Post on 20-Mar-2018
KOLOKIUM PENDIDIKAN (KOLOPEN) 2017 Institut Pendidikan Guru Malaysia & Institut Pendidikan Guru
Kampus Perempuan Melayu Melaka 27 – 28 Septermber 2017
KOLOPEN 2017
AMALAN PENGAJARAN GURU MATEMATIK DALAM KALANGAN
MURID KURANG UPAYA PENDENGARAN
LIONG KON THAI1, MOHD. HANAFI MOHD YASIN2
1,2Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia
ktliong@yahoo.com
ABSTRAK
Kajian tinjauan ini bertujuan meninjau sejauh mana amalan pengajaran guru matematik dalam kalangan murid
kurang upaya pendengaran daripada sembilan konstruk pendekatan pengajaran, strategi pengajaran, kaedah
pengajaran, media pengajaran, memberi galakan, bentuk komunikasi, jangkaan pencapaian murid, pengetahuan
kandungan matematik, dan penguasaan bahasa isyarat. Responden kajian adalah 34 orang guru yang mengajar
matematik murid tahap dua dari sembilan buah Sekolah Kebangsaan Pendidikan Khas program kurang upaya
pendengaran di Malaysia. Data dikumpul melalui soal selidik skala likert dan dianalisis menggunakan analisis
deskriptif. Hasil analisis data menunjukkan bahawa amalan pengajaran matematik guru adalah positif secara
keseluruhannya, terutamanya mengubahsuai pendekatan (88.3%), strategi (94.1%), dan kaedah (94.1%) pengajaran
mengikut kebolehan murid. Walau bagaimanapun, analisis item dalam konstruk menunjukkan guru masih
menggunakan pengajaran konvensional iaitu papan putih dan pen marker (91.2%) dan hafalan (82.3%) pada tahap
yang tinggi. Dapatan kajian juga mendapati guru kurang menggunakan pengajaran berbantukan komputer (47.1%),
tahap penguasaan dan penggunaan bahasa isyarat sama ada KTBM (58.8%) atau BIM (47.1%) pada tahap rendah.
Impaknya, pencapaian matematik murid boleh terjejas atas ketidakcekapan guru dalam pengajaran matematik dari
segi amalan pengajaran konvensional dan penguasaan bahasa isyarat yang lemah.
Keywords: Pengajaran matematik, Pencapaian matematik, Murid kurang upaya pendengaran.
A. PENGENALAN
Matematik merupakan mata pelajaran teras yang perlu dikuasai supaya murid boleh
mengaplikasikan kemahiran asas matematik dalam aktiviti kehidupan harian, melanjutkan
pelajaran ke peringkat tinggi dan sebagai satu kriteria dalam permohonan kerjaya kelak. Justeru,
murid harus menguasai kemahiran asas matematik semasa di peringkat sekolah rendah supaya
mereka boleh mempelajari topik-topik pelajaran yang lebih mendalam lagi pada sekolah
menengah. Akan tetapi, pencapaian matematik murid kurang upaya pendengaran sekolah rendah
di Malaysia pada masa kini boleh dikatakan masih berada pada tahap lemah (Lembaga
Peperiksaan, 2015a). Kajian-kajian lepas telah menunjukkan pelbagai faktor yang mempengaruhi
pencapaian matematik murid kurang upaya pendengaran seperti ibu bapa, guru, pentadbir
sekolah, ciri-ciri murid, dan tahap penguasaan literasi dan numerasi murid (Shahrul Arba’iah,
2007; Abera & Koester, 2015; Marschark, Shaver, Nagle & Newman, 2015). Salah satu faktor
yang perlu diberi perhatian ialah guru. Ini kerana guru sebagai pembina modal insan yang telah
diamanahkan untuk mendidik murid mencapai kecemerlangan matematik. Menurut Spencer dan
FORMAT PENULISAN KOLOPEN 2017 (Contoh)
KOLOKIUM PENDIDIKAN (KOLOPEN) 2017 Institut Pendidikan Guru Malaysia & Institut Pendidikan Guru
Kampus Perempuan Melayu Melaka 27 – 28 Septermber 2017
KOLOPEN 2017
Marschark (2010), guru perlu memainkan peranan penting dalam membantu murid mencapai
kecemerlangan matematik. Antara aspek-aspek yang perlu ada pada seorang guru ialah
pengetahuan kandungan matematik, pedagogi pengajaran matematik, penguasaan bahasa isyarat,
dan bidang kepakaran pendidikan khas yang sesuai dengan ketidakupayaan murid. Kajian
Spencer dan Marschark (2010) mendapati bahawa masih ramai guru yang mengamalkan kaedah
konvensional, bukan strategi penyelesaian masalah melalui bercerita dalam pengajaran. Guru
perlu mengajar dalam keadaan yang menyeronokkan murid, memupuk sikap positif terhadap
matematik dan mencungkil minat murid untuk belajar matematik. Justeru, kajian ini dijalankan
untuk meninjau sejauh mana amalan pengajaran guru matematik dalam kalangan murid kurang
upaya pendengaran. Persoalan kajian yang ingin dijawab dalam kajian ini adalah seperti berikut.
i. Sejauh manakah amalan pengajaran matematik guru daripada pendekatan pengajaran, strategi
pengajaran, kaedah pengajaran, media pengajaran, memberi galakan, bentuk komunikasi,
jangkaan guru, pengetahuan kandungan matematik, dan penguasaan bahasa isyarat?
B. METODOLOGI
Kajian ini merupakan kajian tinjauan yang menggunakan soal selidik untuk mengumpul
maklumat mengenai amalan pengajaran matematik guru yang mengajar murid kurang upaya
pendengaran tahap dua. Seramai 34 orang guru dari sembilan buah Sekolah Kebangsaan
Pendidikan Khas (SKPK) program masalah pendengaran telah dipilih sebagai responden kajian.
Memandangkan bilangan guru yang sedikit, maka pensampelan census digunakan. Soal selidik
telah dikirim kepada semua SKPK yang berkenaan dan pihak sekolah diminta untuk
mengembalikannya kepada pengkaji dengan menggunakan sampul surat yang telah disediakan
oleh pengkaji. Data-data telah dianalisis melalui analisis deskriptif. Instrumen kajian soal selidik
adalah terdiri daripada tiga bahagian iaitu Bahagian A yang mengumpul maklumat demografi,
Bahagian B mengandungi 43 item yang merangkumi sembilan konstruk iaitu pendekatan
pengajaran (5 item), strategi pengajaran (5 item), kaedah pengajaran (10 item), media pengajaran
(4 item), memberi galakan (4 item), bentuk komunikasi (3 item), jangkaan pencapaian murid (4
item), pengetahuan kandungan dan pedagogi matematik (4 item), dan penguasaan bahasa isyarat
(4 item). Soal selidik itu telah dikaji kesahan dan kebolehpercayaan. Kesahan muka dan
kandungan telah pun dikenal pasti melalui lima orang pakar bidang dan bahasa. Nilai alfa
cronbach soal selidik keseluruhan itu ialah 0.769 dengan nilai alfa cronbach setiap konstruk
melebihi 0.7, iaitu pendekatan pengajaran (0.710), strategi pengajaran (0.704), kaedah
pengajaran (0.858), media pengajaran (0.720), memberi galakan (0.780), bentuk komunikasi
(0.705), jangkaan pencapaian murid (0.771), pengetahuan kandungan dan pedagogi matematik
(0.814), dan penguasaan bahasa isyarat (0.910).
Skala likert 5 tahap telah digunakan dalam soal selidik ini iaitu “1 untuk sangat tidak setuju
(STS)”, “2 untuk tidak setuju (TS)”, “3 untuk kurang setuju (KS)”, “4 untuk setuju (S)” dan “5
untuk sangat setuju (SS)”. Tahap skor item dan konstruk soal selidik telah menggunakan konsep
interpretasi Jamil (2002) yang mempunyai tiga tahap, iaitu rendah, sederhana dan tinggi. Bagi
setiap item, tahap interpretasi telah ditafsirkan dengan skor tahap rendah 1.00 hingga 2.33, tahap
KOLOKIUM PENDIDIKAN (KOLOPEN) 2017 Institut Pendidikan Guru Malaysia & Institut Pendidikan Guru
Kampus Perempuan Melayu Melaka 27 – 28 Septermber 2017
KOLOPEN 2017
sederhana 2.34 hingga 3.66 dan tahap tinggi 3.67 hingga 5.00. Sementara itu, tahap amalan
pengajaran guru daripada kesemua sembilan konstruk pula diinterpretasikan seperti pada Jadual
1 di bawah.
Jadual 1 Interpretasi Skor Konstruk Soal Selidik
Konstruk Jumlah item Tahap
Rendah Sederhana Tinggi
Pendekatan pengajaran 5 5.00 hingga 11.66 11.67 hingga 18.33 18.34 hingga 25.00
Strategi pengajaran 5 5.00 hingga 11.66 11.67 hingga 18.33 18.34 hingga 25.00
Kaedah pengajaran 10 10.00 hingga 23.33 23.34 hingga 36.66 36.67 hingga 50.00
Media pengajaran 4 4.00 hingga 9.33 9.33 hingga 14.66 14.67 hingga 20.00 Memberi galakan 4 4.00 hingga 9.33 9.33 hingga 14.66 14.67 hingga 20.00
Bentuk komunikasi 3 3.00 hingga 6.99 7.00 hingga 11.00 11.01 hingga 15.00
Jangkaan pencapaian murid 4 4.00 hingga 9.33 9.33 hingga 14.66 14.67 hingga 20.00
Pengetahuan kandungan dan pedagogi matematik
4 4.00 hingga 9.33 9.33 hingga 14.66 14.67 hingga 20.00
Penguasaan bahasa isyarat 4 4.00 hingga 9.33 9.33 hingga 14.66 14.67 hingga 20.00
Jadual 2 Maklumat Demografi Guru
Maklumat demografi responden kajian ditunjukkan pada Jadual 2 di atas. Responden
kajian adalah terdiri daripada 22(64.7%) orang perempuan dan 12(35.3%) orang lelaki dengan
komposisi bangsa Melayu 24(70.6%) orang, diikuti Bumiputera Sabah dan Sarawak 7(20.6%)
orang, Cina 2(5.9%) orang dan India seorang (2.9%). Majoriti responden kajian mempunyai
pengalaman mengajar 5 tahun dan ke bawah, iaitu 18(52.9%) orang, diikuti 6 hingga 10 tahun
sebanyak 9(26.5%) orang, 11 hingga 15 tahun 5(14.7%) orang dan 16 hingga 20 tahun 2(5.9%)
orang. Tiada guru yang mempunyai pengalaman mengajar lebih daripada 21 tahun dan ke atas.
Daripada jumlah responden kajian, kebanyakan guru mempunyai bidang kepakaran pendidikan
khas masalah pendengaran iaitu 23(67.6%) orang, manakala masalah pembelajaran 2(5.9%)
Guru Perkara Frekuensi Peratus
Jantina Lelaki 12 35.3
Perempuan 22 64.7
Bangsa Melayu 24 70.6 Cina 2 5.9
India 1 2.9
Bumiputera Sabah dan Sarawak 7 20.6
Pengalaman Mengajar 5 tahun dan ke bawah 6-10 tahun
11-15 tahun
16-20 tahun
18 52.9
9 26.5
5 14.7
2 5.9
21 tahun dan ke atas 0 0.0
Bidang kepakaran pendidikan khas Tiada 8 23.5
Masalah pendengaran 23 67.6 Masalah penglihatan 1 2.9
Masalah pembelajaran 2 5.9
Kelulusan akademik tertinggi SPM, STPM, Diploma 1 2.9
Sarjana Muda 33 97.1
KOLOKIUM PENDIDIKAN (KOLOPEN) 2017 Institut Pendidikan Guru Malaysia & Institut Pendidikan Guru
Kampus Perempuan Melayu Melaka 27 – 28 Septermber 2017
KOLOPEN 2017
orang dan masalah penglihatan seorang (2.9%). Didapati 8(23.5%) orang guru tidak mempunyai
bidang kepakaran pendidikan khas. Walau bagaimanapun, hampir semua guru berkelulusan
sarjana muda iaitu 33(97.1%) orang.
C. DAPATAN DAN PERBINCANGAN
Data-data yang dipungut melalui soal selidik telah dianalisis menggunakan analisis deskriptif
untuk menjawab persoalan kajian.
i. Sejauh manakah amalan pengajaran matematik guru daripada pendekatan pengajaran, strategi
pengajaran, kaedah pengajaran, media pengajaran, memberi galakan, bentuk komunikasi,
jangkaan pencapaian murid, pengetahuan kandungan dan pedagogi matematik, serta
penguasaan bahasa isyarat?
a. Pendekatan pengajaran
Jadual 3 Frekuensi dan Peratus Pendekatan Pengajaran
Item Tahap persetujuan/Peratus Min Sisihan
Piawaian
Interpretasi
tahap STS TS KS S SS
Pendekatan induktif 0(0.0) 0(0.0) 8(23.5) 23(67.6) 3(8.8) 3.85 0.56 Tinggi
Pendekatan deduktif 0(0.0) 3(8.8) 12(35.3) 18(52.9) 1(2.9) 3.50 0.71 Sederhana
Pendekatan eklektik 0(0.0) 0(0.0) 3(8.8) 1(2.9) 30(88.2) 4.79 0.59 Tinggi
Pendekatan tematik 0(0.0) 6(17.6) 5(14.7) 19(55.9) 4(11.8) 3.62 0.92 Sederhana Ubahsuai pendekatan
ikut kebolehan murid
0(0.0) 0(0.0) 4(11.8) 2(5.9) 28(82.4) 4.71 0.68 Tinggi
Keseluruhan 20.47 2.39 Tinggi
Jadual 3 di atas menunjukkan bahawa min pendekatan induktif (min=3.85, sp=0.56),
eklektik (min=4.79, sp=0.59) dan ubahsuai pendekatan ikut kebolehan murid (min=4.71,
sp=0.68) pada tahap tinggi sementara pendekatan deduktif (min=3.50, sp=0.71) dan tematik
(min=3.62, sp=0.92) pada tahap sederhana. Walau bagaimanapun, min keseluruhan konstruk
pendekatan pengajaran (min=20.47, sp=2.39) adalah pada tahap tinggi. Dapatan juga
menunjukkan peratus pada tahap tinggi bagi pendekatan eklektik (91.1%), ubahsuai pendekatan
mengikut kebolehan murid (88.3%) dan pendekatan induktif (76.4%) pada skala setuju (S) dan
sangat setuju (SS). Hasil kajian itu telah disokong oleh Teori Perkembangan Kognitif Piaget
yang menyatakan kanak-kanak yang berumur 7 hingga 11 tahun adalah berada pada peringkat
pemikiran konkrit (Berk, 2009). Maka gabungan kedua-dua pendekatan induktif dan deduktif
iaitu pendekatan eklektik adalah ideal diaplikasikan ke atas murid kurang upaya pendengaran.
Tambahan pula, terdapat kepelbagaian murid yang berbeza daya kognitif dan kategori masalah
yang dihadapi, seperti murid kurang upaya pendengaran juga mempunyai ketidakupayaan lain
seperti masalah penglihatan dan hiperaktif. Justeru, pengubahsuaian pendekatan mengikut
kebolehan murid adalah sesuai dilaksanakan dalam pengajaran matematik.
b. Strategi pengajaran
KOLOKIUM PENDIDIKAN (KOLOPEN) 2017 Institut Pendidikan Guru Malaysia & Institut Pendidikan Guru
Kampus Perempuan Melayu Melaka 27 – 28 Septermber 2017
KOLOPEN 2017
Jadual 4 Frekuensi dan Peratus Strategi Pengajaran
Item Tahap persetujuan/Peratus Min Sisihan
Piawaian
Interpretasi
tahap STS TS KS S SS
Berpusatkan guru 0(0.0) 1(2.9) 15(44.1) 11(32.4) 7(20.6) 3.71 0.84 Tinggi Berpusatkan murid 0(0.0) 0(0.0) 4(11.8) 5(14.7) 25(73.5) 4.62 0.70 Tinggi
Berpusatkan bahan 0(0.0) 0(0.0) 1(2.9) 7(20.6) 26(76.5) 4.74 0.59 Tinggi
Berpusatkan aktiviti/tugasan
0(0.0) 0(0.0) 6(17.6) 16(47.1) 12(35.3) 4.18 0.72 Tinggi
Ubahsuai strategi ikut
kebolehan murid
0(0.0) 1(2.9) 1(2.9) 19(55.9) 13(38.2) 4.29 0.68 Tinggi
Keseluruhan 21.53 2.35 Tinggi
Merujuk Jadual 4, semua strategi pengajaran telah dipraktikkan oleh guru matematik pada
tahap min yang tinggi, termasuk mengubahsuai strategi pengajaran mengikut kebolehan murid.
Berbanding dengan strategi lain, min tertinggi ialah strategi pengajaran berpusatkan bahan
(min=4.74, sp=0.59). Min keseluruhan konstruk strategi pengajaran (min=21.53, sp=2.35) adalah
pada tahap tinggi. Peratus pada skala setuju (S) dan sangat setuju (SS), strategi berpusatkan
bahan (97.1%) didapati paling tinggi, diikuti ubahsuai strategi pengajaran mengikut kebolehan
murid (94.1%), strategi berpusatkan murid (88.2%), strategi berpusatkan aktiviti atau tugasan
(82.4%), dan strategi berpusatkan guru (53.0%). Dapatan ini menunjukkan bahawa guru
matematik telah lebih menitikberatkan kepentingan pengajaran berpusatkan bahan kerana
menurut Marschark dan Hauser (2012), pengamatan visual murid kurang upaya pendengaran
adalah lebih tajam berbanding dengan deria lain. Mereka memerlukan bahan pengajaran yang
berbentuk manipulasi visual supaya mudah memahami isi pelajaran dengan lebih berkesan.
Peratus guru mengubahsuai strategi pengajaran mengikut kebolehan murid yang tinggi
menunjukkan bahawa guru memahami konsep suatu strategi pengajaran adalah mustahil untuk
dipraktikkan kepada semua murid atas sebab terdapatnya perbezaan individu dari segi latar
belakang dan tahap perkembangan pemikiran kognitif. Strategi pengajaran guru yang lebih
berpusatkan kepada murid, bahan, atau aktiviti, dan kurang dalam berpusatkan kepada guru
adalah langkah yang positif dalam membantu meningkatkan penglibatan murid dalam aktiviti
pengajaran matematik. Ini kerana tahap penglibatan murid yang tinggi boleh meningkatkan dan
mengekalkan input isi pelajaran mereka (Sousa, 2006).
c. Kaedah pengajaran
Jadual 5 Frekuensi dan Peratus Kaedah Pengajaran
Item Tahap persetujuan/Peratus Min Sisihan
Piawaian
Interpretasi
tahap STS TS KS S SS
Sumbang saran 0(0.0) 2(5.9) 7(20.6) 23(67.6) 2(5.9) 3.74 0.67 Tinggi
Main peranan 1(2.9) 2(5.9) 11(32.4) 18(52.9) 2(5.9) 3.53 0.83 Sederhana Bercerita 1(2.9) 5(14.7) 13(38.2) 13(38.2) 2(5.9) 3.29 0.91 Sederhana
Demonstrasi 0(0.0) 1(2.9) 3(8.8) 23(67.6) 7(20.6) 4.06 0.65 Tinggi
Perbincangan 0(0.0) 1(2.9) 8(23.5) 22(64.7) 3(8.8) 3.79 0.64 Tinggi
Penyelesaian masalah 0(0.0) 2(5.9) 8(23.5) 20(58.8) 4(11.8) 3.76 0.74 Tinggi
KOLOKIUM PENDIDIKAN (KOLOPEN) 2017 Institut Pendidikan Guru Malaysia & Institut Pendidikan Guru
Kampus Perempuan Melayu Melaka 27 – 28 Septermber 2017
KOLOPEN 2017
Hafalan 0(0.0) 1(2.9) 5(14.7) 20(58.8) 8(23.5) 4.03 0.72 Tinggi
Latih tubi 0(0.0) 0(0.0) 2(5.9) 5(14.7) 27(79.4) 4.74 0.57 Tinggi
Kontekstual 0(0.0) 2(5.9) 5(14.7) 21(61.8) 6(17.6) 3.91 0.75 Tinggi
Ubahsuai kaedah ikut kebolehan murid
0(0.0) 0(0.0) 2(5.9) 20(58.8) 12(35.3) 4.29 0.58 Tinggi
Keseluruhan 39.15 4.71 Tinggi
Daripada sepuluh kaedah pengajaran, termasuk pengubahsuaian kaedah pengajaran
mengikut kebolehan murid seperti yang ditunjukkan pada Jadual 5 di atas, didapati lapan kaedah
pengajaran telah mencatatkan min pada tahap tinggi iaitu latih tubi (min=4.74, sp=0.57)
mempunyai min yang tertinggi berbanding ubahsuai kaedah mengikut kebolehan murid
(min=4.29, sp=0.58), demonstrasi (min=4.06, sp=0.65), hafalan (min=4.03, sp=0.72),
kontekstual (min=3.91, sp=0.75), perbincangan (min=3.79, sp=0.64), penyelesaian masalah
(min=3.76, sp=0.74), dan sumbang saran (min=3.74, sp=0.67). Amalan pengajaran guru
menggunakan kaedah main peranan (min=3.53, sp=0.83) dan bercerita (min=3.29, sp=0.91)
berada pada tahap sederhana. Min keseluruhan konstruk kaedah pengajaran (min=39.15,
sp=4.71) adalah pada tahap tinggi. Sementara itu, pada skala setuju (S) dan sangat setuju (SS),
kaedah latih tubi dan ubahsuai kaedah mengikut kebolehan murid mempunyai peratus yang sama
tinggi iaitu 94.1%. Diikuti oleh demonstrasi (88.2%), hafalan (82.3%), kontekstual (79.4%),
perbincangan dan sumbang saran mencatat peratus yang sama (73.5%) dan penyelesaian masalah
(70.6%).
Dapatan ini menunjukkan bahawa guru matematik gemar menggunakan latih tubi untuk
mengajar matematik dan selalu mengubahsuai kaedah pengajaran mengikut kebolehan murid
berbanding dengan kaedah pengajaran yang lain. Kaedah latih tubi adalah sesuai diamalkan
dalam kalangan murid kurang upaya pendengaran kerana menurut Gagne (1985), isi pelajaran
dapat disimpan dalam jangka masa yang lebih lama sekiranya pengajaran menggunakan kaedah
latih tubi. Usaha guru untuk mengubahsuai kaedah pengajaran adalah perlu supaya murid itu
dapat menerima sesuatu isi pelajaran melalui kaedah berbeza yang bersesuaian dengan ciri
kurang upaya pendengaran berbanding dengan kaedah lazim yang digunakan. Ini dapat
ditunjukkan dalam kajian Liong (2012) yang telah menggunakan kaedah yang direka
berdasarkan ciri-ciri keperluan murid kurang upaya pendengaran iaitu Kaedah Pengajaran Jemari
Ajaib dalam mempelajari sifir. Pengubahsuaian kaedah pengajaran itu adalah sesuai
diaplikasikan dan ia juga termaktub dalam Peraturan-peraturan Pendidikan (Pendidikan Khas)
2013 Perkara 8(1)(c) (Jabatan Peguam Negara, 2013).
d. Media pengajaran
Jadual 6 Frekuensi dan Peratus Media Pengajaran
Item Tahap persetujuan/Peratus Min Sisihan
Piawaian
Interpretasi
tahap STS TS KS S SS
Bahan bantu mengajar 0(0.0) 0(0.0) 3(8.8) 24(70.6) 7(20.6) 4.12 0.54 Tinggi
Pengajaran
berbantukan komputer
1(2.9) 4(11.8) 13(38.2) 12(35.3) 4(11.8) 3.41 0.96 Sederhana
KOLOKIUM PENDIDIKAN (KOLOPEN) 2017 Institut Pendidikan Guru Malaysia & Institut Pendidikan Guru
Kampus Perempuan Melayu Melaka 27 – 28 Septermber 2017
KOLOPEN 2017
Papan putih dan pen
marker
0(0.0) 0(0.0) 3(8.8) 5(14.7) 26(76.5) 4.68 0.64 Tinggi
Bahan maujud 0(0.0) 0(0.0) 5(14.7) 18(52.9) 11(32.4) 4.18 0.67 Tinggi
Keseluruhan 16.38 2.12 Tinggi
Jadual 6 menunjukkan bahawa media pengajaran adalah penting dan menjadi keperluan
untuk mengajar matematik murid kurang upaya pendengaran. Daripada empat media pengajaran,
didapati tiga daripadanya berada pada tahap min yang tinggi, iaitu penggunaan papan putih dan
pen marker (min=4.68, sp=0.64), diikuti bahan maujud (min=4.18, sp=0.67), dan bahan bantu
mengajar (min=4.12, sp=0.54). Manakala media pengajaran berbantukan komputer (min=3.41,
sp=0.96) berada pada tahap sederhana. Min keseluruhan konstruk media pengajaran (min=16.38,
sp=2.12) adalah pada tahap tinggi. Jika dilihat dari segi peratus, pada skala setuju (S) dan sangat
setuju (SS), penggunaan papan putih dan pen marker serta bahan bantu mengajar didapati
mempunyai peratus yang sama iaitu 91.2%, diikuti bahan maujud (85.3%), dan pengajaran
berbantukan komputer (47.1%). Dapatan kajian ini dari segi penggunaan papan putih dan pen
marker sebagai amalan mereka dalam pengajaran matematik telah disokong oleh kajian
Syamsinar (2013). Menurut Hutkemri (2009), penggunaan papan putih dan pen marker
merupakan media pengajaran konvensional. Pengajaran konvensional itu iaitu menggunakan
papan putih dan pen marker boleh membosankan murid untuk mengikuti pelajaran, murid kurang
aktif, guru bertindak sebagai penyampai ilmu statik sehinggakan penglibatan dan interaksi murid
dengan guru telah menjadi terhad (Effandi, 2005). Kajian Liong dan Mohd. Hanafi (2016) turut
mendapati kaedah pengajaran konvensional kurang mendorong kepada pembelajaran matematik
secara efektif. Amalan guru dalam penggunaan papan putih dan pen marker harus dikurangkan dalam
pengajaran matematik, sebaliknya mempertingkatkan penggunaan media pengajaran berbantukan
komputer. Kajian-kajian lepas telah mendapati pengajaran berbantukan komputer adalah lebih
efektif terutamanya golongan kurang upaya pendengaran (Bottle, 2005; Low, 2014 ). Dapatan
kajian ini yang menunjukkan pengajaran berbantukan komputer hanya mencecah 47.1% adalah
sama seperti dapatan kajian Chong dan Shaffe (2016) yang mendapati guru pendidikan khas
masalah pendengaran masih kurang yakin untuk mengaplikasikan pengetahuan teknologi dalam
pengajaran. Guru harus yakin dalam menggunakan pengajaran berbantukan komputer dalam
pengajaran matematik abad ke-21 ini memandangkan tahap sensitiviti deria pengamatan visual
murid kurang upaya pendengaran adalah tinggi.
e. Memberi galakan
Jadual 7 Frekuensi dan Peratus Galakan
Item Tahap persetujuan/Peratus Min Sisihan
Piawaian
Interpretasi
tahap STS TS KS S SS
Kata motivasi 0(0.0) 0(0.0) 2(5.9) 19(55.9) 13(38.2) 4.32 0.59 Tinggi
Pujian 0(0.0) 0(0.0) 0(0.0) 17(50.0) 17(50.0) 4.50 0.51 Tinggi Galakan dalam aktiviti 0(0.0) 0(0.0) 1(2.9) 19(55.9) 14(41.2) 4.38 0.55 Tinggi
Memberi hadiah 0(0.0) 0(0.0) 2(5.9) 5(14.7) 27(79.4) 4.74 0.57 Tinggi
KOLOKIUM PENDIDIKAN (KOLOPEN) 2017 Institut Pendidikan Guru Malaysia & Institut Pendidikan Guru
Kampus Perempuan Melayu Melaka 27 – 28 Septermber 2017
KOLOPEN 2017
Keseluruhan 17.94 1.72 Tinggi
Berpandukan kepada Jadual 7 di atas, dapatan menunjukkan guru matematik yang
mengajar murid kurang upaya pendengaran telah memberi galakan kepada mereka pada tahap
tinggi secara keseluruhannya (min=17.94, sp=1.72). Min tertinggi dalam bentuk galakan ialah
memberi hadiah (min=4.74, sp=0.57), diikuti pujian (min=4.50, sp=0.51), galakan dalam
melibatkan diri dalam aktiviti matematik (min=4.38, sp=0.55) dan kata-kata motivasi (min=4.32,
sp=0.59). Jika dilihat dari segi peratus, pada skala setuju (S) dan sangat setuju (SS), pujian
mencapai 100%, manakala galakan dalam melibatkan diri dalam aktiviti 97.1%, dan kedua-dua
kata-kata motivasi dan memberi hadiah mempunyai peratus yang sama iaitu 94.1%. Dapatan
kajian ini sama dengan hasil kajian Syamsinar (2013) yang juga didapati guru telah memberikan
galakan kepada murid kurang upaya pendengaran semasa pengajaran matematik. Menurut
Syamsinar (2013), galakan guru dapat mendorong murid untuk lebih melibatkan diri dalam
aktiviti pengajaran. Kata-kata motivasi, pujian, galakan dalam melibatkan diri dalam aktiviti
matematik dan memberi hadiah boleh memberi kesan positif terhadap semangat, kesungguhan
dan minat murid untuk belajar mata pelajaran itu. Melalui sikap positif itu, murid lebih
cenderung untuk memperoleh pencapaian matematik yang baik. Ini kerana menurut kajian
Spencer dan Marschark (2010), pengajaran guru yang menarik dan menyeronokkan murid di
samping adanya sikap positif dan minat murid terhadap matematik, maka pencapaian murid
dapat dipertingkatkan lagi.
f. Bentuk komunikasi
Jadual 8 Frekuensi dan Peratus Bentuk Komunikasi
Item Tahap persetujuan/Peratus Min Sisihan
Piawaian
Interpretasi
tahap STS TS KS S SS
Guna KTBM 0(0.0) 0(0.0) 7(20.6) 18(52.9) 9(26.5) 4.06 0.69 Tinggi
Guna BIM 0(0.0) 3(8.8) 9(26.5) 15(44.1) 7(20.6) 3.76 0.89 Tinggi
Gabung KTBM dan BIM
0(0.0) 1(2.9) 15(44.1) 13(38.2) 5(14.7) 3.64 0.77 Sederhana
Keseluruhan 11.47 1.89 Tinggi
Dapatan pada Jadual 8 menunjukkan guru lebih gemar menggunakan Kod Tangan Bahasa
Malaysia (KTBM) atau Bahasa Isyarat Malaysia (BIM) daripada gabungan kedua-dua bahasa
isyarat itu. Ini dapat dilihat min penggunaan KTBM (min=4.06, sp=0.69) dan BIM (min=3.76,
sp=0.89) adalah pada tahap tinggi manakala gabungan KTBM dan BIM pada tahap rendah
(min=3.64, sp=0.77). Min keseluruhan konstruk bentuk komunikasi (min=11.47, sp=1.89) adalah
pada tahap tinggi. Pada skala setuju (S) dan sangat setuju (SS), penggunaan KTBM telah
mencatat peratus yang tertinggi (79.4%), berbanding dengan penggunaan BIM (64.7%) dan
gabungan KTBM serta BIM (52.9%). Dapatan ini menunjukkan bahawa amalan penggunaan
KTBM adalah lebih tinggi berbanding dengan BIM dalam pengajaran matematik. KTBM
KOLOKIUM PENDIDIKAN (KOLOPEN) 2017 Institut Pendidikan Guru Malaysia & Institut Pendidikan Guru
Kampus Perempuan Melayu Melaka 27 – 28 Septermber 2017
KOLOPEN 2017
merupakan kod tangan yang berdasarkan kepada penggunaan imbuhan manakala BIM lebih
fokus kepada penjelasan maksud sesuatu patah perkataan itu. Pengajaran matematik banyak
menggunakan bahasa yang melibatkan imbuhan dalam melengkapkan tatabahasa dan struktur
ayat terutamanya soalan penyelesaian masalah. Hal sedemikian telah menggesa guru untuk lebih
menggunakan KTBM berbanding dengan BIM supaya kehendak soalan mudah difahami. Walau
bagaimanapun, masih terdapat sebilangan istilah matematik yang tidak dijumpai dalam KTBM,
maka penjelasan perlu diiringi bersama BIM. Oleh itu, peratus penggunaan gabungan kedua-dua
KTBM dan BIM adalah masih perlu dilakukan serentak pada masa tertentu, seperti dapatan
kajian ini hanya mencecah 52.9%. Penggunaan KTBM, BIM atau gabungan kedua-duanya tidak
menjadi masalah besar kepada murid kerana bermula perlaksanaan KSSR pada tahun 2011, mata
pelajaran baru Bahasa Isyarat Komunikasi (BIK) yang merangkumi KTBM dan (BIM) telah
menjadi mata pelajaran wajib di sekolah rendah.
g. Jangkaan pencapaian murid
Jadual 9 Frekuensi dan Peratus Jangkaan Pencapaian Murid
Item Tahap persetujuan/Peratus Min Sisihan
Piawaian
Interpretasi
tahap STS TS KS S SS
Mempunyai penilaian
tinggi
0(0.0) 1(2.9) 12(35.3) 17(50.0) 4(11.8) 3.71 0.72 Tinggi
Yakin dapat
pencapaian baik
0(0.0) 1(2.9) 2(5.9) 27(79.4) 4(11.8) 4.00 0.55 Tinggi
Boleh kuasai
kemahiran
0(0.0) 0(0.0) 3(8.8) 25(73.5) 6(17.6) 4.09 0.51 Tinggi
Yakin menyelesaikan
soalan
0(0.0) 0(0.0) 4(11.8) 24(70.6) 6(17.6) 4.06 0.55 Tinggi
Keseluruhan 15.85 1.81 Tinggi
Merujuk Jadual 9, keempat-empat item iaitu mempunyai penilaian tinggi dalam matematik
(min=3.71, sp=0.72), yakin murid dapat pencapaian baik (min=4.00, sp=0.55), murid boleh
menguasai kemahiran matematik (min=4.09, sp=0.51) dan yakin murid boleh menyelesaikan
soalan dengan menggunakan fakta asas (min=4.06, sp=0.55) mencapai min pada tahap yang
tinggi. Min keseluruhan konstruk jangkaan pencapaian murid (min=15.85, sp=1.81) juga pada
tahap tinggi. Pada skala setuju (S) dan sangat setuju (SS), peratus tertinggi 91.2% bagi yakin
murid dapat pencapaian baik, 91.1% bagi murid boleh menguasai kemahiran matematik, dan
88.2% bagi yakin murid boleh menyelesaikan soalan dengan menggunakan fakta asas. Akan
tetapi, peratus penilaian tinggi dalam matematik hanya pada 61.8%. Walaupun guru kurang
memberi penilaian tinggi dalam matematik murid tetapi mereka tetap yakin bahawa murid masih
boleh memperoleh pencapaian matematik yang baik, menguasai kemahiran matematik, dan boleh
menyelesaikan soalan dengan menggunakan fakta asas. Dapatan ini dapat disokong oleh dapatan
pada bahagian a, b dan c di atas, yang mana guru telah berusaha dengan bersungguh-sungguh
untuk mengubahsuai pendekatan (88.3%), strategi (94.1%), dan kaedah (94.1%) mengikut
KOLOKIUM PENDIDIKAN (KOLOPEN) 2017 Institut Pendidikan Guru Malaysia & Institut Pendidikan Guru
Kampus Perempuan Melayu Melaka 27 – 28 Septermber 2017
KOLOPEN 2017
kebolehan murid kurang upaya pendengaran di samping mengamalkan kaedah latih tubi (94.1%)
dalam pengajaran matematik pada tahap peratus yang tinggi. Jangkaan guru terhadap pencapaian
murid wajar dipertingkatkan. Ini kerana hasil kajian Reed, Antia dan Kreimeyer (2008)
mendapati jangkaan guru terhadap pencapaian murid merupakan faktor signifikan yang
mempengaruhi pencapaian matematik murid kurang upaya pendengaran.
h. Pengetahuan kandungan dan pedagogi matematik
Jadual 10 Frekuensi dan Peratus Pengetahuan Kandungan dan Pedagogi Matematik
Item Tahap persetujuan/Peratus Min Sisihan
Piawaian
Interpretasi
tahap STS TS KS S SS
Ketahui kandungan
DSKP matematik
0(0.0) 0(0.0) 2(5.9) 24(70.6) 8(23.5) 4.18 0.52 Tinggi
Ketahui pendekatan
pengajaran untuk setiap tajuk
0(0.0) 0(0.0) 3(8.8) 25(73.5) 6(17.6) 4.09 0.51 Tinggi
Ketahui strategi
pengajaran untuk
setiap tajuk
0(0.0) 0(0.0) 2(5.9) 24(70.6) 8(23.5) 4.18 0.52 Tinggi
Ketahui kaedah
pengajaran untuk
setiap tajuk
0(0.0) 0(0.0) 3(8.8) 26(76.5) 5(14.7) 4.06 0.49 Tinggi
Keseluruhan 16.50 1.64 Tinggi
Dapatan Jadual 10 menunjukkan min pengetahuan kandungan dan pedagogi matematik
guru (min=16.50, sp=1.64) pada tahap tinggi secara keseluruhannya iaitu mengetahui DSKP
(Dokumen Standard Kurikulum dan Pentaksiran) matematik (min=4.18, sp=0.52), mengetahui
pendekatan pengajaran untuk setiap tajuk (min=4.09, sp=0.51), mengetahui strategi pengajaran
untuk setiap tajuk (min=4.18, sp=0.51) dan mengetahui kaedah pengajaran untuk setiap tajuk
(min=4.06, sp=0.49). Peratus pada skala setuju (S) dan sangat setuju (SS) bagi semua konstruk
adalah melebihi 90%. Peratus konstruk mengetahui DSKP matematik dan mengetahui strategi
pengajaran untuk setiap tajuk masing-masing pada 94.1%, mengetahui pendekatan pengajaran
untuk setiap tajuk 91.1%, dan mengetahui kaedah pengajaran untuk setiap tajuk pada 91.2%.
Kepentingan pengetahuan kandungan dan pedagogi matematik guru telah dibincangkan dalam
kajian Szymanski, Lutz, Shahan dan Nicholas (2013). Kajian Szymanski et al. (2013)
menyatakan bahawa pengetahuan guru dalam kurikulum dan pelaksanaan pengajaran merupakan
halangan-halangan murid kurang upaya pendengaran untuk berjaya dalam pencapaian
matematik. Kurangnya penguasaan guru dalam DSKP, pendekatan, strategi dam kaedah bagi
pengajaran setiap tajuk yang terkandung dalam kurikulum matematik boleh menjejas tahap input
penerimaan kandungan isi pelajaran murid. Maka dapatan kajian ini telah menunjukkan suatu
amalan pengajaran matematik positif yang mana guru mempunyai pengetahuan kandungan dan
pedagogi matematik tahap tinggi untuk membantu murid memperoleh pencapaian matematik
yang lebih baik.
KOLOKIUM PENDIDIKAN (KOLOPEN) 2017 Institut Pendidikan Guru Malaysia & Institut Pendidikan Guru
Kampus Perempuan Melayu Melaka 27 – 28 Septermber 2017
KOLOPEN 2017
i. Penguasaan bahasa isyarat
Jadual 11 Frekuensi dan Peratus Penguasaan Bahasa Isyarat
Item Tahap persetujuan/Peratus Min Sisihan
Piawaian
Interpretasi
tahap STS TS KS S SS
Mahir KTBM 0(0.0) 0(0.0) 14(41.2) 13(38.2) 7(20.6) 3.79 0.77 Tinggi Mahir BIM 0(0.0) 0(0.0) 18(52.9) 11(32.4) 5(14.7) 3.62 0.74 Sederhana
Guna KTBM untuk
menerangkan soalan penyelesaian masalah
0(0.0) 0(0.0) 14(41.2) 16(47.0) 4(11.8) 3.71 0.68 Tinggi
Guna BIM untuk
menerangkan soalan
penyelesaian masalah
0(0.0) 0(0.0) 18(52.9) 12(35.3) 4(11.8) 3.59 0.70 Sederhana
Keseluruhan 14.71 2.56 Tinggi
Berdasarkan Jadual 11, min bagi konstruk penguasaan dan penggunaan KTBM berada
pada tahap tinggi berbanding dengan BIM dalam pengajaran matematik hanya pada tahap
sederhana. Min tertinggi ialah item guru mahir KTBM (min=3.79, sp=0.77), diikuti
menggunakan KTBM untuk menjelaskan soalan penyelesaian masalah (min=3.71, sp=0.68),
seterusnya guru mahir BIM (min=3.62, sp=0.74) dan menggunakan BIM untuk menggunakan
BIM untuk menjelaskan soalan penyelesaian masalah (min=3.59, sp=0.70). Walau
bagaimanapun, min keseluruhan konstruk penguasaan bahasa isyarat (min=14.71, sp=2.56)
masih berada pada tahap tinggi. Begitu juga peratus pada skala setuju (S) dan sangat setuju (SS),
konstruk penguasaan dan penggunaan KTBM adalah lebih tinggi peratusannya berbanding
dengan BIM. Bilangan guru bagi item guru mahir KTBM dan menggunakan KTBM untuk
menerangkan soalan penyelesaian masalah adalah sama iaitu 20(58.8%) orang. Sementara itu,
peratus bagi guru mahir BIM dan menggunakan BIM untuk menerangkan soalan penyelesaian
masalah juga mempunyai bilangan dan peratus yang sama iaitu 16 (47.1%) orang. Dapatan ini
jelas menunjukkan bahawa guru lebih gemar menggunakan KTBM dalam mengajar matematik
berbanding dengan BIM. Namun peratus penguasaan bahasa isyarat sama ada KTBM atau BIM
masih boleh dikatakan pada tahap yang lemah. Dapatan kajian ini dapat disokong oleh kajian
literatur lepas Spencer dan Marschark (2010) yang turut mendapati guru tidak mahir dalam
bahasa isyarat. Guru perlu menguasai bahasa komunikasi sama ada KTBM atau BIM supaya
objektif pengajaran tercapai dengan sepenuhnya. Keciciran dan kekeliruan isi kandungan
pelajaran boleh berlaku semasa proses penyampaian kandungan pelajaran matematik sekiranya
guru kurang mahir dalam bahasa isyarat. Masalah tahap penguasaan bahasa isyarat guru
matematik yang rendah wajar diatasi kerana kebolehan berkomunikasi guru melalui bahasa
isyarat dengan murid merupakan suatu faktor signifikan yang mempengaruhi pencapaian
matematik (Marschark et al., 2015).
KOLOKIUM PENDIDIKAN (KOLOPEN) 2017 Institut Pendidikan Guru Malaysia & Institut Pendidikan Guru
Kampus Perempuan Melayu Melaka 27 – 28 Septermber 2017
KOLOPEN 2017
D. RUMUSAN
Kajian ini telah meninjau sejauh mana amalan pengajaran matematik guru daripada segi
pendekatan pengajaran, strategi pengajaran, kaedah pengajaran, media pengajaran, memberi
galakan, bentuk komunikasi, jangkaan pencapaian murid, pengetahuan kandungan matematik,
dan penguasaan bahasa isyarat. Kesimpulan dapatan kajian menunjukkan bahawa guru telah
melakukan pengubahsuaian pendekatan, strategi, dan kaedah pengajaran mengikut kebolehan
murid kurang upaya pendengaran pada tahap tinggi. Langkah ini menunjukkan guru prihatin
dalam pedagogi pengajaran mereka terhadap keperluan ciri-ciri pembelajaran yang bersesuaian
dengan murid kurang upaya pendengaran. Walau bagaimanapun, media pengajaran yang
menggunakan papan putih dan pen marker dalam pengajaran matematik harus dikurangkan, dan
diutamakan pengajaran berteknologi seperti pengajaran berbantukan komputer pada era abad ke-
21 ini. Dapatan kajian dari segi kekerapan guru memberi galakan semasa pengajaran matematik,
jangkaan guru terhadap pencapaian murid, serta pengetahuan kandungan dan pedagogi
matematik pada tahap tinggi merupakan pemangkin ke arah peningkatan dalam pencapaian
matematik murid kurang upaya pendengaran. Akan tetapi, penguasaan bahasa isyarat guru sama
ada KTBM atau BIM yang lemah boleh mempengaruhi kualiti hasil pengajaran dan
pembelajaran. Guru perlu mengambil langkah-langkah positif untuk memantapkan penguasaan
bahasa isyarat mereka supaya pengajaran mereka lebih efektif di samping memberi impak positif
dalam pembelajaran matematik murid kurang upaya pendengaran.
RUJUKAN
Abera, T. & Koester, L.S. 2015. An assessment of factors affecting the education/inclusion of deaf and hard-of-
hearing students in North and South Gondar zone integrated primary school classes. Ethiopian Renaissance
Journal Of Social Sciences And The Humanities 2(2): 37-51.
Berk, L.E. 2009. Child Development. Edisi ke-8. Boston: Pearson Education.
Bobis, J., Mulligan, J. & Lowrie, T. 2004. Mathematics for Children:Challenging Children to Think
Mathematically. Edisi ke-2. Australia: Pearson Prentice Hall.
Bottle, G. 2005. Teaching mathematics in the primary school. London: Continuum.
Chong, A.P. & Shaffe Mohd Daud. 2016. Relationship between special education (hearing impairment) teachers’
Technological Pedagogical Content Knowledge (TPACK) and their attitudes toward ICT integration. Seminar
Antarabangsa Pendidikan Khas Rantau Asia Tenggara Siri Ke-6, 2016 hlm. 313-319.
Effandi Zakaria. 2005. Asas pembelajaran koperatif dalam matematik. Shah Alam: Karisma Publications Sdn. Bhd.
Gagne, R.M. 1985. The conditions of learning and theory of instruction. Edisi ke-4. New York: Holt, Rinehart and
Winston, Inc.
Hutkemri. 2009. Keberkesanan strategi pemetaan informasi ke atas pengetahuan konseptual matematik pelajar
sekolah menengah pertama (SMP). Tesis Sarjana Pendidikan, Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan
Malaysia.
Jabatan Peguam Negara. 2013. Akta Pendidikan 1996: Peraturan-Peraturan Pendidikan (Pendidikan Khas) 2013.
Warta Kerajaan Persekutuan P.U. (A) 230.
Jamil Ahmad. 2002. Pemupukan budaya penyelidikan di kalangan guru di sekolah: satu penilaian. Tesis Doktor
Falsafah, Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia.
KOLOKIUM PENDIDIKAN (KOLOPEN) 2017 Institut Pendidikan Guru Malaysia & Institut Pendidikan Guru
Kampus Perempuan Melayu Melaka 27 – 28 Septermber 2017
KOLOPEN 2017
Lembaga Peperiksaan. 2015a. Analisis Prestasi Matematik Murid Arus Perdana Dan Murid Bermasalah
Pendengaran UPSR 2012-2014. Surat makluman kepada Liong Kon Thai, 6 Oktober 2015, Kementerian
Pendidikan Malaysia.
Liong, K.T. 2012. Kaedah Pengajaran Jemari Ajaib (KPJA) Dalam Pembelajaran Sifir Murid Bermasalah
Pendengaran. Tesis Sarjana Pendidikan, Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia.
Liong, K.T. & Mohd. Hanafi Mohd Yasin. 2016. Magic Finger Teaching Method in learning multiplication facts
among deaf students Journal of Education and Learning 5(3): 40-50.
Low, G.S. 2014. Pembangunan Perisian Matematik Bulatan I dan Kesan Penggunaannya Terhadap Murid
Bermasalah Pendengaran. Tesis Sarjana Pendidikan (Pendidikan Khas). Fakulti Pendidikan dan Pembangunan
Manusia, Universiti Pendidikan Sultan Idris.
Marschark, M. & Hauser, P.C. 2012. How Deaf Children Learn: What Parents and Teacher Need to Know. Oxford
University Press.
Marschark, M., Shaver, D.M., Nagle, K.M. & Newman, L.A. 2015. Predicting the academic achievement of deaf
and hard-of-hearing students from individual, household, communication, and educational factors. Exceptional
Children 1-20.
Reed, S., Antia, S.D. & Kreimeyer, K.H. 2008. Academic status of deaf and hard of hearing students in public
schools: student, home and service facilitators and detractors. Journal of Deaf Studies and Deaf Education 13(4):
485-502.
Shahrul Arba’iah Othman. 2007. Faktor Yang Menyumbang Kepada Kecemerlangan Akademik Pelajar Pekak:
Kajian Kes Retrospektif. Tesis Dr. Fal., Fakulti Pendidikan Universiti Kebangsaan Malaysia.
Sousa, D.A. 2006. How The Brain Learns. Edisi ke-3. California: A Sage Publications Company.
Spencer, P.E. & Marschark, M. 2010. Evidence-Based Practice In Educating Deaf And Hard of Hearing Students.
Oxford University Press.
Syamsinar Abdul Jabar. 2013. Penglibatan Murid Bermasalah Pendengaran Dalam Aktiviti Pengajaran Dan
Pembelajaran Di Bilik Darjah. Tesis Sarjana Pendidikan Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia.
Szymanski, C., Lutz, L., Shahan, C. & Nicholas, G. 2013. Critical Needs of Students Who are Deaf or Hard of
Hearing: A Public Input Summary. Washington, DC: Laurent Clerc National Deaf Education Center Gallaudet
University.