1. TAMAN KANAK-KANAK

PANITIA SERTIFIKASI GURU RAYON XIIUNIVERSITAS NEGERI SEMARANG

TAHUN 2008

PANITIA SERTIFIKASI GURU RAYON XIIUNIVERSITAS NEGERI SEMARANG

TAHUN 2008

PENDIDIKAN DAN LATIHAN PROFESI GURU(PLPG)

SERTIFIKASI GURU DALAM JABATANTAHUN 2008

PENDIDIKAN DAN LATIHAN PROFESI GURU(PLPG)

SERTIFIKASI GURU DALAM JABATANTAHUN 2008

UNNESUNNES

UNIV

ERSI

TAS NEGERI SEMARA

NG

REKTORUNIVERSITAS NEGERI SEMARANG

SAMBUTAN REKTOR

As s alamu' alailstm Warahmatutlahi W ab arakatuhSalam sejahtera untuk kita semua.

Puji syukur tidak putus selalu kami panjatkan kepada Tuhan Yang

Maha Esa, dzat yang maha tinggi, atas rakhmat dan ilmuNya yang

diturunkan kepada umat manusia.

Sertifikasi guru sebagai upaya peningkatan mutu guru yang diikuti

dengan peningkatan kesejahteraan guru, diharapkan dapat

meningkatkan mutu pembelajaran yang pada akhirnya meningkatkan

mutu pendidikan di Indonesia secara berkelanjutan. Sesuai dengan

Peraturan Menteri Pendidikan Nasional No. 18 Tahun 2OO7,

pelaksanaan uji sertifikasi bagi guru dalam jabatan dilaksanakan

melalui portofolio.

Berdasarkan prosedur pelaksanaan portofolio, bagi peserta yang

belum dinyatakan lulus, LP|K Rayon merekomendasikan alternatif : (1)

melakukan kegiatan mandiri untuk melengkapi kekurangan dokumen

portofolio atau (2) mengikuti Pendidikan dan Pelatihan Profesi Guru (

PLPG ) yang diakhiri dengan ujian.

Penyelenggaraan PLPG telah distandardisasikan oleh Konsorsium

Sertilikasi Guru ( KSG ) Jakarta dalam bentuk pedoman PLPG secara

Nasional. Berbagai upaya telah dilakukan oleh Panitia Sertifikasi Guru (

PSG ) Rayon 12 dalam rangka standardisasi penyelenggaraan PLPG

mulai penyediaan tempat, ruang kelas, jumlah jam, sistem penilaian,

kualitas instruktur dan ketersediaan bahan ajar. Bahan ajar yang ada di

tangan Saudara ini salah satu upaya PSG Rayon 12 dalam memenuhi

standard pelaksanaan PLPG secara nasional untuk itu saya menyambut

dengan baik atas terbitnya Bahan Ajar PLPG ini.

Sukses PLPG tidak hanya tergantung ketersediaan buku, kualitas

instruktur, sarana prasarana yang disediakan namun lebih daripada itu

adalah kesiapan peserta baik mental maupun fisik, untuk itu harapan

saya para peserta PLPG telah menyiapkannya dengan baik sejak

keberangkatannya dari rumah masing-masing.

Pada kesempatan ini ijinkan saya, memberikan penghargaan yang

tinggi kepada Dosen/lnstruktur yang telah berkontribusi dan berusaha

men)rusun buku ini, agar dapat membantu guru menempuh program

PLPG dalam rangka sertihkasi guru. Buku ini menggunakan pilihan

bahasa yang sederhana dan mudah dipahami sehingga pembaca dapat

menikmatinya dengan seksama.

Akhirnya kepada khalayak pembaca saya ucapkan selamat

menikmati buku ini, semoga dapat memperoleh manfaat yang sebanyak-

banyaknya.

Rektor Universitas Negeri Semarang

Sudijono Sastroatmodjo

iii

DAFTAR ISI

Halaman

KATA PENGANTAR ............................................................................... ii

DAFTAR ISI ............................................................................................. iii

BUKU AJAR 1 : PENGEMBANGAN PROFESIONALITAS GURU PENDAHULUAN ..................................................................................... 1-1

A. Guru Sebagai Profesi ........................................................ 1-1 B. Kompetensi Guru ................................................................ 1-3

1. Kompetensi Profesional ................................................. 1-4 2. Kompetensi Kepribadian ............................................... 1-5 3. Kompetensi Paedagogik ................................................ 1-7

C. Memimpikan Guru Yang Profesional .................................. 1-11 D. Standar Pengembangan Karir Guru ................................... 1-14 E. Pengembangan Karir Guru ................................................. 1-18 F. Penutup ............................................................................... 1-20

DAFTAR PUSTAKA BUKU AJAR 2 : KONSEP DASAR PENDIDIKAN ANAK USIA DINI BAB I PENDAHULUAN ....................................................................... 2-1

A. Deskripsi ............................................................................ 2-1 B. Prasyarat ............................................................................. 2-1 C. Petunjuk Belajar .................................................................. 2-1 D. Kompetensi dan Indikator ................................................... 2-1

BAB II KEGIATAN BELAJAR 1 ......................................................... 2-3 A. Kompetensi dan Indikator ................................................... 2-3 B. Uraian Materi ...................................................................... 2-3

1. Hakikat Anak Usia Dini .................................................. 2-3 2. Makna dan Lingkup Pendidikan Anak Usia Dini ........... 2-4 3. Tujuan, Fungsi dan Prinsip Pendidikan Anak Usia Dini 2-6 4. Prinsip-Prinsip Pendidikan Anak Usia Dini .................. 2-8

C. Soal Latihan ........................................................................ 2-10 BAB III KEGIATAN BELAJAR 2 ......................................................... 2-11

A. Kompetensi dan Indikator ................................................... 2-11 B. Uraian Materi ...................................................................... 2-11

1. Prinsip Pembelajaran Anak Usia Dini ........................... 2-11 2. Kurikulum dan Rencana Pembelajaran ........................ 2-13 3. Metode Pembelajaran untuk Pendidikan Anak Usia Dini 2-15

C. Soal Latihan ........................................................................ 2-16 BAB IV KEGIATAN BELAJAR 3 ......................................................... 3-17


1. Model Pengajaran Suara, Bentuk, dan Bilangan (J.H. Pestalozzi) ..................................................................... 2-17

iv

2. Alat Permainan Spielformen ( F.W.A Frobel ) .............. 2-19 3. Pengajaran Barang Sesungguhnya ( Jan Lighthart ) ... 2-22

C. Soal Latihan ....................................................................... 2-23 BAB V KEGIATAN BELAJAR 4 ......................................................... 3-24

A. Kompetensi dan Indikator .................................................. 2-24 B. Uraian Materi ...................................................................... 2-24

1. Pengembangan Kemampuan Membaca dan Berhitung Permulaan (Maria Montessori) ..................................... 2-24

2. Sistem Pendidikan Dalton (Helen Parkhust) ................ 2-29 3. Belajar Sambil Bekerja ( John Dewey ) ........................ 2-32

C. Soal Latihan ....................................................................... 2-34 BAB VI KEGIATAN BELAJAR 5 ......................................................... 2-35


1. Pengajaran Proyek ( W.H. Kilpatrick) ........................... 2-35 2. Model Pengajaran Simbiotis (Ovide Decroly) ............... 2-39

C. Soal Latihan ....................................................................... 2-41 BUKU AJAR 3 : PERKEMBANGAN ANAK USIA DINI BAB I PENDAHULUAN ..................................................................... 3-1

A. Deskripsi ............................................................................ 3-1 B. Prasyarat ............................................................................. 3-3 C. Petunjuk Belajar ................................................................. 3-3 D. Kompetensi dan Indikator .................................................. 3-4

BAB II KEGIATAN BELAJAR 1 PERKEMBANGAN FISIK-MOTORIK ANAK USIA DINI ....... 3-5 A. Kompetensi dan Indikator ................................................... 3-5 B. Uraian Materi ....................................................................... 3-5

1. Karakteristik Perkembangan Fisik-Motorik Anak Usia Dini ................................................................................. 3-7

2. Kondisi-kondisi yang Mempengaruhi Perkembangan Fisik-Motorik Anak Usia Dini .......................................... 3-9

3. Pengaruh Pendidikan Bagi Perkembangan Fisik-Motorik Anak Usia Dini .............................................................. 3-10

4. Peran Pendidik dalam Mengembangkan Fisik-Motorik Anak Usia Dini .............................................................. 3-11

C. Latihan ................................................................................ 3-13 D. Lembar Kegiatan Peserta .................................................. 3-14 E. Rangkuman ......................................................................... 3-15 F. Tes formatif ......................................................................... 3-16

BAB III KEGIATAN BELAJAR 2 PERKEMBANGAN SOSIAL ANAK USIA DINI ....................... 3-17 A. Kompetensi dan Indikator ................................................... 3-17 B. Uraian Materi ....................................................................... 3-17

1. Proses Sosialisasi Anak Usia Dini ................................. 3-17 2. Sosialisasi Timbal Balik ................................................. 3-20

v

3. Peran Keluarga dalam Proses Sosialisasi Anak ............ 3-21 4. Gaya pengasuhan .......................................................... 3-22

C. Latihan ................................................................................. 3-25 D. Lembar Kegiatan Peserta .................................................... 3-25 E. Rangkuman ......................................................................... 3-26 F. Tes Formatif ........................................................................ 3-27

BAB IV KEGIATAN BELAJAR 3 PERKEMBANGAN EMOSI ANAK USIA DINI ........................ 3-29 A. Kompetensi dan Indikator ................................................... 3-29 B. Uraian Materi ...................................................................... 3-29

1. Fungsi Emosi dalam Perkembangan Anak Usia Dini .... 3-31 2. Faktor-faktor yang Mempengaruhi Perkembangan Emosi

Anak Usia Dini ............................................................... 3-31 3. Jenis-jenis Emosi pada Anak Usia Dini ........................ 3-33 4. Aplikasi dalam Pembelajaran Anak Usia Dini ............... 3-34

C. Latihan ................................................................................. 3-36 D. Lembar Kegiatan Peserta ................................................... 3-36 E. Rangkuman ......................................................................... 3-37 F. Tes Formatif ......................................................................... 3-38

BAB V KEGIATAN BELAJAR 4 PERKEMBANGAN KOGNITIF ANAK USIA DINI .................. 3-39 A. Kompetensi dan Indikator ................................................... 3-39 B. Uraian Materi ....................................................................... 3-39

1. Tahap-tahap Perkembangan Kognitif Menurut Piaget ... 3-40 2. Prinsip-Prinsip Perkembangan Kognitif Anak Usia Dini 3-42 3. Karakteristik Kemampuan Kognitif Anak Usia Dini ....... 3-43 4. Implikasi Perkembangan Kognitif dalam Proses

Pembelajaran yang Efektif pada Anak Usia Dini .......... 3-44 C. Latihan ................................................................................ 3-45 D. Lembar Kegiatan Peserta ................................................... 3-45 E. Rangkuman ......................................................................... 3-47 F. Tes Formatif ........................................................................ 3-48

BAB VI KEGIATAN BELAJAR 5 ......................................................... 3-49 A. Kompetensi dan Indikator ................................................... 3-49 B. Uraian Materi ...................................................................... 3-49

1. Komponen-komponen Bahasa Anak Usia Dini .............. 3-50 2. Teori Perkembangan dan Pemerolehan Bahasa ........... 3-52 3. Aplikasi dalam Program Pembelajaran Bahasa Anak

Usia Dini ........................................................................ 3-54 C. Latihan ................................................................................ 3-56 D. Lembar Kegiatan Peserta ................................................... 3-56 E. Rangkuman ......................................................................... 3-58 F. Tes Formatif ........................................................................ 3-58

BAB VII KEGIATAN BELAJAR 6 PERKEMBANGAN KREATIVITAS ANAK USIA DINI ........... 3-60 A. Kompetensi dan Indikator ................................................. 3-60

vi

B. Uraian Materi ..................................................................... 3-60 1. Pengertian Kreativitas .................................................. 3-60 2. Pentingnya Pengembangan Kreativitas Anak Usia

Dini ................................................................................ 3-62 3. Karakteristik Kepribadian Kreatif Anak Usia Dini .......... 3-64 4. Strategi Empat P dalam Pengembangan Kreativitas

Anak Usia Dini ............................................................... 3-66 C. Latihan ............................................................................... 3-69 D. Lembar Kegiatan Peserta ................................................... 3-69 E. Rangkuman ....................................................................... 3-70 F. Tes Formatif ...................................................................... 3-71

KUNCI JAWABAN TES FORMATIF DAFTAR PUSTAKA BUKU AJAR 4 : PENGEMBANGAN KEMAMPUAN DASAR ANAK USIA

DINI BAB I PENDAHULUAN ..................................................................... 4-1

A. Deskripsi ............................................................................ 4-1 B. Peyunjuk Belajar ................................................................ 4-1 C. Kompetensi dan Indikator .................................................. 4-2

BAB II KEGIATAN BELAJAR 1 .......................................................... 4-3 A. Kompetensi dan Indikator .................................................. 4-3 B. Uraian Materi : Perkembangan dan Pengembangan

Kapasitas Sosial ................................................................. 4-3 1. Perkembangan dan Pengembangan Kemampuan

Sosial ............................................................................. 4-5 2. Pengembangan Kemampuan Sosial: apa dan

bagaimana ..................................................................... 4-9 C. Lembar Kegiatan ................................................................ 4-30 B. Soal Latihan ....................................................................... 4-31

BAB III KEGIATAN BELAJAR 2 .......................................................... 4-33 A. Kompetensi dan Indikator .................................................. 4-33 B. Uraian Materi : Pengembangan Kemampuan Emosi pada

Masa Kanak-kanak Dini ...................................................... 4-33 1. Emosi: pengertian dan fungsinya bagi kehidupan

individu ........................................................................... 4-33 2. Perkembangan emosi pada masa kanak-kanak dini ..... 4-33 3. Taman Kanak-Kanak sebagai Situs Kecerdasan

Emosi: sebuah kerangka kerja pengembangan kecakapan emosi anak ................................................. 4-35

C. Lembar Kegiatan ................................................................ 4-49 D. Soal Latihan ....................................................................... 4-49

BAB IV KEGIATAN BELAJAR 3 .......................................................... 4-52 A. Kompetensi dan Indikator .................................................. 4-52 B. Uraian Materi: Perkembangan dan Pengembangan

Kemampuan Moral Anak Usia Dini ..................................... 4-52

vii

1. Moral: hakikat, pengertian dan keterpautannya dengan pendidikan anak usia dini ............................................... 4-52

2. Perkembangan Moral Anak Usia Dini ............................ 4-56 3. Strategi Pembelajaran Pengembangan Kemampuan

Moral: Taman Kanak-Kanak sebagai Situs Persemaian Disiplin Diri...................................................................... 4-61

C. Lembar Kegiatan ................................................................ 4-65 D. Soal Latihan ........................................................................ 4-65

DAFTAR PUSTAKA BUKU AJAR 5 : METODE PENGEMBANGAN PERILAKU ANAK BAB I PENDAHULUAN ...................................................................... 5-1


BAB II HAKIKAT PENGEMBANGAN PERILAKU ANAK USIA 4-6 TAHUN ..................................................................................... 5-4 A. Kompetensi dan Indikator ................................................... 5-3 B. Uraian Materi ...................................................................... 5-4

1. Pengertian Perilaku ..................................................... 5-4 2. Cakupan Perilaku ........................................................ 5-6 3. Urgensi Pengembangan Perilaku ............................... 5-8 4. Prinsip Pengembangan Perilaku ................................. 5-10

C. Rangkuman ......................................................................... 5-20 D. Latihan ................................................................................ 5-20

BAB III PENGEMBANGAN MORAL, NILAI AGAMA, SOSIAL EMOSIONAL ANAK USIA 4-6 TAHUN ................................... 5-21 A. Kompetensi dan Indikator ................................................... 5-21 B. Uraian ................................................................................. 5-21

1. Pengembangan Moral Anak Usia 4-6 tahun ................ 5-21 2. Pengembangan Nilai Agama Usia 4-6 Tahun ............. 5-27 3. Pengembangan Emosi-Sosial ..................................... 5-32

C. Rangkuman ......................................................................... 5-34 D. Latihan – Latihan ................................................................ 5-35 E.

BAB IV METODE PENGEMBANGAN PERILAKU ANAK USIA 4-6 TAHUN A. Kompetensi dan Indikator ................................................... 5-36 B. Uraian ................................................................................. 5-36

1. Metode Yang sesuai dengan Perkembangan Anak .... 5-36 2. Pengunaan Multimetode ............................................. 5-39 3. Pembelajaran Perilaku ................................................ 5-45 4. Strategi Pengembangan Perilaku ............................... 5-45

C. Rangkuman ......................................................................... 5-53 D. Latihan ................................................................................ 5-53

viii

DAFTAR PUSTAKA

BUKU AJAR 6 : PEMBELAJARAN INOVATIF BAB I PENDAHULUAN ..................................................................... 6-1

A. Deskripsi ............................................................................ 6-1 B. Peta Kompetensi ................................................................. 6-2

BAB II HAKIKAT ANAK USIA TAMAN KANAK-KANAK ................. 6-3 A. Kompetensi dan Indikator .................................................. 6-3 B. Uraian Materi ...................................................................... 6-3

1. Perkembangan Anak Usia Taman Kanak-Kanak .......... 6-3 2. Karakteristik Perkembangan Anak Usia Taman Kanak-

Kanak ............................................................................. 6-8 3. Kebutuhan Anak Usia Taman Kanak-kanak ................. 6-9

C. Latihan Soal ........................................................................ 6-11 BAB III HAKIKAT PEMBELAJARAN DI TAMAN KANAK-KANAK .. 6-12


1. Pembelajaran di Taman Kanak-kanak .......................... 6-12 2. Prinsip-prinsip pembelajaran di Taman Kanak-kanak .. 6-14 3. Pembelajaran Terpadu Di Taman Kanak-kanak ........... 6-17

C. Latihan Soal ........................................................................ 6-21 BAB IV HAKIKAT PEMBELAJARAN INOVATIF ................................ 6-22


1. Pembelajaran Inovatif di Taman Kanak-kanak .............. 6-22 C. Latihan Soal ........................................................................ 6-25

BAB V MODEL-MODEL PEMBELAJARAN INOVATIF DI TAMAN KANAK-KANAK ................................................... 6-26

A. Kompetensi Dasar dan Indikator ........................................ 6-26 B. Uraian Materi ...................................................................... 6-26

1. Konsep Pembelajaran Terpadu dengan Multiple Intelegence ................................................................... 6-26

2. Pembelajaran Di Taman Kanak-kanak Berbasis Konstruktivistik .............................................................. 6-36

3. Pembelajaran Di Taman Kanak-kanak Berbasis Kooperatif dalam Kelompok .......................................... 6-38

4. Pembelajaran di Taman Kanak-kanak Berbasis Kompetensi dan Kontekstual ........................................ 6-40

C. Latihan Soal ........................................................................ 6-44 DAFTAR PUSTAKA

ix

BUKU AJAR : 7 MEDIA DAN SUMBER BELAJAR TK BAB I PENDAHULUAN ...................................................................... 7-1

A. Deskripsi ............................................................................ 7-1 B. Uraian Materi ....................................................................... 7-1 C. Kompetensi Dan Indikator .................................................. 7-1

BAB II KEGIATAN BELAJAR 1 PENGERTIAN, MANFAAT, JENIS DAN HAKIKAT SUMBER BELAJAR ................................................................................ 7-2 A. Kompetensi Dan Indikator ................................................... 7-2 B. Uraian Materi ....................................................................... 7-2

1. Pengertian Sumber Belajar ............................................ 7-2 2. Pengertian Sumber Belajar ............................................ 7-2 3. Jenis-Jenis Sumber Belajar .......................................... 7-5

C. Latihan ................................................................................ 7-12 D. Rangkuman ......................................................................... 7-13 E. Soal Latihan ......................................................................... 7-14

BAB III KEGIATAN BELAJAR 2 MEDIA PEMBELAJARAN UNTUK ANAK TK ....................... 7-17

A. Kompetensi Dan Indikator ................................................... 7-17 B. Uraian Materi ....................................................................... 7-17

1. Pengertian Media Pembelajaran .................................... 7-17 2. Nilai dan Manfaat Media Pembelajaran ........................ 7-19 3. Klasifikasi dan Karakteristik Media Pembelajaran ......... 7-21 4. Perennaan dan Penggunaan Media Pembelajaran untuk

Anak TK .......................................................................... 7-26 C. Latihan ................................................................................ 7-29 D. Rangkuman ......................................................................... 7-29 E. Soal Latihan ......................................................................... 7-30

BAB IV KEGIATAN BELAJAR KE-4 ALAT PERMAINAN EDUKATIF (APE) UNTUK ANAK TK ... 7-33 A. Kompetensi Dan Indikator .................................................. 7-33 B. Uraian Materi ...................................................................... 7-33

1. Pengertian Alat Permainan Edukatif untuk Anak TK .... 7-33 2. Jenis-Jenis Alat Permainan Edukatif ............................ 7-35 3. Persyaratan Alat Permainan Edukatif (APE) ................ 7-39

a. Persyaratan Umum ................................................. 7-39 b. Persyaratan Khusus ................................................ 7-40

4. Pembuatan dan Pemanfaatan Alat Permainan Edukatif (APE) ............................................................................. 7-41

C. Latihan ................................................................................. 7-48 D. Rangkuman ........................................................................ 7-49 E. Soal Latihan ......................................................................... 7-50

DAFTAR PUSTAKA

x

BUKU AJAR 8 : EVALUASI PERKEMBANGAN ANAK BAB I PENDAHULUAN ..................................................................... 8-1

A. Deskripsi ............................................................................ 8-2 B. Petunjuk Belajar .................................................................. 8-3 C. Kompetensi dan Indikator .................................................. 8-3

BAB II KEGIATAN BELAJAR 1 HAKIKAT EVALUASI PEMBELAJARAN .............................. 8-4 A. Kompetensi dan Indikator .................................................. 8-4 B. Uraian Materi ...................................................................... 8-4

1. Pengertian Evaluasi Pembelajaran .............................. 8-4 2. Tujuan Evaluasi ............................................................ 8-4

C. Latihan ................................................................................ 8-7 D. Lembar Kegiatan ................................................................ 8-7 E. Rangkuman ........................................................................ 8-7 F. Soal Latihan ....................................................................... 8-8

BAB III KEGIATAN BELAJAR 2 PRINSIP-PRINSIP EVALUASI PEMBELAJARAN ................ 8-10 A. Kompetensi dan Indikator .................................................. 8-10 B. Uraian Materi ...................................................................... 8-10

1. Prinsip-Prinsip Evaluasi ................................................ 8-11 C. Latihan ................................................................................ 8-13 D. Lembar Kegiatan ................................................................ 8-13 E. Rangkuman ........................................................................ 8-13 F. Soal Latihan ....................................................................... 8-15

BAB IV KEGIATAN BELAJAR 3 TEKNIK DAN PROSEDUR EVALUASI .................................. 8-17 A. Kompetensi dan Indikator .................................................. 8-17 B. Uraian Materi ...................................................................... 8-17

1. Teknik Evaluasi .............................................................. 8-17 2. Prosedur Evaluasi ......................................................... 8-21

C. Latihan ................................................................................ 8-22 D. Lembar Kegiatan ................................................................ 8-23 E. Rangkuman ........................................................................ 8-23 F. Soal Latihan......................................................................... 8-24

BAB V KEGIATAN BELAJAR 4 PELAPORAN HASIL DI TK .................................................... 8-26 A. Kompetensi dan Indikator .................................................. 8-26 B. Uraian Materi ...................................................................... 8-26

1. Pelaporan Hasil Kegiatan Evaluasi .............................. 8-26 2. Bentuk Pelaporan ......................................................... 8-27 3. Teknik Melaporkan Hasil Evaluasi ................................ 8-28

C. Latihan ................................................................................ 8-28 D. Lembar Kegiatan ................................................................ 8-28 E. Rangkuman ........................................................................ 8-28 F. Soal Latihan ....................................................................... 8-28

KUNCI JAWABAN TES FORMATIF

xi

GLOSARIUM DAFTAR PUSTAKA BUKU AJAR 9 : PENELITIAN TINDAKAN KELAS BAB I PENDAHULUAN ....................................................................... 9-1


BAB II KEGIATAN BELAJAR 1 .......................................................... 9-3 A. Kompetensi dan indikator ................................................... 9-3 B. Uraian Materi ...................................................................... 9-3

1. Mengapa Penelitian Tindakan Kelas Penting ............... 9-5 2. Hakikat Penelitian Tindakan Kelas ............................... 9-6 3. Model - Model Penelitian Tindakan ............................... 9-9 4. Masalah Penelitian Tindakan Kelas .............................. 9-9 5. Kelebihan dan Kekurangan PTK .................................... 9-12 6. Persyaratan Keberhasilan PTK ..................................... 9-12

C. Tes Formatif ........................................................................ 9-13 BAB III KEGIATAN BELAJAR 2 ......................................................... 9-14

A. Kompetensi dan indikator .................................................. 9-14 B. Uraian Materi ...................................................................... 9-14

1. Identifikasi Masalah ....................................................... 9-14 2. Pemilihan Masalah ........................................................ 9-14 3. Deskripsi Masalah ......................................................... 9-15 4. Rumusan Masalah ........................................................ 9-15 5. Kajian Teori ................................................................... 9-16 6. Hipotesis Tindakan ........................................................ 9-17

C. Tes Formatif ......................................................................... 9-16 BAB IV KEGIATAN BELAJAR 3 ......................................................... 9-18


1. Metodologi ..................................................................... 9-22 2. Hasil Penelitian .............................................................. 9-22 3. Kesimpulan Penelitian Tindakan Kelas ......................... 9-25

C. Latihan ................................................................................ 9-29 DAFTAR PUSTAKA BUKU AJAR 10 : PENULISAN KARYA ILMIAH BAB I PENDAHULUAN ....................................................................... 10-1

A. Deskripsi ............................................................................ 10-1 B. Petunjuk Pembelajaran ....................................................... 10-2 C. Kompetensi dan Indikator ................................................... 10-2

BAB II KEGIATAN BELAJAR I JENIS DAN STRUKTUR ARTIKEL ILMIAH ............................ 10-3 A. Kompetensi dan Indikator ................................................... 10-3

xii

B. Uraian Materi ...................................................................... 10-3 C. Lembar Kegiatan ................................................................ 10-5 D. Rangkuman ........................................................................ 10-8 E. Tes Formatif ....................................................................... 10-8

BAB III KEGIATAN BELAJAR II ARTIKEL HASIL PEMIKIRAN DAN HASIL PENELITIAN ..... 10-12 A. Kompetensi dan Indikator .................................................. 10-12 B. Uraian Materi ...................................................................... 10-13

1. Artikel Hasil Pemikiran .................................................. 10-13 2. Artikel Hasil Penelitian ................................................... 10-20 3. Penutup ......................................................................... 10-26

C. Lembar Kegiatan ................................................................ 10-27 D. Rangkuman ........................................................................ 10-29 E. Tes Formatif ....................................................................... 10-30

BAB IV KEGIATAN BELAJAR 3 PRAKTIK PENULISAN KARYA TULIS ILMIAH ..................... 10-33 A. Kompetensi Dasar .............................................................. 10-33 B. Uraian Materi ...................................................................... 10-33

1. Mengenai Format Tulisan ............................................. 10-32 2. Petunjuk Bagi Penulis Ilmu Pendidikan ........................ 10-34

C. Lembar Kegiatan ................................................................ 10-36 D. Rangkuman ........................................................................ 10-39 E. Tes Formatif ....................................................................... 10-40

KUNCI JAWABAN TES FORMATIF DAFTAR PUSTAKA

PENDAHULUAN

Fakta tentang kualitas guru menunjukkan bahwa sedikitnya 50

persen guru di Indonesia tidak memiliki kualitas sesuai standardisasi

pendidikan nasional (SPN). Berdasarkan catatan Human Development

Index (HDI), fakta ini menunjukkan bahwa mutu guru di Indonesia belum

memadai untuk melakukan perubahan yang sifatnya mendasar pada

pelaksanaan kurikulum berbasis kompetensi (KBK). Dari data statistik HDI

terdapat 60% guru SD, 40% SMP, 43% SMA, 34% SMK dianggap belum

layak untuk mengajar di jenjang masing-masing. Selain itu, 17,2% guru

atau setara dengan 69.477 guru mengajar bukan pada bidang studinya.

Dengan demikian, kualitas SDM guru kita adalah urutan 109 dari 179

negara di dunia. Untuk itu, perlu dibangun landasan kuat untuk

meningkatkan kualitas guru dengan standardisasi rata-rata bukan

standardisasi minimal (Toharudin 2006:1). Pernyataan ini juga diperkuat

oleh Rektor UNJ sebagai berikut.

"Saat ini baru 50 persen dari guru se-Indonesia yang memiliki

standardisasi dan kompetensi. Kondisi seperti ini masih dirasa kurang.

Sehingga kualitas pendidikan kita belum menunjukkan peningkatan yang

signifikan," (Sutjipto dalam Jurnalnet, 16/10/2005).

Fakta lain yang diungkap oleh Ditjen Peningkatan Mutu Pendidik

dan Tenaga Kependidikan, Dr. Fasli Djalal, bahwa sejumlah guru

mendapatkan nilai nol untuk materi mata pelajaran yang sesungguhnya

mereka ajarkan kepada murid-muridnya. Fakta itu terungkap berdasarkan

ujian kompetensi yang dilakukan terhadap tenaga kependidikan tahun

2004 lalu. Secara nasional, penguasaan materi pelajaran oleh guru

ternyata tidak mencapai 50 persen dari seluruh materi keilmuan yang

harus menjadi kompetensi guru. Beliau juga mengatakan skor mentah

yang diperoleh guru untuk semua jenis pelajaran juga memprihatinkan.

Guru PPKN, sejarah, bahasa Indonesia, bahasa Inggris, matematika,

fisika, biologi, kimia, ekonomi, sosiologi, geografi, dan pendidikan seni

1-2 Pengembangan Profesionalitas Guru

hanya mendapatkan skor sekitar 20-an dengan rentang antara 13 hingga

23 dari 40 soal. "Artinya, rata-rata nilai yang diperoleh adalah 30 hingga

46 untuk skor nilai tertinggi 100," (Tempo Interaktif, 5 Januari 2006).

Mengacu pada data kasar kondisi guru saat ini tentulah kita

sangat prihatin dengan buruknya kompetensi guru itu. Padahal, memasuki

tahun 2006 tuntutan minimal kepada siswa untuk memenuhi syarat

kelulusan harus menguasai 42,5 persen. Untuk itu, layak kiranya pada

tulisan ini dicari format bagaimanakah seharusnya mengembangkan guru

yang profesional?

A. Guru sebagai Profesi

Djojonegoro (1998:350) menyatakan bahwa profesionalisme

dalam suatu pekerjaan atau jabatan ditentukan oleh tiga faktor penting,

yaitu: (1) memiliki keahlian khusus yang dipersiapkan oleh program

pendidikan keahlian atau spesilaisasi, (2) kemampuan untuk

memperbaiki kemampuan (keterampilan dan keahlian khusus) yang

dimiliki, (3) penghasilan yang memadai sebagai imbalan terhadap

keahlian yang dimiliki itu. Menurut Vollmer & Mills (1991:4) profesi

adalah sebuah pekerjaan/jabatan yang memerlukan kemampuan

intelektual khusus, yang diperoleh melalui kegiatan belajar dan

pelatihan untuk menguasai keterampilan atau keahlian dalam melayani

atau memberikan advis pada orang lain dengan memperoleh upah

atau gaji dalam jumlah tertentu.

Usman (1990:4) mengatakan bahwa guru merupakan suatu

profesi yang artinya suatu jabatan atau pekerjaan yang memerlukan

keahlian khusus sebagai guru. Suatu profesi memiliki persyaratan

tertentu, yaitu: (1) menuntut adanya keterampilan yang mendasarkan

pada konsep dan teori ilmu pengetahuan yang mendasar, (2)

menekankan pada suatu keahlian dalam bidang tertentu sesuai

dengan profesinya, (3) menuntut tingkat pendidikan yang memadai, (4)

menuntut adanya kepekaan terhadap dampak kemasyarakatan dari


pekerjaan yang dilaksanakan, (5) memungkinkan perkembangan

sejalan dengan dinamika kehidupan, (6) memiliki kode etik sebagai

acuan dalam melaksanakan tugas dan fungsinya, (7) memiliki obyek

tetap seperti dokter dengan pasiennya, guru dengan siswanya, dan (8)

diakui di masyarakat karena memang diperlukan jasanya di

masyarakat.

Pengertian di atas menunjukkan bahwa unsur-unsur terpenting

dalam sebuah profesi adalah penguasaan sejumlah kompetensi

sebagai keahlian khusus, yang diperoleh melalui pendidikan dan

pelatihan khusus, untuk melaksanakan pembelajaran secara efektif

dan efisien. Kompetensi guru berkaitan dengan profesionalisme adalah

guru yang kompeten (memiliki kemampuan) di bidangnya. Karena itu

kompetensi profesionalisme guru dapat diartikan sebagai kemampuan

memiliki keahlian dan kewenangan dalam menjalankan profesi

keguruan.

B. Kompetensi Guru Sejalan dengan uraian pengertian kompetensi guru di atas,

Sahertian (1990:4) mengatakan kompetensi adalah pemilikan,

penguasaan, keterampilan dan kemampuan yang dituntut jabatan

seseorang. Oleh sebab itu seorang calon guru agar menguasai

kompetensi guru dengan mengikuti pendidikan khusus yang

diselenggarakan oleh LPTK. Kompetensi guru untuk melaksanakan

kewenangan profesionalnya, mencakup tiga komponen sebagai

berikut: (1) kemampuan kognitif, yakni kemampuan guru menguasai

pengetahuan serta keterampilan/keahlian kependidikan dan

pengatahuan materi bidang studi yang diajarkan, (2) kemampuan

afektif, yakni kemampuan yang meliputi seluruh fenomena perasaan

dan emosi serta sikap-sikap tertentu terhadap diri sendiri dan orang

lain, (3) kemampuan psikomotor, yakni kemampuan yang berkaitan

dengan keterampilan atau kecakapan yang bersifat jasmaniah yang


pelaksanaannya berhubungan dengan tugas-tugasnya sebagai

pengajar.

Dalam UU Guru dan Dosen disebutkan bahwa kompetensi

guru mencakup kompetensi pedagogik, kepribadian, profesional dan

sosial sesuai dengan Standar Nasional Pendidikan yang diperoleh

melalui pendidikan profesi guru setelah program sarjana atau D4.

Kompetensi pribadi meliputi: (1) pengembangan kepribadian, (2)

berinteraksi dan berkomunikasi, (3) melaksanakan bimbingan dan

penyuluhan, (4) melaksanakan administrasi sekolah, (5) melaksanakan

tulisan sederhana untuk keperluan pengajaran.

1. Kompetensi Profesional Profesi adalah suatu jabatan atau pekerjaan yang menuntut

keahlian (expertise) para anggotanya. Artinya pekerjaan itu tidak bisa

dilakukan oleh sembarang orang yang tidak terlatih dan tidak disiapkan

secara khusus untuk melakukan pekerjaan itu. Profesional menunjuk

pada dua hal, yaitu (1) orang yang menyandang profesi, (2)

penampilan seseorang dalam melakukan pekerjaan sesuai dengan

profesinya (seperti misalnya dokter).

Makmum (1996: 82) menyatakan bahwa teacher performance

diartikan kinerja guru atau hasil kerja atau penampilan kerja. Secara

konseptual dan umum penampilan kerja guru itu mencakup aspek-

aspek; (1) kemampuan profesional, (2) kemampuan sosial, dan (3)

kemampuan personal.

Johnson (dalam Sanusi, 1991:36) menyatakan bahwa standar

umum itu sering dijabarkan sebagai berikut; (1) kemampuan

profesional mencakup, (a) penguasaan materi pelajaran, (b)

penguasaan penghayatan atas landasan dan wawasan kependidikan

dan keguruan, dan (c) penguasaan proses-proses pendidikan. (2)

kemampuan sosial mencakup kemampuan untuk menyesuaikan diri

kepada tuntutan kerja dan lingkungan sekitar pada waktu


membawakan tugasnya sebagai guru. (3) kemampuan personal

(pribadi) yang beraspek afektif mencakup, (a) penampilan sikap positif

terhadap keseluruhan tugas sebagai guru, (b) pemahaman,

penghayatan, dan penampilan nilai-nilai yang seyogyanya dianut oleh

seorang guru, dan (c) penampilan untuk menjadikan dirinya sebagai

panutan dan keteladanan bagi peserta didik.

2. Kompetensi Kepribadian Kompetensi kepribadian menurut Suparno (2002:47) adalah

mencakup kepribadian yang utuh, berbudi luhur, jujur, dewasa,

beriman, bermoral; kemampuan mengaktualisasikan diri seperti

disiplin, tanggung jawab, peka, objekti, luwes, berwawasan luas, dapat

berkomunikasi dengan orang lain; kemampuan mengembangkan

profesi seperti berpikir kreatif, kritis, reflektif, mau belajar sepanjang

hayat, dapat ambil keputusan dll. (Depdiknas,2001). Kemampuan

kepribadian lebih menyangkut jati diri seorang guru sebagai pribadi

yang baik, tanggung jawab, terbuka, dan terus mau belajar untuk maju.

Yang pertama ditekankan adalah guru itu bermoral dan

beriman. Hal ini jelas merupakan kompetensi yang sangat penting

karena salah satu tugas guru adalah membantu anak didik yang

bertaqwa dan beriman serta menjadi anak yang baik. Bila guru sendiri

tidak beriman kepada Tuhan dan tidak bermoral, maka menjadi sulit

untuk dapat membantu anak didik beriman dan bermoral. Bila guru

tidak percaya akan Allah, maka proses membantu anak didik percaya

akan lebih sulit. Disini guru perlu menjadi teladan dalam beriman dan

bertaqwa. Pernah terjadi seorang guru beragama berbuat skandal sex

dengan muridnya, sehingga para murid yang lain tidak percaya

kepadanya lagi. Para murid tidak dapat mengerti bahwa seorang guru

yang mengajarkan moral, justru ia sendiri tidak bermoral. Syukurlah

guru itu akhirnya dipecat dari sekolah.


Yang kedua, guru harus mempunyai aktualisasi diri yang tinggi.

Aktualisasi diri yang sangat penting adalah sikap bertanggungjawab.

Seluruh tugas pendidikan dan bantuan kepada anak didik memerlukan

tanggungjawab yang besar. Pendidikan yang menyangkut

perkembangan anak didik tidak dapat dilakukan seenaknya, tetapi

perlu direncanakan, perlu dikembangkan dan perlu dilakukan dengan

tanggungjawab. Meskipun tugas guru lebih sebagai fasilitator, tetapi

tetap bertanggung jawab penuh terhadap perkembangan siswa. Dari

pengalaman lapangan pendidikan anak menjadi rusak karena

beberapa guru tidak bertanggungjawab. Misalnya, terjadi pelecehan

seksual guru terhadap anak didik, guru meninggalkan kelas

seenaknya, guru tidak mempersiapkan pelajaran dengan baik, guru

tidak berani mengarahkan anak didik, dll.

Kemampuan untuk berkomunikasi dengan orang lain sangat

penting bagi seorang guru karena tugasnya memang selalu berkaitan

dengan orang lain seperti anak didik, guru lain, karyawan, orang tua

murid, kepala sekolah dll. Kemampuan ini sangat penting untuk

dikembangkan karena dalam pengalaman, sering terjadi guru yang

sungguh pandai, tetapi karena kemampuan komunikasi dengan siswa

tidak baik, ia sulit membantu anak didik maju. Komunikasi yang baik

akan membantu proses pembelajaran dan pendidikan terutama pada

pendidikan tingkat dasar sampai menengah.

Kedisiplinan juga menjadi unsur penting bagi seorang guru.

Kedisiplinan ini memang menjadi kelemahan bangsa Indonesia, yang

perlu diberantas sejak bangku sekolah dasar. Untuk itu guru sendiri

harus hidup dalam kedisiplinan sehingga anak didik dapat

meneladannya. Di lapangan sering terlihat beberapa guru tidak disiplin

mengatur waktu, seenaknya bolos; tidak disiplin dalam mengoreksi

pekerjaan siswa sehingga siswa tidak mendapat masukan dari

pekerjaan mereka. Ketidakdisiplinan guru tersebut membuat siswa

ikut-ikutan suka bolos dan tidak tepat mengumpulkan perkerjaan


rumah. Yang perlu diperhatikan di sini adalah, meski guru sangat

disiplin, ia harus tetap membangun komunikasi dan hubungan yang

baik dengan siswa. Pendidikan dan perkembangan pengetahuan di

Indonesia kurang cepat salah satunya karena disiplin yang kurang

tinggi termasuk disiplin dalam mengembangkan ilmu pengetahuan dan

dalam belajar.

Yang ketiga adalah sikap mau mengembangkan pengetahuan.

Guru bila tidak ingin ketinggalan jaman dan juga dapat membantu

anak didik terus terbuka terhadap kemajuan pengetahuan, mau tidak

mau harus mengembangkan sikap ingin terus maju dengan terus

belajar. Di jaman kemajuan ilmu pengetahuan sangat cepat seperti

sekarang ini, guru dituntut untuk terus belajar agar pengetahuannya

tetap segar. Guru tidak boleh berhenti belajar karena merasa sudah

lulus sarjana.

3. Kompetensi Paedagogik Selanjutnya kemampuan paedagogik menurut Suparno

(2002:52) disebut juga kemampuan dalam pembelajaran atau

pendidikan yang memuat pemahaman akan sifat, ciri anak didik dan

perkembangannya, mengerti beberapa konsep pendidikan yang

berguna untuk membantu siswa, menguasai beberapa metodologi

mengajar yang sesuai dengan bahan dan perkambangan siswa, serta

menguasai sistem evaluasi yang tepat dan baik yang pada gilirannya

semakin meningkatkan kemampuan siswa.

Pertama, sangat jelas bahwa guru perlu mengenal anak didik

yang mau dibantunya. Guru diharapkan memahami sifat-sifat, karakter,

tingkat pemikiran, perkembangan fisik dan psikis anak didik. Dengan

mengerti hal-hal itu guru akan mudah mengerti kesulitan dan

kemudahan anak didik dalam belajar dan mengembangkan diri.

Dengan demikian guru akan lebih mudah membantu siswa

berkembang. Untuk itu diperlukan pendekatan yang baik, tahu ilmu


psikologi anak dan perkembangan anak dan tahu bagaimana

perkembangan pengetahuan anak. Biasanya selama kuliah di FKIP

guru mendalami teori-teori psikologi tersebut. Namun yang sangat

penting adalah memahami anak secara tepat di sekolah yang nyata.

Kedua, guru perlu juga menguasai beberapa teori tentang

pendidikan terlebih pendidikan di jaman modern ini. Oleh karena

sistem pendidikan di Indonesia lebih dikembangkan kearah pendidikan

yang demokratis, maka teori dan filsafat pendidikan yang lebih bersifat

demokratis perlu didalami dan dikuasai. Dengan mengerti bermacam-

macam teori pendidikan, diharapkan guru dapat memilih mana yang

paling baik untuk membantu perkembangan anak didik. Oleh karena

guru kelaslah yang sungguh mengerti situasi kongrit siswa mereka,

diharapkan guru dapat meramu teori-teori itu sehingga cocok dengan

situasi anak didik yang diasuhnya. Untuk itu guru diharapkan memiliki

kreatifititas untuk selalu menyesuaikan teori yang digunakan dengan

situasi belajar siswa secara nyata.

Ketiga, guru juga diharapkan memahami bermacam-macam

model pembelajaran. Dengan semakin mengerti banyak model

pembelajaran, maka dia akan lebih mudah mengajar pada anak sesuai

dengan situasi anak didiknya. Dan yang tidak kalah penting dalam

pembelajaran adalah guru dapat membuat evaluasi yang tepat

sehingga dapat sungguh memantau dan mengerti apakah siswa

sungguh berkembang seperti yang direncanakan sebelumnya. Apakah

proses pendidikan sudah dilaksanakan dengan baik dan membantu

anak berkembang secara efisien dan efektif.

Kompetensi profesional meliputi: (1) menguasai landasan

pendidikan, (2) menguasai bahan pembelajaran, (3) menyusun

program pembelajaran, (4) melaksanakan program pembelajaran, dan

(5) menilai proses serta hasil pembelajaran.


4. Kompetensi Sosial Kompetensi sosial meliputi: (1) memiliki empati pada orang lain,

(2) memiliki toleransi pada orang lain, (3) memiliki sikap dan

kepribadian yang positif serta melekat pada setiap kopetensi yang lain,

dan (4) mampu bekerja sama dengan orang lain.

Menurut Gadner (1983) dalam Sumardi (Kompas, 18 Maret

2006) kompetensi sosial itu sebagai social intellegence atau

kecerdasan sosial. Kecerdasan sosial merupakan salah satu dari

sembilan kecerdasan (logika, bahasa, musik, raga, ruang, pribadi,

alam, dan kuliner) yang berhasil diidentifikasi oleh Gardner.

Semua kecerdasan itu dimiliki oleh seseorang. Hanya saja,

mungkin beberapa di antaranya menonjol, sedangkan yang lain biasa

atau bahkan kurang. Uniknya lagi, beberapa kecerdasan itu bekerja

secara padu dan simultan ketika seseorang berpikir dan atau

mengerjakan sesuatu (Amstrong, 1994).

Sehubungan dengan apa yang dikatakan oleh Amstrong itu

ialah bahwa walau kita membahas dan berusaha mengembangkan

kecerdasan sosial, kita tidak boleh melepaskannya dengan

kecerdasan-kecerdasan yang lain. Hal ini sejalan dengan kenyataan

bahwa dewasa ini banyak muncul berbagai masalah sosial

kemasyarakatan yang hanya dapat dipahami dan dipecahkan melalui

pendekatan holistik, pendekatan komperehensif, atau pendekatan

multidisiplin.

Kecerdasan lain yang terkait erat dengan kecerdasan sosial

adalah kecerdasan pribadi (personal intellegence), lebih khusus lagi

kecerdasan emosi atau emotial intellegence (Goleman, 1995).

Kecerdasan sosial juga berkaitan erat dengan kecerdasan keuangan

(Kiyosaki, 1998). Banyak orang yang terkerdilkan kecerdasan

sosialnya karena impitan kesulitan ekonomi.

Dewasa ini mulai disadari betapa pentingnya peran kecerdasan

sosial dan kecerdasan emosi bagi seseorang dalam usahanya meniti


karier di masyarakat, lembaga, atau perusahaan. Banyak orang sukses

yang kalau kita cermati ternyata mereka memiliki kemampuan bekerja

sama, berempati, dan pengendalian diri yang menonjol.

Dari uraian dan contoh-contoh di atas dapat kita singkatkan

bahwa kompetensi sosial adalah kemampuan seseorang

berkomunikasi, bergaul, bekerja sama, dan memberi kepada orang

lain. Inilah kompetensi sosial yang harus dimiliki oleh seorang pendidik

yang diamanatkan oleh UU Guru dan Dosen, yang pada gilirannya

harus dapat ditularkan kepada anak-anak didiknya.

Untuk mengembangkan kompetensi sosial seseorang pendidik,

kita perlu tahu target atau dimensi-dimensi kompetensi ini. Beberapa

dimensi ini, misalnya, dapat kita saring dari konsep life skills

(www.lifeskills4kids.com). Dari 35 life skills atau kecerdasan hidup itu,

ada 15 yang dapat dimasukkan kedalam dimensi kompetensi sosial,

yaitu: (1) kerja tim, (2) melihat peluang, (3) peran dalam kegiatan

kelompok, (4) tanggung jawab sebagai warga, (5) kepemimpinan, (6)

relawan sosial, (7) kedewasaan dalam bekreasi, (8) berbagi, (9)

berempati, (10) kepedulian kepada sesama, (11) toleransi, (12) solusi

konflik, (13) menerima perbedaan, (14) kerja sama, dan (15)

komunikasi.

Kelima belas kecerdasan hidup ini dapat dijadikan topik silabus

dalam pembelajaran dan pengembangan kompetensi sosial bagi para

pendidik dan calon pendidik. Topik-topik ini dapat dikembangkan

menjadi materi ajar yang dikaitkan dengan kasus-kasus yang aktual

dan relevan atau kontekstual dengan kehidupan masyarakat kita.

Dari uraian tentang profesi dan kompetensi guru, menjadi jelas

bahwa pekerjaan/jabatan guru adalah sebagai profesi yang layak

mendapatkan penghargaan, baik finansial maupun non finansial.


C. Memimpikan Guru yang Profesional Untuk memperbaiki kualitas pendidikan, pemerintah telah

memberikan perhatian khusus dengan merumuskan sebuah Undang-

Undang yang mengatur profesi guru dan dosen. Dalam pembahasan

rancangan Undang-Undang ini (hingga disahkan pada 6 Desember

2005) tersirat keinginan Pemerintah untuk memperbaiki wajah suram

nasib guru dari sisi kesejahteraan dan profesionalisme. Jumlah guru di

Indonesia saat ini 2,2 juta orang, dan hanya sebagian kecil guru dari

sekolah negeri dan sekolah elit yang hidup berkecukupan.

Mengandalkan penghasilan dan profesi guru, jauh dari cukup sehingga

tidak sedikit guru yang mencari tambahan untuk memenuhi kebutuhan

hidup.

Sertifikasi kompetensi guru sebagai tindak lanjut dari Undang-

Undang ini menyisakan persoalan sebagaimana disampaikan

Mendiknas pada media masa pada saat pengesahan Undang-Undang

ini, antara lain kesepahaman akan ukuran uji kompetensi guru. Sejak

awal gagasan pembuatan RUU Guru dan Dosen dilatarbelakangi oleh

komitmen bersama untuk mengangkat martabat guru dalam

memajukan pendidikan nasional, dan menjadikan profesi ini menjadi

pilihan utama bagi generasi guru berikutnya (Situmorang dan

Budyanto 2005:1).

Guru, peserta didik, dan kurikulum merupakan tiga komponen

utama pendidikan. Ketiga komponen ini saling terkait dan saling

mempengaruhi, serta tidak dapat dipisahkan antara satu komponen

dengan komponen yang lainnya. Dari ketiga komponen tersebut, faktor

gurulah yang dinilai sebagai satu faktor yang paling penting dan

strategis, karena di tangan para gurulah proses belajar dan mengajar

dilaksanakan, baik di dalam dan di luar sekolah dengan menggunakan

bahan ajar, baik yang terdapat di dalam kurikulum nasional maupun

kurikulum lokal.


Untuk melaksanakan proses belajar dan mengajar secara

efektif, guru harus memiliki kemampuan profesionalisme yang dapat

dihandalkan. Kemampuan profesionalisme yang handal tersebut tidak

dibawa sejak lahir oleh calon guru, tetapi harus dibangun, dibentuk,

dipupuk dan dikembangkan melalui satu proses, strategi, kebijakan

dan program yang tepat. Proses, strategi, kebijakan, dan program

pembinaan guru di masa lalu perlu dirumuskan kembali (Suparlan

2006:1).

James M. Cooper, dalam tulisannya bertajuk “The teachers as a

Decision Maker”, mengawali dengan satu pertanyaan menggelitik

“what is teacher?”. Cooper menjawab pertanyaan itu dengan

menjelaskan tetang guru dari aspek pelaksanaan tugasnya sebagai

tenaga profesional. Demikian pula, Dedi Supriadi dalam bukunya yang

bertajuk “Mengangkat Citra dan Martabat Guru” telah menjelaskan

(secara amat jelas) tentang makna profesi, profesional,

profesionalisme, dan profesionalitas sebagai berikut ini Profesi menunjuk pada suatu pekerjaan atau jabatan yang menuntut keahlian,

tanggung jawab, dan kesetiaan terhadap pekerjaan itu. Misalnya, guru

sebagai profesi yang amat mulia. Profesional menunjuk dua hal, yakni

orangnya dan kinerja dalam melaksanakan tugas dan pekerjaannya.

Sebagai contoh, seorang profesional muda, atau dia bekerja secara

profesional. Profesionalisme menunjuk kepada derajat atau tingkat

kinerja seseorang sebagai seorang profesional dalam melaksanakan

profesi yang mulia itu.

Dalam UU Nomor 20 Tahun 2003 dinyatakan bahwa “Pendidik

merupakan tenaga profesional yang bertugas merencanakan dan

melaksanakan proses pembelajaran, menilai hasil pembelajaran,

melakukan pembimbingan dan pelatihan, serta melakukan tulisan dan

pengabdian kepada masyarakat, terutama bagi pendidik pada

perguruan tinggi”.


Sebagai tenaga profesional, guru memang dikenal sebagai

salah satu jenis dari sekian banyak pekerjaan (occupation) yang

memerlukan bidang keahlian khusus, seperti dokter, insinyur, dan

bidang pekerjaan lain yang memerlukan bidang keahlian yang lebih

spesifik. Dalam dunia yang sedemikian maju, semua bidang pekerjaan

memerlukan adanya spesialisasi, yang ditandai dengan adanya

standar kompetensi tertentu, termasuk guru.

Guru merupakan tenaga profesional dalam bidang pendidikan

dan pengajaran. Westby-Gybson (1965), Soerjadi (2001:1-2)

menyebutkan beberapa persyaratan suatu pekerjaan disebut sebagai

profesi. Pertama, adanya pengakuan oleh masyarakat dan pemerintah

mengenai bidang layanan tertentu yang hanya dapat dilakukan karena

keahlian tertentu dengan kualifikasi tertentu yang berbeda dengan

profesi lain. Kedua, bidang ilmu yang menjadi landasan teknik dan

prosedur kerja yang unik. Ketiga, memerlukan persiapan yang sengaja

dan sistematis sebelum orang mengerjakan pekerjaan profesional

tersebut. Keempat, memiliki mekanisme yang diperlukan untuk

melakukan seleksi secara efektif, sehingga yang dianggap

kompetitiflah yang diperbolehkan dalam melaksanakan bidang

pekerjaan tersebut. Kelima, memiliki organisasi profesi yang, di

samping melindungi kepentingan anggotanya, juga berfungsi untuk

meyakinkan agar para anggotannya menyelenggarakan layanan

keahlian yang terbaik yang dapat diberikan (Suparlan, 2004:2).

Profesionalisme guru didukung oleh tiga hal, yakni (1) keahlian,

(2) komitmen, dan (3) keterampilan (Supriadi 1998:96). Untuk dapat

melaksanakan tugas profesionalnya dengan baik, pemerintah sejak

lama telah berupaya untuk merumuskan perangkat standar komptensi

guru. Dapat dianalogikan dengan pentingnya hakim dan Undang-

Undang, yang menyatakan bahwa, ‘berilah aku hakim dan jaksa yang

baik, yang dengan undang-undang yang kurang baik sekalipun akan

dapat dihasilkan keputusan yang baik’, maka kaidah itu dapat


dianalogikan dengan pentingnya guru, yakni dengan ungkapan bijak

‘berilah aku guru yang baik, dan dengan kurikulum yang kurang baik

sekali pun aku akan dapat menghasilkan peserta didik yang baik’.

Artinya, bahwa aspek kualitas hakim dan jaksa masih jauh lebih

penting dibandingkan dengan aspek undang-undangnya. Hal yang

sama, aspek guru masih lebih penting dibandingkan aspek kurikulum.

Sama dengan manusia dengan senjatanya, yang terpenting adalah

manusianya, ‘man behind the gun’.

Untuk menggambarkan guru profesional, Supriadi mengutip

laporan dari Jurnal Educational Leadership edisi Maret 1993, bahwa

guru profesional dituntut memiliki lima hal. Pertama, guru mempunyai

komitmen pada siswa dan proses belajarnya. Ini berarti bahwa

komitmen tertinggi guru adalah kepada kepentingan siswa. Kedua,

guru menguasai secara mendalam bahan/materi pelajaran yang

diajarkannya serta cara mengajarkannya kepada para siswa. Bagi guru

hal ini merupakan dua hal yang tidak dapat dipisahkan. Ketiga, guru

bertanggung jawab memantau hasil belajar siswa melalui berbagai

teknik evaluasi, mulai cara pengamatan dalam perilaku siswa sampai

tes hasil belajar. Keempat, guru mampu berpikir sistematis tentang apa

yang dilakukannya, dan belajar dari pengalamannya. Kelima, guru

seyogyanya merupakan bagian dari masyarakat belajar dalam

lingkungan profesinya, misalnya di PGRI dan organisasi profesi

lainnya. Apabila kelima hal tersebut dapat dimiliki oleh guru, maka guru

tersebut dapat disebut sebagai tenaga dan pendidik yang benar-benar

profesional dalam menjalankan tugasnya (Supriadi 2003:14).

D. Standar Pengembangan Karir Guru

Mutu pendidikan amat ditentukan oleh kualitas gurunya.

Mendiknas memberikan penegasan bahwa “guru yang utama”

(Republika 10 Februari 2003). Belajar dapat dilakukan di mana saja,

tetapi guru tidak dapat digantikan sepenuhnya oleh siapa atau alat apa


pun juga. Untuk membangun pendidikan yang bermutu, yang paling

penting bukan membangun gedung sekolah atau sarana dan

prasarananya, melainkan harus dengan upaya peningkatan proses

pengajaran dan pembalajaran yang berkualitas, yakni proses

pembelajaran yang menyenangkan, mengasyikkan, dan

mencerdaskan. Hal ini hanya dapat dilakukan oleh guru yang bermutu.

Sebagai salah satu komponen utama pendidikan, guru harus

memiliki tiga kualifikasi dasar: (1) menguasai materi atau bahan ajar,

(2) antusiasme, dan (3) penuh kasih sayang (loving) dalam mengajar

dan mendidik (Mas’ud 2003:194).

Peningkatan mutu guru merupakan upaya yang amat kompleks,

karena melibatkan banyak komponen. Pekerjaan besar ini mulai dari

proses yang menjadi tugas lembaga pendidikan prajabatan yang

dikenal dengan LPTK. Ternyata, LPTK mengalami kesulitan besar

ketika dihadapkan kepada masalah kualitas calon mahasiswa kelas

dua yang akan dididik menjadi guru. Ketidakmampuan LPTK ternyata

memang di luar tanggung jawabnya, karena masalah rendahnya mutu

calon guru itu lebih disebabkan oleh rendahnya penghargaan terhadap

profesi guru. Pada akhirnya orang mudah menebak, karena pada

akhirnya menyangkut duit atau gaji dan penghargaan. Gaji dan

penghargaan guru belum dapat disejajarkan dengan profesi lain,

karena indikasi adanya mutu profesionalisme guru masih rendah.

Terjadilah lingkaran setan yang sudah diketahui sebab akibatnya.

Banyak orang menganggap bahwa gaji dan penghargaan terhadap

guru menjadi penyebab atau causa prima-nya. Namun, ada orang

yang berpendapat bahwa antara gaji dan dedikasi tidak dapat

dipisahkan. Gaji akan mengikuti dedikasi. Di samping itu, gaji dan

dedikasi terkait erat dengan faktor lain yang bernama kompetensi

profesional. Jadi, selain memang harus dipikirkan dengan sungguh-

sungguh upaya untuk meningkatkan gaji dan penghargaan kepada


guru, namun masih ada pekerjaan besar yang harus segera dilakukan,

yakni meningkatkan dedikasi dan kompetensi guru.

Apakah yang dimaksud kompetensi? Istilah kompetensi

memang bukan barang baru. Pada tahun 70-an, terkenal wacana

akademis tentang apa yang disebut sebagai Pendidikan dan Pelatihan

Berbasis Kompetensi atau Competency-based Training and Education

(CBTE). Pada saat itu Direktorat Pendidikan Guru dan Tenaga Teknis

(Dikgutentis) Dikdasmen pernah mengeluarkan “buku saku berwarna

biru” tentang “sepuluh kompetensi guru”. Dua dekade kemudian,

Direktorat Tenaga Kependidikan (Dit Tendik), nama baru Dikgutentis

telah membentuk satu tim Penyusun Kompetensi Guru yang

beranggotakan para pakar pendidikan yang tergabung dalam

Konsorsium Pendidikan untuk menghasilkan produk kompetensi guru.

Setelah sekitar dua tahun berjalan, tim itu telah dapat menghasilkan

rendahnya kompetensi guru. Sementara itu, para penyelenggra

pendidikan di kabupaten/kota telah menunggu kelahiran kompetensi

guru itu. Bahkan mereka mendambakan adanya satu instrumen atau

alat ukur yang akan mereka gunakan dalam melaksanakan skill audit

dengan tujuan untuk menentukan tingkat kompetensi guru di daerah

masing-masing.

Untuk menjelaskan pengertian tentang kompetensi itulah maka

Gronzi (1997) dan Hager (1995) menjelaskan bahwa “An integrated

view sees competence as a complex combination of knowledge,

attitudes, skill, and values displayed in the context of task

performance”. Secara sederhana dapat diartikan bahwa kompetensi

guru merupakan kombinasi kompleks dari pengetahuan, sikap,

keterampilan, dan nilai-nilai yang ditunjukkan oleh guru dalam konteks

kinerja tugas yang diberikan kepadanya. Sejalan dengan definisi

tersebut, Direktorat Profesi Pendidik Ditjen PMPTK, menjelaskan

bahwa “Kompetensi diartikan sebagai pengetahuan, keterampilan, dan

nilai-nilai yang direfleksikan dalam kebiasaan berpikir dan bertindak”.


Berdasarkan pengertian tersebut, standar kompetensi guru

diartikan sebagai ‘satu ukuran yang ditetapkan atau dipersyaratkan

dalam bentuk penguasaan pengetahuan dan perilaku perbuatan bagi

seorang guru agar berkelayakan untuk menduduki jabatan fungsional

sesuai bidang tugas, kualifikasi, dan jenjang pendidikan’ (Direktorat

Profesi Pendidik, Diten PMPTK, 2005). Standar kompetensi guru terdiri

atas tiga komponen yang saling mengait, yakni (1) pengelolaan

pembelajaran, (2) pengembangan profesi, dan (3) penguasaan

akademik. Ketiga standar kompetensi tersebut dijiwai oleh sikap dan

kepribadian yang diperlukan untuk menunjang pelaksanaan tugas guru

sebagai tenaga profesi. Ketiga komponen masing-masing terdiri atas

dua kemampuan. Oleh karena itu, ketiga komponen tersebut secara

keseluruhan meliputi 7 (tujuh) kompetensi, yaitu: (1) penyusunan

rencana pembelajaran, (2) pelaksanaan interaksi belajar mengajar, (3)

penilaian prestasi belajar peserta didik, (4) pelaksanaan tindak lanjut

hasil penilaian prestasi belajar peserta didik, (5) pengembangan

profesi, (6) pemahaman wawasan kependidikan, (7) penguasaan

bahan kajian akademik.

Standar kompetensi guru SKS memiliki tujuan dan manfaat

ganda. Standar kompetensi guru bertujuan ‘untuk memperoleh acuan

baku dalam pengukuran kinerja guru untuk mendapatkan jaminan

kualitas proses pembelajaran’ (SKG, Direktorat Tendik 2003:5). Di

samping itu, Standar Kompetensi Guru bermanfaat untuk: (1) menjadi

tolok ukur semua pihak yang berkepentingan di bidang pendidikan

dalam rangka pembinaan, peningkatan kualitas dan penjenjangan karir

guru, (2) meningkatkan kinerja guru dalam bentuk kreativitas, inovasi,

keterampilan, kemandirian, dan tanggung jawab sesuai dengan

jabatan profesinya (Direktorat Profesi Pendidik, PMPTK, 2005).


E. Pengembangan Karir Guru Pada era sentralisasi pendidikan, pembinaan guru diatur secara

terpusat oleh pemerintah, dalam hal ini Departemen Pendidikan

Nasional melalui PGPS (Peraturan Gaji Pegawai Sipil) dan ketentuan

lain tentang kenaikan pangkat dengan sistem kredit. Dalam

pelaksanaan di lapangan ketentuan tersebut berjalan dengan berbagai

penyimpangan. PGPS sering diplesetkan menjadi ‘pinter goblok

penghasilan sama’ atau ‘pandai pandir penghasilan sama’.

Pelaksanaan kenaikan pangkat guru dengan sistem kredit pun sama.

Kepala sekolah sering terpaksa menandatangani usul kenaikan

pangkat guru hanya karena faktor ‘kasihan’. Dengan kondisi seperti itu,

ada sebagaian kecil guru yang karena kapasitas pribadinya atau

karena faktor lainnya dapat berubah atau meningkat karirnya menjadi

kepala desa, anggota legeslatif, dan bahkan menjadi tenaga struktural

di dinas pendidikan. Sedang sebagian besar lainnya mengalami nasib

yang tidak menentu, antara lain karena belum ada kejelasan tentang

standar pengembangan karir mereka.

Mengingat kondisi itulah maka pada tahun 1970-an dan 1980-

an telah didirikan beberapa lembaga pendidikan dan pelatihan yang

bernama Balai Penataran Guru (BPG), yang sekarang menjadi

Lembaga Penjamin Mutu Pendidikan (LPMP) di setiap provinsi, dan

Pusat Pengembangan Penataran Guru (PPPG) yang sekarang

menjadi Pusat Pengembangan Profesi Pendidik dan Tenaga

Kependidikan (P4TK) untuk pelbagai mata pelajaran dan bidang

keahlian di beberapa daerah di Indonesia. Pada tahun 1970-an

kegiatan ‘up-grading’ guru mulai gencar dilaksanakan di BPG dan

PPPG. Kegiatan itu pada umumnya dirancang oleh direktorat-direktorat

di bawah pembinaan Direktorat Jenderal Pendidikan Dasar dan

Menengah sekarang LPMP dan P4TK berada di bawah Ditjen PMPTK.

Region-region penataran telah dibentuk di berbagai kawasan di

Indonesia, dengan melibatkan antara direktorat terkait dengan


lembaga diklat (preservice training) dan lembaga pendidikan tenaga

kependidikan (LPTK) sebagai lembaga preservice training, serta

melibatkan juga peranan lembaga pendidikan sekolah sebagai on the

job training yang dibina langsung oleh Kantor Wilayah Departemen

pendidikan dan Kebudayaan yang ada di regionnya masing-masing.

Salah satu pola pembinaan guru melalui diklat ini adalah

mengikuti pola Pembinaan kegiatan Guru (PKG), yang sistem

penyelenggaraan diklatnya dinilai melibatkan elemen pendidikan yang

lebih luas. Melalui pola PKG ini, para guru dapat diklasifikasikan

sebagai berikut: (1) guru biasa, yakni guru baru atau guru yang belum

pernah mengikuti penataran, atau baru sebatas ditatar di tingkat

kecamatan atau sekolah, (2) guru Inti, guru yang telah ditatar di tingkat

provinsi atau nasional dan memperoleh predikat yang sebagai penatar

di tingkat kabupaten, kecamatan, dan sekolah, (3) instruktur, guru yang

telah mengikuti klegiatan diklat TOT (training of trainer) di tingkat pusat

atau nasional dan memperoleh predikat sebagai penatar di tingkat

provinsi. Sebagian besar instruktur ini juga telah memperoleh

pengalaman dalam mengikuti penataran di luar negeri, (4) pengelola

sanggar, guru instruktur yang diberi tugas untuk mengelola Sanggar

PKG, yakni tempat bertemunya para guru berdiskusi atau mengikuti

penataran tingkat kabupaten atau sekolah, (5) kepala sekolah, yakni

instruktur yang telah diangkat untuk menduduki jabatan sebagai kepala

sekolah, (6) Pengawas sekolah, satu jenjang fungsional bagi guru

yang telah menjabat sebagai kepala sekolah. Selain itu, para guru

memiliki wadah pembinaan profesional melalui orgabnisasi yang

dikenal dengan Musyawarah Guru Mata Pelajaran (MGMP), sementara

para kepala sekolah aktif dalam kegiatan Latihan Kerja Kepala

Sekolah (LKKS), dan Latihan Kerja Pengawas Sekolah (LKPS) untuk

pengawas sekolah. Kegiatan-kegiatan tersebut sebagaian besar

dilaksanakan di satu sanggar yang disebut sanggar PKG.


F. PENUTUP Peningkatan kompetensi dan profesionalisme guru, oleh

Depdiknas sekarang dikelola oleh Direktorat Jenderal Peningkatan

Mutu Pendidik dan Tenaga Kependidikan. Berbagai program

peningkatan kompetensi dan profesionalisme tersebut dilaksanakan

dengan melibatkan P4TK (PPPG), LPMP, Dinas Pendidikan, dan LPTK

sebagai mitra kerja.

DAFTAR PUSTAKA

Chamidi, Safrudin Ismi. 2004. “Peningkatan Mutu Pendidikan melalui Manajemen Berbasis Sekolah”, dalam Isu-isu Pendidikan di Indonesia: Lima Isu Pendidikan Triwulan Kedua. Pusat Data dan Informasi Pendidikan, Balitbang Depdiknas.

Direktorat Ketenagaan. 2006. Rambu-rambu Penyelenggaraan Pendidikan Profesional Guru Sekolah Dasar. Jakarta: Direktorat Ketenagaan Dirjen Dikti

Dirjen Dikti Dir PPTK Depdiknas. 2002. Standar Kompetensi Guru Kelas SD-MI Program D-II PGSD. Jakarta: Depdiknas.

Gunawan, Ary H,1995. Kebijakan-Kebijakan Pendidikan, Jakarta: Rineka Cipta.

Hamijoyo, Santoso S. 2002. “Status dan Peran Guru, Akibatnya pada Mutu Pendidikan”, dalam Syarif Ikhwanudin dan Dodo Murtadhlo. 2002. Pendidikan untuk Masyarakat Indonesia Baru. Jakarta: Grasindo.

Indra Djati Sidi. 2002. Menuju Masyarakat Pembelajar: Menggagas Paradigma Baru Pendidikan. Jakarta:Paramadina dan Logos Wacana Ilmu.

Rich, John Martin. 1992. Inovation in Education: Reformers and Their Critics. New York: Cross Cultural Approach.

Rogers, Everett M. 1995. Diffusion of Innovation. New York: The Free Press.

Rokhman, Fathur dkk. 2005. Studi Kebijakan Pengelolaan Guru Di Era Otonomi Daerah dalam Rangka Peningkatan mutu pendidikan. Penelitian Balitbang dan Lemlit UNNES.

Suparno, Paul. 2004. Guru Demokratis di Era Reformasi Pendidikan. Jakarta: Grasindo.

Suryadi, Ace dan Dasim Budimansyah. 2004. Pendidikan Nasional Menuju Masyarakat Masa Depan. Jakarta: Genesindo.

Undang-Undang No. 14 tahun 2005 tentang Guru dan Dosen. Undang-undan No. 20 tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional. Zamroni. 2000. Paradigma Pendidikan Masa Depan. Yogyakarta: Bigraf

Publishing.

BAB I PENDAHULUAN

A. Deskripsi Buku ajar yang dibuat ini membahas materi mengenai konsep

dasar pendidikan anak usia dini. Cakupan dalam konsep dasar

pendidikan anak usia dini antara lain; hakikat anak usia dini,

pembelajaran untuk anak usia dini, model-model pembelajaran untuk

anak usia dini.

Beberapa model pembelajaran pada anak usia dini yang

terdapat di buku ajar ini dapat dijadikan sebagai acuan atau strategi

dalam kegiatan belajar atau bermain di lembaga pendidikan anak usia

dini ( KB, TK, TPA, SD kelas awal)

B. Prasyarat -

C. Petunjuk belajar 1. Bacalah uraian pada setiap kegiatan belajar dengan seksama.

2. Jika merasa belum sepenuhnya memahami, ulangi membaca pada

bagian-bagian yang terasa sulit dimengerti.

3. Kerjakan setiap tugas yang terdapat pada bagian akhir uraian untuk

mengetahui tingkat pemahaman dari materi tersebut.

D. Kompetensi dan indikator Setelah membaca dan mempelajari buku ajar ini, diharapkan

pendidik dapat memahami materi konsep dasar pendidikan anak usia

dini dan model-model pembelajaran apa saja yang dapat diberikan

atau dijadikan model pada lembaga anak usia dini serta mampu

memilih dan melaksanakan metode yang paling tepat dalam

menyajikan konsep dasar pendidikan anak usia dini.

Kompetensi yang diharapkan setelah mempelajari buku ajar ini adalah:

2-2 Konsep Dasar PAUD

1. Mampu memahamin materi-materi tentang konsep dasar anak usia

dini.

2. Menggunakan berbagai model pembelajaran sebagai bentuk

pendekatan dalam memberikan kegiatan bermain dan belajar untuk

anak usia dini.

BAB II KEGIATAN BELAJAR 1 A. Kompetensi dan Indikator

Pada kegiatan ini akan dibahas materi tentang konsep dasar

pendidikan anak usia yang akan diberikan pada lembaga anak usia

dini (KB, TK, TPA, SD kelas awal). Pendidik diminta untuk dapat

memahami aspek-aspek yang terkandung dalam materi konsep dasar

pendidikan anak usia dini. Aspek-aspek tersebut meliputi :

1. Mampu memahami tentang hakikat anak usia dini.

2. Mampu memahami makna dan lingkup pendidikan anak usia dini

3. Mampu memahami dan mengenal tujuan, fungsi dan prinsip

pendidikan anak usia dini

Setelah mempelajari aspek-aspek tersebut, diharapakan

pendidik mampu memilih materi yang tepat untuk diberikan pada anak

usia dini, sehingga anak mampu menerima materi yang diberikan

secara mudah dan menyenangkan.

B. Uraian Materi 1. Hakikat Anak Usia Dini

Anak usia dini adalah anak berada pada rentangan usia 0-8

tahun, dimana pada masa ini anak sedang mengalami

pertumbuhan dan perkembangan yang sangat pesat. Hampr 80%

kecerdasan anak mulai terbentuk,tahap awal pertumbuhan dan

perkembangan anak dimulai pada masa prenatal. Sel-sel tubuh

anak berkembang amat cepat, tahap awal perkembangan janin

sangat penting untuk mengembangkan sel-sel otak, bahkan pada

saat lahir sel otak tidak bertambah lagi. Setelah lahir terjadi proses

meilinasi dari sel-sel syaraf dan pembentuakan hubungan antara

sel syaraf, hal ini amat penting dalam pembentukan kecerdasan.

Masa usia dini disebutkan pula oleh para ahli (Montessori)

sebagai “masa peka”, yang merupakan masa munculnya berbagai


potensi tersembunyi (hidden potency) atau suatu kondisi dimana

suatu fungsi jiwa membutuhkan rangsangan tertentu untuk

berkembang. Pertumbuhan sel-sel syaraf dan masa peka diperjelas

lagi dengan munculnya masa eksplorasi. Hal ini mengingat bahwa

kebutuhan sel syaraf untuk berkembang ditunjukkan oleh seorang

bayi atau anak melalui aktivitas gerakan tangan, kaki, mulut, dan

mata.

Dijelaskan oleh para ahli bahwa pada rentang

perkembangan 0-8 tahun muncul masa yang dinamakan dengan

“masa trotz alter 1” atau disebut juga masa “membangkang

tahap1”, hal ini terlihat terutama pada anak usia 3 sampai 6 tahun.

Masa ini diperkuat dengan munculnya ‘ego’ (keakuan) yang

merupakan cikal bakal perkembangan “jati diri” anak. Tindakan

membangkang anak merupakan wujud bahwa keakuan anak

muncul. Anak tidak selalu harus menurut pada apa yang

diperintahkan orang dewasa, hal ini ditunjukkan dengan sikap atau

tindakan menolak atau menunjukkan sikap/tindakan yang bertolak

belakang dengan sikap/tindakan yang diinginkan oleh orang

dewasa. Tumbuhnya ego/keakuan ini harus didukung oleh tindakan

edukatif dari orang dewasa disekitarnya, sehingga keakuan anak

akan berkembang kearang terbentukanya konsep diri atau jati diri

yang positif pada anak.

2. Makna dan Lingkup Pendidikan Anak Usia Dini Pertumbuahan sel-sel syaraf serta berkembangnya fungsi-

fungsi jiwa sepanjang rentang usia anak 0-8 tahun membutuhkan

berbagai stimulasi atau perangsang positif dari lingkungan.

Perangsang positif diciptakan atau dikondisikan sedemikian rupa

sehingga berbagai fungsi jiwa anak berkembang kearah yang

positif. Upaya-upaya menciptakan atau mengkondisikan


perangsang sehingga mengarah ke tujuan yang positif merupakan

makna dari pendidikan anak usia dini.

Pendidikan anak usia dini pada dasarnya merupakan suatu

kegiatan yang dilakukan seseorang secara sadar dan bertanggung

jawab untuk memberikan pengaruh positif pada anak usia dini.

Pengaruh yang positif ini harus diberikan pada anak usia dini

dengan menggunakan program yang terencana, sistematis dan

berkelanjutan dalam bentuk interksi edukatif antara pendidik dan

anak. Terencana mengandung pengertian bahwa program

pendidikan yang akan diberikan telah dirumuskan, disusun dan

ditentukan secara logis dan sesuai dengan kebutuhan

perkembangan potensi anak.

Program pendidikan anak usia dini harus disusun secara

sistematis bermakna bahwa ada bahan-bahan pengembangan

yang sudah berurut (sequensial) dan diklasifikasikan sesuai dengan

program ranah perkembangan potensi anak. Pendidika anak usia

dini dapat dipandang juga sebagai usaha sadar untuk menyiapkan

peserta didik sedini mungkin melalui bimbingan, pengajaran

dan/atau latihan bagi peranannya di masa yang akan datang.

Berdasarkan unsur kelembagaan pengertian anak usia dini

berdasarkan struktur kelembagaan dapat dikemukakan masing-

masing dari lembaga tersebut sebagai berikut :

a. Pendidikan Prasekolah adalah pendidikan untuk membantu

pertumbuhan dan perkembangan jasmani dan rohani anak

diluar lingkungan keluarga sebelum memasuki pendidikan dasar

yang diselenggarakan dijalur pendidikan sekolah dan luar

sekolah ( formal dan informal).

b. Taman Kanak-Kanak adalah salah atu bentuk pendidikan

prasekolah yang terdapat di jalur pendidikan sekolah/formal

yang menyediakan pendidikan dini bagi anak usia 4 tahun

sampai memasuki pendidikan dasar.


c. Kelompok Bermain adalah salah satu bentuk pendidikan

prasekolah yang terdapat dijalur luar sekolah/informal yang

menyelengkarakan pendidikan dini bagi anak usia 2 atau 3

tahun sampai memasuki pendidikan dasar.

d. Tempat Penitipan Anak adalah salah satu bentuk pendidikan

prasekolah yang terdapat dijalur luar sekolah/informal yang

menyelengkarakan pendidikan dini bagi anak usia 3 atau 6

bulan sampai memasuki pendidikan dasar.

e. Sekolah Dasar Kelas Awal merupakan bagian integral dari

pelaksanaan penididikan dasar pada kelas awal yang bertujuan

mengembangkan sikap dan kemampuan serta memberikan

pengetahuan dan keterampilan dasar yang diperlukan untuk

hidup dimasyarakat. Usia sekolah dasar kelas awal berkisar

antara rentang usia 6 sampai 8 tahun (kelas 1 sampai kelas 3)

3. Tujuan, Fungsi dan Prinsip Pendidikan Anak Usia Dini a. Tujuan Pendidikan Anak Usia Dini

Tujuan dari pendidikan anak usia dini anatara lain adalah :

1. Memberikan pengaruh positif yang diharapkan akan menjadi

kerangka dasar (fundasi) bagi anak untuk menyesuaikan diri

dengan lingkungannya serta bagi pertumbuhan dan

perkembangan selanjutnya. Anak yang memiliki kerangka

dasar (fundasi) yang kuat ketika usia dini maka akan menjadi

dasar dan penopang bagi perkembangan anak memasuki

pendidikan lanjutan, berkarir maupun hidup di tengah

kehidupan masyarakat, lain halnya dengan sebaliknya.

2. Intervensi dini dengan memberikan rangsangan edukasi

sehingga menumbuhkan potensi-potensi yang tersembunyi

(hidden potency) serta mengembangkan potensi tampak

(actual potency) yang terdapat pada diri anak.


3. Melakukan diteksi dini terhadap kemungkinan terjadinya

gangguan dalam pertumbuhan dan perkembangan potensi-

potensi anak.

b. Fungsi Pendidikan Anak Usia Dini Adapun fungsi dari pendidikan anak usia dini antara lain :

1) fungsi adaptasi, yakni berperan dalam membantu anak

melakukan penyesuaian diri dengan berbagai kondisi

lingkungan serta menyesuaikan dengan keadaan dalam

dirinya. Selain itu juga terdapat fungsi sosialisasi dimana,

terdapat bentuk pengenalan berbagai pola sikap, perilaku,

kebiasaan dan sifat orang disekitar akan membantu anak

memahami aspek-aspek psikologis dari lingkungan

sosialnya. Nilai dan norma (social maupun agama) juga

merupakan bagian dalam stimulasi isi program pendidikan

anak usia dini. Secara bertahap, anak akan memahami

aturan-aturan social dan agama sehingga ia akan mampu

menyesuaikan diri dengan aturan tersebut.

2) fungsi pengembangan, yang berkaitan dengan pendidikan

anak usia dini dalam mengembangkan berbagai potensi

yang dimiliki oleh anak. Setiap unsur potensi yang dimiliki

anak membutuhkan suatu situasi atau lingkungan yang

dapat menumbuh kembangkan potensi tersebut kearah

perkembangan yang optimal, sehingga menjadi potensi yang

bermanfaat bagi anak itu sendiri dan lingkungannya. Setiap

unsure potensi akan berkembang kearah yang progresif

(yang lebih maju) jika pendidik mampu mengarahkan potensi

tersebut serta menciptakan situasi edukasi yang

memungkinkan terjadinya interaksi edukasi.

3) fungsi bermain, yakni peranan pendididkan anak usia dini

dalam memberikan kesempatan pada anak untuk bermain.

Bermain merupakan hak sepanjang rentang kehidupan


anak. Melalui bermain anak akan senang dan gembira

mengembangkan berbagai potensi yang dimilikinya.

4. Prinsip-Prinsip Pendidikan Anak Usia Dini Pendidikan anak usia dini memiliki suatu pola prinsip dalam

melaksanakan aktivitas pendidikannya bagi anak usia dini yang

antara lain :

a. Prinsip Pengamatan

Indra mata merupakan pintu gerbang utama bagi masuknya

sebagian besar informasi (pengetahuan), melalui syaraf-syaraf

sensori mata, informasi atau pengetahuan yang terlihat akan

dikirim ke pusat saraf otak. Stimulasi pendidikan anak usia dini

memberikan kesempatan yang banyak bagi berkembangnya

fungsi penglihatan melalui indera mata. Hal ini berarti dalam

pengembangan kemampuan visual-memory harus menjadi

prioritas utama pengembangan anak usia dini. Melalui berbagai

kegiatan pengamatan yang sengaja diberikan anak akan

memiliki kemampuan untuk mengenal, memahami dan

membedakan, menyimpulkan dan menyampaikan kembali

berbagai informasi (pengetahuan) yang telah diterimanya.

b. Prinsip Peragaan

Prinsip ini hamper sama dengan prinsip pengamatan,

persamaannya terletak pada sentral pengembangan yang

berada di daerah indra mata. Peragaan mengandung

pengertian bahwa segala aspek pengetahuan atau informasi

yang dipandang abstrak harus dapat diperagakan langsung oleh

pendidik ataupun bersama-sama oleh anak itu sendiri.

Contohnya seperti pesan-pesan moral atau sikap keagamaan.

c. Prinsip Bermain sambil Belajar

Bermain merupakan kebutuhan pokok bagi anak usia dini.

Seluruh aktivitas dalam diri anak dilakukan dengan bermain.


Atas dasar itulah maka bermain sambil belajar merupakan

prinsip induk (utama) dalam mengembangakan seluruh potensi

anak usia dini melalui stimulasi pendidikan. Bermain sambil

belajar merupakan kondisi aktivitas yang dirancang secara

terprogram dan mengandung esensi tujuan yang jelas. Bagi

anak usia dini bermain sambil belajar ibarat dua sisi mata uang

yang sama-sama bernilai. Jika hanya ada satu sisi maka sisi

yang lain menjadi tidak bernilai. Bermain sambil belajar

merupakan satu ksatuan rangkaian makna.

d. Prinsip Oktoaktivitas

Otoaktivitas mengandung makna bahwa anak menunjukkan

keaktifannya yang tumbuh (muncul) atas dorongan dari dalam

dirinya sendiri. Banyak aktifvitas anak usia dini yang merupakan

otoaktivitas, bahkan aktivitasnya cenderung berlebihan,

sehingga menjadi suatu hal yang sangat menyulitkan bagi

pendidik orang dewasa yang membimbingnya. Pada dasarnya

otoaktivitas pada anak dapat dikendalikan dan diarahkan,

tergantung dari pendidik dan orang dewasa dalam

membimbingnya.

e. Prinsip Kebebasan

Rancangan program stimulasi atau kegiatan melalui pendidikan

anak usia dini bukanlah program yang akan menghambat

kebebasan (pembatasan) anak dalam melakukan aktivitas

bermainnya. Stimulasi yang terprogram melalui aktiviatas

bermain justru harus didasarkan pada kebebasan anak untuk

memilih atau melakukan berbagai aktivitas bermain yang sudah

dirancang dengan kandungan nilai edukasi yang tinggi. Jenis

permainan apaun yang akan dipilih dan dilakukan anak akan

menunjukkan nilai edukasi yang relative sama.


f. Prinsip Keterkaitan dan Keterpaduan

Keterkaitan antara potensi yang satu dengan potensi lainnya

sudah merupakan anugerah yang diberikan Tuhan, terutama

aqal dan qolbu, dimana yang membedakan antara manusia

dengan binatang. Aqal merupakan suatu aktiviats jiwa yang

memungkinkan manusia menelaah kebenaran, dan

menyampaikan kebenaran itu. Adapun qolbu merupakan tempat

dimana aqal itu mempertimbangkan berbagai hal, termasuk

membuat keputusan tentang sesuatu hal.

Pendidikan yang diberikan pada anak usia dini (terutam dari

segi bahan pengembangan dan metodologinya) harus diberikan

secara terpadu atau saling terkait, sehingga memungkinkan

terjadinya perkembangan berbagai ragam potensi.

C. Soal Latihan

1. Jelaskan apa hakikat anak usia dini?

2. Jelaskan makna pendidikan anak usia dini?

3. Sebutkan dan jelaskan fungsi pendidikan anak usia dini?

4. Apa yang dimaksud dengan otoaktivitas? Dan menurut anda

bagaimana memunculkan otoaktivitas pada anak!

5. Mengapa pendidikan anak usia dini mengembangakan fungsi

panca indra?

BAB III KEGIATAN BELAJAR 2 A. Kompetensi dan Indikator

Pada kegiatan ini akan dibahas materi tentang pembelajaran

anak usia dini yang akan diberikan pada lembaga anak usia dini (KB,

TK, TPA, SD kelas awal). Pendidik diminta untuk dapat memahami

aspek-aspek yang terkandung dalam materi dalam pembelajaran anak

usia dini. Aspek-aspek tersebut meliputi :

1. Mampu memahami tentang prinsip pembelajarn anak usia dini.

2. Mampu mengenal dan memahami kurikulum dan rencana

pembelajaran bagi anak usia dini

3. Mampu memahami dan mengenal metode pembelajaran pada

anak usia dini

Setelah mempelajari aspek-aspek tersebut, diharapkan pendidik

mampu memilih menggunakan pembelajaran yang tepat untuk

diberikan pada anak usia dini sehingga anak mampu menerima materi

yang diberikan secara mudah dan menyenangkan.

B. Uraian Materi 1. Prinsip Pembelajaran Anak Usia Dini

Pembelajaran anak usia dini menggunakan prisip bermain,

belajar, dan bernyanyi. Pembelajaran disusun sedemikian rupa

sehingga menyenangkan, gembira, dan demokratis sehingga

menarik anak untuk terlibat dalam setiap kegiatan pembelajaran.

Pembelajaran dilembaga anak usia dini harus menerapkan esensi

bermain.

Esensi bermain ini meliputi perasaan menyenangkan,

merdeka, bebas,memilih dan merangsang anak terlibat aktif.secara

rinci esensi bermain meliputi :

a. Motivasi internal (internally motivated), yaitu anak ikut bermain

berdasarkan keinginannya sendiri (voulentir).


b. Aktif, anak melakukan berbagai kegiatan baik fisik maupun

mental.

c. Nonliteral, artinya anak dapat melakukan apa saja yang

diinginkan, terlepas dari realitas, sepeti melakukan pura-pura

terbang, mengendari mobil atau kapal terbang, serta jadi

seorang pahlawan (supermen).

d. Tidak memiliki tujuan eksternal yang ditetapkan sebelumnya.

Bagi anak, benda apa saja dapat dijadikan permainan. Batu,

kertas, kayu atau benda lain yang anak bisa berinterksi

terhadapnya. Secara tidak sadar anak belajar sifat-sifat dari objek

tersebut. Oleh karenanya Piaget (1970) menyatakan pentingnya

objek nyata untuk belajar pada anak usia dini, karena anak dapat

memperoleh informasi melalui interaksinya dengan objek dan kelak

informasi tersebut tersusun menjadi struktur pengetahuan. Struktur

pengetahuan inilah yang kemudian menjadi dasar untuk berpikir.

Pendidik harus kreatif melihat potensi lingkungan dan

mendisain kegiatan belajar yang menyenangkan anak. Lingkungan

sekitar menyediakan objek belajar yang tak terhingga, melalui objek

tersebut anak dapat belajar banyak hal.

Belajar pada anak usia dini memiliki fungsi untuk

memperkenalkan anak dengan lingkungan sekitar. Anak usia dini

mulai mengenal berbagai benda dan sifatnya. Mereka mulai

mengenal benda, tumbuhan dan hewan yang berbahaya dan tidak

berbahaya. Hal-hal itu amat berguna bagi kehidupannya pada fase

awal yaitu hidup dan mempertahankan diri. Pengetahuan tentang

berbagai benda yang ada disekitarnya merupakan bekal hidup

mandiri. Mereka belajar untuk memakai baju, sepatu, makan dan

minum sendiri, menyisir rambut, mandi, dan melakukan berbagai

hal untuk kehidupannya.


2. Kurikulum dan Rencana Pembelajaran Dengan adanya otonomi sekolah, pendidik dapat

mengembangkan kurikulum sendiri. Pengembangan kurikulum

hendaknya mengikuti arahan, dimana kurikulum pada lembaga

pendidikan anak usia dini mengikuti pola :

a. Berdasarkan keilmuan Pendidikan Anak Usia Dini

Kurikulum PAUD didasrkan atas ilmu terkini dari PAUD dan

hasil-hasil penelitian tentang belajar dan pembelajaran. Kajian

keilmuan secara komprehensif hendaknya menjadi landasan

pengembangan kurikulum. Pengetahuan, keterampilan serta

sikap merupakan satu kesatuan. Cara memperoleh

pengetahuan dan keterampilan akan mempengaruhi sikap anak,

begitu pula sebaliknya.

b. Menyeluruh

Tujuan kurikuler hendaknya ditujukan untuk mengembangkan

anak secara menyeluruh ( the whole child ), meliputi aspek

kognitif, bahasa, sosial, emosional, moral, fisik-motorik. Isi

kurikulum hendaknya mencerminkan sifat demokratis, adanya

kebebasan untuk menentukan pilihan, keadilan, persamaan hak

dan kewajiban, serta keterbukaan, dan disesuaikan dengan

tingkat perkembangan anak.

c. Relevan, menarik dan menantang

Isi kurikulum hendaknya relevan, menarik, dan menantang anak

untuk melakukan ekplorasi, memecahkan masalah, mencoba

dan berpikir. Kurikulum yang efektif mengembangkan

pengetahuan, keterampilan, dan sikap dari kontek yang berarti

dalam kehidupan anak.

d. Membertimbangkan kebutuhan anak

Perencanaan kurikulum hendaknya mempertimbangkan

kebutuhan anak, perkembangan anak, kebutuhan masyarakat,

dan idiologi bangsa secara nasional. Kurikulum hendaknya


realistis dan dapat dicapai oleh anak. Apa yang dipelajari anak

hendaknya sesuai dengan apa yang diinginkan anak,

masyarakat dan negara.

e. Mengembangkan kecerdasan

Kurikulum hendaknya mengembangkan kemampuan untuk

anak berpikir, menalar, mengambil keputusan, dan

memecahkan masalah. Pembelajaran pada anak usia dini

hendaknya tidak bersifat hafalan, tetapi mengembangkan

kecerdasan dengan cara melatih anak berpikir, menalar,

mengambil keputusan dan memecahkan masalah.

f. Menyenangkan

Kurikulum disesuaikan dengan kondisi psikologis anak,sehingga

anak merasa bisa, senang, rileks, dan nyaman belajar

dilembaga pendidikan anak usia dini. Kegiatan kulikuler

dirancang agar anak dapat belajar sambil bermain, aktif secara

fisik dan mental untuk memuaskan rasa ingin tahunya.

g. Fleksibel

Kurikulum bersifat fleksibel, baik tentang isi maupun waktu agar

dapat disesuaikan dengan perkembangan, minat, dan

kebutuhan setiap anak. Sebaiknya kurikulum pendidikan anak

usia dini hendaknya mengakomodasi hal-hal baru, menyediakan

alternatif, dan memungkinkan anak untuk memilih kegiatan.

Selain itu juga dalam pelaksanaannya tidak dibatasi oleh waktu.

h. Unified dan integrated

Kurikulum pendidikan anak usia dini bersifat unified dan

integrated, artinya tidak mengajarkan bidang studi sendiri-

sendiri atau secara terpisah, tetapi secara terpadu dan

teritegrasi melalui tematik unit.


3. Metode Pembelajaran untuk Pendidikan Anak Usia Dini Metode pembelajaran untuk anak usia dini hendaknya

menantang dan menyenangkan, melibatkan unsur bermain,

bergerak dan bernyanyi, dan belajar. Beberapa metode yang sering

digunakan dalam pembelajaran anak usia dini antara lain :

a. Circle the Time (Lingkari Kalender)

Pembelajarn dihubungakan dengan kalender dan waktu. Guru

menandai tanggal-tanggal pada kalender yang terkait dengan

berbagai kegiatan hari-hari besar keagamaan dan hari besar

nasional. Selanjutnya guru mendesain kegiatan pembelajaran

dengan menggunakan tema-tema dasar sesuai hari tersebut.

b. Show and Tell (Presentasi dan Cerita)

Metode ini digunakan untuk mengungkap kemampuan,

perasaan, dan keinginan anak. Setiap hari guru harus menyuruh

dua atau tiga anak untuk bercerita apa saja yang ingin

diungkapkan. Saat anak bercerita guru dapat melakukan

asassmen untuk anak, dan melanjutkan topik yang dibicarakan

anak untuk pembelajaran.

c. Small Project (Proyek Sederhana)

Metode ini melatih anak bekerjasama dalam kelompok kecil 3-4

orang, setiap kelompok diberi proyek kecil, misal menemukan

berbagai jenis daun dan mengecapnya dengan berbagai warna

disehelai manila. Anak-anak dalam satu kelompok

menghasilakn satu karya. Begitu pula dengan proyek

pengamatan dan percobaan, metode ini dapat melatih anak

bekerjasama dan mengembangkan kemampuan sosial.

d. Big Team (Kerja Kelompok Besar)

Metode ini menggunakan kelompok besar, yaitu satu kelas

penuh membuat sesuatu, misalnya mendirikan tenda yang

besar didalam kelas.


e. Kunjungan

Anak sangat senang melihat langsung berbagai kenyataan yang

ada dimasyarakat melalui kunjungan. Berbagai kegiatan

kunjungan seperti ke museum, perpustakaan, pasar, pemadam

kebakaran, lapangan, rumah teman, dan lainnya dapat

memberikan inspirasi anak untuk mengenal dan

mengembangkan cita-citanya (learning to be).

C. Soal Latihan 1. Menurut pendapat anda prinsip apa saja yang paling mendasar

dalam memberikan kegiatan dalam pembelajaran anak usia dini?

2. Jelaskan tentang esensi bermain pada anak usia dini?

3. Apa yang dimaksud belajar dalam pendidikan anak usia dini?

4. Jelaskan pengembangan kurikulum yang dapat diberikan pada

pendidikan anak usia dini?

5. Sebutkan dan Jelaskan metode pembelajaran yang dapat diberikan

untuk anak usia dini?

BAB IV KEGIATAN BELAJAR 3 A. Kompetensi dan Indikator

Pada kegiatan ini akan dibahas materi tentang model-model

pembelajaran anak usia dini yang akan diberikan pada lembaga anak

usia dini (KB, TK, TPA, SD kelas awal). Pendidik diminta untuk dapat

memahami aspek-aspek yang terkandung dalam materi dalam

pembelajaran anak usia dini. Aspek-aspek tersebut meliputi :

1. Mampu memahami dan dapat mengaplikasikan model

pembelajaran dari J.H. Pestalozzi


pembelajaran dari F.W.A. Frobel


pembelajaran dari Jan Lighthart.


mampu memilih dan menggunakan model pembelajaran yang tepat

untuk diberikan pada anak usia dini sehingga anak mampu menerima

materi yang diberikan secara mudah dan menyenangkan pada anak.

B. Uraian Materi 1. Model Pengajaran Suara, Bentuk, dan Bilangan (J.H.

Pestalozzi) a. Pandangan dasar

Pestalozzi mempunyai anggapan bahwa pendidikan

bertujuan mengembangkan daya-daya jiwa yang dimiliki anak

sehingga menjadi orang yang berguna bagi masyarakat dan

negaranya. Ia pertama kali mengungkapkan bahwa pendidikan

bukanlah upaya menimbun pengetahuan pada anak didik, ia

juga menolak pengajaran yang bentuknya hanya ’verbalistis’.

Segala usaha pendidikan harus disesuaikan dengan


perkembangan anak menurut keadaan sesungguhnya

(kodratnya).

Pendidikan menurut Pestalozzi hakikatnya adalah

usaha pertolongan (bantuan) pada anak agar anak mampu

menolong dirinya sendiri yang dikenal dengan ”Hilfe zur

Selfbsthilfe”. Pestalozzi sangat menekankan pengembangan

aspek sosial pada anak sehingga anak dapat melakukan

adaptasi dengan lingkungan sosialnya serta mampu menjadi

anggota masyarakat yang berguna.

Prinsip didaktik dalam pendidikan anak yang pertama

menekankan pada pengamatan alam. Semua pengetahuan

pada dasarnya bersumber dari pengamatan. Prinsip didaktik

yang kedua adalah menumbuhkan keaktifan jiwa raga anak.

Melalui keaktifan anak ini maka anak akan mampu mengolah

kesan pengamatan menjadi suatu pengetahuan. Keaktifan akan

mendorong anak melakukan interaksi dengan lingkungan

sehingga menimbulkan pengalaman langsung anak dengan

lingkungan.

Prinsip didaktik yang ketiga adalah pembelajaran

pada anak harus berjalan secara teratur setingkat demi

setingkat atau bertahap. Prinsip ini sangat cocok dengan kodrat

anak yang tumbuh dan berkembang secara bertahap.

Pandangan dasar tersebut membawa konsekuensi bahwa

bahan pengembangan yang diberikan pada anakpun harus

disusun secara bertingkat, dimulai dari urutan bahan yang

termudah sampai tersulit, dari bahan pengembangan yang

sederhana sampai yang terkompleks.

b. Konsep dasar khusus

Pengajaran suara, bentuk dan bilangan merupakan ciri

khas dari pandangan Pestalozzi tentang bagaimana proses

pembelajaran berlangsung. Konsep suara mencakup bahan


pengembangan bahasa yang menitikberatkan pada aspek

komunikasi dan perbendaharaan kosa kata. Bahan

pengembangan bentuk mencakup ilmu bangun, menggambar

dan menulis. Bahan penegembangan bilangan mencakup

semua aspek yang berkaitan dengan berhitung.

Pada tahun-tahun pertama kelahiran seorang anak,

potensi utama yang harus menjadi perioritas pengembangan

adalah AVM (auditory, Visual, Memory). Pengembangan AVM

dapat dilakukan melalui pengajaran suara, bentuk dan bilangan.

Melalui pengembangan AVM tersebut fungsi sel-sel syaraf akan

berkembang yang selanjutnya juga dapat mengembangkan

potensi-potensi lainya seperti imajinasi, kreativitas, intelegensi,

bakat, minat dan lainnya. Dalam pelaksanaanya,

pengembangan AVM dilaksanakan secara terpadu (integrated).

Kegiatan pembelajaran yang menggunakan sentral metode

percakapan dan menceritakan sesuatu yang menjadi fokus

perhatian anak merupakan metode yang cukup efektif dalam

pengembangan AVM anak usia dini.

2. Alat Permainan Spielformen ( F.W.A Frobel ) a. Pandangan dasar

Sebagai penganut agama yang taat, Frobel

mengungkapkan pandangan bahwa mendidik pada hakikatnya

adalah membangkitkan manusia sebagai makhluk yang sadar,

berpikir dan mengerti sehingga dapat menterjemahkan hukum

Tuhan di muka bumi. Menurut batasan tersebut, pendidikan

harus dimulai dari dalam diri anak dan tidak memaksakan dari

luar kedalam diri anak. Ini menunjukkan bahwa fungsi utama

pendidik adalah membangkitkan otoaktivitas pada anak agar

mau melakukan kegiatan belajar. Atas dasar pandangan ini


maka pengembangan otoaktivitas merupakan prinsip utama

dalam model pembelajaran Frobel.

Prinsip kedua adalah kebebasan atau suasana

merdeka. Otoaktivitas anak akan tumbuh dan berkembang jika

pada anak diberikan kesempatan dalam suasana bebas

sehingga anak mampu berkembang sesuai potensinya masing-

masing. Melalui suasana bebas atau merdeka, anak akan

memperoleh kesempatan mengembangkan daya fantasi atau

daya khayalnya, terutama daya cipta untuk membentuk sesuatu

dengan kekuatan fantasi anak. Bagian konsepsi Frobel ini

terlihat dari ide orisinil melalui konsep Spielformen.

Prinsip ketiga adalah pengamatan dan peragaan,

kegiatan ini dimaksudkan terutama dalam mengembangkan

seluruh indra anak. Prinsip ini selaras dengan apa yang

dikemukaakan Pestalozzi.

b. Alat permainan spielformen

Secara kodrati, manusia termasuk anak usia dini telah

diberikan kemampuan atau potensi untuk membangun dan

membentuk sesuatu melalui kemampuan fantasi. Melihat

potensi ini pada anak secara cemerlang Frobel menemukan dan

mengembangkan suatu alat permainan yang disebut dengan

’Spielformen’ sekaligus permainan ini berfungsi untuk

menumbuhkan otoaktivitas pada anak.

Secara harfiah spielformen berarti bangunan permainan

atau permainan membentuk (berasal dari kata spiel =

permainan, die formen = bangunan, formen = membentuk). Alat

permainan ini merupakan bahan-bahan belum jadi yang dapat

disusun anak menjadi bangunan permainan.

Alat permainan spielformen yang dikembangkan Frobel

terdiri dari berbagai jenis yang sangat kaya akan


pengembangan dimensi kreativitas anak. Jenis spielformen

yang paling menarik adalah spielgaben, yang terdiri dari :

1) kotak berisi 6 buah bola dari kain wol yang diberi warna

primer (kuning, biru dan merah) serta warna campuran

(hijau, ungu dan jingga). Alat permainan ini dilakukan

dengan cara bernyanyi sambil menanamkan berbagai

pengertian pada anak tentang ; kesini, kesana, disini,

disana, dibawah, menangkap, melempar, mengelinding,

memantulkan dan sebagainya.

2) Bola-bola, kubus, dan silinder yang terbuat dari kayu

3) Kotak untuk membangun yang berisi 6 kubus yang sama

ukurannya.

4) Kotak untuk membangun berisi seuah kubus yang terbagi 8

bagian dengan ukuran dan bangun yang bermacam-macam.

5) Kotak untuk membangun berisi sebuah kubus yang terbagi

27 dengan sisi ganda tiga atau habis dibagi tiga.

6) Kotak untuk membangun berisi sebuah kubus yang terbagi

27 dengan berbagai bentuk.

Alat permainan spielgaben sangat tepat untuk

mengembangkan auditori, visual, motorik dan kreativitas pada

anak usia dini. Ide cemerlang pada alat permainan frobel

merupakan ide dasar yang snagt relevan dengan

pengembangan konsep ”live skill” yang sekarang banyak

menjadi pusat perhatian para ahli pendidikan anak usia dini.

Alat permainan ini memungkinkan anak memberdayakan

bahan-bahan mentah dilingkungan sekitar menjadi sesuatu

yang produktif, inovatif dan kreatif.

Dalam pendidikan Frobel juga dikembangkan dan

ditanamkan pada anak tentang pengamatan yang

menumbuhkan kecintaan anak pada lingkungan sekitar, seperti

tumbuhan dan binatang. Semua bentu pembelajaran Frobel


diatas harus dilaksanakan dengan suasana yang dikenal

dengan 3 F ; suasana damai (Friede), gembira (Freude), dan

merdeka (Freiheit).

3. Pengajaran Barang Sesungguhnya ( Jan Lighthart ) a. Pandangan dasar

Jan Lighthart merupakan salah seorang tokoh yang

menggariskan tujuan pendidikan pada upaya menghasilkan

manusia (anak) yang memiliki budi pekerti yang luhur, bukan

hanya cerdas dan terdidik otaknya saja. Agar anak memiliki budi

pekerti yang luhur maka mengisi dan membina ”kata hati” anak

menjadi suatu hal yang sangat penting. Melalui pembinaan kata

hati, seorang anak akan dapat memahami, meyakini, dan

memperjuangkan kebenaran (kebaikan) serta memiliki kekuatan

menolak keburukan (kesalahan). Kepatuhan anak pada guru

bukanlah karena takut melainkan kecintaannya dan rasa hormat

anak pada guru.

Salah satu metode pendidikan yang dilaksanakan oleh

Jan Lighthart dalam menanamkan bidi pekerti adalah ”metode

buah limau”, inti dari metode ini adalah terletak pada konsep

”mengalahkan keburukan tingkah laku ank dengan perbuatan

baik”. Atas dasar itu Jan Lighthart termasuk tokoh yang

menentang bentuk pengajaran yang cenderung intelektualisme

dan verbalistik. Sumber utama bentuk pengajarannya adalah

lingkungan sekitar anak. Melalui bentuk pengajaran ini akan

tumbuh keaktifan anak dalam mengamati, menyelidiki serta

mempelajari lingkungan. Bahan-bahan pengajaran yang ada

pada lingkungan sekitar anak akan mudah diingat, dilihat,

dipraktikan sehingga kegiatan pengajaran berfungsi secara

praktis.


b. Langkah-langkah pengajaran barang sesungguhnya

Inti dari pengajaran barang sesungguhnya adalah

mengajak anak pada kondisi lingkungan sesungguhnya. Semua

bahan dalam lingkungan sekitar anak dapat dipakai sebagi

pusat perhatian anak. Bahangajaran dari lingkungan oleh Jan

Lighthart dikelompokkan menjadi tiga kategori ;

a. Lingkungan alam (sebagai bahan mentah)

b. Lingkungan produsen atau lingkungan pengrajin ( pengolah

dan penghasil baha mentah menjadi barang jadi).

c. Lingkungan masyarakat pengguna bahan jadi (konsumen).

Adapun langkah-langkah pengajaran barang

sesungguhnya adalah;

a. Menentukan sesuatu yag menjadi pusat minat anak.

b. Melakukan perjalanan sekolah

c. Pembahasan hasil pengamatan

d. Menceritakan lingkungan yang diamati

e. Kegitan ekpresi

C. Soal Latihan 1. Jelaskan pandangan dasar yang dikemukakan oleh Pestalozzi,

Frobel dan Jan Lighthart?

2. Menurut pendapat anda apa perbedaan dan persamaan sistem

pengajaran dari ketiga tokoh tersebut?

3. Jelaskan suasana yang harus diciptakan dalam pengajaran Frobel,

serta berikan contoh kongkritnya?

4. Konsep dasar apa yang dikembangkan pada pengajaran barang

sesungguhnya yang dikemukakan oleh Jan Lighthart?

BAB V KEGIATAN BELAJAR 4 A. Kompetensi dan Indikator







pembelajaran dari Maria Montessori


pembelajaran dari Helen Parkus


pembelajaran dari John Dewey





B. Uraian Materi 1. Pengembangan Kemampuan Membaca dan Berhitung

Permulaan (Maria Montessori) a. Pandangan Dasar

Montessori mempunyai anggapan bahwa pada dasarnya

pendidikan itu hanyalah pertolongan (bantuan) pada saat anak

berada dalam perkembangannya.

Anak itu sendiri mempunyai kodrat (pembawaan dan

bakat) sendiri-sendiri. Setiap anak memiliki tempo dan irama

perkembangan yang berbeda antara satu dengan yang lain.

Oleh karena itu pusat kegiatan pendidikan bukanlah pada guru,

bahan pengajaran atau metode pendidikan melainkan anak itu


sendiri. Konsepsi Montessori ini yang dikenal dengan nama

“Pedosentris”, berasal dari kata paedos = anak didik, sentries =

pusat. Dengan demikian model pendidikan Montessori

menekannkan pusat aktivitas pendidikan terletak pada anak

didik itu sendiri.

Beberapa pandangan Montessori tentang pendidikan

antara lain :

1) Semua bentuk pendidikan adalah pendidikan diri sendiri

Seorang pendidik tidaklah mungkin mengalihkan atau

menuangkan segala kemampuan, kecerdasan, perasaan,

kemauan maupun ketekunannya kedalam jiwa seorang anak

didik. Berkembangnya seorang anak hanya bias

berlangsung jika anak itu sendiri menunjukkan otoaktivitas

untuk mengembangkan jasmani maupun rohaninya.

Pendidik harus mampu menumbuhkan otoaktivitas anak

melalui penyediaan alat-alat, kesempatan serta pertolongan

(bantuan) sebagai bentuk perangsang (stimulasi agar anak

menunjukkan otoaktivitasnya.

2) Pendidikan Pedosentris

Asumsi ini didasarkan pada anggapan bahwa setiap anak

memiliki pembawaan, kesanggupan, perkembangan serta

kodrat masing-masing. Pendidikan harus bertitik tolak dari

keadaan anak secara individual, oleh karena itu pendidik

harus menyesuaikan bahan pengajaran dan cara mendidik

harus disesuaikan dengan keadaan anak secara individual.

Pendidk hendaknya mampu menyediakan alat dan

kesempatan agar masing-masing anak berkembang sesuai

dengan tempo dan irama perkembangannya.

3) Masa Peka

Masa peka merupakan suatu teori yang sangat khas

dari Motessori dan banyak diterima oleh banyak tokoh


pendidikan anak. Menurut Montessori dalam rentang

perkembangan anak (usia dini 2 sampai 6 tahun) akan

muncul suatu saat kondisi anak mempunyai kebutuhan atau

dorongan dalam jiwanya yang secara spontan menghendaki

pemuasan untuk berkembang. Masa peka juga digambarkan

sebagai suatu keadaan dimana suatu potensi menunjukkan

kepekaan atau sensitifitas untuk berkembang. Potensi-

potensi yang muncul terutama terjadi pada jenis :hidden

potency” yang terdorong berubah menjadi ‘actual potency’.

Masa peka menurut Montessori tidak akan muncul dua

kali sepanjang rentang kehidupan seseorang. Suatu fungsi

sel syaraf akan mati jika sel tersebut yang merupakan

potensi tidak memperolah perangsang yang positif (baik) dari

lingkungan. Sebaliknya, suatu fungsi sel syarf yang berupa

‘hidden potency’ akan tumbuh secara optimal jika

memperoleh perangsang positif dari lingkungan.

Masa peka potensi-potensi tidak dapat ditentukan

secara pasti diramalkan muncul pada setiap anak. Setiap

anak akan menunjukkan masa pekanya sendiri-sendiri.

Masa peka suatu potensi akan tampak pada seseorang dari

gejala-gejala, misalnya ; masa peka potensi membaca

permulaan ditandai oleh munculnya tingkah laku spontan

dan ketertarikan anak pada buku, gambar, dan bacaan.

Peranan utama pendidik ketika anak memasuki masa peka

seperti diatas adalah menciptakan suatu kondisi, memberi

kesempatan dan menunjukkan permainan serta alat

permainan tertentu yang memungkinkan munculnya masa

peka serta menumbuhkan dan mengembangkan potensi

yang sudah memasuki masa peka.


4) Anak memperoleh Kebebasan untuk berkembang

Implikasi kebebasan ini terutama dalam situasi pendidikan

‘formal’ di Taman Kanak-Kanak dan Sekolah Dasar kelas

awal adalah diciptakannya iklim pembelajaran yang variatif,

dimana anak bias mengerjakan tugasnya dimana saja

sesuai kenyamanan dirinya. Pendidik tidak memaksakan

satu jenis program atau kegiatan tertentu yang harus

dikerjakan oleh anak secara keseluruhan dalam waktu dan

tempat yang sama. Dengan demikian konsep pembelajaran

Montessori sangatlah individual, dimana anak bebas dalam

memilih kegiatan dan alat permainan. Kebebasan yang

dikemukakan oleh Montessori bukanlah kebebasan

‘liar’,namun kebebasan yang didasari oleh aturan yang

disepakati bersama antara anak dengan pendidik.

b. Pengembangan Fungsi Panca Indra

Montessori adalah tokoh yang meyakini bahwa panca indra

adalah pintu gerbang masuknya berbagai pengetahuan

kedalam otak manusia (anak). Karena peranannya yang

strategis maka seluruh panca indra harus memperoleh

kesempatan untuk berkembang sesuai dengan fungsinya. Agar

fungsi panca indra ini berkembang, Montessori

mengembangkan berbagai jenis alat permainan yang

diantaranya ;

1) Alat permainan indra penglihatan

2) Alat permainan untuk indra peraba dan perasa

3) Alat permainan untuk indra pendengar

4) Alat permainan untuk indra pencium

c. Implikasi Model Montessori

Dalam merealisasikan lembaga pendidikannya, Montessori

mendirikan sekolah yang menjadi cita-citanya yang disebut


Casa dei Bambini. Pada sekolah tersebut dapat digambarkan

hal-hal yang menjadi kekhasan Montessori sebagai berikut :

1) Ruangan

Gedung, alat permainan dan cara mengaturnya berlainan

dengan sekolah biasa. Satu kelas diperuntukan untuk 40

orang anak, mereka tinggal disana sampai sepanjang hari

dan dikumpulkan dalam satu ruangan besar, yaitu ruangan

bekerja. Kecuali ruangan bekerja, ada ruangan kecil yang

digunakan sebagai ruang makan, satu ruang lagi untuk seni

suara dan ruang depan untuk ruang tamu. Untuk guru

disediakan ruangan tersendiri. Sekolah dilingkari oleh

halaman luas, dimana kelas-kelas dihubungkan dengan

kebun sekolah yang dipakai sebagai tempat bekerja pula.

Rak-rak disekeliling kelas dipenuhi oleh alat-alat permainan

ciptaan Montessori.

2) Guru

Pada sekolah model lama guru berperan aktif dalam

menentukan dan memaksakan segala sesuatu yang harus

dilakukan oleh anak. Di sekolah Montessori, guru hanya

seorang pemimpn, yang mengamati anak untuk mengetahui

timbulnya masa peka seorang anak dan selanjutnya

memberi petunjuk secara individual. Pengajaran diberikan

secara singkat dan sederhana. Sesudah anak tertarik

perhatiannya ia dibiarkan aktif untuk mencari jalannya

sendiri.

3) Cara Mengajar

Langkah-langkah pengajaran yang dipakai untuk

memasukkan bahan pengajaran dalam jiwa anak selalu

sama, yaitu melalui tiga langkah berikut :

a. Langkah memberi asosiasi atau menunjukkan

b. Langkah mengenal


c. Langkah mengingat

4) Bahan Pengajaran

Selain alat permainan untuk latihan indra, ada juga alat

permainan yang dijadikan bahan pengajaran guna

pendidikan jasmani dan pendidikan kecerdasan.

Pendidikan jasmani pertama ditujukan untuk

menguasai gerakan-gerakan otot-otot yang praktis dan

latihan itu dinamai latihan motorik, seperti ; berpakaian

sendiri, meronce berbagai benda, melakukan berbagai

pekerjaan rumah, mengancingkan baju dengan berbagai

cara. Selain itu juga pendidikan jasmani yang dilatihkan

dalam bentuk latihan ketangkasan, latihan berjalan, latihan

timbang diatas garis lurus, garis lengkung.

Pendidikan kecerdasan sangat dipentingkan oleh

Montessori dan dalam segala keaktifan anak. Pendidikan

kecerdasan yang dikembangkan oleh Montessori adalah

menulis dan membaca permulaan, bahasa dan berhitung.

2. Sistem Pendidikan Dalton (Helen Parkhust) a. Pandangan Dasar

Pandangan dasar pertama Helen Parkhust

mengungkapkan bahwa kegiatan pengajaran harus disesuaikan

dengan sifat dan keadaan anak individu yang mempunyai

tempo dan irama perkembangan sendiri-sendiri. Bahan

pengajaran saerta cara mengajar guru harus mengikuti tempo

dan irama perkembangan setiap anak.

Walaupun anak mempunyai tempo dan irama

perkembangan sendiri-sendiri, namun kegiatan pengajaran

tetap harus memberikan kemungkinan pada setiap anak untuk

berinteraksi, bersosialisasi dan bekerjasama dengan anak yang

lain dalam mengerjakan suatu tugas tertentu secara mandiri.


Helen Parkhust tidak hanya mementingkan pengembangan

aspek individu tetapi juga mengembangkan aspek sosial dari

anak. Untuk itu bentuk pengajaran harus merupakan

keterpaduan antara bentuk klasikal dan bentuk kegiatan

individual. Kemandirian anak dalam mengerjakan tugas hanya

dapat dilaksanakan jika setiap anak dapat ditumbuhkan

otoaktivitasnya.

Menumbuhkan otoaktivitas anak dilaksanakan dengan

jalan memberikan kemerdekaan atau kebebasan pada setiap

anak untuk menyelesaikan berbagai tugas. Bentuk tugas

terstruktur memungkinkan anak secara tertib dan terjadwal

membuat target dalam setiap pencapaian tugasnya.

b. Implikasi Model Pendidikan Dalton

Sebagai suatu model khas, model pendidikan Dalton memiliki

sejumlah perbedaan dengan model pendidikan Montessori. Hal

ini merupakan suatu keunggulan tersendiri dari model tersebut

mengingat penciptaannya (Helen Parkust) cukup intensif

melihat kelebihan dan kelemahan model pendidikan Montessori.

Gambaran pelaksanaan model pendidikan Dalton :

1) Ruang Kelas

Seperti halnya kelas Montessori, kelas Dalton juga memiliki

ruang kelas yang luas tetapi dipergunakan untuk

memberikan pelajaran klasikal. Ruangan kelas besar ini

dapat dimodifikasi menjadi kelas-kelas kecil yang disebut

dengan ruangan vak atau sentra-sentra. Model pendidikan

Dalton memberikan pelayanan secara seimbang antara

bentuk pengajaran klasikal dengan bentuk pengajaran

individual. Ruangan klasikal dipergunakan untuk

menjelaskan hal-hal umum, pengetahuan pokok yang sukar

dipahami anak secara individual. Setiap ruangan vak atau

sentra terdiri atas satu mata pelajaran atau bidang


pengembangan. Ruangan klasikal juga dipergunakan untuk

berbagai aktivitas seperti gerak badan, bernyanyi, bercerita,

berhitung, dan bermain.

2) Guru

Setiap guru harus seorang ahli yang menguasai dan

mencintai vak bidang studi masing-masing. Guru vak atau

guru sentra harus menguasai perkembangan setiap

siswanya dalam mengerjakan berbagai tugas, sehingga

dapat mengikuti tempo dan irama perkembangan setiap

siswa dalam menguasai bahan-bahan pengajaran.

3) Bahan dan Tugas

Bahan pengajaran setiap vak secara umum terdiri dari

bahan minimal dan bahan tambahan. Bahan pengajaran

minimal merupakan bahan pengajaran yang harus dikuasai

setiap murid. Bahan pengajaran minimal juga merupakan

target kemampuan minimal yang harus dikuasai setiap siswa

dalam mempelajari setiap vak bidang studi atau bidang

pengembangan tertentu. Bagi siswa yang sudah mengusai

bahan pengajaran minimal dapat memperoleh bahan

pengajaran tambahan yang merupakan pengembangan atau

pengayaan dari bahan pengajaran minimal tersebut.

Bahan pengajaran minimal diperkenalkan guru pada awal

tahun sebagai bentuk kontark tahunan. Kontrak bahan

pengajaran tahunan trbagi dalam 10 kontrak bulanan. Setiap

kontrak bulanan dibagi lagi menjadi 4 tugas mingguan. Pada

setiap tugas mingguan terdapat 5 unit tugas harian.

4) Anak dan Tugasnya

Setiap anak akan memperoleh tugas dan penjelasan secara

garis besar dalam bentuk pengajaran klasikal tentang bahan

pengajaran pada suatu vak atau bidang studi. Masing-

masing anak dapat memilih vak yang akan dipelajari terlebih


dahulu. Untuk mengembangkan sosiabilitas, guru

memperbolehkan anaknya mengerjakan tugas tertentu

secara bersama-sama. Dalam kondisi anak tidak dapat

menyeselasaikan tugasnya disekolah maka anak diberikan

ijin mengerjakan tugasnya di rumah.

3. Belajar Sambil Bekerja ( John Dewey ) a. Pandangan Dasar

Berdasarkan teori evolusi yang dikemukakan oleh Charles

Darwin, Dewey membuat kesimpulan bahwa puncak kemajuan

suatu masyarakat akan tergantung pada kemajuan yang

diperolah tiap masyarakat pada masa sebelumnya. Kemajuan

masyarakat hanya dapat dicapai dengan kerja dan kerja sama

dari anggota masyarakat tersebut. Dewey merupakan salah

satu penganut aliran ‘behaviorisme’ (aliran ilmu jiwa tingkah

laku). Ia memandang bahwa lingkungan setiap saat dan setiap

waktu merupakan perangsang/stimulus. Indivudu yang dapat

memberikan respon positif atau mengatasi berbagai

perangsang lingkungan maka ia dapat mengendalikan dan

menyesuaikan diri dengan lingkungan, begitu pula sebaliknya.

‘Learning by Doing’ berarti belajar dapat diperoleh melalui

bekerja atau dengan melakukan suatu pekerjaan tertentu.

Dewey mempunyai anggapan bahwa pendidikan pada

dasarnya upaya bantuan untuk menolong anak agar dapat

melakukan penyesuaian diri dengan lingkungannya, baik secara

individual maupun kelompok. Kebutuhan akan bahan

pengajaran agar disusun untuk memperoleh kebutuhan dan

dorongan insting yang dimiliki anak. Dorongan insting menurut

Dewey terdiri adri 4 hal, yakni :

1) Insting sosial ; merupakan suatu dorongan atau keinginan

anak untuk melakukan hubungan sosial dengan anak lain.


2) Insting membentuk ; seperti halnya insting sosial, insting

membentuk dapat terlihat dan diamati dengan mudah ketiga

anak melakukan kegiatan bermain bersama-sama anak

lainnya. Sekolah harus memberikan kesempatan untuk

menumbukan insting membentuk ini sehingga fantasi,

imajinasi dan kreativitas anak akan tumbuh dan

berkembang.

3) Insting menyelidiki

Setiap anak memiliki dorongan untuk mengetahui sesuatu

dengan cara melakukan penyelidikan. Sejak anak mulai

bergerak, merayap, merangkak dan berjalan selalu

menunjukkan aktivitas untuk menyelidiki sesuatu. Pendidikan

harus memberikan kesempatan pada anak untuk memenuhi

dan mengembangkan insting menyelidiki ke arah yang

berguna bagi kemajuan masyarakat.

4) Insting seni

Insting ini merupakan kelanjutan dari berkembangnya insting

membangun. Setiap anak menunjukkan kesenangannya

pada keindahan. Setelah anak membuat dan membangun

suatu permainan tertentu biasanya ia berusaha menghias

bangunan tersebut sehingga terkesan indah dan menarik.

b. Pendidikan yang Beroreintasi ‘Learning by Doing’

Sebagai reaksi terhadap sekolah ‘kuno’ yang telah

menjadikan anak pendengar saja maka Dewey mengubah

situasi belajar disekoalh menjadi berbagai jenis pekerjaan atau

aktivitas. Pengembangan konsep ini memberikan kemungkinan

pada anak belajar tidak hanya mendengar saja tetapi juga

melakukan dan mengerjakan sesuatu. Cara ini akan menjadikan

anak aktif dan belajar dari berbagai bentuk pengalaman

kongkrit. Hal-hal yang harus dirubah dalam sistem pengajaran

oleh John Dewey antara lain :


1) Bahan Pengajaran

2) Cara mengajar Guru

3) Cara Belajar Murid

4) Penyelenggaraan Sekolah

C. Soal Latihan 1. Sebutkan dan jelaskan persamaan dan perbedaan model

pengajaran Montessori, Helen Parkhust, dan John Dewey?

2. Jelaskan apa yang dimaksud dengan masa peka?

3. Apa yang dimaksud dengan kebebasan dalam model pengajaran

Montessori?

4. Apa yang dimaksud dengan ‘learning by doing’?

5. Menurut pendapat anda mengapa dalam pengajaran Montessori,

panca indra merupakan pintu gerbang masuknya pengetahuan?

BAB VI KEGIATAN BELAJAR 5 A. Kompetensi dan Indikator







pembelajaran dari W.H. Kilpatrick


pembelajaran dari Ovide Decroly





B. Uraian Materi 1. Pengajaran Proyek ( W.H. Kilpatrick)

a. Pandangan Dasar dan Makna Proyek dalam Pengajaran

Inti dari pemikiran John Dewey tentang ‘learning by doing’

dikemas dan dikembangkan oleh Kilpatrick menjadi konsep

‘pengajaran proyek’, dimana pengajaran proyek itu sendiri

merupakan salah satu model pembelajaran yang dinamis serta

bersifat fleksibel yang sangat membantu anak memahami

berbagai penegtahuan secara logis, kongkrit dan aktif.

Proyek mempunyai makna maksud atau rencana. Dalam

suatu kegiatan pembelajaran proyek dibicarakan antara guru

dan murid secara bersama-sama dalam rangka memahami

berbagai sendi-sendi dasar pengetahuan pada berbagai bidang

pengembangan. Pengajaran proyek pada dasarnya merupakan


suatu model pengajaran yang dilakukan guru dengan jalan

menyajikan suatu bahan pengajaran yang memungkinkan anak

mengolah sendiri untuk menguasai bahan pengajaran tersebut.

b. Bentuk-bentuk Pengajaran Proyek

Bentuk pengajaran proyek pertama adalah pengajaran

proyek total. Dimana bentuk ini menghendaki setiap bidang

studi (penembangan) melebur menjadi satu menunjukkan

keterkaitan dengan bidang studi yang lain membentuk satu

kesatuan yang utuh.

Bentuk pengajaran proyek yang kedua adalah pengajaran

proyek parsial (sebagian). Pada bentuk ini terdapat

penggabungan antara bidang studi (pengembangan) yang

berdiri sendiri dengan bidang studi yang saling berhubungan.

Bidang studi yang berdiri sendiri diberikan dengan model

pengajaran yang lama (biasa0 sedangkan bidang studi yang

saling berkaitan diberikan dengan bentuk proyek.

Bentuk proyek yang ketiga adalah pengajaran proyek

okasional. Bentuk proyek seperti ini hanya dilaksanakan pada

saat tertentu saja yang memungkinkan dilaksanakan

pengajaran proyek, baik secara total atau parsial. Proyek

okasionla dapat dilaksanakan sebagai bentuk laternatif untuk

menanggulangi kejenuhan anak mengikuti model pengajaran

pada sekolah model lama.

c. Langkah-langkah Pengajaran Proyek

Model pengajaran proyek dilaksanakan dengan lima langkah,

yang diantaranya :

1) Langkah persiapan

Guru mempersiapkan tema dan pokok masalah yang akan

dilaksanakan dengan menggunakan pengajaran proyek.

Langkah pertama adalah guru mengindentifikasi dan


merelevansikan isi setiap bidang studi yang akan

dilaksanakan dengan pembelajaran proyek.

Pada tahap persiapan, guru juga harus mempersiapkan hal-

hal yang berkaitan :

a) Pemberian materi yang akan diberikan secara klasikal

b) Pemberian bahan pengajaran secara tertulis sehingga

anak dapat memiliki pemahaman yang agak mendalam

berkaitan dengan isi bahan pengajaran

c) Jenis-jenis tugas yang akan dikerjakan anak secara

berkelompok (5-7 orang) atau perorangan

d) Memantapkan jumlah jam yang akan digunakan pada

setiap jam pelajaran

e) Rencana perjalanan sekolah yang akan dilaksanakan

f) Rencana pameran yang akan diselenggarakan oleh

anak-anak

2) Pendahuluan

Pada kegiatan pendahuluan, guru mengadakan percakapan

bersama anak-anak secara klasikal tentang tema atau pokok

masalah serta biang studi yang berkaitan. Percakapan ini

sekaligus dapat menjajaki kemampuan anak dalam

mengenal bahan pengajaran serta tugas yang akan

diberikan. Dalam kegiatan percakapan,guru menulis hal-hal

yang sudah dikenal anak dari tema atau pokok masalah

yang sedang dibicarakan. Hasil percakapan ini akan

mengidentifikasikan berbagai pokok proyek dalam setiap

bidang studi yang diselidiki anak.

3) Perjalanan Sekolah atau Survey

Perjalanan sekolah atau survey dilakukan pada beberapa

keluarga atau rumah yang berdekatan dengan lokasi

sekolah. Masing-masing kelompok anak sesuai dengan

tugasnya melakukan pengamatan pada bebarapa hal yang


menjadi persoalan, misalnya bertanya tentang silsilah

keluarga, binatang dan tanaman apa saja yang dipelihara,

dan lain sebagainya seperti yang telah dibahas pada

pendahuluan. Agar perjalanan sekolah tersebut berlangsung

tertib maka guru harus memberikan dan menanamkan tat

tertib pada anak ketika akan melaksanakan kunjungan

4) Pengolahan Masalah

Setelah mengadakan kunjungan tiap kelompok secara tertib

kembali masuk ke sekolah dengan membawa hasil

pengamatan. Semua data yang diperoleh anak dikumpulkan

kelompok dilaporkan pada guru sebelum dismpaikan pada

diskusi dan laporan pengamatan tiap kelompok dalam

presentasi kelompok.

Secara bergiliran setiap kelompok memperoleh kesempatan

yang sama untuk menjelaskan, menyimpulkan dan

menyampaikan berbagai temuan sesuai dengan tugasnya.

Kegiatan pengolahan masalah selanjutnya dapat dilakukan

anak, baik secara kelompok maupun individu. Pada tahap ini

akan tampak kesibukan anak dalam mengerjakan berbagai

tugasnya. Dengan demikian, kelas memperlihatkan

fungsinya sebagai laboratorium bagi anak untuk belajar

sambil mengerjakan sesuatu. Disinilah aplikasi (penerapan)

konsep ‘learning by doing’ yang diwujudkan Kilpatrick

sebagai lanjutan dari pengemabangan konsep pendidikan

Dewey.

5) Pameran

Sesuai rencana, pameran dirancang dan dilaksankan dari

dan untuk anak itu sendiri. Anaklah yang mempersiapkan

segala pernak-pernik dalam pameran. Guru lebih banyak

bertindak sebagai pengawas dan pembimbing anak dalam

persiapan pameran sebaik mungkin. Pada hari yang


ditentukan, sesuai dengan undangan maka para orang tua

dan keluarga sekitar sekolah berpartisipasi untuk hadir

melihat, mengamati, bertanya dan memberikan berbagai

tanggapan pada berbagai stand yang dipersiapkan anak.

2. Model Pengajaran Simbiotis (Ovide Decroly) a. Pandangan tentang Pendidikan dan Pengajaran

Pandangan Decroly tentang pendidikan sangat dipengaruhi

oleh pandangan hidupnya yang menganut teori evolusi Darwin.

Dua konsep dalam teori evolusi yang memberikan warna dalam

pandangannya adalah :

1) Tiap individu berkembang secara teratur dari tingkat

terendah sampai tingkat tertinggi

2) Tiap individu harus dapat menyesuaikan diri dengan alam

sekitar

Berdasarkan kedua konsep tersebut Decroly meyakini bahwa

tujuan utama pendidikan adalah membantu anak agar

menyesuiakan diri dengan lingkungan alam sekitarnya. Alam

sekitar harus dimasukkan dalam kurikulum anak sehingga anak

mengetahui dan menghayati kehidupan alam sekitarnya.

Pengajaran harus dimulai dari sesuatu yang menjadi

perhatian atau pusat minat anak sesuai dengan kebutuhan dan

insting anak. Anatar bahan pengajaran dihubungkan oleh suatu

kesatuan hidup yang nyata atau persekutuan hidup (simbiotis).

Prinsip yang lain yang dianut oleh Decroly adalah

keterkaitan, dimana penyusunan bahan pengajaran yang

diambil dari lingkungan sekiatr anak menunjukkan pula bahwa

ia penganut prinsip diadktik fungsional praktis. Bahan-bahan

pengajaran yang diambil dari lingkungan sekitar anak

menunjukkan sebagai bahan pengajaran yang memiliki

kegunaan atau fungsi secara praktis dan langsung dalam


kehidupan anak itu sendiri. Pengajaran yang berlangsung dalam

alam sekitar akan memberikan keleluasaan anak untuk

menunjukkan otoaktivitasnya, sehingga dapat belajar dan

bekerja secara produktif.

b. Pengajaran Simbiotis

Bahan pengajaran yang diambil dari persekutuan hidup atau

lingkungan sekitar ini akan memungkinkan anak aktif belajar

mengerjakan berbagai hal seperti mengamati, menanam,

berternak, memelihara, mengolah serta memasarkan.

Langkah-langkah pengajaran simbiotis :

1) Observasi (Pengamatan)

Pada langkah ini guru mengajak ank melakukan perjalanan

sekolah pada obyek yang menjadi pusat perhatian yang

telah ditentukan dari lingkungan sekitar anak. Kegiatan ini

akan memberikan kesmpatan pada anak untuk aktif melihat,

bertanya, meraba, memperbincangkan serta berpikir dengan

menggunakan seluruh indranya dan akal anak tentang

sesuatu yang diamati.

2) Asosiasi (Pengolahan)

Setelah pengamatan, anak kembali ke ruang kelas dengan

membawa berbagai hal berkaitan dengan obyek yang

diamati. Hasil pengamatan diolah dengan jalan

diasosiasikan dengan persekutuan dari lingkungan tersebut.

Agar dapat diasosiasikan dengan baik maka harus

disediakan buku asosiasi yang telah dirancang sebelumnya

oleh guru. Langkah asosiasi ini dilakukan oleh anak dalam

kelas secara individu atau kelompok

3) Ekspresi atau Pengungkapan

Guru membimbing anak untuk mengungkapkan obyek-obyek

yang telah diamati dan diolah. Pengungkapan atau ekspresi

ini dapat dilakukan dalam bentuk bahasa (bercerita, drama,


pantomime), menggambar, dan melukis. Ekspresi dengan

bahasa disebut Decroly ekspresi abstrak, sedangkan

ekspresi dengan mengunakan alat atau benda secara

langsung di sebut ekpresi kongkrit.

4) Menulis dan Membaca Permulaan

Sama halnya dengan Montessori Decroly juga mengenalkan

pada anak tentang membaca dan menulis permulaan.

C. Soal Latihan

1. Sebutkan dan jelaskan persamaan dan perbedaan model

pembelajaran Kilpatrick dan Decroly?

2. Menurut pendapat anda model pengajaran simbiotis sama dengan

barang sesungguhnya atau tidak? Berikan alasannya!

3. Menurut pendapat anda anak usia dini dapat diberikan pengenalan

membaca, menulis, serta berhitung permulaan?

4. Apa yang dimaksud dengan keterkaitan dalam model pengajaran

Decroly?

5. Berikan contoh kongkrit dari bentuk pengajaran proyek Kilpatrick?

BAB I PENDAHULUAN

A. Deskripsi Pendidikan anak usia dini di Indonesia, khususnya taman

kanak-kanak telah diselenggarakan sejak lama, yaitu sejak awal

kemerdekaan Indonesia, Ki Hajar Dewantara (1889-1959), pendiri

Taman Siswa, menyelenggarakan pendidikan taman kanak-kanak

yang disebut ”Taman Indriya” Di sekolah ini anak usia 4-5 / 6 tahun

mendapat tempat untuk mengembangkan potensi-potensi yang

dimilikinya dalam berbagai bentuk kegiatan belajar dalam bermain.

Bentuk kegiatan ini diwujudkan dalam berbagai ekspresi diri secara

kreatif.

Sejalan dengan kemajuan bangsa Indonesia dan kesadarannya

terhadap pendidikan maka perkembangan taman kanak-kanak di

Indonesia maju dengan pesat, sehingga hampir setiap daerah di

Indonesia memiliki lembaga pendidikan taman kanak-kanak. Lembaga

pendidikan ini tidak saja dikelola oleh pemerintah akan tetapi juga

dikelola oleh lembaga swadaya masyarakat.

Perkembangan kesadaran bangsa Indonesia akan arti

pentingnya pendidikan sejak usia dini dan berkembang pesatnya

jumlah lembaga pendidikan anak usia dini, maka perlu diimbangi

dengan profesionalitas guru / pendidik anak usia dini utamanya guru

taman kanak-kanak. Hal ini penting sebab banyak penyimpangan yang

terjadi di masyarakat pada praktek-praktek pendidikan anak usia dini.

Banyak guru melakukan kekeliruan di dalam mendidik anak usia dini

dengan cara memperlakukan anak tidak sesuai dengan tahap

perkembangannya. Oleh karena itu perlu upaya untuk meningkatkan

profesionalitas guru, agar memiliki kompetensi yang diperlukan untuk

mendidik anak.

3-2 Perkembangan Anak Usia Dini

Salah satu elemen kompetensi guru adalah kompetensi

akademis yang meliputi mendidik, mengajar, dan melatih agar

muridnya kelak menjadi manusia yang cerdas, terampil, dan berbudi

luhur. Untuk dapat melaksanakan tugas tersebut, seharusnya guru

taman kanak-kanak menguasai kemampuan mendidik anak-anak usia

dini untuk mengembangkan potensi dan semua aspek perkembangan

yang telah dimiliki anak sejak lahir, agar berkembang secara optimal.

Diharapkan guru dapat mendidik anak usia dini agar menjadi manusia

yang berakhlak dan melatih peserta didik agar mampu memanfaatkan

pengetahuan dan keterampilannya bagi hidupnya kelak di masyarakat.

Sehubungan dengan kemampuan guru dalam memahami

perkembangan anak taman kanak-kanak secara benar, maka di dalam

buku ajar Perkembangan Anak Usia Dini ini menyajikan serangkaian

materi yang akan membekali Anda untuk memahami secara benar

tentang perkembangan anak usia dini, utamanya anak taman kanak-

kanak. Kemudian dengan pemahaman yang benar, diharapkan Anda

dapat menerapkannya dalam kegiatan pembelajaran dengan

memperlakukan anak secara benar sesuai dengan tahap

perkembangannya.

Secara rinci setelah menyelesaikan mata pelatihan ini, Anda

diharapkan akan menguasai kemampuan sebagai berikut:

1. Menjelaskan perkembangan fisik-motorik anak usia dini

2. Menjelaskan perkembangan sosial anak usia dini

3. Menjelaskan perkembangan emosi anak usia dini

4. Menjelaskan perkembangan kognitif anak usia dini

5. Menjelaskan perkembangan bahasa anak usia dini

6. Menjelaskan perkembangan kreativitas anak usia dini

7. Menggunakan perkembangan anak usia dini sebagai dasar

pengembangan semua aspek perkembangan anak usia dini

8. Mengimplementasikan perkembangan anak usia dini sebagai dasar

bagi pembelajaran anak usia dini


B. Prasyarat Materi ini tidak membutuhkan pengetahuan prasyarat sebab

merupakan mata latih dasar untuk mengkaji dan mengembangkan

pembelajaran anak usia dini.

C. Petunjuk Belajar Sesuai dengan kemampuan yang diharapkan, materi mata

pelatihan ini disajikan dalam enam kegiatan belajar (KB) sebagai

berikut:

Kegiatan Belajar 1 : Perkembangan Fisik-Motorik Anak Usia Dini

Kegiatan Belajar 2 : Perkembangan Sosial Anak Usia Dini

Kegiatan Belajar 3 : Perkembangan Emosi Anak Usia Dini

Kegiatan Belajar 4 : Perkembangan Kognitif Anak Usia Dini

Kegiatan Belajar 5 : Perkembangan Bahasa Anak Usia Dini

Kegiatan Belajar 6 : Perkembangan Kreativitas Anak Usia Dini

Selanjutnya, agar Anda dapat mempelajari keseluruhan materi

mata pelatihan dan mencapai tujuan pembelajaran yang telah

ditetapkan, maka Anda diharapkan belajar berdasarkan sistematika

berikut:

1. Bacalah dengan cermat kompetensi yang akan dicapai pada setiap

kegiatan belajar.

2. Apabila Anda sudah memahaminya, lanjutkan membaca materi

kegiatan belajar yang bersangkutan.

3. Setelah itu, kerjakan Soal-soal Latihan yang terdapat pada akhir

uraian materi. Demikian pula, Petunjuk Jawaban Latihan dapat

membantu Anda menjawab latihan soal yang diberikan.

4. Setelah Latihan Soal dapat Anda kerjakan dengan baik, kerjakanlah

Tes Formatif yang terdapat di badian belakang kegiatan belajar.

5. Cocokkan jawaban Tes Formatif Anda dengan Kunci Jawaban Tes

Formatif yang terdapat di bagian belakang kegiatan belajar.


6. Apabila 80% Jawaban Tes Formatif Anda benar, Anda dapat

melanjutkan ke kegiatan belajar berikutnya dengan langkah-

langkah seperti di atas (butir 1 sampai dengan 6).

D. Kompetensi Dan Indikator 1. Kompetensi

Mengenal perkembangan anak usia dini

2. Indikator

a. Memahami perkembangan fisik-motorik anak usia dini

b. Memahami perkembangan sosial anak usia dini

c. Memahami perkembangan emosi anak usia dini

d. Memahami perkembangan kognitif anak usia dini

e. Memahami perkembangan bahasa anak usia dini

f. Memahami perkembangan kreativitas anak usia dini

g. Menggunakan perkembangan anak usia dini sebagai dasar

pengembangan semua aspek perkembangan anak usia dini

h. Mengimplementasikan perkembangan anak usia dini sebagai

dasar bagi pembelajaran anak usia dini

BAB II KEGIATAN BELAJAR 1 PERKEMBANGAN FISIK-MOTORIK ANAK USIA DINI

A. Kompetensi dan Indikator

1. Kompetensi

Mengenal perkembangan fisik-motorik anak usia dini

2. Indikator

1. Mengenal karakteristik perkembangan fisik-motorik anak usia

dini

2. Mengenal kondisi-kondisi yang mempengaruhi perkembangan

fisik-motorik anak usia dini

3. Memahami pengaruh pendidikan bagi perkembangan fisik-

motorik anak usia dini

4. Memahami peran pendidik dalam mengembangkan fisik-motorik

anak usia dini

5. Memahami dampak tindakan pengembangan kepada anak

B. Uraian Materi Perkembangan fisik merupakan awal dan landasan bagi

perkembangan aspek lainnya. Sebab perkembangan fisik akan

memberikan pengaruh, baik secara langsung maupun tidak langsung

bagi perkembangan aspek-aspek yang lain. Perkembangan fisik juga

dianggap penting kerena secara langsung atau tidak langsung akan

mempengaruhi perilaku anak sehari-hari. Perkembangan motorik

berkaitan erat dengan perkembangan pusat motorik di otak. Jadi unsur

perkembangan fisik motorik anak yang menentukan adalah otot, saraf,

dan otak. Ketiga unsur ini saling berkaitan, saling menunjang, dan

saling melengkapi.

Masa lima tahun pertama adalah masa emas (golden age) bagi

perkembangan fisik-motorik anak. Motorik adalah gerakan yang

dilakukan oleh seluruh tubuh. Sedangkan perkembangan motorik


diartikan sebagai perkembangan dari unsur kematangan dan

pengendalian gerakan tubuh. Keterampilan motorik berkembang

sejalan dengan kematangan saraf dan otot. Oleh karena itu, setiap

gerakan yang dilakukan oleh anak, meskipun sederhana, sebenarnya

merupakan hasil pola interaksi yang kompleks dari berbagai bagian

dan sistem didalam tubuh yang dikontrol otak. Jadi, otak sebagai

bagian dari susunan saraf pusat, yang berfungsi mengatur dan

mengontrol semua aktivitas fisik dan mental.

Aktivitas anak terjadi di bawah kontrol otak. Secara simultan

(berkesinambungan) otak terus mengolah informasi yang diterima.

Bersamaan dengan itu otak bersama jaringan saraf yang membentuk

sistem saraf pusat yang mencakup lima pusat kontrol akan mengatur

setiap gerak anak. Dari kelima pusat kontrol, cerebral cortex, informasi

penginderaan diterima dan diproses pusat kontrol saraf yang lain.

Basal ganglia merupakan kumpulan sel saraf di dalam sistem saraf

pusat. Basal ganglia ini yang menyebabkan seseorang bergerak tanpa

direncanakan terlebih dahulu. Misalnya, mengayunkan tangan saat

berjalan. Pusat kontrol saraf yang lain adalah cerebellum (otak kecil),

yaitu bagian yang mengatur pergerakan seluruh tubuh dan koordinasi

gerakan tubuh. Cerebellum adalah sistem saraf pusat yang terdapat di

belakang bawah otak besar. Pusat kontrol keempat adalah batang otak,

yang menghubungkan otak dengan jaringan saraf. Pusat kontrol ini

bertanggungjawab dalam menyeleksi informasi dan membiarkan otak

beraksi sesuai kebutuhan. Dan pusat kontrol saraf terakhir adalah

jaringan saraf yang merupakan jalur transmisi bagi pesan-pesan yang

datang menuju otak.

Proses perkembangan fisik anak sangat pesat, khususnya pada

usia 3–5 tahun. Selain tinggi dan berat badan yang akan terus

bertambah, fungsi-fungsi motorik, khususnya motorik kasar, semakin

meningkat. Meskipun perkembangan fisik anak terlihat semakin baik,

namun pada dasarnya mereka tetap rentan terhadap berbagai penyakit.


Daya tahan tubuh yang masih lemah membuat anak mudah terserang

batuk, pilek, dan penyakit infeksi lainnya. Kontak fisik yang sering dan

intens di antara teman sebaya memperbesar kemungkinan terjadi

penularan berbagai macam penyakit. Karena itu, sebaiknya sejak dini

anak dibiasakan berperilaku hidup sehat, yang harus dimulai dari diri

orang tua sendiri.

Perkembangan fisik anak dapat diukur dari beberapa hal,

pertama dari berat badan anak, dapat dilihat pada KMS (Kartu Menuju

Sehat). Kedua, dapat diketahui dari tinggi dan berat badan anak, dan

ketiga dapat dilihat dari perkembangan motoriknya. Anak yang secara

fisik berkembang baik akan menampilkan gerakan yang baik dengan

memantau secara detil dan menyeluruh, diharapkan bisa terdeteksi

adanya gangguan kesehatan anak sejak dini.

Perkembangan motorik atau kinestetik bukan hanya melibatkan

otot, melainkan juga melibatkan fungsi-fungsi atau modalitas otak

lainnya, seperti emosi (psikomotorik), auditory (auditory motorik), visual

(visual motorik), kognitif, keterampilan dan kemampuan mengingat

gerak yang sesuai dengan sekuensi (urut-urutan) tumbuh kembang

otak. Beberapa aspek yang berhubungan erat dengan motorik, antara

lain: kekuatan otot, fleksibilitas, tonus otot, dan sebagainya.

1. Karakteristik Perkembangan Fisik-Motorik Anak Usia Dini Secara umum, kemampuan fisik-motorik dibagi menjadi motorik

kasar dan motorik halus. Disebut motorik kasar, bila gerakan yang

dilakukan melibatkan sebagian besar bagian tubuh. Karena itu,

biasanya memerlukan tenaga karena dilakukan oleh otot-otot yang

lebih besar. Misalnya, gerakan berjalan, berlari, dan melompat.

Sedangkan motorik halus hanya melibatkan bagian-bagian tubuh

tertentu saja dan dilakukan oleh otot-otot kecil. Karena itu, gerakan ini

tidak begitu membutuhkan tenaga yang besar, akan tetapi

membutuhkan koordinasi yang cermat. Misalnya: gerakan mengambil


suatu benda dengan hanya menggunakan ibu jari dan telunjuk,

menggunting, meronce, memegang pensil untuk menggambar.

Dalam perkembangannya, motorik kasar berkembang lebih

cepat dibanding motorik halus. Ini dibuktikan dengan kenyataan bahwa

anak sudah dapat menggunakan otot-otot kakinya untuk berjalan

sebelum ia mampu mengontrol tangan dan jari-jarinya untuk

menggambar atau menggunting. Pada usia 3 tahun sesuai dengan

perkembangannya, pada umumnya anak sudah menguasai sebagian

besar keterampilan motorik kasar. Sementara, motorik halus dimulai

dengan kegiatan yang sangat sederhana, seperti, memegang pensil,

sendok dan mengaduk. Seiring dengan pertambahan usia,

keterampilan anak akan kemampuan motorik halusnya semakin

berkembang dan maju pesat.

Karakteristik perkembangan fisik motorik anak usia dini dapat

dilihat dalam table berikut ini :

TABEL 2.1 PERKEMBANGAN FISIK-MOTORIK ANAK USIA DINI

(TAMAN KANAK-KANAK) Usia Motorik Halus Motorik Kasar

4 – 5 tahun • Menempel • Mengerjakan teka-teki

(menyusun puzzle) • Mencoblos kertas dengan

pensil atau spidol • Makin terampil mengguna-

kan jari tangan (mewarnai dengan rapi)

• Memasang kancing baju • Menggambar dengan

gerakan naik turun bersambung (seperti gunung atau bukit)

• Menarik garis lurus, lengkung, dan miring

• Mengekspresikan gerakan dengan irama bervariasi

• Melempar dan menangkap bola

• Melipat kertas • Berjalan di atas papan

titian (keseimbangan tubuh)

• Berjalan dengan berbagai variasi (maju mundur di atas satu garis)

• Memanjat dan bergelantungan (berayun)

• Melompati parit • Melakukan senam

dengan gerakan sendiri


5 – 6 tahun • Mengikat tali sepatu • Memasukkan surat

kedalam amplop • Mengoleskan selai di atas

roti • Membentuk berbagai

objek dengan tanah liat • Mencuci dan

mengeringkan muka tanpa membasahi baju

• Memasukkan benang ke dalam lubang jarum

• Berlari dan langsung menendang bola

• Melompat-lompat dengan kaki dengan kaki bergantian

• Melambungkan bola tenis dengan satu tangan dan menangkapnya dengan dua tanggan

• Berjalan pada garis yang ditentukan

• Berjinjit dengan tangan di pinggul

• Menyentuh jari kaki tanpa menekuk lutut

• Mengayuhkan satu kaki ke depan atau kebelakang tanpa kehilangan keseimbangan

2. Kondisi-kondisi yang Mempengaruhi Perkembangan Fisik-Motorik Anak Usia Dini

Perkembangan fisik motorik anak usia dini dipengaruhi oleh

beberapa kondisi, yakni:

a) Sifat dasar genetik termasuk bentuk tubuh dan kecerdasan

mempunyai pengaruh yang menonjol terhadap laju perkembangan

fisik motorik.

b) Seandainya dalam awal kehidupan pascalahir tidak ada hambatan

kondisi lingkungan yang tidak menguntungkan, semakin aktif janin

semakin cepat perkembangan fisik motorik anak.

c) Kondisi pralahir yang menyenangkan, khususnya gizi makanan

sang ibu, lebih mendorong perkembangan fisik motorik yang lebih

cepat pada masa pascalahir, daripada kondisi pralahir yang tidak

menyenangkan.

d) Kelahiran yang sulit, khususnya apabila ada kerusakan pada otak

akan memperlambat perkembangan fisik motorik.


e) Seandainya tidak ada gangguan lingkungan, maka kesehatan dan

gizi yang baik selama awal kehidupan pascalahir akan

mempercepat perkembangan fisik motorik.

f) Anak dengan IQ tinggi menunjukkan perkembangan yang lebih

cepat dibandingkan anak dengan IQ normal atau di bawah normal.

g) Adanya rangsangan, dorongan, dan kesempatan untuk

menggerakkan semua bagian tubuh akan mempercepat

perkembangan fisik motorik.

h) Perlindungan yang berlebihan akan menunjukkan kesiapan

berkembangnya kemampuan fisik motorik.

i) Karena rangsangan dan dorongan yang lebih banyak dari orang tua,

maka perkembangan fisik motorik anak pertama cenderung lebih

baik dibanding anak yang lahir kemudian.

j) Kelahiran sebelum waktunya biasanya memperlambat

perkembangan fisik motorik karena tingkat perkembangannya pada

waktu lahir berada di bawah tingkat perkembangan bayi yang lahir

tepat waktu.

k) Cacat fisik, seperti kebutaan akan memperlambat perkembangan

fisik motorik.

l) Dalam perkembangan fisik-motorik, perbedaan jenis kelamin,

warna kulit, dan sosial ekonomi lebih banyak disebabkan oleh

perbedaan motivasi dan metode pelatihan anak di banding karena

perbedaan bawaan.

3. Pengaruh Pendidikan Bagi Perkembangan Fisik-Motorik Anak Usia Dini

Segala perilaku dan stimulasi yang diterima anak akan

berpengaruh terhadap pembentukan dan pengembangan dirinya, baik

disengaja maupun tidak. Pendidikan merupakan bentuk stimulasi dan

perilaku yang disengaja dan disadari oleh pendidik atau pengasuhnya,


sehingga efek yang dihasilkan diharapkan akan lebih baik dibanding

dengan perilaku atau stimulasi yang diterima anak secara spontan.

Pengaruh pendidikan anak bagi perkembangan fisik adalah:

a) Fisik berkembang lebih baik, karena mendapatkan perhatian dan

pemenuhan kebutuhan yang memadai.

b) Fisik berkembang lebih kuat, karena ada kesempatan yang leluasa

bagi anak untuk beraktivitas dan menggerakkan otot.

c) Anak termotivasi untuk melakukan berbagai aktivitas ditengah

lingkungannya yang bermanfaat bagi perkembangan fisik.

d) Anak terhindar dari hal-hal yang mengganggu dan membahayakan

perkembangan fisik.

e) Anak memiliki konsep diri positif, walau bagaimanapun kondisi yang

dimiliki.

Bentuk-bentuk pendidikan dan layanan yang dapat diberikan

untuk pengembangan fisik anak, antara lain:

a) Pemberian gizi yang memadai guna mendukung perkembangan

fisik.

b) Pemberian kesempatan untuk beraktivitas dan berpartisipasi guna

menggerakkan otot dan anggota tubuh.

c) Penyediaan lingkungan yang positif dan kondusif bagi

perkembangan fisik.

d) Mengantisipasi dan menghindarkan hal-hal yang dapat

mengganggu perkembangan fisik.

e) Pemberian reaksi yang positif terhadap kondisi fisik anak,

bagaimanapun keadaannya.

4. Peran Pendidik dalam Mengembangkan Fisik-Motorik Anak Usia Dini

Agar fisik anak usia dini dapat berkembang secara optimal,

maka upaya yang dapat dilakukan adalah memberikan rangsangan

fisik seperti melatih menggenggam, melempar, meloncat, memanjat,


memeras, bersiul, melatih ekspresi muka (senang, sedih, marah,

benci), lari, berjinjit, berdiri di atas satu kaki, berjalan di titian, dan

sebagainya.

Dalam melaksanakan kegiatan pengembangan fisik motorik

anak usia dini, pendidik harus memperhatikan prinsip-prinsip

pelaksanaan agar mencapai hasil optimal. Prinsip-prinsip tersebut

adalah: (1) memberikan bimbingan dan pembinaan sesuai dengan

kemampuan dan taraf perkembangan anak; (2) memberikan rasa

gembira kepada anak dengan metode bermain; (3) memberi

rangsangan dan bimbingan kepada anak untuk menemukan teknik

atau cara-cara yang baik dalam melakukan kegiatan dengan

bermacam-macam media kreatif; dan (4) memberikan sebanyak

mungkin kebebasan berekspresi melalui berbagai media.

Cara mengoptimalkan perkembangan fisik-motorik anak usia

dini adalah:

a) Melalui kegiatan bermain, karena dunia anak adalah dunia bermain.

b) Kegiatan bermain dilakukan di lingkungannya dengan

menggunakan berbagai sarana, alat permainan dan memanfaatkan

berbagai sumber.

c) Kegiatan bermain merupakan cara anak untuk mengungkapkan

hasil pemikirannya, perasaannya, serta cara anak menjelajahi

dunianya.

d) Melalui kegiatan bermain yang menyenangkan, anak-anak

berusaha untuk menyelidiki dan mendapatkan pengalaman yang

kaya. Baik pengalaman dengan dunianya sendiri, orang lain,

maupun lingkungan sekitarnya.

e) Bermain juga membantu anak untuk berhubungan/bersosialisasi

antar anak maupun dengan orang dewasa.

f) Bagi anak, bermain dan belajar adalah satu kesatuan dan

merupakan suatu proses yang terus menerus terjadi dalam


kehidupannya. Bermain merupakan tahap awal dari proses belajar

anak.

Ilustrasi Icha seorang anak perempuan yang bersekolah di taman

kanak-kanak. Pada suatu pagi Icha datang ke sekolah bersama ibunya.

Dengan berpegangan pada tangan ibunya, Icha menuju kelasnya.

Sesampai di dekat kelasnya, Icha secara tiba-tiba melepaskan tangan

ibunya dan berlari ke arah kelinci yang berada di kandangnya. Icha

dengan gembira berteriak ”Hallo kelinci” dan bermain dengan kelinci itu.

Tidak lama kemudian ia meninggalkan kelinci dan sibuk dengan

kegiatan fisiknya. Ia berlari ke arah temannya, bergantung dan

melompat, kemudian ia menuju sudut mainan, disitu sudah ada puzzle.

Icha menumpahkan puzzle tersebut ke atas meja, dan mulai

bermain. ”Mana lagi ya, apa ini cocok dengan yang ini?” Icha sibuk

menyusun kembali puzzle agar sesuai dengan bentuknya, ia

menggunakan jari-jari tangannya, tangan kiri meraih bagian puzzle

yang selanjutnya akan disusun dengan jari-jari tangan kanannya

sesuai dengan bentuk puzzle. Selesai menyusun puzzle ia

berteriak ”Hore aku dapat menyusun kembali ! Lalu ia meletakkan

kembali puzzle tersebut ke tempatnya, dan melakukan kegiatan lain.

C. Latihan Untuk memperdalam pemahaman Anda mengenai materi di

atas, kerjakanlah latihan berikut!

a. Bagaimanakah perkembangan fisik-motorik Icha?

b. Kemukakan hal-hal positif yang dilakukan Icha yang berhubungan

dengan perkembangan fisik-motoriknya?

c. Sebagai guru taman kanak-kanak, bagaimanakah sebaiknya

mengembangkan fisik-motorik anak?


D. Lembar Kegiatan Peserta 1. Alat dan bahan : Buku Ajar PLPG

2. Keselamatan dan Kesehatan Kerja : -

3. Prasyarat :

Materi ini tidak membutuhkan pengetahuan prasyarat sebab



4. Langkah Kegiatan :

a. Kegiatan Awal

Tanya jawab tentang pengalaman yang selama ini telah

dilakukan peserta didik sebagai guru taman kanak-kanak /

pendidik anak usia dini. Hal itu penting untuk mengaitkan

dengan materi yang akan dikaji/dibahas.

b. Kegiatan Inti

• Penjelasan singkat dari instruktur tentang materi latih.

• Diskusi kelompok kecil untuk membahas materi.

• Instruktur membimbing diskusi, jika ada kesulitan.

• Masing-masing kelompok melaporkan hasil diskusi.

• Peserta dan instruktur bersama-sama menyimpulkan materi

yang sudah dibahas.

c. Kegiatan Akhir

1. Kesimpulan

2. Penilaian

3. Penguatan dalam bentuk pembahasan tugas secara

individual

5. Proses: dilakukan selama pembelajaran berlangsung melalui

pengamatan

Hasil :

a. Berupa jawaban terhadap soal-soal evaluasi di akhir

pembelajaran


b. Pekerjaan hasil pemberian tugas secara individual

c. Kerja kelompok dengan memperhatikan sikap peserta dalam

kelompok

E. Rangkuman Perkembangan fisik merupakan awal dan landasan bagi

perkembangan aspek lainnya. Sebab perkembangan fisik akan

memberikan pengaruh, baik secara langsung maupun tidak langsung

bagi perkembangan aspek-aspek yang lain. Perkembangan fisik juga

dianggap penting kerena secara langsung atau tidak langsung akan

mempengaruhi perilaku anak sehari-hari. Perkembangan motorik

berkaitan erat dengan perkembangan pusat motorik di otak. Jadi unsur

perkembangan fisik motorik anak yang menentukan adalah otot, saraf,

dan otak. Ketiga unsur ini saling berkaitan, saling menunjang, dan

saling melengkapi.

Kemampuan fisik-motorik dibagi menjadi motorik kasar dan

motorik halus. Disebut motorik kasar, bila gerakan yang dilakukan

melibatkan sebagian besar bagian tubuh. Karena itu, biasanya

memerlukan tenaga karena dilakukan oleh otot-otot yang lebih besar.

Motorik halus hanya melibatkan bagian-bagian tubuh tertentu saja dan

dilakukan oleh otot-otot kecil. Karena itu, gerakan ini tidak begitu

membutuhkan tenaga yang besar, akan tetapi membutuhkan

koordinasi yang cermat.

Agar fisik anak usia dini dapat berkembang secara optimal,

maka upaya yang dapat dilakukan adalah memberikan rangsangan

fisik seperti melatih menggenggam, melempar, meloncat, memanjat,

memeras, bersiul, melatih ekspresi muka (senang, sedih, marah,

benci), lari, berjinjit, berdiri di atas satu kaki, berjalan di titian, dan

sebagainya.


F. Tes Formatif 1. Perkembangan motorik adalah

A. Gerakan yang dilakukan oleh seluruh tubuh B. Perkembangan dari unsur kematangan dan pengendalian

gerakan tubuh C. Berkembang sejalan dengan kematangan saraf dan otot D. Hasil pola interaksi yang kompleks dari berbagai bagian dan

sistem di dalam tubuh yang dikontrol otak 2. Ada lima pusat kontrol yang mengatur setiap gerak anak. Salah

satunya yaitu bagian yang mengatur pergerakkan seluruh tubuh dan koordinasi gerakan tubuh, adalah A. Cerebral cortex B. Batang otak C. Cerebellum D. Basal ganglia

3. Karakteristik perkembangan motorik halus anak usia 4-5 tahun

A. Menggambar dengan gerakan naik turun bersambung (seperti gunung atau bukit)

B. Menggambar garis lingkaran dan garis silang (garis tegak dan datar)

C. Menggambar garis lurus D. Menggambar coret-coretan

4. Karakteristik perkembangan motorik kasar anak usia 5-6 tahun

A. Melompat-lompat dengan kaki bergantian B. Melompat dengan dua kaki sekaligus di atas bak/ hamparan

pasir C. Melompati parit D. Melompat dengan satu kaki

5. Salah satu faktor yang mempengaruhi perkembangan fisik-motorik

A. Kematangan dan pengendalian gerakan tubuh B. Melibatkan fungsi-fungsi atau modalitas otak lainnya C. Keterampilan dan kemampuan mengingat gerak yang sesuai

dengan urut-urutan tumbuh kembang otak D. Sifat dasar genetik termasuk bentuk tubuh dan kecerdasan

BAB III KEGIATAN BELAJAR 2 PERKEMBANGAN SOSIAL ANAK USIA DINI


1. Kompetensi

Mengenal perkembangan sosial anak usia dini

2. Indikator

a. Mengenal perkembangan sosial anak usia dini

b. Mengenal proses sosialisasi anak usia dini

c. Memahami keluarga sebagai suatu sistem

d. Memahami peran keluarga dalam proses sosialisasi anak usia

dini

B. Uraian Materi Perkembangan sosial berarti perolehan kemajuan berperilaku

yang sesuai dengan tuntutan sosial. Pada umumnya orang berharap

memperoleh penerimaan sosial sehingga sesuai dengan tuntutan

kelompok. Sebagai contoh, mereka melakukannya dengan belajar

berlagak (berpura-pura untuk menutupi pikiran dan perasaan yang

mungkin tidak dapat diterima secara sosial). Mereka belajar untuk

tidak tampak bosan meskipun mereka mungkin bosan; mereka belajar

untuk membicarakan hal yang tabu didepan orang yang tidak

menyukainya, dan mereka belajar untuk tidak menampakkan

kegembiraan ketika orang yang tidak disukai merasa sakit hati.

Untuk bermasyarakat atau bergaul dengan baik anak-anak harus

menyukai orang dan aktivitas sosial. Jika mereka dapat melakukannya.

1. Proses Sosialisasi Anak Usia Dini Proses sosialisasi adalah belajar berperilaku yang dapat diterima

secara sosial. Setiap kelompok sosial mempunyai standar periku yang

dapat diterima. Untuk dapat bermasyarakat anak tidak hanya harus


mengetahui perilaku yang dapat diterima, tetapi mereka juga harus

menyesuaikan perilaku dengan patokan yang dapat diterima.

Memainkan peran sosial yang dapat diterima setiap kelompok sosial

mempunyai pola kebiasaan yang telah ditentukan dangan seksama

oleh para anggotanya dan dituntut untuk dipatuhi. Sebagai contoh, ada

peran yang telah disetujui bersama bagi orang tua dan anak serta bagi

guru dan murid.

a. Esensi sosialisasi

Sikap anak-anak terhadap orang lain dan pengalaman sosial

serta seberapa baik mereka dapat bergaul dengan orang lain

sebagian besar akan tergantung pada pengalaman belajar selama

tahun-tahun awal kehidupan yang merupakan masa pembentukan.

Apakah mereka akan belajar menyesuaikan diri dengan tuntutan

sosial dan menjadi pribadi yang dapat bermasyarakat bergantung

pada empat faktor. Pertama , kesempatan yang penuh untuk

sosialisasi adalah penting karena anak-anak tidak dapat belajar

hidup bermasyarakat dengan orang lain jika sebagian besar waktu

mereka dipergunakan seorang diri. Tahun demi tahun mereka

semakin membutuhkan kesempatan untuk bergaul tidak hanya

dengan anak yang umur dan tingkat perkembangannya sama,

tetapi juga dengan orang dewasa yang umur dan lingkungannya

berbeda. Kedua, dalam keadaan bersama anak-anak tidak hanya

harus mampu berkomunikasi dalam kata-kata yang dapat

dimengerti orang lain, tetapi juga harus mampu berbicara tentang

topik yang dapat dipahami dan menarik bagi orang lain.

Pembicaraan yang bersifat sosial, merupakan penunjang yang

penting bagi sosialisasi tatapi pembicaraan yang egosentrik

menghalangi sosialisasi. Ketiga, anak akan belajar sosialisasi

hanya apabila mereka mempunyai motivasi untuk melakukannya.

Motivasi sebagian besar bergantung pada tingkat kepuasan yang

dapat diberikan oleh aktivitas sosial kepada anak. Jika mereka


memperoleh kesenangan melalui hubungan dengan orang lain

mereka akan mengulangi hubungan tersebut. Keempat, metode

belajar yang efektif dengan bimbingan adalah penting dengan

metode coba ralat anak mempelajari beberapa pola perilaku yang

penting bagi penyesuaian sosial yang baik. Mereka juga belajar

dengan mempraktekkan peran, yaitu dengan menirukan orang yang

dijadikan tujuan identifikasi dirinya. Akan tetapi, mereka akan

belajar lebih cepat dengan hasil akhir yang lebih baik jika mereka

diajar oleh seseorang yang dapat membimbing dan mengarahkan

kegiatan belajar dan memilihkan teman sejawat sehingga mereka

akan mempunyai contoh yang baik untuk ditiru.

b. Orang yang sosial dan nonsosial

Istilah sosial dan nonsosial digunakan secara bebas dalam

bahasa sehari-hari sehingga seringkali sulit mengetahui secara

pasti apa yang dimaksud dengan istilah tersebut. Pada masa

kanak-kanak ada dorongan yang kuat untuk bergaul dengan orang

lain dan ingin diterima oleh orang lain. Jika kebutuhan ini tidak

terpenuhi, anak-anak tidak akan bahagia. Sebagai contoh,

sebagian anak merasa puas dengan perilaku hidup berkelompok,

tetapi anak-anak umumnya merasa bahagia hanya apabila mereka

menjadi anggota yang diterima oleh suatu kelompok sosial.

Sebagian anak memperoleh kepuasan dengan melawan tuntutan

sosial, tetapi jika ia menjumpai kenyataan penolakan anggota

kelompok karena perilaku tersebut, kepuasan mereka hanya

berumur pendek.

1) Orang yang sosial ialah mereka yang perilakunya

mencerminkan keberhasilan di dalam tiga proses sosialisasi,

sehingga mereka cocok dengan kelompok tempat mereka

menggabungkan diri dan diterima sebagai anggota kelompok.

2) Orang yang suka hidup berkelompok (gregarious) adalah orang

yang menginginkan kehadiran orang lain dan merasa kesepian


jika berada seorang diri. Mereka puas semata-mata karena

berada bersama orang lain, terlepas dari sifat hubungannya.

3) Orang yang nonsosial adalah orang yang perilakunya tidak

mencerminkan keberhasilan dalam ketiga proses yang menjadi

ciri khas seorang yang mempunyai sifat sosial.

4) Orang yang tidak sosial ( unsocial) adalah orang non-sosial

yang tidak mengetahui apa yang dituntut oleh kelompok sosial

sehingga berperilaku yang tidak memenuhi tuntutan sosial. Oleh

karena itu, mereka tidak diterima oleh kelompok dan terpaksa

menggunakan sebagian besar waktu mereka untuk berada

seorang diri.

5) Orang yang anti sosial adalah orang yang non sosial yang

mengetahui hal-hal yang dituntut kelompok, tetapi karena sikap

permusuhan terhadap orang lain maka mereka melawan norma

kelompok.

2. Sosialisasi Timbal Balik Selama bertahun – tahun sosialisasi antara orang tua dan anak

dipandang sebagai suatu proses satu arah. Anak – anak dianggap

suatu produk dari teknik sosialisasi yang diterapkan orang tua. Akan

tetapi saat ini dipahami bahwa interaksi orang tua anak sebagai

sebuah proses timbal balik. Sosialisasi timbal balik (reciprocal

sosialization) ialah pandangan bahwa sosialisasi adalah proses dua

arah; anak–anak bersosialisasi dengan orang tua sama seperti orang

tua bersosialisasi dengan anak–anak.

Ketika sosialisasi timbal balik diteliti pada masa bayi, tatapan

timbal balik atau kontak mata ternyata memainkan peran yang penting

dalam interaksi sosial awal ( Fogel, Toda, dan Kawai, 1988). Dalam

suatu penelitian, ibu dan bayi terlibat dalam beragam perilaku ketika

mereka melihat satu sama lain; sebaliknya, ketika mereka membuang

pandangan satu sama lain, tingkat perilaku semacam itu menurun


tajam sekali (Stern, dkk, 1977). Singkatnya, perilaku ibu dan bayi

melibatkan keterikatan yang sangat mendasar, pengaturan timbal

balik, dan sinkronisasi.

Scaffolding menggambarkan suatu peran penting dari pengasuh

bayi dalam interaksi awal orang tua anak. Melalui perhatian dan pilihan

perilaku mereka, pengasuh memberi suatu kerangka di mana mereka

berinteraksi. Salah satu fungsi scaffolding ialah untuk memperkenalkan

bayi pada aturan–aturan sosial, khususnya pengambilan giliran

(Bruner, 1989). Dalam suatu penelitian, bayi yang memiliki

pengalaman scaffolding yang lebih ekstensif dengan orang tuanya,

khususnya dalam bentuk pengambilan giliran, cenderung mau

mengambil giliran ketika mereka berinteraksi dengan teman–teman

sebayanya (Vandell & Wilson, 1988)

3. Peran Keluarga dalam Proses Sosialisasi Anak Kasih sayang merupakan suatu aspek penting dari relasi

keluarga selama masa bayi. Kasih sayang orangtua selama beberapa

tahun pertama kehidupan merupakan aspek kunci dalam

perkembangan sosial anak, meningkatkan kemungkinan anak akan

berkompeten secara sosial dan menyesuaikan diri dengan baik pada

tahun-tahun prasekolah dan sesudahnya. Tetapi di samping itu peran

kasih sayang terlalu dilebih-lebihkan dan bahwa temperamen anak,

para pelaku dan konteks sosial lain, dan kompleksitas dunia sosial

anak juga penting dalam menentukan kompetensi sosial dan

kesejahteraan sosial anak. Beberapa developmentalis juga

menekankan bahwa pada masa-masa bayi terlalu didramatisasi

sebagai amat menentukan bagi perkembangan rentang kehidupan,

dengan mengatakan bahwa pengalaman-pengalaman sosial pada

masa kanak-kanak awal dan pada masa-masa selanjutnya

membutuhkan lebih banyak perhatian daripada yang diberikan saat ini.


Keluarga mempunyai peran yang sangat menentukan dalam

proses sosialisasi anak. Di dalam keluarga anak mengenal lingkungan

sosial pertama kali, dan anak menerima pendidikan pertama dan

utama. Pengalaman masa kanak-kanak diberi bentuk fundamental,

dengan melalui pengalaman ini anak memperoleh pengertian,

perlengkapan emosional, dan ikatan-ikatan moral yang

kemungkinannya bertindak sebagai orang dewasa di lingkungan

masyarakatnya (Geertz, 1993:153).

Besarnya peran keluarga dalam proses sosialisasi anak tidak

terlepas dari beberapa kondisi yang melekat pada keluarga, yakni : 1)

orang tua mempunyai motivasi yang kuat untuk mendidik anaknya. Hal

ini karena adanya ikatan hubungan darah antara orang tua dengan

anak sebagai buah cinta kasih sayang yang murni; 2) ikatan emosional

yang kuat antara orang tua dan anak, yang tidak dapat digantikan oleh

siapapun. Ikatan ini menjadi dasar dan mewarnai setiap proses

interaksi yang terjadi dalam lingkungan keluarga; 3) keluarga

merupakan kelompok kecil yang anggota-anggotanya berinteraksi

secara tatap muka dan relatif tetap. Hal ini menjadikan proses belajar

antar anggota keluarga berlangsung secara berkelanjutan; 4) sebagian

besar waktu anak berada dalam keluarga. Oleh karena itu pengasuhan

orang tua memegang peran yang sangat penting dalam proses

sosialisasi anak.

4. Gaya pengasuhan Orang tua ingin anak-anaknya berkembang menjadi individu–

individu dewasa secara sosial, dan mencoba menemukan cara terbaik

untuk mencapai perkembangan ini. Menurut pandangan Diana

Baumrind (1971), bahwa para orang tua harus mengembangkan

aturan-aturan bagi anak-anak dan mencurahkan kasih sayang kepada

mereka. Ia menekankan tiga tipe pengasuhan yang dikaitkan dengan

aspek-aspek yang berbeda dalam perilaku sosial anak : otoriter,


otoritatif dan Laissez-faire (permisif). Baru-baru ini para

developmentalis berpendapat bahwa pengasuhan anak yang permisif

terjadi dalam dua bentuk; permissive-indulgent dan permissive-

indifferent.

Pengasuhan yang otoriter (authoritarian parentin) ialah suatu

gaya membatasi dan menghukum yang menuntut anak untuk

mengikuti perintah-perintah orang tua dan menghormati pekerjaan dan

usaha. Orang tua yang otoriter menetapkan batas-batas yang tegas

dan tidak memberi peluang yang besar kepada anak-anak untuk

berbicara (bermusyawarah). Pengasuhan yang otoriter diasosiasikan

dengan inkompetensi sosial anak-anak. Anak-anak yang orang tuanya

otoriter seringkali cemas akan perbandingan sosial, gagal

memprakarsai kegiatan, dan memiliki keterampilan komunikasi yang

rendah. Dan di dalam suatu studi baru-baru ini, disiplin awal yang

terlalu kasar diasosiasikan dengan agresi anak (Weiss & others, 1992).

Pengasuhan yang otoritatif (authoritative parenting) mendorong anak-anak agar mandiri tetapi masih menetapkan batas-

batas dan pengendalian atas tindakan-tindakan mereka. Musyawarah

verbal yang ekstensif dimungkinkan, dan orang tua memperlihatkan

kehangatan serta kasih sayang kepada anak. Pengasuhan yang

otoritatif diasosiasikan dengan kompetensi sosial anak-anak. Anak-

anak yang mempunyai orang tua yang otoritatif berkompeten secara

sosial, percaya diri, dan bertanggung jawab secara sosial.

Pengasuhan yang permisif terjadi dalam dua bentuk yakni permissive-indifferent dan permissive-indulgent (Maccoby &

Martin, 1983). Pengasuhan yang permissive-indifferent ialah suatu

gaya di mana orang tua sangat tidak terlibat dalam kehidupan anak;

tipe pengasuhan ini diasosiasikan dengan inkompetensi sosial anak,

khususnya kurangnya kendali diri. Anak-anak memiliki keinginan yang

kuat agar orang tua mereka peduli terhadap mereka; anak-anak yang

orang tuanya bergaya permissive-indefferent mengembangkan suatu


perasaan bahwa aspek-aspek lain kehidupan orang tua lebih penting

daripada anak mereka. Anak-anak yang orang tuanya bergaya

permissive-indefferent inkompeten secara sosial mereka

memperlihatkan kendali diri yang buruk dan tidak membangun

kemandirian dengan baik.

Pengasuhan yang permissive-indulgent ialah suatu gaya

pengasuhan di mana orang tua sangat terlibat dalam kehidupan anak-

anak mereka tetapi menetapkan sedikit batas atau kendali terhadap

mereka. Pengasuhan yang permissive-indulgent diasosiasikan dengan

inkompetensi sosial anak, khususnya kurangnya kendali diri. Orang tua

seperti itu membiarkan anak-anak mereka melakukan apa saja yang

mereka inginkan. Dan akibatnya ialah anak-anak tidak pernah belajar

mengendalikan perilaku mereka sendiri dan selalu mengharapkan

kemauan mereka dituruti. Anak-anak yang orang tuanya permissive-

indulgent jarang belajar menaruh hormat pada orang lain dan

mengalami kesulitan mengendalikan perilaku mereka.

Dari keempat gaya pengasuhan tersebut di atas, peran keluarga

dalam membantu proses sosialisasi anak mempunyai karakteristik

sebagai berikut :

1. Keteladanan diri

2. Kebersamaan dengan anak dalam merealisasikan nilai moral

3. Sikap demokratis dan terbuka dalam kehidupan keluarga

4. Kemampuan menghayati kehidupan anak

5. Kesatuan kata dan tindakan

6. Mengarahkan anak secara rasional

7. Berorientasi pada tindakan atau perbuatan

8. Mendorong komunikasi lisan, memberi penjelasan atas keinginan

dan tuntutan yang diberikan pada anak tetapi juga menggunakan

kekuasaan jika diperlukan

9. Mengharapkan anak untuk menyesuaikan dengan harapan orang

tua tetapi juga mendorong anak untuk mandiri


10. Menetapkan standar perilaku secara fleksibel.

C. Latihan Untuk memperdalam pemahaman Anda mengenai materi di atas,

kerjakanlah latihan berikut!

1. Jelaskan secara singkat inti dari proses sosialisasi! Beri contoh!

2. Jelaskan secara singkat faktor-faktor yang mempengaruhi

penyesuaian diri dengan tuntutan sosial pada anak usia dini!

3. Jelaskan tentang peran keluarga dalam proses sosialisasi!

4. Menurut Anda, gaya pengasuhan yang mana yang paling tepat

digunakan didalam keluarga untuk dapat mengembangkan

kompetensi sosial anak usia dini?



3. Prasyarat :





a. Kegiatan Awal





b. Kegiatan Inti







yang sudah dibahas.

c. Kegiatan Akhir

• Kesimpulan

• Penilaian

• Penguatan dalam bentuk pembahasan tugas secara

individual


pengamatan

Hasil :


pembelajaran



kelompok

E. Rangkuman Sebagai makhluk sosial, perkembangan sosial pada anak usia

dini dimulai sejak anak lahir dan berkembang terus menerus hingga

dewasa. Jika pada saat bayi dilahirkan mendapatkan sambutan yang

baik dari keluarganya,mendapatkan perlakuan yang hangat, konsisten

dan penuh kasih sayang maka setelah dewasa sosialisasinya akan

berkembang optimal. Sebaliknya jika sejak dilahirkan bayi tidak

diterima dengan rasa suka cita, ditolak, dan kurang mendapat kasih

sayang, setelah dewasa akan mengalami kesulitan atau hambatan

dalam perkembangan sosialisasinya.

Peran keluarga dalam perkembangan sosialisasi anak adalah

bagaimana orang tua dapat menstimulasi agar kemampuan-

kemampuan atau potensi-potensi sosial anak dapat berkembang

sesuai dengan tingkat perkembangan dan perbedaan individual.

Kegiatan pembelajaran yang mendukung berkembangnya sosialisasi


anak secara optimal harus konsisten dan berkelanjutan antara di

rumah, di sekolah, dan di lingkungan masyarakat agar anak tidak

bingung.

Kasih sayang dari orang tua kepada anaknya sebaiknya tidak

bersifat memanjakan, sebab akan menghambat proses sosialisasi, dan

keterampilan sosial anak akhirnya tidak berkembang secara optimal.

F. Tes Formatif 1. Perkembangan sosial adalah

A. Penerimaan sosial yang sesuai dengan tuntutan kelompok B. Perolehan kemajuan berperilaku yang sesuai dengan tuntutan

sosial C. Belajar bergaul dengan orang lain atau anak D. Penyesuaian sosial sebagai anggota kelompok sosial

2. Proses sosialisasi adalah

A. Menyesuaikan perilaku dengan patokan yang dapat diterima setiap kelompok sosial

B. Memainkan peran sosial yang dapat diterima setiap kelompok sosial

C. Belajar berperilaku yang dapat diterima setiap kelompok sosial D. Belajar berperilaku yang sesuai dengan standar perilaku yang

diterima 3. Bagaimanakah gambaran orang yang sosial?

A. Orang yang menginginkan kehadiran orang lain B. Orang yang kesepian jika berada seorang diri di suatu tempat C. Orang yang merasa puas semata-mata karena berada

bersama orang lain D. Orang yang perilakunya mecerminkan keberhasilan dalam

proses sosialisasi 4. Mengapa keluarga mempunyai peran penting dalam proses

sosialisasi anak? A. Keluarga sebagai lingkungan sosial pertama kali dan anak

menerima pendidikan pertama dan utama B. Keluarga mempunyai kewajiban mendidik anak-anaknya C. Keluarga mempunyai kewajiban memberikan kasih sayang kepada

anak-anaknya D. Keluarga merupakan kelompok kecil yang anggota-anggotanya

berinteraksi secara tatap muka dan relatif tetap


5. Gaya pengasuhan yang mendorong anak-anak agar mandiri tetapi masih menetapkan batas-batas dan pengendalian atas tindakannya adalah A. Pengasuhan permissive-indulgent B. Pengasuhan otoritatif C. Pengasuhan permissive-indefferent D. Pengasuhan otoriter

BAB IV KEGIATAN BELAJAR 3 PERKEMBANGAN EMOSI ANAK USIA DINI


1. Kompetensi

Mengenal perkembangan emosi anak usia dini

2. Indikator

a. Mengenal perkembangan emosi anak usia dini

b. Mengenal fungsi emosi dalam perkembangan anak usia dini

c. Memahami faktor-faktor yang mempengaruhi perkembangan

emosi anak usia dini

d. Memahami jenis-jenis emosi pada anak usia dini

e. Memahami aplikasi dalam pembelajaran anak usia dini

B. Uraian Materi Mengidentifikasi emosi tidak mudah sebab sulit mengetahui

kapan seseorang sedang dalam keadaan emosional, tubuh dan wajah

berperan penting dalam memahami emosi anak-anak. Apakah seorang

anak berada di dalam suatu keadaan emosional ketika tersenyum atau

meringis? ataukah ketika denyut jantungnya cepat, telapak tangannya

berkeringat dan perutnya mulas? para ahli sering berdebat tentang

seberapa penting kedua hal itu untuk menentukan apakah seseorang

anak sedang dalam keadaan emosional (Harris, 1989).

Emosi adalah perasaan yang ada dalam diri kita, dapat berupa perasaan senang atau tidak senang, perasaan benci atau cinta. Dalam World Book Dictionary (1994 – 680) emosi diidentifikasikan sebagai “berbagai perasaan yang kuat”. Perasaan benci, takut, marah, senang, dan kesedihan. Macam-macam perasaan tersebut adalah gambaran dari emosi. Goleman (1995 : 411) menyatakan bahwa “emosi merujuk pada suatu perasaan atau pikiran-pikiran khasnya suatu keadaan biologis dan psikologis, serta serangkaian kecenderungan untuk


bertindak. Selanjutnya Santrock mendefinisikan emosi (emotion) sebagai perasaan atau afeksi yang melibatkan suatu campuran antara gejolak fisiologis (misalnya denyut jantung yang cepat) dan perilaku yang tidak tampak (misalnya senyuman atau ringisan). Dari beberapa definisi di atas, dapat dipahami bahwa emosi merupakan suatu keadaan yang kompleks, dapat berupa perasaan, ataupun getaran jiwa yang ditandai oleh perubahan biologis yang muncul menyertai terjadinya suatu perilaku.

Para ahli telah mengklasifikasikan emosi dengan cara yang berbeda, tetapi suatu karakteristik dari hampir semua klasifikasi ialah apakah emosi itu positif atau negatif. Afektivitas Positif (positive affectivity, PA) mengacu kepada derajat emosi yang positif, dari energi yang tinggi, antusiasme, dan kegembiraan hingga perasaan sabar, tenang, dan menarik diri. Sukacita, kegembiraan dan tertawa termasuk perasaan yang positif. Afektivitas negatif (negative affectivity, NA) mengacu kepada emosi yang sifatnya negatif, seperti kecemasan, kemarahan, perasaan bersalah, dan kesedihan. PA dan NA merupakan dimensi yang independen, dalam arti seorang anak dapat berada pada derajat yang sama-sama tinggi pada kedua dimensi tersebut pada waktu yang sama (misalnya, berada di dalam keadaan energi yang tinggi dan bersemangat tinggi sekaligus marah).

Emosi Positif dan Emosi Negatif

Emosi Positif Emosi Negatif • Eagerness (rela) • Humor (lucu) • Joy (kegembiraan/keceriaan) • Pleasure

(kesenangan/kenyamanan) • Curiosity (rasa ingin tahu) • Happiness (kebahagiaan) • Delight (kesukaan) • Love (rasa cinta/kasih sayang) • Excitement (ketertarikan/takjub)

• Impatience (tidak sabaran) • Uncertainty (kebimbangan) • Anger (rasa marah) • Suspicion (kecurigaan) • Anxiety (rasa cemas) • Guilt (rasa bersalah) • Jealousy (rasa cemburu) • Annoyance (rasa jengkel) • Fear (rasa takut) • Depression (depresi) • Sadness (kesedihan) • Hate (rasa benci)


1. Fungsi Emosi dalam Perkembangan Anak Usia Dini Fungsi utama emosi ialah penyesuaian diri dan kelangsungan

diri/kelangsungan hidup (adaptation and survival), pengaturan

(regulation), dan komunikasi. Berkaitan dengan penyesuaian diri dan

kelangsungan hidup, berbagai ketakutan (seperti takut gelap dan takut

akan perubahan tiba-tiba di dalam lingkungan), gejolak perasaan

semacam itu dan kemungkinan bahaya.

Berkaitan dengan pengaturan, emosi mempengaruhi informasi

yang diseleksi anak-anak dari dunia persepsi dan perilaku yang

diperlihatkan. Berkaitan dengan komunikasi, anak-anak menggunakan

emosi untuk menginformasikan orang lain tentang perasaan-perasaan

dan kebutuhan mereka. Anak-anak yang tersenyum tampaknya

sedang memberitahukan orang lain bahwa mereka merasa senang,

anak-anak yang menangis pada dasarnya mengkomunikasikan

sesuatu yang tidak menyenangkan bagi mereka.

2. Faktor-faktor yang Mempengaruhi Perkembangan Emosi Anak Usia Dini

Beberapa studi tentang perkembangan emosi telah terbukti

bahwa perkembangan emosi tergantung pada faktor pematangan

(maturation) dan faktor belajar. Pematangan dan belajar berjalin erat

satu sama lain dalam memperbaharui perkembangan emosi sehingga

pada saatnya akan sulit untuk menentukan dampak relatifnya. Bukti

tentang peran yang dimainkan faktor pematangan dan faktor belajar

perkembangan emosi adalah sebagai berikut :

a. Faktor Pematangan

Perkembangan intelektual menghasilkan kemampuan untuk

memahami makna yang sebelumnya tidak dimengerti,

memperhatikan satu rangsangan dalam jangka waktu yang lebih

lama dan memutuskan ketegangan emosi pada satu objek.

Demikian pula, kemampuan mengingat dan menduga


mempengaruhi reaksi emosional. Dengan demikian, anak-anak

menjadi reaktif terhadap rangsangan yang tadinya tidak

mempengaruhi mereka pada usia yang lebih muda.

Perkembangan kelenjar endokrin penting untuk mematangkan

perilaku emosional. Bayi secara relatif kekurangan produksi

endokrin yang diperlukan untuk menopang reaksi fisiologis

terhadap stres. Kelenjar adrenalin yang memerankan peran utama

pada emosi mengecil secara tajam segera setelah bayi lahir. Tidak

lama kemudian kelenjar itu mulai membesar lagi, dan membesar

dengan pesat sampai anak berusia 5 tahun, pembesarannya lebih

pesat lagi sampai anak berusia 16 tahun. Pada usia 16 tahun

kelenjar tersebut mencapai kembali ukuran semula seperti pada

saat anak lahir. Hanya sedikit adrenalin yang diproduksi dan

dikeluarkan, sampai saat kelenjar itu membesar. Pengaruhnya

penting terhadap keadaan emosional pada masa kanak-kanak.

b. Faktor Belajar

Kegiatan belajar turut menunjang perkembangan emosi pada

masa kanak-kanak, yang meliputi metode belajar apa saja yang

ada dan bagaimana metode tersebut menunjang perkembangan

emosi anak-anak. Metode apapun yang digunakan dari segi

perkembangan anak harus siap untuk belajar sebelum tiba saatnya

masa belajar. Sebagai contoh, bayi yang baru lahir tidak mampu

mengekspresikan kemarahan kecuali dengan menangis. Dengan

adanya pematangan sistem saraf dan otot, anak-anak mengemban

belajar mereka akan menentukan reaksi potensial mana yang akan

mengemban belajar mereka gunakan untuk menyatakan

kemarahan.

Faktor pematangan dan faktor belajar sama-sama

mempengaruhi perkembangan emosi, tetapi faktor belajar lebih

penting, karena belajar merupakan faktor yang lebih dapat

dikendalikan. Faktor pematangan juga dapat dikendalikan, tetapi


hanya dengan cara mempengaruhi kesehatan fisik dan memelihara

keseimbangan tubuh, yaitu melalui pengendalian kelenjar yang

sekresinya digerakkan oleh emosi.

Sebaliknya terdapat berbagai cara untuk mengendalikan

emosi yang diinginkan, dan dengan bantuan ahli untuk

menghilangkan reaksi emosional yang tidak diinginkan dipelajari

dan menghablur ke dalam pola emosi anak, akan semakin sulit

mengubahnya dengan bertambahnya usia anak. Bahkan mungkin

reaksi tersebut akan tertanam kukuh hingga masa dewasa dan

untuk mengubahnya diperlukan bantuan ahli. Oleh sebab itu, masa

kanak-kanak disebut sebagai “periode kritis” dalam perkembangan

emosi.

3. Jenis-jenis Emosi pada Anak Usia Dini Stewart at all (1985) mengutarakan perasaan senang, marah,

takut, dan sedih sebagai basic emotions.

a. Gembira

Setiap orang pada berbagai usia, mulai dari bayi hingga orang

yang sudah tua mengenal perasaan yang menyenangkan. Pada

umumnya perasaan gembira dan senang diekspresikan dengan

senyum, atau tertawa. Dengan perasaan menyenangkan

seseorang dapat merasakan cinta, dan kepercayaan diri. Perasaan

gembira ini juga ada aktivitas reduksi stres (Izard dalam Stewart,

1985).

b. Marah

Emosi marah terjadi pada saat tuntutan yang berlawanan

dengan keinginannya. Perasaan marah ini membuat orang seperti

ingin menyerang “musuhnya”. Kemarahan membuat individu sangat

bertenaga dan impulsif (mengikuti nafsu/keinginan), ia membuat

otot kencang dan wajah merah (menghangat).


Berlet dan Izard (Stewart, 1985) menguraikan ekspresi wajah

tatkala marah yang ditandai dengan dahi berkerut, tatapan tajam

pada objek pencetus kemarahan, membesarnya cuping hidung,

bibir ditarik ke belakang, memperlihatkan gigi yang mencengkeram,

dan sering kali ada rona merah di kulit.

c. Takut

Perasaan takut merupakan bentuk emosi yang menunjukkan

adanya bahaya. Menurut Helen Ross (dalam Simanjuntak, 1984)

perasaan takut adalah suatu perasaan yang hakiki dan erat

hubungan dengan upaya mempertahankan diri. Stewart (1985)

mengatakan bahwa perasaan takut mengembangkan sinyal-sinyal

adanya bahaya dan menuntun individu untuk bergerak dan

bertindak. Perasaan takut ditandai oleh perubahan psikologis,

seperti mata melebar, berhati-hati, berhenti bergerak, badan

gemetar, menangis, bersembunyi, melarikan diri atau berlindung di

belakang punggung orang lain.

d. Sedih

Dalam kehidupan individu akan merasa sedih pada saat ia

berpisah dari yang lain, terutama berpisah dengan orang-orang

yang dicintainya. Perasaan terasing, ditinggalkan, ditolak atau tidak

diperhatikan dapat membuat individu bersedih. Selanjutnya Stewart

at all (1985) mengungkapkan bahwa ekspresi kesedihan individu

biasanya ditandai dengan alis dan kening mengerut keatas dan

mendalam, kelopak mata ditarik ke atas, ujung mulut ditarik ke

bawah, serta dagu diangkat pada pusat bibir bagian bawah.

4. Aplikasi dalam Pembelajaran Anak Usia Dini Tugas perkembangan emosi anak berusia 4-6 tahun, adalah

sebagai berikut :

a. Anak usia 4 tahun diharapkan dapat :

• Menunjukkan kebanggaan terhadap keberhasilan


• Membuat sesuatu karena imajinasi yang dominan

• Memecahkan masalah dengan teman melalui proses

penggantian, persuasi, dan negosiasi

b. Anak usia 4 tahun, 6 bulan diharapkan dapat :

• Menunjukkan rasa percaya diri dalam mengerjakan tugas

• Menceritakan kejadian/pengalaman yang baru berlalu

• Lebih menyukai ditemani teman sebaya sebanding orang

dewasa

• Menyatakan alasan untuk perasaan orang lain

• Menggunakan barang-barang milik orang lain dengan hati-hati

• Menghentikan perilaku yang tidak pantas karena satu kali

telegram

c. Anak usia 5 tahun diharapkan dapat :

• Memiliki beberapa kawan, mungkin beberapa sahabat

• Memuji, memberi semangat, atau menolong anak lain.

d. Anak usia 5 tahun, 6 bulan diharapkan dapat :

• Mencari kemandirian lebih banyak

• Sering kali puas, menikmati berhubungan dengan anak lain

meski pada saat krisis muncul

• Menyatakan pernyataan-pernyataan positif mengenai keunikan

keterampilan

• Berteman secara mandiri

Di harapkan para pendidik dapat menstimulasi agar kemampuan-

kemampuan tesebut dapat berkembang sesuai dengan tingkat

perkembangan dan perbedaan individual. Kegiatan pembelajaran

harus bersifat konsisten dan berkelanjutan di rumah, sekolah, dan di

lingkungan sekitar agar anak tidak bingung.




1. Mengapa guru TK perlu memahami perkembangan emosi anak

usia dini? Jelaskan secara singkat dan beri contoh!

2. Bagaimanakah cara mengetahui anak yang sedang gembira dan

sedih? Jelaskan dan beri contoh!

3. Bagaimanakah cara menangani anak yang sedang marah karena

diganggu oleh temannya? Jelaskan dan beri contoh!



3. Prasyarat :





a. Kegiatan Awal





b. Kegiatan Inti






yang sudah dibahas.


c. Kegiatan Akhir

• Kesimpulan

• Penilaian

• Penguatan dalam bentuk pembahasan tugas secara individual


pengamatan

Hasil :


pembelajaran



kelompok

E. Rangkuman Perkembangan emosi pada anak usia dini dimulai sejak anak

lahir dan berkembang terus menerus hingga dewasa. Jika pada saat

bayi dilahirkan mendapatkan sambutan yang baik dari keluarganya,

mendapatkan perlakuan yang hangat, konsisten dan penuh kasih

sayang maka setelah dewasa akan berkembang emosinya secara baik.

Sebaliknya jika sejak dilahirkan bayi tidak diterima dengan rasa suka

cita, ditolak, dan kurang mendapat kasih sayang setelah dewasa dia

akan mengalami kesulitan atau hambatan dalam perkembangan emosi.

Pendidikan yang mendukung berkembangnya emosi secara baik

harus konsisten antara di rumah, di sekolah, di lingkungan masyarakat

agar anak tidak bingung.


F. Tes Formatif 1. Emosi menurut Goleman adalah

A. Perasaan yang ada dalam diri seseorang, berupa senang atau tidak senang, benci atau cinta

B. Berbagai perasaan yang kuat, yakni benci, takut, marah, senang dan sedih

C. Sebagai perasaan atau afeksi yang melibatkan suatu campuran antara gejolak fisiologis dan perilaku yang tidak tampak

D. Merujuk pada suatu perasaan atau pikiran-pikiran khasnya suatu keadaan biologis dan psikologis, serta serangkaian kecenderungan untuk bertindak

2. Anak-anak menggunakan emosi untuk menginformasikan orang

lain tentang perasaan dan kebutuhan mereka termasuk dalam fungsi emosi sebagai A. Pengaturan (regulation) B. Komunikasi (communication) C. Kelangsungan hidup (survival) D. Penyesuaian diri (adaptation)

3. Faktor-faktor apakah yang mempengaruhi perkembangan emosi

pada anak A. Faktor keturunan dan lingkungan B. Faktor bawaan dan pendidikan C. Faktor kematangan dan belajar D. Faktor intelektual dan sosial

4. Apabila tuntutan dari luar berlawanan dengan keinginan maka

seseorang akan mengalami emosi A. Marah B. Gembira atau senang C. Sedih D. Takut

5. Mampu memuji, memberi semangat, atau menolong anak lain

termasuk tugas perkembangan emosi anak berusia A. 5 tahun B. 5 tahun 6 bulan C. 4 tahun D. 4 tahun 6 bulan

BAB V KEGIATAN BELAJAR 4 PERKEMBANGAN KOGNITIF ANAK USIA DINI


1. Kompetensi

Mengenal perkembangan kognitif anak usia dini

2. Indikator

a. Memahami perkembangan kognitif anak usia dini

b. Memahami prinsip-prinsip perkembangan kognitif anak usia dini

c. Memahami karakteristik kemampuan kognitif anak usia dini

d. Memahami implikasi perkembangan kognitif dalam proses

pembelajaran yang efektif pada anak usia dini

B. Uraian Materi Kognitif adalah proses yang terjadi secara internal di dalam

pusat susunan saraf pada waktu manusia sedang berpikir

(Gagne,1976 :71). Kemampuan kognitif ini berkembang secara

bertahap sejalan dengan perkembangan fisik dan saraf-saraf yang

berada di pusat susunan saraf. Salah satu teori yang berpengaruh

dalam menjelaskan perkembangan kognitif ini adalah teori Piaget.

Jean Piaget seorang ahli biologi dan psikologi berkebangsaan

Swiss ialah ahli yang merumuskan teori yang dapat menjelaskan

tahap-tahap perkembangan kognitif. Teori ini dibangun berdasarkan

dua sudut pandang yang disebut sudut pandang aliran Struktural

(Structuralism) dan aliran Konstruktif (Constructivism).

Aliran struktural yang mewarnai teori Piaget dapat dilihat dari

pandangannya tentang intelegensi yang berkembang melalui

serangkaian tahap perkembangan yang ditandai oleh perkembangan

kualitas struktur kognitif. Aliran konstruktif terlihat dari pandangan

Piaget yang menyatakan bahwa anak membangun kemampuan


kognitif melalui interaksinya dengan dunia di sekitamya. Dalam hal ini

Piaget menyamakan anak dengan peneliti yang selalu sibuk

membangun teori-teorinya melalui interaksinya dengan lingkungan di

sekitarnya. Hasil dari interaksi ini adalah terbentuknya struktur kognitif

atau skemata (dalam bentuk tunggal disebut skema) yang dimulai dari

terbentuknya struktur berpikir secara logis, kemudian berkembang

menjadi suatu generalisasi (kesimpulan umum).

1. Tahap-tahap Perkembangan Kognitif Menurut Piaget Perkembangan merupakan suatu proses yang bersifat kumulatif.

Artinya perkembangan terdahulu akan menjadi dasar bagi

perkembangan selanjutnya. Dengan demikian apabila terjadi hambatan

pada perkembangan terdahulu maka perkembangan selanjutnya akan

mendapat hambatan.

Piaget membagi perkembangan kognitif ke dalam empat tahap

yaitu tahap sensorimotor, tahap praoperasional, tahap operasional

konkrit dan tahap operasional formal ( Piaget, 1972 : 49-91)

a. Tahap Sensorimotor ( usia 0-2 tahun )

Pada masa dua tahun kehidupannya anak berinteraksi dengan

dunia di sekitarnya terutama melalui aktivitas sensori (melihat,

meraba, merasa, mencium dan mendengar) dan persepsinya

terhadap gerakan fisik dan aktivitas yang berkaitan dengan sensori

tersebut. Koordinasi aktivitas ini disebut dengan istilah sensorimotor.

b. Tahap Praoperasional ( usia 2-7 tahun )

Pada tahap praoperasional anak mulai menyadari bahwa

pemahamannya tentang benda-benda di sekitarnya tidak hanya

dapat dilakukan melalui kegiatan sensorimotor akan tetapi juga dapat

dilakukan melalui kegiatan yang bersifat simbolik. Kegiatan simbolik

ini dapat berbentuk melakukan percakapan melalui telepon mainan

atau berpura-pura menjadi bapak atau ibu dan kegiatan simbolik

lainnya. Tahap ini memberikan andil yang besar bagi perkembangan


kognitif anak. Pada tahap praopreasional anak tidak berpikir secara

operasional yaitu suatu proses berpikir yang dilakukan dengan jalan

menginternalisasi suatu aktivitas yang memungkinkan anak

mengaitkannya dengan kegiatan yang telah dilakukan sebelumnya.

Tahap ini merupakan masa permulaan bagi anak untuk

membangun kemampuan dalam menyusun pikirannya. Oleh sebab

itu cara berpikir anak pada tahap ini belum stabil dan tidak

terorganisasi secara baik. Tahap praoperasional dapat dibagi ke

dalam tiga sub tahap yaitu sub tahap fungsi simbolik, sub tahap

berpikir secara egosentris dan intuitif.

Sub tahap fungsi simbolik terjadi pada usia 2-4 tahun. Pada

masa ini anak telah memiliki kemampuan untuk menggambarkan

suatu objek yang secara fisik tidak hadir. Kemampuan ini membuat

anak dapat menggunakan balok-balok kecil untuk membangun

rumah, menyusun puzzle dan kegiatan lainnya. Pada masa ini anak

sudah dapat menggambar manusia secara sederhana. Sub tahap ini

juga dikenal dengan sub tahap berpikir secara egosentris. Berpikir

secara egosentris ditandai oleh ketidakmampuan anak untuk

memahami perspektif atau cara berpikir orang lain. Benar atau tidak

benar, bagi anak pada tahap ini ditentukan oleh cara pandangnya

sendiri yang disebut dengan istilah egosentris.

Sub tahap berpikir secara intuitif terjadi pada usia 4-7 tahun.

Masa ini disebut tahap berpikir secara intuisi karena pada saat ini

anak kelihatannya mengerti dan mengetahui sesuatu, seperti

menyusun balok menjadi rumah, akan tetapi pada hakekatnya ia

tidak mengetahui alasan-alasan yang menyebabkan balok itu dapat

disusun menjadi rumah. Dengan kata lain anak belum memiliki

kemampuan untuk berpikir secara kritis tentang apa yang ada dibalik

suatu kejadian. Anak taman kanak-kanak berada pada tahap ini.


c. Tahap Operasional Kongkrit ( 7 -12 tahun )

Pada tahap operasional kongkrit kemampuan anak untuk

berpikir secara logis sudah berkembang, dengan syarat objek yang

menjadi sumber berpikir logis tersebut hadir secara kongkrit.

Kemampuan berpikir logis ini terwujud dalam kemampuan

mengklasifikasikan objek sesuai dengan klasifikasinya, mengurutkan

benda sesuai dengan tata urutnya, kemampuan untuk memahami

cara pandang orang lain, dan kemampuan berpikir secara deduktif.

d. Tahap Operasional Formal (12 tahun sampai usia dewasa)

Tahap operasional formal ditandai oleh perpindahan dari cara

berpikir kongkrit ke cara bepikir abstrak. Kemampuan berpikir abstrak

dapat dilihat dari kemampuan mengemukakan ide-ide, memprediksi

kejadian yang akan terjadi, dan melakukan proses berpikir ilmiah,

yaitu mengemukakan hipotesis dan menentukan cara untuk

membuktikan kebenaran hipotesis tersebut.

2. Prinsip-Prinsip Perkembangan Kognitif Anak Usia Dini Perkembangan kognitif anak pada hakekatnya merupakan hasil

proses assimilasi (assimilation) akomodasi (accomodation) dan

ekuilibrium (aquilibrium).

a. Asimilasi dan Akomodasi

Asimilasi berkaitan dengan proses penyerapan informasi baru

ke dalam informasi yang telah ada di dalam skemata (struktur

kognitif) anak. Akomodasi adalah proses menyatukan informasi baru

dengan informasi yang telah ada di dalam skemata sehingga

perpaduan antara informasi tersebut memperluas skemata anak.

Sebagai contoh seorang anak yang baru pertama kali diberi jeruk

oleh ibunya, ia tidak tabu bahwa buah yang diberikan kepadanya itu

bernama jeruk. Pengetahuannya bahwa buah itu bernama jeruk

karena diberi tahu oleh ibunya. Pada waktu itu anak telah

mempunyai skemata tentang jeruk yaitu bentuknya yang bulat dan


namanya. Setelah itu anak tersebut menggenggam jeruk dan

menggigitnya. Pada fase ini terjadi proses asimilasi yaitu proses

penyerapan informasi baru ke dalam informasi yang telah ada di

dalam skemata anak, sehingga anak memahami bahwa jeruk harus

dikupas dan baru dapat dimakan. Pada tahap ini telah terjadi proses

akomodasi karena pengetahuan anak tentang jeruk telah diperluas,

yaitu jeruk kalau akan dimakan harus dikupas dulu.

b. Ekuilibrium

Ekuilibrium berkaitan dengan usaha anak untuk mengatasi

konflik yang terjadi dalam dirinya pada waktu ia menghadapi suatu

masalah. Untuk memecahkan masalah tersebut ia menyeimbangkan

informasi yang baru yang berkaitan dengan masalah yang

dihadapinya dengan informasi yang telah ada di dalam skematanya

secara dinamis. Sebagai contoh pada waktu anak diberi buah lain

yang berkulit, maka anak akan menyeimbangkan pengetahuannya

tentang jeruk dengan cara-cara yang harus dilakukannya agar buah

tersebut dapat dimakan.

3. Karakteristik Kemampuan Kognitif Anak Usia Dini. a. Kemampuan kognitif anak usia 4-5 tahun

1) Mulai dapat memecahkan masalah dengan berpikir secara intuitif.

Misalnya, menyusun puzzle berdasarkan coba-coba.

2) Mulai belajar mengembangkan keterampilan mendengar dengan

tujuan untuk mempermudah interaksi dengan lingkungannya.

3) Sudah dapat menggambar sesuai dengan apa yang dipikirnya.

4) Proses berpikir selalu dikaitkan dengan apa yang ditangkap oleh

pancaindera seperti yang dilihat, didengar, dikecap, diraba dan

dicium dan selalu diikuti dengan pertanyaan '' mengapa?"

5) Semua kejadian yang terjadi di sekitarnya mempunyai alasan

tetapi berdasarkan sudut pandangnya sendiri (egosentris).


6) Mulai dapat membedakan antara fantasi dengan kenyataan yang

sebenarnya.

b. Kemampuan Kognitif Anak Usia 5-6 tahun

1) Sudah dapat memahami jumlah dan ukuran

2) Tertarik dengan huruf dan angka. Ada yang sudah mampu

menulis atau mengkopi serta menghitung.

3) Telah mengenal sebagian besar warna.

4) Mulai mengerti tentang waktu, kapan harus pergi ke sekolah dan

pulang dari sekolah, nama-nama hari dalam satu minggu

5) Mengenal bidang dan bergerak sesuai dengan bidang yang

dimilikinya (teritorinya)

6) Pada akhir usia 6 tahun anak sudah mulai mampu membaca,

menulis, dan berhitung.

4. Implikasi Perkembangan Kognitif dalam Proses Pembelajaran yang Efektif pada Anak Usia Dini

a. Aktivitas di dalam proses pembelajaran hendaknya ditekankan

pada pengembangan struktur kognitif melalui pemberian

kesempatan pada anak untuk memperoleh pengalaman langsung

dalam berbagai aktivitas pembelajaran yang sesuai dengan

pembelajaran terpadu dan mengandung makna, seperti membuat

bangunan dari balok, mengamati perubahan yang terjadi di

lingkungan anak (tumbuh-tumbuhan, binatang, air, dan

menggambar, menggunting, dll).

b. Memulai kegiatan dengan membuat konflik dalam pikiran anak.

Misalnya memberikan jawaban yang salah untuk memotivasi

anak memikirkan dan mengemukakan jawaban yang benar.

c. Memberi kesempatan pada anak untuk melakukan berbagai

kegiatan yang dapat mengembangkan kemampuan kognitifnya.

Misalnya mengubah objek-objek yang disajikan secara nyata ke

dalam bentuk lain misalnya gambarnya.


d. Melakukan kegiatan tanya jawab yang dapat mendorong anak

untuk berpikir dan mengemukakan pikirannya.

Ilustrasi Ani, seorang anak perempuan berusia empat tahun di ajak ke

kebun binatang oleh orang tuanya. Untuk pertama kalinya Ani melihat

harimau loreng dan ia bertanya kepada ayahnya "Papa ini binatang

apa? Kok seperti kucing tapi besar sekali". Ayahnya memberitahu

kepada Ani, “Ani binatang ini namanya harimau loreng/belang, ia

memakan daging”.

Ani dan ayahnya terus menelusuri kandang harimau, kemudian

Ani melihat harimau lain dan bertanya "Papa yang ini juga harimau?".

Ayahnya menjawab "Ya, itu juga harimau, tetapi diberi nama harimau

kumbang "

"Warnanya hitam ya Pa" Ani menambahkan keterangan

papanya. "Ya, harimau kumbang bulunya berwarna hitam". Papa Ani

memberi menambah penjelasannya.



1. Berada pada tahap apakah Ani? Jelaskan!

2. Jelaskan karakteristik yang paling menonjol pada anak usia empat

tahun!

3. Bagaimanakah implikasi perkembangan kognitif anak usia empat

tahun dalam pembelajaran? Jelaskan!



3. Prasyarat :






a. Kegiatan Awal





b. Kegiatan Inti






yang sudah dibahas.

c. Kegiatan Akhir

• Kesimpulan

• Penilaian


individual


pengamatan

Hasil :


pembelajaran



kelompok


E. Rangkuman Kognitif adalah proses yang terjadi secara internal di dalam

pusat susunan saraf pada waktu manusia sedang berpikir

(Gagne,1976 :71). Kemampuan kognitif ini berkembang secara

bertahap sejalan dengan perkembangan fisik dan saraf-saraf yang

berada di pusat susunan saraf. Salah satu teori yang berpengaruh

dalam menjelaskan perkembangan kognitif ini adalah teori Piaget.

Piaget membagi perkembangan kognitif ke dalam empat tahap

yaitu tahap sensorimotor, tahap praoperasional, tahap operasional

konkrit dan tahap operasional formal ( Piaget, 1972 : 49-91)

Anak usia 4-6 tahun (taman kanak-kanak) berada pada tahap

praoperasional anak mulai menyadari bahwa pemahamannya tentang

benda-benda di sekitarnya tidak hanya dapat dilakukan melalui

kegiatan sensorimotor akan tetapi juga dapat dilakukan melalui

kegiatan yang bersifat simbolik.

Untuk mengembangkan aspek kognitif anak, seharusnya

aktivitas di dalam proses pembelajaran ditekankan pada

pengembangan struktur kognitif melalui pemberian kesempatan pada

anak untuk memperoleh pengalaman langsung dalam berbagai

aktivitas pembelajaran yang sesuai dengan pembelajaran terpadu

dan mengandung makna dan dikaitkan dengan pengembangan

dasar-dasar pengetahuan alam atau matematika dan pengembangan

bahasa, baik bahasa lisan maupun membaca dan menulis


F. Tes Formatif 1. Menurut Jean Piaget, anak yang membangun kemampuan kognitif

melalui interaksi dengan dunia sekitar disebut A. Strukturalisme B. Konstruktivisme C. Behaviorisme D. Progressivisme

2. Anak usia taman kanak-kanak berada pada tahap perkembangan

A. Praoperasional B. Formal operasional C. Konkrit operasional D. Sensorimotor

3. Proses penyerapan informasi baru ke dalam informasi yang telah

ada di dalam skemata (struktur kognitif) anak adalah A. Ekuilibrium B. Akomodasi C. Adaptasi D. Asimilasi

4. Anak yang sudah mulai dapat membedakan antara fantasi dan

kenyataan yang sebenarnya, berada dalam rentang usia A. 4-5 tahun B. 2-3 tahun C. 3-4 tahun D. 5-6 tahun

5. Pembelajaran yang paling tepat untuk mengembangkan kognitif

anak usia 5-6 tahun adalah A. Mengajar membaca, menulis dan berhitung B. Memberi kesempatan pada anak untuk memperoleh

pengalaman langsung dalam berbagai aktivitas pembelajaran C. Memberikan pekerjaan rumah agar anak dapat belajar di rumah D. Memberi pelajaran sebagai persiapan masuk sekolah dasar

BAB VI KEGIATAN BELAJAR 5 PERKEMBANGAN BAHASA ANAK USIA DINI


1. Kompetensi

Mengenal perkembangan bahasa anak usia dini

2. Indikator

a. Memahami perkembangan bahasa anak usia dini

b. Memahami komponen-komponen bahasa anak usia dini

c. Memahami aplikasi dalam program pembelajaran bahasa anak

usia dini

B. Uraian Materi Perkembangan bahasa berlangsung sejak bayi hingga akhir

hayat. Bayi mulai memperoleh bahasa ketika berumur kurang dari satu

tahun, sebelum dapat mengucapkan suatu kata. Mereka

memperhatikan muka orang dewasa dan menanggapi orang dewasa

meskipun tentu saja belum menggunakan bahasa dalam arti

sebenarnya. Mereka juga dapat membedakan beberapa ucapan orang

dewasa.

Pada umur 4 hingga 5 tahun anak-anak telah mendapatkan

hampir seluruh elemen bahasa orang dewasa. Kalimat-kalimat mereka

mencapai sekitar 3000 kata. Pada umur ini, anak-anak mulai bercerita

tentang kehidupan mereka yang dikerjakannya dan cara

mengerjakannya seolah-olah antara kata dan perbuatan menjadi satu

kesatuan. Ketika mereka bicara, mereka secara simultan mengerjakan

apa yang dikatakannya.

Pada umur 5 hingga 6 tahun bahasa anak-anak dan orang

dewasa telah sama. Hampir seluruh aturan gramatikal telah dikuasai,

dan pola bahasa mereka telah kompleks. Penggunaan bahasa tampak

kreatif dan kadang-kadang tampak lebih bersifat humor, telah memiliki


sejumlah perbendaharaan kata yang cukup banyak. Mereka dapat

membuat pertanyaan, pertanyaan negatif, kalimat majemuk, dan

berbagai bentuk kalimat.

1. Komponen-komponen Bahasa Anak Usia Dini Bahasa dapat dibagi menjadi 3 komponen utama, yaitu bentuk,

isi dan fungsi. Bentuk meliputi sintaksis, morfologi dan fonologi,

merupakan komponen yang berkaitan antara bunyi atau simbol dengan

arti atau makna. Isi meliputi arti atau semantik. Fungsi (penggunaan)

adalah komponen pragmatik. Kelima komponen pokok tersebut yaitu

sintaksis, morfologi, fonologi, semantik dan pragmatik merupakan

sistem kaidah dasar yang ditemukan dalam bahasa.

a. Sintaksis

Bentuk atau struktur suatu kalimat tersusun oleh kaidah

sintaksis. Kaidah ini khususnya, merupakan susunan kata,

organisasi kalimat, dan kaitan antar kata, kelompok kata dan

elemen lain suatu kalimat. Kalimat terbentuk sesuai dengan fungsi

keseluruhannya, misalnya bentuk kalimat interogatif untuk

membuat pertanyaan. Elemen utama dari sebuah kalimat adalah

frasa nomina dan frasa verba yang masing-masing tersusun dari

berbagai kelompok benda, kata, seperti: kata benda, kata kerja,

kata sifat dan sejenisnya.

Setiap kalimat harus berisi frasa nomina dan frasa verba.

Elemen utama, yang tidak bisa ditinggal, dari suatu frasa nomina

dan frasa verba adalah kata benda dan kata kerja. Sebagai contoh,

adik menangis merupakan kalimat yang dapat diterima. Kalimat

tersebut terdiri dari frasa nomina dan frasa verba.

b. Morfologi

Morfologi adalah suatu pengertian yang mengacu pada

susunan internal yang terdapat dalam sebuah kata. Kata terdiri dari

1 atau lebih unit yang lebih kecil yang disebut morfem. Morfem


adalah unit gramatika terkecil yang tidak dapat dibagi lagi tanpa

menghilangkan arti. Jika dibagi maka kata tersebut akan kehilangan

arti. Kata “jahit” merupakan morfem tunggal. Jika dipisah menjadi

ja dan hit maka tidak memiliki arti apapun.

c. Fonologi

Fonologi merupakan komponen bahasa yang berkaitan

dengan kaidah yang membentuk struktur, distribusi dan urutan

ujaran dan susunan suku kata. Setiap bahasa mengandung variasi

bunyi atau fenom. Fenom adalah suatu bunyi terkecil dari suatu

ujaran/ucapan yang jika dikombinasikan dengan fenom yang lain

akan mempengaruhi arti suatu kata dalam suatu bahasa. Misal:

Satu berbeda dengan Batu.

d. Semantik

Semantik adalah suatu sistem aturan yang mengatur suatu

pengertian atau isi dari suatu kata atau kombinasi beberapa kata.

Semantik melibatkan pengertian dan kosakata atau cara yang

melandasi konsep yang dinyatakan dalam kata-kata atau

kombinasinya. Ketika seorang anak pertama kali menggunakan

satu kata, sering kali tidak sama dengan yang dimaksud oleh orang

dewasa. Untuk membangun suatu perbendaharaan kata, anak-

anak usia dini harus terus menerus memperbaiki pengertian dari

ribuan kata-kata. Dalam perkembangannya, anak-anak tidak hanya

menggunakan kata-kata secara benar tetapi menyadari yang

mereka maksudkan. Hasilnya ia akan dapat mengartikan dan dapat

melakukan permainan kata-kata dalam cara yang imajinatif.

e. Pragmatik

Pragmatik adalah seperangkat kaidah yang berkaitan

dengan penggunaan bahasa dalam konteks komunikatif. Oleh

karena itu, pragmatik lebih berkaitan dengan cara penggunaan

bahasa untuk komunikasi dari pada untuk menganalisis cara suatu

bahasa tersusun. Suatu ucapan dapat dipahami maksudnya secara


pasti tergantung pada orang dan persyaratan yang tepat, lengkap

dan disepakati oleh partisipan serta berisi gagasan para partisipan.

Contoh, “tolong ambilkan baju itu”, hanya berarti apabila kita

berbicara pada seseorang yang dapat mengerjakan dan memang

ada baju yang diambil. Dan ucapan tersebut mengandung maksud,

yaitu menyuruh seseorang mengambil baju. Jika ucapan tersebut

tanpa disertai komunikasi non-linguistik maka ucapan tersebut tidak

lengkap dan tidak tepat.

2. Teori Perkembangan dan Pemerolehan Bahasa a. Teori Behavioristik

Salah satu tokoh yang sangat terkenal dalam aliran

Behavioristik ini adalah B.F. Skinner. Para ahli aliran ini percaya

bahwa anak belajar bahasa melalui proses imitasi bahasa orang

lain. Konsekuensinya, bahasa yang mendapat reinforcement positif

adalah yang dipelajari, sedangkan bahasa yang mendapat

reinforcement negatif tidak dipelajari. Jika suatu bentuk perilaku,

termasuk dalam hal ini adalah bahasa, sering muncul maka

perilaku tersebut mendapat reinforcement atau penguat secara

positif. Reinforcement dapat berupa memberi perhatian, berbicara

dengannya, memberikan senyuman, memberikan makanan,

menggendong, dan lain-lain. Mereka juga percaya bahwa sejalan

dengan pertumbuhan anak menjadi dewasa, anak memodifikasi

perilaku karena mereka memperoleh reward atau penghargaan

sebagai akibat bahasanya yang secara terus menerus mendekati

ucapan dan tata bahasa orang dewasa.

Orang dewasa sebagai pengguna bahasa memberikan

model tentang perilaku bahasa yang standar. Sebagai contoh, jika

orang dewasa mengatakan “saya minta minum” kemudian ditirukan

oleh anak “minta minum”, maka respon anak tersebut dapat

diterima. Namun secara bertahap orang dewasa akan mendorong


agar anak dapat mengucapkannya secara lengkap apabila mereka

ingin minum. Dengan demikian, pada dasarnya bahasa adalah

berdasarkan pada proses modeling, imitasi, praktek dan

reinforcement selektif.

b. Teori Genetik

Menurut teori ini, belajar bahasa lebih merupakan proses

instingtif dan proses imitasi. Semua anak dilahirkan dengan

memiliki kemampuan untuk menggunakan bahasa. Mereka mulai

dengan bahasa mereka sendiri dan memperbaikinya agar sesuai

dengan bahasa orang dewasa. Chomsky menyatakan bahwa teori

imitasi tidak dapat menjelaskan cara anak menghasilkan kalimat-

kalimat yang tidak pernah mereka dengar. Hasil suatu studi

menunjukkan bahwa anak pra sekolah membuat tata bahasa dari

model tata bahasa orang dewasa. Sebagai contoh, anak yang baru

mengenal aturan susunan dua kata disuruh mengulang kalimat “Ani

akan mencoba” ia merespon dengan mengatakan “Ani mencoba”.

Gejala ini disimpulkan bahwa anak meniru hanya struktur bahasa

yang sesuai dengan perkembangan struktur kalimat yang

dimilikinya. Dengan demikian bahasa anak pada dasarnya telah

terstruktur. Akibatnya, anak memproses tata bahasa di sekitarnya,

membuat kaidah yang kemudian diuji, kemudian merevisi kaidah

berdasarkan feedback yang mereka terima. Dengan cara ini

pembicaraan anak secara perlahan akan mendekati pembicaraan

orang dewasa.

c. Teori Sosiokultural

Teori sosio-kultural menekankan bahwa penguasaan

pragmatik merupakan kenyataan yang interaktif. Para pengikut teori

ini menekankan pentingnya lingkungan sosial di mana bahasa

tersebut digunakan dan interaksi yang terjadi antara anak dengan

orang dewasa. Salah satu tokoh teori ini adalah Bruner.

Menurutnya, bahasa dihadapi anak dalam interaksi yang benar-


benar sangat teratur dengan ibu yang memiliki peranan penting

dalam mengatur kebahasaan yang dihadapi oleh sang anak.

Pandangan ini kemudian melahirkan suatu teori interaksi ibu bayi

dalam pemerolehan bahasa yang disebut dengan teori tuning. Teori

ini melihat bahwa penguasaan bahasa sebagai pelibatan ibu dan

anak.

Dukungan terhadap peran konteks sosial dalam

pemerolehan bahasa sering terjadi pada kasus-kasus dimana anak

tidak berinteraksi dengan orang dewasa. Sebagai contoh, seorang

anak yang memiliki pendengaran yang normal, diasuh oleh

orangtua yang tuli. Walaupun ia mendengar radio setiap hari

menginjak umur 3 tahun ia tidak dapat berbicara maupun mengerti

bahasa yang ada. Tetapi ia lebih mahir terhadap bahasa isyarat

dari orangtuanya. Oleh karena itu disimpulkan bahwa agar anak

dapat belajar bahasa maka ia harus dapat berinteraksi dengan

orang yang sebenarnya menggunakan bahasa tersebut. Orang

dewasa memegang peranan penting dalam proses tersebut. Orang

dewasa memegang peranan penting dalam proses tersebut.

Menurut penelitian Snow, seorang ibu menyesuaikan bahasa

mereka agar cocok dengan keterampilan bahasa anak.

3. Aplikasi dalam Program Pembelajaran Bahasa Anak Usia Dini Program pembelajaran di sini dimaksudkan sebagai upaya

menciptakan situasi yang memungkinkan anak memperoleh

pengalaman belajar untuk mengembangkan semua aspek

perkembangan anak usia dini. Dengan demikian setting pembelajaran

tidak hanya pada pendidikan anak usia dini secara formal tetapi juga di

rumah atau di lingkungan. Prinsip DAP (Developmentally Appropriate

Practice) diterapkan sebagai acuan bagi penyusunan program

pembelajaran agar sesuai dengan taraf perkembangan anak.


NAEYC (National Association for the Educational of Young

Children) telah merumuskan panduan tentang pelaksanaan DAP yang

dapat dipakai sebagai acuan dalam menyusun program pembelajaran

untuk anak usia dini DAP memerlukan kemampuan para guru untuk

dapat mengintegrasikan berbagai dimensi pengetahuan. Guru perlu

mengetahui perkembangan anak dan implikasi dari pengetahuan

tersebut untuk kepentingan proses pembelajaran, termasuk di

dalamnya untuk penyusunan materi atau kurikulum yang sesuai

dengan perkembangan anak, serta penentuan cara dan alat evaluasi.

Prinsip-prinsip DAP diterapkan pada pelaksanaan dimensi-

dimensi yang saling terkait untuk pendidikan anak usia dini. Dimensi-

dimensi tersebut adalah: menciptakan lingkungan yang saling asuh,

pembelajaran untuk membantu perkembangan dan peningkatan

belajar, dan penyusunan kurikulum yang sesuai.

a. Membuat lingkungan yang saling asuh

DAP muncul dalam konteks hubungan sosial yang memberikan

situasi bagi pemunculan kesempatan kepada anak untuk

mengkonstruk pengetahuan, serta memberikan situasi yang saling

mengasuh sehingga memungkinkan anak berkembang dan belajar,

konteks sosial terjadi dalam hubungan antara anak dengan orang

dewasa, anak dengan anak, guru dengan guru, dan guru dengan

keluarga.

b. Pembelajaran untuk membantu perkembangan dan belajar anak

Dibutuhkan kerjasama yang harmonis antara orangtua dan guru

untuk mengembangkan pembelajaran yang membantu

perkembangan dan belajar anak. c. Menyusun kurikulum yang sesuai

Kurikulum yang sesuai dengan DAP adalah: 1. Berisi seluruh

bidang yang mendukung perkembangan anak: fisik, emosi, sosial,

bahasa, estetika, dan kognitif. 2. Materinya lintas bidang yang

secara sosial relevan, mendorong keterlibatan intelektual, dan


bermakna bagi anak. 3. Kurikulum dibangun berdasar pada hal

yang sudah diketahui anak dan hal yang dapat dikerjakan oleh

anak.

Ilustrasi Budi dan Dodi dua anak usia pra sekolah bersama-sama

menuju ke lapangan tempat mereka bermain. Dalam perjalanan

melihat sebatang pohon yang tumbang. Budi bertanya pada

Dodi, ”Dodi ini pohon apa?” ”Ini pohon akasia” Jawab Budi. ”Ah..,bukan,

ini pohon mahoni.” Dodi membenarkan jawaban Budi. Selanjutnya

Dodi menjelaskan pada Budi tentang ciri-ciri pohon mahoni.

Budi mencoba membantah keterangan Dodi ”Apa benar...?”

Dodi menjawab ”Benar, ibuku yang memberitahu padaku pada waktu

kami berjalan-jalan ke kebun raya.”



1. Bagaimanakan perkembangan bahasa anak usia 4-5 tahun?

Jelaskan dan beri contoh!

2. Bagaimanakah sebaiknya orangtua melatih anak untuk

mengembangkan bahasa anak sejak dini? Jelaskan dan beri

contoh!



3. Prasyarat :






a. Kegiatan Awal





b. Kegiatan Inti






yang sudah dibahas.

c. Kegiatan Akhir

• Kesimpulan

• Penilaian


individual


pengamatan

Hasil :


pembelajaran



kelompok


E. Rangkuman Perkembangan bahasa berlangsung sejak bayi hingga akhir

hayat. Bayi mulai memperoleh bahasa ketika berumur kurang dari satu

tahun sebelum dapat mengucapkan suatu kata. Pada umur empat

hingga lima tahun anak-anak telah mendapatkan hampir seluruh

elemen bahasa orang dewasa. Umur lima hingga enam tahun bahasa

anak-anak dan dewasa telah sama.

Komponen-komponen bahasa yaitu bentuk, isi dan fungsi.

Bentuk meliputi sintaksis, morfologi, dan fonologi, merupakan

komponen yang berkaitan antara bunyi dan simbol dengan arti atau

makna. Isi meliputi arti atau semantik. Sedangkan penggunaan adalah

komponen pragmatik. Jadi kelima komponen tersebut adalah sintaksis,

morfologi, fonologi, semantik dan pragmatik.

Aplikasi pengembangan bahasa dalam program pembelajaran

diupayakan agar tercipta situasi yang memungkinkan anak

memperoleh pengalaman belajar. Jadi setting pembelajaran tidak

hanya pada pendidikan anak usia dini secara formal, tetapi juga di

rumah dan di lingkungan.

F. Tes Formatif

1. Bagaimanakah cara anak memperoleh bahasa ketika berusia kurang dari satu tahun? A. Mendengarkan orang dewasa berbicara B. Meniru ucapan orang dewasa C. Memperhatikan muka orang dewasa dan menanggapi dengan

bahasa mereka D. Bermain-main dengan bunyi (mengoceh)

2. Salah satu komponen bahasa yang menekankan pada penggunaan

bahasa dalam konteks komunikatif adalah A. Morfologi B. Fonologi C. Semantik D. Pragmatik


3. Semantik sebagai salah satu komponen bahasa adalah A. Susunan kata, organisasi kalimat, dan elemen lain suatu kalimat B. Suatu pengertian yang mengacu pada susunan internal yang

terdapat dalam sebuah kata C. Suatu sistem aturan yang mengatur suatu pengertian atau visi

dari suatu kata atau kombinasi beberapa kata D. Berkaitan dengan kaidah yang membentuk struktur, distribusi

dan urutan ujaran, dan susunan suku kata 4. Teori yang menyatakan bahwa semua anak dilahirkan dengan

memiliki kemampuan untuk menggunakan bahasa adalah A. Sosiokultural B. Genetik C. Behavioristik D. Konstruktivistik

5. Yang tidak termasuk dalam prinsip-prinsip DAP (Developmentally

Appropriate Practice) yang diterapkan sebagai acuan bagi pembelajaran anak usia dini agar sesuai dengan tahap perkembangan anak adalah A. Membuat lingkungan yang saling asuh B. Pembelajaran untuk membantu perkembangan dan belajar anak C. Menyusun kurikulum yang sesuai D. Memacu perkembangan anak dengan memberikan pelajaran

baca dan menulis

BAB VII KEGIATAN BELAJAR 6 PERKEMBANGAN KREATIVITAS ANAK USIA DINI


1. Kompetensi

Mengenal perkembangan kreativitas anak usia dini

2. Indikator

a. Memahami pentingnya pengembangan kreativitas anak usia dini

b. Memahami karakteristik kepribadian kreatif anak usia dini

c. Memahami strategi empat P dalam pengmembangan kreativitas

anak usia dini

B. Uraian Materi 1. Pengertian Kreativitas

Otak manusia terdiri dari dua belahan yakni belahan otak kiri (left

hemisphere) dan belahan otak kanan (right hemisphere) yang

disambung oleh segumpal serabut yang disebut orpuss callosum.

Kedua belahan otak memiliki fungsi, tugas dan respons berbeda dan

harus tumbuh seimbang. Belahan otak kiri berfungsi untuk berpikir

rasional, analitis, berurutan, dan linier. Dan belahan otak kanan

berfungsi mengembangkan imajinasi dan kreativitas.

Belahan otak kanan lebih bersifat lateral (mengarah ke samping),

dan divergen, sedangkan belahan otak kiri bersifat vertikal (mengarah

ke atas), dan konvergen. Berfungsinya belahan otak kanan dalam

kaitan dengan aktivitas mental ditandai oleh banyak (lebih dari satu)

kemungkinan jawaban (fungsi divergen) dalam menghadapi persoalan.

Apabila tuntutan respon mengacu pada berfungsinya belahan otak

kanan, potensi kreatif memperoleh peluang berkembang. Respons

fungsi dan ciri belahan otak kanan lebih bersifat intuitif, holistik,

multidimensional, kreatif, divergen, dan human. Belahan otak kiri

dalam fungsinya lebih bersifat rasional, konvergen, logis, teratur dan


linier. Kedua belahan otak harus berkembang dalam keseimbangan

melalui berbagai pengalaman belajar.

Menurut pendapat Drevdahl yang dikutip oleh Hurlock, kreativitas

adalah kemampuan seseorang untuk menghasilkan komposisi, produk,

atau gagasan apa saja yang pada dasarnya baru, dan sebelumnya

tidak dikenal pembuatannya. Ia dapat berupa kegiatan imajinatif atau

sintesis pemikiran yang hasilnya bukan hanya perangkuman. Ia

mungkin mencakup pembentukan pola baru dan gabungan informasi

yang diperoleh dari pengalaman sebelumnya dan pencangkokan

hubungan lama ke situasi baru dan mungkin mencakup pembentukan

korelasi baru. Ia harus mempunyai maksud atau tujuan yang

ditentukan, bukan fantasi semata, merupakan hasil yang sempurna

dan lengkap. Ia mungkin dapat berbentuk produk seni, kesusastraan,

produk ilmiah, atau mungkin bersifat prosedural atau metodologis.

Dari pendapat tersebut, maka unsur-unsur kreativitas adalah:

a. Kreativitas merupakan proses, bukan hasil.

b. Proses itu mempunyai tujuan, yang mendatangkan keuntungan

bagi orang itu sendiri atau kelompok sosialnya.

c. Kreativitas mengarah ke penciptaan sesuatu yang baru berbeda

dan karenanya unik bagi orang itu, baik itu berbentuk lisan atau

tulisan, maupun konkrit atau abstrak.

d. Kreativitas timbul dari pemikiran divergen, sedangkan komformitas

dan pemecahan masalah sehari-hari timbul dari pemikiran

konvergen.

e. Kreativitas merupakan suatu cara berfikir, tidak sinonim dengan

kecerdasan, yang mencakup kemampuan mental selain berfikir.

f. Kemampuan untuk mencipta bergantung pada perolehan

pengetahuan yang diterima.

g. Kreativitas merupakan bentuk imajinasi yang dikendalikan yang

menjurus ke arah beberapa bentuk prestasi, misalnya melukis,

membangun dengan balok, atau melamun.


Berdasarkan unsur-unsur kreativitas, tampak jelas bahwa

kreativitas bukan terbatas pada bidang seni (musik, rupa), tetapi

meliputi cara berpikir kreatif dalam berbagai bidang: rasa ingin tahu

(curiousity), imajinasi, eksplorasi, dan ingin mengadakan macam-

macam percobaan (eksperimen). Di samping itu, juga sebagai

kemampuan untuk menemukan ide, memberikan jawaban baru

terhadap pertanyaan, menemukan cara solusi atas masalah yang

berbeda dengan yang telah ada, dan memiliki rasa humor yang tinggi.

Selanjutnya, pendapat yang hampir sama dikemukakan oleh

Mayesky tentang kreativitas, adalah cara berpikir dan bertindak atau

membuat sesuatu yang asli bagi individu dan dihargai oleh orang lain.

Apakah itu berupa cara baru di dalam memecahkan masalah, atau

menghasilkan produk baru, seperti lagu, puisi, atau mesin baru

sebagai suatu kegiatan kreatif. Proses kreatif terjadi ketika seseorang

membuat sesuatu, biasanya ada dua bagian/kegiatan yang dilakukan,

yakni yang pertama menemukan ide, merencanakan, dan

mewujudkan. Bagian kedua adalah menyusun, membuktikan dan

memastikan bahwa idenya dapat diwujudkan. Jadi, bagian pertama

adalah menemukan, melibatkan penggunaan imajinasi, bermain

dengan ide-ide, dan eksplorasi. Bagian dua percobaan, melibatkan

penggunaan keterampilan-keterampilan belajar, penilaian dan

percobaan.

2. Pentingnya Pengembangan Kreativitas Anak Usia Dini Menurut Conny Semiawan, pembelajaran tanpa memperhatikan

fungsi kreatif tidak memenuhi persyaratan pendidikan usia dini, karena

justru umur tiga, empat, lima, enam tahun adalah umur yang paling

rentan dalam memberfungsikan belahan otak kanan sebagai fungsi

kreatif. Setiap anak dilahirkan dengan bakat yang merupakan potensi

kemampuan (inherent component of ability) yang berbeda-beda dan

terwujud karena interaksi yang dinamis antara keunikan individu dan


pengaruh lingkungan. Berbagai kemampuan yang teraktualisasikan

beranjak dari berfungsinya otak. Jadi pembelahan otak secara

harmonis akan banyak membantu anak berprakarsa mengatasi dirinya,

meningkatkan motivasi belajar, sehingga mencapai kemandirian dan

mampu menghadapi berbagai tantangan.

Bila pelaksanaan pembelajaran pada anak usia dini lebih

berorientasi pada pemberian pelajaran membaca, menulis dan

berhitung yang banyak dilakukan di lembaga pendidikan anak usia dini

pada saat ini, maka fungsi imajinasi pada belahan otak kanan

terabaikan. Membebani belahan otak kiri secara berlebihan pada anak

dengan tugas-tugas hafalan dan bersifat akademis, akan

mengakibatkan anak mudah stress dan berdampak negatif pada

perilakunya, misalnya anak sering marah-marah tanpa penyebab yang

jelas. Oleh karena itu, pembelajaran pada anak usia dini sebaiknya

dilaksanakan secara seimbang dan harmonis dalam mengembangkan

kedua belahan otak. Jadi, tidak hanya mementingkan otak kiri dan

mengabaikan otak kanan (imajinasi dan kreativitas).

Sebagai salah satu potensi yang telah dimiliki anak sejak lahir,

kreativitas sangat penting bagi kehidupan manusia. Orang yang kreatif

mempunyai banyak ide atau gagasan-gagasan yang cemerlang di

dalam pikirannya. Di samping itu juga mempunyai banyak cara untuk

mengatasi masalah-masalah di dalam kehidupannya. Orang-orang

yang kreatif selalu melakukan hal-hal yang bermanfaat di sela-sela

kesibukan belajarnya di bangku sekolah atau kuliah. Misalnya:

mengikuti kegiatan ekstra kurikuler untuk mengembangkan bakat yang

dimiliki. Sehingga setelah menyelesaikan pendidikan tidak merasa

bingung mencari pekerjaan, tetapi banyak yang menawarkan

pekerjaan atau bahkan dapat menciptakan lapangan kerja sendiri. Hal

tersebut dapat dijumpai dalam kehidupan sehari-hari.

Mencermati betapa pentingnya kreativitas bagi kehidupan

manusia, maka penting untuk mengembangkannya sejak dini.


Kreativitas pada anak usia dini tampak pada kegiatan sehari-hari dan

bersifat alamiah. Pada dasarnya setiap anak telah memiliki potensi

kreatif dengan kadar yang berbeda-beda. Ada yang sangat kreatif, dan

ada yang kurang kreatif tetapi tidak ada yang sama sekali tidak kreatif.

Karena merupakan potensi, maka penting bagi orangtua dan guru

untuk menyadari dan memahami bahwa potensi kreatif yang telah

dimiliki anak perlu dikembangkan agar menjadi anak yang kreatif.

Pengembangan kreativitas penting dilakukan sejak dini sebab:

a. Kreativitas merupakan manifestasi dari individu yang berfungsi

sepenuhnya.

b. Kreativitas atau berpikir kreatif sebagai kemampuan untuk melihat

bermacam-macam kemungkinan penyelesaian terhadap suatu

masalah merupakan bentuk pemikiran yang sampai saat ini kurang

mendapat perhatian dalam pendidikan.

c. Bersibuk diri secara kreatif tidak hanya bermanfaat bagi diri pribadi

tetapi terlebih-lebih juga memberi kepuasan kepada individu.

d. Kreativitaslah yang memungkinkan manusia meningkatkan kualitas

hidupnya.

3. Karakteristik Kepribadian Kreatif Anak Usia Dini Csikszentmihalyi (1996) mengemukakan sepuluh pasang

karakteristik kepribadian kreatif yang seolah-olah paradoksal tetapi

saling terpadu secara dialektis.

a. Pribadi kreatif mempunyai kekuatan energi fisik yang

memungkinkan mereka bekerja berjam-jam dengan konsentrasi

penuh, tetapi mereka juga bisa tenang dan rileks, bergantung pada

situasinya.

b. Individu kreatif cerdas, dan cerdik, tetapi pada saat yang sama

mereka juga naif. Di satu pihak mereka yang memiliki kebijakan

(Wisdom), tetapi juga bisa seperti anak-anak (childlike) insight yang

mendalam dapat tampak bersama-sama dengan ketidakmatangan


emosional dan mental. Mereka mampu berfikir konvergen dan

divergen.

c. Ciri paradoksal yang ketiga berkaitan dengan kombinasi antara

sikap bermain dan disiplin. Kreativitas memerlukan kerja keras,

keuletan dan ketekunan untuk menyelesaikan suatu gagasan atau

karya baru dengan mengatasi rintangan yang sering dihadapi.

d. Pribadi kreatif dapat berselang-seling antara imajinasi dan fantasi,

namun tetap bertumpu pada realitas. Keduanya diperlukan untuk

dapat melepaskan diri dari kekinian tanpa kehilangan sentuhan

dengan masa lalu.

e. Pribadi kreatif menunjukkan kecenderungan baik introversi maupun

ekstroversi. Seorang perlu dapat bekerja sendiri untuk dapat

berkreasi menulis, melukis, melakukan eksperimen dalam

laboratorium tetapi juga penting baginya untuk bertemu dengan

orang lain, bertukar pikiran, dan mengenal karya-karya orang lain.

f. Orang kreatif dapat bersikap rendah diri dan bangga akan karyanya

pada saat yang sama. Mereka puas dengan prestasi mereka tetapi

biasanya tidak selalu ingin menonjolkan apa yang telah mereka

capai, dan mereka juga mengakui adanya faktor keberuntungan

dalam karier mereka. Mereka lebih berminat terhadap apa yang

masih akan mereka lakukan.

g. Pribadi kreatif menunjukkan kecenderungan androgini psikologis,

yaitu mereka dapat melepaskan diri dari stereotip gender

(maskulin-feminim). Lepas dari kedudukan gender, mereka bisa

sensitif dan asertif, dominan dan submisif pada saat yang sama.

Perempuan kreatif pada umumnya cenderung lebih dominan

daripada perempuan lain dan pria kreatif cenderung lebih sensitif

dan kurang agresif daripada pria lainnya.

h. Orang kreatif cenderung mandiri bahkan suka menentang, tetapi di

lain pihak mereka bisa tetap tradisional dan konservatif.


Bagaimanapun, kesediaan untuk mengambil resiko dan

meninggalkan keterikatan pada tradisi juga perlu.

i. Kebanyakan orang keatif sangat bersemangat (passionate) bila

menyangkut karya mereka, tetapi juga sangat obyektif dalam

penilaian karyanya. Tanpa ‘passion” seseorang bisa kehilangan

minat terhadap tugas yang sangat sulit, tetapi tanpa obyektivitas,

karyanya bisa menjadi kurang baik dan kehilangan kredibilitasnya.

j. Sikap keterbukaan dan sensitivitas orang kreatif sering

membuatnya menderita jika mendapat banyak kritik dan serangan

terhadap hasil jerih payahnya, namun di saat yang sama ia juga

merasakan kegembiraan yang luar biasa. Keunggulan sering

mendukung tentangan dan lingkungan dan pribadi kreatif bisa

merasa terisolir dan seperti tidak dipahami.

Sepuluh pasang ciri-ciri yang nampaknya bertentangan ini

merupakan karakteristik yang mencerminkan kepribadian kreatif.

Menurut Csikszentmihalyi, setiap pasang kedua ciri yang seperti

paradoksal itu diperlukan untuk menghasilkan gagasan baru atas

inovasi.

Kepribadian kreatif sudah barang tentu belum dimiliki oleh anak

usia dini, sebab pada anak usia dini baru tampak potensi kreatif yang

telah dimiliki sejak lahir dan perlu dikembangkan agar menjadi pribadi

kreatif.

4. Strategi Empat P dalam Pengembangan Kreativitas Anak Usia Dini

Menurut S.C. Utami Munandar, dalam pengembangan kreativitas

anak seharusnya guru mempunyai asumsi bahwa setiap orang pada

dasarnya memiliki potensi kreatif dan kemampuan untuk

mengungkapkan dirinya secara kreatif, masing-masing dalam bidang

dan dalam kadar yang berbeda-beda. Yang terutama penting dalam


dunia pendidikan adalah bahwa bakat kreatif dapat dan perlu

dikembangkan dan ditingkatkan.

Sehubungan dengan pengembangan kreativitas siswa, sesuai

dengan definisi kreativitas digunakan pendekatan atau strategi empat

P, yaitu kreativitas ditinjau dari aspek Pribadi, Pendorong, Proses dan

Produk.

1. Pribadi

Kreativitas adalah ungkapan dari keunikan individu dalam interaksi

dengan lingkungannya. Dari ungkapan pribadi yang unik inilah

dapat diharapkan timbulnya ide-ide baru dan produk-produk yang

inovatif. Oleh karena itu, pendidik hendaknya dapat menghargai

keunikan pribadi dan bakat-bakat siswanya dan jangan

mengharapkan semua melakukan dan menghasilkan hal-hal yang

sama, atau mempunyai minat yang sama. Guru hendaknya

membantu siswa menemukan bakat-bakatnya dan menghargainya.

2. Pendorong

Untuk mewujudkan bakat-bakat kreatif siswa diperlukan dorongan

dan dukungan dari lingkungan (motivasi eksternal), yang berupa

apresiasi, dukungan, pemberian penghargaan, pujian insentif, dan

lain-lainnya, dan dorongan kuat dalam diri siswa itu sendiri

(motivasi internal) untuk menghasilkan sesuatu.

3. Proses

Untuk mengembangkan kreativitas anak perlu diberi kesempatan

untuk bersibuk diri secara kreatif. Pendidik hendaknya dapat

merangsang anak untuk melibatkan dirinya dalam berbagai

kegiatan kreatif. Dalam hal ini yang penting adalah memberikan

kebebasan kepada anak untuk mengekspresikan dirinya secara

kreatif misalnya dalam tulisan, lukisan, bangunan dan sebagainya.

Tentu saja dengan persyaratan tidak merugikan orang lain atau

lingkungan. Pertama-tama yang perlu adalah proses bersibuk diri


secara kreatif tanpa perlu selalu atau terlalu cepat menuntut

dihasilkannya produk-produk kreatif yang bermakna.

4. Produk

Kondisi yang memungkinkan seseorang menciptakan produk kreatif

yang bermakna adalah kondisi pribadi dan lingkungan, yaitu sejauh

mana keduanya mendorong seseorang untuk melibatkan dirinya

dalam proses (kesibukan, kegiatan) kreatif. Yang tidak boleh

dilupakan adalah bahwa pendidik menghargai produk kreativitas

anak dan mengkomunikasikannya kepada orang lain, misalnya

dengan mempertunjukkan atau memamerkan hasil karya anak. Ini

akan lebih menggugah minat anak untuk berkreasi.

Kenyataannya, tidak mudah mengenali dan memahami potensi

kreatif yang dimiliki anak. Banyak pendidik lebih menyukai anak-anak

yang patuh dan selalu melakukan hal-hal yang diinginkan oleh pendidik

atau melakukan hal-hal yang sama seperti anak lain. Orisinalitas

kurang dapat diterima dan dianggap menyulitkan. Dengan

meningkatnya tekanan-tekanan dari luar (orang dewasa), lingkungan

anak menjadi makin tertutup, spontanitas dan inisiatifnya berkurang,

sehingga anak menjadi kehilangan minat dan kreativitas, akhirnya

potensi kreatif yang dimiliki anak tidak berkembang.

Ilustrasi Seorang anak di sebuah taman kanak-kanak sedang mewarnai

daun dengan warna coklat, disuruh mengganti warna hijau oleh

gurunya pada saat itu juga. Karena menurut guru daun berwarna hijau.

Tampak kekecewaan di wajah anak itu, dan dengan terpaksa ia

mengganti tugasnya seperti milik teman-temannya.

Kasus lain pada sebuah kelompok bermain di mana anak sedang

membangun sebuah bentuk dengan menggunakan balok yang tidak

mempunyai kebebasan berkreasi, sebab gurunya selalu ikut campur


dalam kegiatan anak. Sehingga anak tampak kecewa dan kehilangan

kegembiraan dan keasyikannya.



a. Mengapa kreativitas perlu dikembangkan? Jelaskan dan beri

contoh!

b. Bagaimanakah cara mengembangkan kreativitas anak? Jelaskan

dan beri contoh!



3. Prasyarat :





a. Kegiatan Awal





b. Kegiatan Inti






yang sudah dibahas.


c. Kegiatan Akhir

• Kesimpulan

• Penilaian


individual


pengamatan

Hasil :


pembelajaran



kelompok

E. Rangkuman Kreativitas sebagai salah satu potensi yang telah dimiliki anak

sejak lahir sangat penting bagi kehidupan manusia. Orang yang kreatif

mempunyai banyak cara untuk mengatasi masalah-masalah di dalam

kehidupannya. Di samping itu juga mempunyai banyak ide atau

gagasan-gagasan yang cemerlang di dalam pikirannya.

Kreativitas pada anak usia dini tampak pada kegiatan sehari-hari,

dan bersifat alamiah. Pada dasarnya setiap anak telah memiliki potensi

kreatif dengan kadar yang berbeda-beda. Ada yang sangat kreatif, ada

yang kurang kreatif, tetapi tidak ada yang sama sekali tidak kreatif.

Karena merupakan potensi, maka penting bagi guru dan orangtua

untuk menyadari dan memahami bahwa potensi kreatif yang telah

dimiliki anak perlu dikembangkan agar menjadi anak yang kreatif. Di

samping itu orangtua dan guru juga perlu memahami cara-cara

mendorong kreativitas anak.


F. Tes Formatif 1. Yang tidak termasuk kreativitas adalah

A. Kemampuan seseorang untuk menghasilkan komposisi, produk atau gagasan apa saja yang pada dasarnya baru, dan sebelumnya tidak dikenal pembuatannya

B. Dapat berupa kegiatan imajinatif sintesis pemikiran yang hasilnya bukan hanya perangkuman

C. Cara berpikir yang bersifat logis/rasional, analitis, konvergen, teratur, dan linier

D. Cara berpikir yang bersifat divergen, intuitif, holistik, multidimensional, dan human

2. Salah satu unsur kreativitas adalah A. Merupakan suatu cara berpikir, tidak sinonim dengan

kecerdasan yang mencakup kemampuan mental selain berpikir B. Mempunyai maksud dan tujuan yang ditentukan, bukan fantasi

semata C. Ditandai oleh banyak (lebih dari satu) kemungkinan jawaban

dalam menghadapi persoalan D. Dapat berbentuk produk seni, kesusastraan, produk ilmiah, atau

bersifat prosedural/metodologis 3. Pengembangan kreativitas akan berhasil jika

A. Pelaksanaan pembelajaran pada anak usia dini berorientasi pada pelajaran membaca, menulis, dan berhitung, maka fungsi imajinasi pada belahan otak kanan terabaikan

B. Membebani belahan otak kiri pada anak dengan tugas-tugas hafalan dan bersifat akademis

C. Pembelajaran pada anak usia dini dilaksankan secara seimbang dan harmonis dalam mengembangkan kedua belahan otak

D. Pembelajaran anak usia dini kurang memberikan kebebasan kepada anak untuk berekspresi

4. Yang tidak termasuk dalam karakteristik kepribadian kreatif adalah A. Mempunyai kekuatan energi fisik yang memungkinkan mereka

bekerja berjam-jam dengan konsentrasi penuh, tetapi juga bisa tenang dan rileks, bergantung pada situasinya

B. Mempunyai kemampuan untuk melihat bermacam-macam kemungkinan penyelesaian terhadap suatu masalah

C. Sangat bersemangat (passionate) bila menyangkut karya mereka, tetapi juga sangat objektif dalam penilaian karyanya

D. Sikap keterbukaan dan sensitivitas sering membuatnya menderita jika mendapat banyak kritik dan serangan terhadap hasil jerih payahnya, namun di saat yang sama juga merasakan kegembiraan yang luar biasa

5. Yang tidak termasuk dalam strategi empat P dalam pengembangan kreativitas adalah A. Pribadi C. Proses B. Pendorong D. Prosedur



No Aspek Perkembangan Soal dan Jawaban Tes Formatif

1 2 3 4 5

1 Fisik-Motorik B C A A D

2 Sosial B C D A B

3 Emosi D B C A A

4 Kognitif B A D A B

5 Bahasa C D C B D

6 Kreativitas C A C B D

DAFTAR PUSTAKA

Albrecht Kay, Linda G. Miller. The Comprehensive Toddler Curriculum. Early Childhood Education. A Gryphon House Book. 2000

Amstrong, Thomas. 7 Kinds of Smart: Terjemahan T. Hermaya – Jakarta.

2002 Anderson C. Karen. Puzzles & More Puzzles. A Big Book of Puzzle

Games and Brainteasers. Disney Press. New York. 1995 Aswin Hadis, Fawzia. Kajian tentang Pendidikan Anak Usia Dini Ditinjau

dari Segi Psikososiokultural (makalah Semlok PADU). Bandung: Ditjen Diklusepa dan UPI. 2003

Berk, Laura. E. Child Development, (third-Editor). Boston: Allyn and

Bacon. Borden, Marian Edelman. Smart Start: Terjemahan Ary Nilandan.

Bandung: Kaifa. 2001 Bredekamp (ed). Developmentally Appropriate Practice in Early Childhood

Program Serving Children from Birth Through Age (expended edition). Washington, DC: NAEYC. 1987

Bronson, Martha B. The Right Stuff for Children Birth to 8 (Selective Play

Materials to Support Development). USA: National Associative for the Education of Young Children. 1995

Csikszentmihalyi, Mihaly. Creativity, Flow and The Psychology of

Discovery and Invention. New York: Harper Collinds. 1996. Dardjowidjojo, Soenjono. Echa. Kisah Pemerolehan Bahasa Anak

Indonesia. Jakarta: Grasindo. 2003 _______, Psikolinguistik. Pengantar Pemahaman Bahasa Manusia.

Jakarta: Yayasan Obor Indonesia. 2003 Dewantara. Pendidikan. Yogyakarta : Majelis Luhur Persatuan Taman

Siswa. 1997 Docket, Sue dan Fleer Marilyn. Play and Pedogogy in Early Childhood:

Bending The Rules. Australia: Harcourt. 1990


Erikson. Erik. Eight Stages of Psychosocial Development. http://psychology.about.com/library/weekly/aa091500a.htm

Geertz, Hildred. Keluarga Jawa. Jakarta : Grafiti Pres. 1983 Hadis Fawzia Aswin. Kajian tentang Pendidikan Anak Usia Ditinjau dari

Segi Psikosiokultural. Bandung: Makalah Seminar dan Lokakarya Nasional PADU. 2003

Hendrick. Joanne. The Whole Child : Development Education for The

Early Years. New Jersey : Prentice Hall.Inc. 2001 Hurlock. Elizabeth. B. Perkembangan Anak Jilid 2 (edisi keenam). Jakarta:

Erlangga. 1978 Jamaris, Martini. Perkembangan dan Pengembangan Anak Usia Taman

Kanak-kanak, Pedoman Bagi Orangtua dan Guru. Jakarta: Program Pendidikan Anak Usia Dini, PPs Universitas Negeri Jakarta. 2004

______, Pendidikan Anak Sejak Dini sebagai Usaha Konkrit dalam

Mempersiapkan Aset Bangsa di Masa Depan. Pengukuhan Guru Besar Bidang Ilmu Pendidikan Usia Dini pada Fakultas Ilmu Pendidikan Universitas Negeri Jakarta. 2006

Kartadinata, Sunaryo. Konseptualisasi Pendidikan Anak Dini Usia

(Makalah Semlok PADU). Bandung: Ditjen Diklusepa dan UPI. 2003 Marrison. George. S. The World of Child Development : Conception to

Adolescence Mayesky, Mary. Creative Activities for Young Children. New York: Delmar

Publisher Inc. 1990 Mulyadi, Seto. Bermain itu Penting. Jakarta: PT. Elex Media Komputindo.

1997 Munandar S.C. Utami. Kreativitas dan Keberbakatan, Strategi

Mewujudkan Potensi Kreatif dan Bakat. Jakarta: PT. Gramedia Pustaka Utama. 1996

Papalia, Diane. E. A Child World. Infancy Through Adolescence (fifth ed) Rukky Santoso. Right Brain. Jakarta: Gramedia. 2002 Santrock. John. W. Life Span Development : Perkembangan Masa Hidup

(edisi kelima) jilid 1. Jakarta : Erlangga. 2002


Semiawan Conny. Paradigma Baru Pendidikan Anak Dini Usia (PADU). Bandung: Makalah Seminar dan Lokakarya Nasional. 2003

Steinberg, Danny D. An Introduction to Psycholinguistic. London and New

York. Longman. 1998 Sudono, Anggani. Peranan Alat Edukatif bagi Anak Usia Dini (Makalah:

Semlok Nasional Pendidikan Anak Usia Dini). Jakarta: Ditjen Diklusepa Depdiknas dan UNJ. 2004

BAB I PENDAHULUAN A. Deskripsi

Di dalam mata latihan ini akan dibahas teori perkembangan aspek-aspek kemampuan sosial, emosi dan moral anak usia dini. Sekadar mengingatkan periode usia dini (early childhood) secara teoretis terentang sejak individu lahir sampai mereka memasuki usia 8 tahun. Akan tetapi di Indonesia, secara yuridis dan dalam kaitannya dengan pendidikan, usia dini dirujukkan pada rentang usia 0 sampai dengan 6 tahun (UU Sisdiknas 2003 Pasal 1: 14). Secara lebih spesifik dalam konteks profesi guru taman kanak-kanak usia ini merupakan rentang usia antara 4 sampai 6 tahun, lazim pula disebut sebagai usia pra-sekolah (preschool age)—istilah ini dipakai kemungkinan besar karena pada usia tersebut anak-anak memasuki lembaga-lembaga prasekolah seperti taman kanak-kanak atau lembaga sejenis dan dan lainnya.

B. Prasyarat

Sebelum mempelajari Buku Ajar ini, Anda diseyogyakan telah mempelajari materi perkembangan anak secara umum dan secara khusus perkembangan aspek sosial, emosional, dan moral anak usia dini. Anda diseyogyakan telah menguasai konsep-konsep dasar tentang sosial, emosi dan moral.

C. Petunjuk Belajar

Untuk menguasai materi-materi dalam Buku Ajar ini 1. Mempelajari teori-teori yang terkandung dalam masing-masing

kegiatan belajar 2. Menyelesaikan tugas-tugas dan latihan dari masing-masing

kegiatan belajar 3. Praktik pembuatan rencana pembelajaran pengembangan

kemampuan sosio-emosional dan moral 4. Praktik penggunaan metode pembelajaran yang terdapat di dalam

kegiatan belajar melalui peer-learning.

4-2 Pengembangan Kemampuan Dasar Anak Usia Dini

D. Kompetensi dan Indikator Setelah mengikuti dan menyelesaikan mata latihan ini peserta diharapkan: 1. memahami perkembangan sosial, emosi, dan moral anak usia

dini 2. mampu menggunakan pendekatan metode pengembangan aspek

kemampuan sosial, esmosi dan moral anak usia dini 3. mampu menyusun strategi pengembangan aspek kemampuan

sosial, emosi dan moral anak usia dini

BAB II KEGIATAN BELAJAR 1 A. Kompetensi dan Indikator

Setelah mempelajari bagia ini diharapkan Anda mampu untuk: 1. memahami apa yang dimaksud dengan kemampuan sosial 2. memahami perkembangan sosial anak usia dini 3. menguasai strategi-strategi pengembangan kemampuan sosial

anak usia dini B. Uraian Materi: Perkembangan dan Pengembangan Kapasitas

Sosial Sebagai sebuah pengingat awal dan memahami mata latihan ini, penting kiranya memahami terlebih dahulu apa yang dimaksud dengan perkembangan. Secara sederhana, Berk (2006: 4) mengartikan perkembangan sebagai “seluruh perubahan yang kita alami sepanjang hayat”. Namun, Hurlock (2004: 2) secara lebih spesifik mengartikan perkembangan sebagai rangkaian “perubahan progresif yang terjadi sebagai akibat dari proses kematangan dan pengalaman”. Perkembangan menurutnya lebih bersifat kualitatif sedangkan pertumbuhan bersifat kuantitatif, sesuatu yang berhubungan misalnya bertambah panjang ukuran tubuh beberapa senti meter. Dalam spektrum keilmuan, disiplin yang secara khusus mengkaji ihwal perkembangan manusia ini adalah psikologi perkembangan. Selanjutnya, sebagai akibat dari luasnya cakupan perkembangan, di dalam disiplin ini lazimnya pokok kajian dibatasi pada tiga aspek perkembangan, yaitu: fisik, kognitif, dan sosial dan emosional. Ada kalanya, seperti dalam mata latihan ini, perkembangan aspek moral dibahas sebagai sub kajian tersendiri, namun secara umum aspek moral lebih sering diposisikan sebagai bagian dari aspek sosial emosional. Dan, pada kenyataannya seperti diakui Berk (2006: 4), kadang sukar untuk menentukan aspek mana sesungguhnya yang berkembang manakala seseorang harus menilai sebuah situasi yang menunjukkan perkembangan seseorang, karena “aspek-aspek tersebut saling berpadu…membentuk sosok anak yang utuh”.


Untuk memahami lebih lanjut perihal perkembangan individu, penting pula dimengerti ide tentang tugas-tugas perkembangan (developmental tasks) dan sumber-sumber tugas perkembangan tersebut. Menurut salah satu tokoh yang mempopulerkan istilah ini, Robert J. Havighurst (1956: 215), tugas perkembangan adalah:

“…suatu tugas yang muncul dalam sebuah periode tertentu dalam hidup seseorang, keberhasilan menyelesaikan tugas tersebut memberinya rasa bahagia dan keberhasilan untuk menyelesaikan tugas-tugas berikutnta, sementara kegagalan menyelesaikan tugas tersebut memberinya rasa tidak bahagia, penolakan terhadap dirinya oleh masyarakat, dan kesulitan dalam menghadapi tugas-tugas berikutnya.”

Dari pengertian “tugas perkembangan” di atas, dapat dimengerti pula bahwa perkembangan yang dicapai seseorang juga merupakan akumulasi dari proses dan capaian perkembangan yang telah dicapai pada masa sebelumnya. Karenanya perkembangan anak usia prasekolah juga harus dilihat dalam spektrum yang lebih luas, yaitu perihal bagaimana perkembangan anak tersebut selama periode sebelumnya. Penting diketahui pula bahwa tugas perkembangan tidak muncul serta merta, melainkan bersumber dari tiga hal, yaitu: kematangan, tekanan budaya atau harapan masyarakat, dan nilai yang dianut individu tentang suatu hal (Havighurst, 1956). Kematangan fisik yang dialami seseorang merangsangnya untuk mempelajari keterampilan tertentu. Seorang anak yang tumbuh gigi dipastikan akan berlajar mengunyah makanan dan seterusnya. Demikian halnya, sebuah budaya tertentu akan membuat anak lebih cepat untuk mempelajari perilaku tertentu atau sebaliknya. Barbara Rogoff (Rogoff, 2003: 6) misalnya menyebutkan bahwa seorang anak di suku pedalaman hutan Congo akan menggunakan sejenis golok segera setelah mereka bisa berjalan. Bandingkan dengan anak-anak kelas menengah dari keluarga-keluarga modern yang justru senantiasa dilindungi agar tidak mengakses benda-benda tajam. Agak sukar kiranya untuk melihat nilai yang dianut seoarng anak, tetapi setidaknya hal itu dapat ditangkap sebagian dari nilai yang dianut keluarganya. Anak yang lahir dalam sebuah keluarga yang sangat menaruh perhatian terhadap waktu, hampir pasti sejak belia belajar bagaimana waktu seharusnya digunakan. Pada bagian berikut secara berturut-


turut akan dikemukakan; (1) teori-teori yang berkenaan perkembangan kemampuan sosioemosional dan moral anak usia pra-sekolah; dan, (2) pendekatan serta langkah yang dapat untuk membantu perkembangan kedua aspek kemampuan ini.

1. Perkembangan dan Pengembangan Kemampuan Sosial

Perkembangan sosial mudahnya dapat diartikan sebagai perubahan yang terjadi pada anak dalam hal kemampuannya menghubungkan diri dengan dan berpartisipasi dalam lingkungan sosialnya secara memadai (Hurlock, 2004;Rogoff, 2003). Dengan demikian, perkembangan sosial terkait erat dengan sosialisasi atau pemerolehan anak terhadap hal-hal yang dianggap penting dan diterima oleh lingkungan sosialnya. Hal ini bisa berupa pengetahuan, nilai, sikap, perilaku, keterampilan ataupun lainnya.

Pengetahuan tentang perkembangan aspek kemampuan sosial anak dan kemampuan untuk mengaplikasikan pengetahuan tersebut sangatlah penting bagi para praktisi pendidikan anak; bukan saja dalam konteks masa depan anak sebagai calon warga masyarakat, bangsa dan dunia, melainkan juga dalam konteks yang lebih sempit yaitu sukses pembelajaran anak di pusat-pusat pendidikan belia. Bayangkan, seorang anak yang mengalami kesulitan untuk menjalin hubungan yang sehat dengan orang lai di taman kanak-kanak, misalnya dengan sesame teman ataupun pendidik. Hampir dapat dipastikan, hambatan tersebut juga akan berpengaruh negatif terhadap proses dan hasil belajarnya (Ladd, Birch & Buhs, 1999). Lebih lanjut, bila oleh karena pengetahuan yang terbatas di kalangan para staff, kemudian pusat-pusat pendidikan anak menempuh cara-cara yang serampangan dalam menanamkan kemampuan sosial kepada anak, dapat dipastikan pula bahwa secara fundamental peran sentra-sentra pendidikan anak akan dipertanyakan. Bila ini yang terjadi maka taman kanak-kanak hanya akan membenarkan olok-olok yang pernah disampaikan Yawkey & Silvern (1976: 24); bahwa taman kanak-kanak tidaklah lebih dari tempat anak-anak “melukis dengan jari-jari mereka, bernyanya-nyanyi, berputar ke sana kemari dengan sepeda kecil lantas…pipis seenaknya di kotak pasir”. Tentu saja


tiga hal ini penting dan merupakan bagian dari proses belajar anak, tetapi ketiganya juga olok-olok untuk taman kanak-kanak. Padahal sesungguhnya, masih menurut Yawkey & Silvern (1976) dan kemudian juga ditekankan dalam Undang-Undang No. 20 tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional (Pasal 1: 14), taman kanak-kanak memiliki mandat yang sangat serius: mempersiapkan anak untuk jenjang yang lebih tinggi, membelajarkan literasi awal, dan membelajarkan anak perihal kemampuan sosial yang diperlukan di masa mendatang.

Dibanding pada masa bayi dan toddler (0-2 tahun), pada usia pra-sekolah (4-6 tahun) anak tentu relatif lebih matang, misalnya ditandai dengan kemampuan mereka untuk berjalan atau bahkan berlari. Dari segi bahasa, anak-anak pada rentang usia ini juga telah memperoleh kemajuan. Hal ini memberikan peluang yang besar bagi anak untuk berkomunikasi dan menjalin hubungan dengan pihak lain. Oleh karenanya tidak mengherankan bila pada masa ini terdapat peningkatan yang luar biasa dalam hal frukuensi anak mencoba menjalin hubungan dengan lingkungan yang lebih luas (Berk, 2006;Hurlock, 2004). Dan sejatinya, menjalin hubungan dengan pihak lain menurut Havighurst (1967), merupakan salah satu tugas perkembangan anak usia pra-sekolah. Seiring dengan kematangan yang dicapai anak, interaksi sosial anak dengan lingkungan sosial sekitar secara kualitatif menunjukkan peningkatan. Hubungan mereka dengan kelompok sebaya (peer group) misalnya, yang ditandai dengan perilaku bermain, menunjukkan bahwa secara relatif di ujung periode usia dini anak-anak sudah mampu membentuk kelompok. Hal ini tampak jelas dalam studi Mildred Parten tentang permainan anak usia dini (Berk, 2006).

Dalam kaitannya dengan lingkungan sebaya mereka, masih menurut Parten (Berk, 2006: 599), permainan anak-anak mula-mula bersifat nonsosial (non-social activity); pada tahap ini anak bermain sendiri (solitary play) atau sekadar menjadi penonton pasif dari permainan yang ada. Dari tahap ini permainan anak kemudian bergerak menuju ke tahap yang mengandung sedikit interaksi sosial dengan pihak lain yang disebut sebagai pola permainan


sejajar (parallel play). Pada tahap ini, anak bermain di dekat anak lain yang bahkan menggunakan alat permainan yang sama namun masing-masing pemain ini tidak coba mempengaruhi satu sama lain. Anak-anak mungkin bermain berdekatan dan menggunakan media yang berbeda. Bila ternyata dalam “kebersamaan” itu mulai muncul dialog, komentar di antara dua anak yang bermain, atau bahkan saling meminjamkan atau bertukar alat permainan, itu berarti anak-anak ini telah memasuki tahap perkembangan bermain yang ketiga yaitu bermain asosiatif (associative play). Puncak perkembangan kemampuan sosial anak ditinjau dari sisi permainan mereka dengan orang lain adalah saat anak memasuki tahap permainan kerjasama (cooperative play). Dalam tahap permainan ini anak, interaksi anak dengan anak lain lebih maju, yakni bahwa mengarahkan permainan mereka pada satu tujuan yang sama. Atau dengan kata lain permainan mereka memiliki tujuan yang sama, misalnya di dalam mereka meniru adegan dengan tema tertentu. Contoh paling sederhana yang dapat dan sering kita saksikan dalam dunia kita sehari-hari adalah saat sekumpulan anak bermain pasar-pasaran atau permainan sejenis.

Meskipun ketiga pola permainan tersebut tampak berlangsung secara bertahap atau berurutan, studi-studi terhadap permainan anak tidak menunjukkan bahwa ketiganya merupakan urutan perkembangan (developmental sequence). Mengutip riset Hower & Matheson (1992), Berk (2006) lebih lanjut menyatakan bahwa pola bermain yang lebih akhir tidak mengganti pola yang terjadi sebelumnya; melainkan ketiga pola tersebut berlangsung secara bersamaan. Jadi, seorang anak yang telah menunjukkan pola kerjasama (cooperative play) dalam kegiatan bermain bisa saja kemudian kembali bermain secara paralel. Bandingkan dengan perkembangan misalnya kemampuan anak berjalan dan merangkak. Anak yang sudah mampu berjalan tidak akan kembali merangkak untuk bergeral, kecuali untuk tujuan tertentu yang dia sengaja. Ingat kembali! Perkembangan adalah suatu perubahan progresif, maju, di dalamnya sebuah keterampilan baru yang dikuasai menggantikan keterampilan lama: berjalan menggantikan merangkak dan seterusnya.


Berkaitan dengan kepentingan dan kebutuhan para guru Taman Kanak-Kanak membantu perkembangan sosial anak, sesungguhnya kemampuan atau aspek apa dari kemampuan ini yang perlu dikembangkan? Perlu dicatat, kemampuan sosial adalah satu hal yang sangat luas, seluas dunia sosial kita dan hal-ihwal yang berkenaan dengannya. Satu orang dengan orang lain dapat dipastikan memiliki pandangan yang berbeda tentang apa itu “sosial”. Di awal bab ini telah sedikit disinggung bahwa kemampuan sosial berkenaan dengan kemampuan menghubungkan diri atau berpartisipasi dengan pihak lain. Tetapi sesungguhnya kemampuan sosial lebih dari itu dan karenanya pula aspek-aspek yang perlu dikembangkan dari dan pada anak-anak pun lebih luas dari sekadar dua hal ini. Untuk menjawab masalah ini, sebaiknya orang perlu mengerti terlebih dulu apa sesungguhnya yang dimaksud dengan “sosial” itu.

Secara kebahasaan, “sosial” memiliki banyak arti, tetapi secara umum makna-makna yang ada merujuk pada “hal-ihwal kemasyaratakan”, atau “hal-ihwal yang berkenaan dengan masyarakat”. Dengan pemahaman seperti ini dan dalam konteks taman kanak-kanak, pengembangan kemampuan sosial kurang lebih merupakan serangkaian upaya untuk memperkenalkan hal-ihwal yang berkenaan dengan masyarakat kepada anak didik. Atau, upaya memperkenalkan tatacara hidup bermasyarakat kepada anak didik. Lagi-lagi, sayangnya definisi ini pun tampak terlalu luas, dan bukan tidak mungkin para praktisi justru akan dibuat bingung dengan definisi ini. Karena dalam konteks Indonesia istilah “kemasyarakatan” memiliki beragam konotasi; dari memberikan sumbangan, gotong-royong, melayat, menjenguk orang sakit hingga bersih desa dan lain sebagianya. Apakah memang hal-hal ini yang perlu ditanamkan kepada anak-anak di taman kanak-kanak? Jawabnya tentu saja ya, namun tidak terbatas pada hal-hal tersebut. Kemampuan sosial seseorang tentu saja tidak terbatas pada aktivitas-aktivitas ini. Lebih jauh lagi apapun bentuk kemampuan yang diajarkan hal itu harus mencerminkan kemampuan seseorang untuk berinteraksi secara sehat dengan lingkungan sosialnya. Hal ini misalnya ditegaskan di dalam


Kurikulum 2004 (Pusat Kurikulum, 2003: 7), bahwa “pengembangan [kemampuan] sosial…dimaksudkan untuk membina anak agar dapat…berinteraksi dengan sesamanya maupun dengan orang yang lebih dewasa”. Lebih lanjut Kurikulum 2004 (Pusat Kurikulum, 2003: 9) menyebutkan bahwa pembelajaran keterampilan sosial di taman kanak-kanak ditujukan agar anak mampu “berpartisipasi, berinteraksi dan berperan aktif dalam masyarakat”. Tersirat dalam pernyataan ini adalah bahwa keterampilan sosial tersebut tidak saja terbatas pada keterampilan anak-anak untuk masa sekarang, di saat mereka menjadi anggota termuda masyarakat, melainkan juga keterampilan yang mereka butuhkan kelak saat menjadi anggota dewasa masyarakat.

2. Pengembangan Kemampuan Sosial: apa dan bagaimana

Kembali ke pertanyaan awal yang diajukan dalam bagian ini: kemampuan sosial semacam apa yang harus ditanam-latihkan kepada anak-anak kita di taman kanak-kanak? Dan bagaimana guru pada khususnya dan taman kanak-kanak pada umumnya dapat membantu anak mengembangkan kemampuan tersebut? Tentang hal ini, jauh-jauh hari Yawkey & Silvern (1976) telah menyarankan bahwa setidaknya terdapat dua hal, yaitu; (1) perkembangan konsep-konsep sosial dan pengalaman kelompok; dan, (2) pemahaman akan tanggung jawab dan disiplin-diri. Banyak cara dapat dilakukan untuk membantu mempelajari dan menguasai keterampilan sosial. Namun secara umum, cara-cara tersebut bermuara pada penataan taman kanak-kanak sebagai miniatur kehidupan sosial. a. Konsep-konsep sosial dan pengalaman kelompok

Istilah “konsep-konsep sosial” mudahnya dapat diartikan sebagai hal-hal dasar yang terdapat dalam suatu masyarakat atau satuan budaya. Istilah “hal-hal dasar” barangkali terlalu luas dan tidak memberikan kerangka praktik yang memadai bagi para guru di lapangan. Oleh karena itu akan lebih baik untuk memahami hal


ini dengan merujuk pada apa sesungguhnya yang dimaksud “masyarakat” itu sendiri.

Ilmuwan sosial, yakni para sosiolog, mengartikan “masyarakat” (society) dengan tekanan yang beragam (Jary & Jary, 1999), namun secara umum masyarakat dipandang sebagai sekelompok manusia yang menempati sebuah wilayah tertentu serta memiliki budaya tertentu (Horton & Hunt, 1984). Kelompok yang disebut masyarakat ini juga memiliki ciri lain yaitu “kecenderungan untuk mempertahankan kesinambungan keberadaannya” (self-perpetuating) dengan berbagai cara—kelak orang tahu bahwa pendidikan seperti yang sekarang dikenal merupakan salah satunya. Sebagaimana “masyarakat”, istilah “budaya” (culture) juga diartikan secara beragam. Kammeyer, Ritzer, & Yetman (1990: 64) mengartikan budaya sebagai “kumpulan ide and benda yang dicipta-kembangkan sebuah masyarakat untuk keperluan menyelasaikan keperluan hidup bersama (collective life)”. Dengan demikian, budaya mencakup baik gagasan (contoh mudahnya Pancasila) maupun ciptaan berupa benda (misalnya pakaian, bangunan rumah). Budaya juga diartikan sebagai sebuah “sistem norma dan nilai” (Horton & Hunt, 1984: 65). Norma merupakan seperangkat aturan tentang “mana yang boleh atau tidak boleh dilakukan dalam situasi tertentu” (Kammeyer, Ritzer & Yetman, 1990: 65) atau “seperangkat harapan tentang bagainama seseorang harus bertindak” (Horton & Hunt, 1984: 58) alam sebuah masyarakat. Sementara nilai merupakan seperangkat gagasan tentang penting tidaknya sesuatu hal (Horton & Hunt, 1984: 63).

Selain norma dan nilai, ilmuwan sosial juga menyebutkan beberapa hal lain yang merupakan aspek-aspek dasar sebuah masyarakat. Aspek-aspek ini merupakan bagian atau perwujudan dari norma dan nilai. Di antara aspek-aspek tersebut adalah ”kebiasaan” (folkways) yakni cara yang biasa atau lazim digunakan sebuah kelompok dalam melakukan sesuatu. Juga terdapat mores, yang sering diartikan sebagai moral, yaitu seperangkat kepercayaan tentang benar-salahnya suatu tindakan dalam sebuah masyarakat (Horton & Hunt, 1984;Kammeyer, Ritzer & Yetman,


1990). Secara umum aspek-aspek ini berbeda bentuk dan perwujudannya dalam masyarakat yang berbeda, namun ilmuwan sosial mengakui adanya kemungkinan bahwa bentuk-bentuk tersebut tidak terikat ruang dan waktu.

Dengan memperhatikan makna sosial dan masyarakat di atas kiranya menjadi jelas sekarang perihal apa yang harus dilatih-kembangkan kepada anak berkenaan dengan kemampuan sosial, yaitu norma dan nilai yang berkembang dalam masyarakat. Mengetahui dua hal ini tidaklah cukup bagi guru untuk melatih-kembangkan kemampuan sosial anak-anak. Lebih jauh lagi guru harus mengetahui dengan pasti perihal norma dan nilai apa yang berlaku dalam sebuah konteks kebudayaan. Guru juga harus mengetahui bagaimana keduanya diterjemahkan dalam praktik kehidupan sehari-hari seperti tampak dalam kebiasaan (folkways) atau keyakinan keyakinan moral yang berkembang dalam masyarakat tersebut. Dalam hal ini pula guru harus ekstra hati-hati terhadap kemungkinan adanya perbedaan aspek-aspek tersebut misalnya akibat adanya perbedaan sistem kepercayaan agama atau latar belakang lainnya.

Dengan melatih murid untuk memahami dan menguasai norma serta nilai-nilai sosial yang berlaku berarti menurut kategori ilmuwan sosial guru menjadi agen sosialisasi bagi anak didik mereka. Sosialisasi kurang lebih adalah seluruh rangkaian proses yang dialami atau dijalani individu untuk belajar dan menguasai norma-norma yang diakui dalam sebuah masyarakat (Horton & Hunt, 1984;Kammeyer, Ritzer & Yetman, 1990). Peran guru pada khususnya dan lembaga pendidikan pada umumnya sebagai wahana sosialisasi diakui semua kalangan. Namun sebagai sebuah proses, pendidikan tidak bisa disejajarkan dengan sosialisasi, bahkan menyamakan keduanya amatlah berbahaya (Drost, 2003). Di dalam proses sosialisasi individu belajar untuk menerima norma dan nilai yang berkembang dalam masyarakat, dalam hal ini guru menjadi model bagi anak didik. Sementara dalam proses pendidikan (yang sejati) individu tidak saja menerima melainkan juga ikut membangun nilai-nilai baru. Tidak jarang bahkan dalam proses pendidikan nilai dan norma tersebut dikritik dan ditolak,


untuk kemudian proses tersebut mengajukan sebuah nilai baru (khususnya dalam konteks TK lihat karya MacNaughton, 2000; 2005). Bila pendidikan sebagai proses hanya menerima saja norma dan nilai yang terkandung dalam masyarakat yang akan tercipta adalah anak-anak pembeo, yang tidak memiliki inisiatif (Drost, 2003: 5), produk pendidikan seperti ini tentu saja berbahaya bagi kelangsungan keberadaan masyarakat secara umum. Sebagai kosekuensinya guru juga harus hati-hati dan cermat dalam memilih norma dan nilai yang akan coba dilatih-tanamkan kepada anak didik mereka.

Sikap hati-hati dan cermat dalam membaca, memilih dan mengajarkan norma dan nilai sosial terutama untuk konteks Indonesia sekarang sangatlah penting. Hal ini akibat terjadinya beragam pergeseran dalam hal orientasi kebudayaan dan identitas masyarakat. Ini bisa sangat sulit bagi guru karena hal ini juga menuntut perubahan identitas pada diri guru sendiri. sebagai contoh adalah nilai perempuan. Dulu masyarakat memandang perempuan lebih rendah dari laki-laki. Kenyataannya, sekarang bahkan kursi parlemen diupayakan setidaknya 30% diduduki perempuan—dan nilai baru perempuan ini tentu saja harus diajarkan sejak dini. Oleh karena itu sangat sulit bagi guru untuk mengajarkan nilai tersebut bila ternyata ia sendiri menganut bahwa laki-laki bagaimanapun lebih mulia dibanding perempuan. Atau, bila taman kanak-kanak tempatya bekerja juga berada dalam sebuah masyarakat dengan nilai sosial yang merendahkan perempuan. Tetapi di sinilah pula letak pemahaman bahwa proses pendidikan tidak serta merta sama dengan sosialiasi.

Terdapat pula konsep-konsep sosial lain yang merupakan turunan atau manifestasi dari norma dan nilai yang perlu diajarkan di taman kanak-kanak. Dengan mempelajari norma dan nilai sosial anak-anak dengan demikian mempelajari dan menyadari bahwa diri mereka masing-masing merupakan bagian dari kelompok. Dengan kata lain dapat disebutkan bahwa individu merupakan warga dari sebuah kelompok tertentu. Pada saat sekarang ini murid adalah anggota sebuah kelas, dan sebuah kelas adalah sebuah struktur kecil dari sebuah taman kanak-kanak. Lebih


lanjut guru juga harus menanamkan pemahaman bahwa kelak anak-anak pun akan menjadi warga dari kelompok sosial yang lebih besar.

Keberadaan perasaan menjadi bagian dari kelompok pada diri anak ini sangat penting untuk mengembangkan nilai dan kemampuan sosial lain seperti rasa hormat (respect), tenggang rasa (empathy), kerjasama (cooperation), persaingan (competition). Rasa hormat adalah berkenaan kemampuan individu untuk menghargai orang lain tanpa syarat, yakni menghagai orang lain sebagai sesama manusia dan makhluk Tuhan. Empati kurang lebih berkenaan dengan kemampuan orang untuk menangkap secara positif perasaan dan aspirasi orang lain. Kerjasama merujuk pada kapasitas seseorang untuk memadukan hal-hal yang dimiliki anak, baik ide maupun hal lain, dengan milik anak lain untuk mencapai tujuan bersama. Kompetisi yang dimaksud di sini tentu saja kompetisi positif yaitu kemampuan anak untuk bersaing secara sehat dalam suatu kegiatan. Dengan demikian kapasitas untuk bersaing dengan yang lain lebih ditekankan pada kemampuan anak untuk mencapai hasil terbaik dengan tetap mengindahkan aturan bersama yang berlaku. Keempat hal ini bukan saja penting bagi keberadaan murid sebagai anak namun juga pada saat mereka menjadi dewasa kelak, dan sejatinya empat hal ini merupakan perangkat bagi individu untuk bertahan dan berkembang dalam sebuah jalinan sosial. Apa jadinya bila misalnya anak hanya dilatih dan dikembangkan potensi kompetisinya tanpa empati tanpa kooperasi? Ia akan melihat semua orang sebagai saingan! Sesuatu yang tidak saja berbahaya bagi dirinya tetapi juga lingkungan sosial secara keseluruhan.

Bentuk dan manifestasi hormat, respek, empati, dan kooperasi sangat mungkin berbeda antara satu kultur dengan kultur lainnya: lain ladang lain belalang. Oleh karena itu guru harus ekstra hati-hati dalam mengajarkan keempat tadi. Dan karenanya guru juga harus membekali diri dengan pengetahuan dan filosofi yang memadai tentang keadilan. Dengan demikian, pertanyaan yang juga harus diajukan guru di saat mengajarkan nilai dan kemampuan sosial tersebut adlah apakah bentuk-bentuk perilaku sosial yang


coba dilatihkan dalam berbagai bentuknya kepada anak benar-benar mencerminkan rasa keadilan? Bahkan gagasan keadilan yang ada dalam pikiran dan tindakan pun terkadang harus dipertanyakan! Adilkah, misalnya, bila kita meminta seorang anak perempuan yang tengah bermain tukang-tukangan untuk mengalah anak lain (laki-laki) yang menyerobotnya lantaran dia perempuan.

Konsep sosial lain yang harus ditanamkan adalah peran (role), hak (right), dan kewajiban (obligation) setiap individu dalam kaitannya dengan lingkungan sosial mereka. Istilah peran diartikan secara beragam, namun secara umum peran bermakna sebagai “serangkaian hal yang diharapkan dapat ditampilkan oleh seseorang dalam kaitannya dengan posisi yang disandangnya”. Hak kurang lebih merupakan sesuatu yang dapat diperoleh seseorang kaitannya dengan peran dan kewajiban yang dilakukan. Kewajiban adalah hal-hal yang harus dilakukan atau tidak dilakukan kaitannya dengan peran orang tersebut (Jary & Jary, 1999: 563). Kehidupan sosial menuntut adanya ketiga hal ini, dan ketiganya juga diwujudkan dalam rupa dan bentuk yang berbeda-beda dalam masyarakat yang berbeda. Dalam kaitannya dengan hak, kewajiban dan peran anak kaitannya dengan orang dewasa misalnya sebuah masyarakat atau kelompok sosial seperti dinyatakan Kammeyer, dkk. (1990) mungkin lebih menekankan kebebasan dan kemandirian (independence), semenatara yang lain lebih menekankan ketaatan (obedience). Apapun bentuk dan perbedaan yang ada tentang ketiga hal ini, hal terpenting yang harus dilakukan guru adalah mengupayakan semaksimal mungkin agar taman kanak-kanak menjadi miniatur masyarakat yang di dalamnya anak-anak dapat ”mementaskan” sejumlah kewajiban, hak, dan peran anggotanya.

b. Pemahaman akan tanggung jawab dan disiplin-diri

Satu di antara kita barangkali pernah mengantri di depan meja kasir. Kita berada di urutan kedua atau ketiga. Tiba-tiba dari arah samping seorang pembeli langsung menyodorkan nota pembelian kepada si kasir. Mungkin si kasir menolak untuk melayani orang tersebut dan memintanya antri bersama pembeli


lain di belakang kita. Apapun yang terjadi secara umum para pengantri akan setidaknya memandang negatif si pembeli ini. Anda mungkin menggeleng kepala, tersenyum masam, bergumam dalam hati, menghardik, ”He...antri!” atau memakinya dengan bahasa yang mungkin terkesan akademik, ”Uncivilized! (Dasar tidak punya adab!)”. Kali lain kita menunggu giliran di depan kamar mandi. Tiba saatnya kita masuk, dan karena sudah tidak tahan kita tidak terlalu peduli dengan bau tidak sedap kamar mandi, saat kita hendak berjongkok atau duduk di atas kloset, kita baru sadar dan yakin bahwa orang sebelum kita tidak menyiram kloset dengan baik: segumpal kotoran masih teronggok di sana. Kita hanya bisa mengumpat, dalam situasi ini terlalu arif barangkali untuk tersenyum bahkan bila senyum kita masam dan sinis sekalipun. Atau sebagai guru TK seringkali kita dihadapkan pada persoalan anak-anak yang tidak mengembalikan alat mainan setelah pembelajaran selesai: semua berantakan. Usai pembelajaran beberapa di antara kita mestinya menulis laporan kemajuan, merapikan kelas seperlunya atau mengikuti briefing dengan kolega kita sesama guru TK. Tetapi lain jadinya bila ternyata waktu untuk itu semua terampas lantaran anak-anak telah membuat kelas kita bak kapal pecah. Kita harus merapikan kelas, pulang terlambat, terlambat berkumpul dengan keluarga dan seterusnya. Beberapa kita mungkin menganggap ini semua sebagai konsekuensi pengabdian. Tetapi bila hal ini terus terjadi dan di dalam hati kita selalu terbersit perasaan ”Tidak seharusnya ini terjadi”, jelas ini bukan pengabdian. Oleh karena pengabdian senantiasa berujung pada kebahagian.

Paparan di atas adalah contoh risiko dari matinya disiplin dan hilangnya rasa tanggung jawab. Itu semua baru soal ”sepele”: ’antri di depan kasir’, ’tidak menyiram kloset sehabis buang air’ atau ’tidak mengembalikan mainan pada tempatnya’. Bagaimana bila sikap tidak disipilin dan tidak tanggung jawab ini terjadi dalam konteks kerugian yang lebih besar: pembalakan yang menyebabkan hutan gundul dan berisiko banjir, korupsi yang merugikan negara dan masyarakat atau lainnya. Inilah mengapa disiplin diri dan rasa tanggung jawab harus diajarkan.


Utamanya untuk konteks masyarakat seperti Indonesia, yang tengah berada dalam transisi menjadi negara yang lebih modern dan demokratis, disiplin diri dan rasa tanggung jawab akan menjadi semakin penting (Yawkey & Silvern, 1976). Bayangkan hampir setiap saat kita menyaksikan pemilihan umum kepala daerah. Bayangkan bila setiap daerah ini dipenuhi orang-orang yang tidak disiplin. Akibatnya tentu dapat ditebak, seperti yang media massa beritakan sehari-hari: konflik sosial selalu mengiringi Pemilihan Umum. Beberapa konflik tersebut bahkan belum padam hingga saat ini. Pemilihan Umum memang tidak secara langsung berhubungan dengan taman kanak-kanak. Tetapi hal-hal negatif yang mungkin terjadi di masa mendatang sebagai pengaruh dari Pemilihan Umum setidaknya dapat dicegah bila anak-anak sekarang belajar tentang disiplin dan tanggung jawab. Mengajarkan disiplin dan tanggung jawab ini kian penting saja saat ini, utamanya karena kekerasan, lemahnya disiplin dan tanggung jawab dan runtuhnya solidaritas sosial begitu telabnjang dipentas-ragakan di hadapan para belia kita.

Dalam bahasa kita sehari-hari istilah ’disiplin’ lebih sering diartikan sebagai sikap dan perilaku. Lebih tepatnya barangkali adalah sikap untuk tunduk dan konsisten dengan aturan. Suatu kelompok masyarakat misalnya menetapkan ”Jam Belajar Masyarakat” yaitu antara pukul 18.00 hingga pukul 20.00. Sebuah keluarga yang membunyikan radio (keras-keras) pada jam ini dianggap sebagai keluarga yang tidak memiliki disiplin—karena suara radio keluarga tersebut diasumsikan mengganggu keluarga lain yang tengah belajar. Sementara keluarga yang mematikan radio mereka pada jam-jam tersebut dianggap sebagai keluarga yang disiplin. Tetapi, di dalam bahasa aslinya disiplin memiliki dua makna, yakni sebagai ”kualitas” dan ”upaya memunculkan kualitas” (Collins Cobuild Advanced Learner's English Dictionary, 2003). Makna kedua barangkali cocok dengan ungkapan ’pendisiplinan’ atau upaya untuk menjadikan orang agar disiplin, yang juga seringn kita dengar sehari-hari. Kedua makna disiplin akan dibahas dalam bagian ini, namun makna disiplin sebagai upaya akan dibahas kemudian.


Pada hakikatnya disiplin sebagai suatu kualitas adalah ”kemampuan untuk bertindak dan bekerja dalam lingkungan yang terkontrol, yang menuntut adanya ketaatan terhadap sejumlah aturan dan standar”. Dalam konteks sehari-hari di taman kanak-kanak, dengan demikian disiplin adalah kemampuan anak untuk menaati berbagai aturan yang berlaku di taman kanak-kanak. Lebih lanjut, berpijak pada pengertian disiplin ini pula, disiplin atau upaya pendisiplinan tidak dapat berlangsung tanpa adanya aturan yang jelas. Artinya orang tahu bahwa ada aturan X atau aturan Y. Kita tidak dapat menuntut orang menaati sesuatu yang tidak diketahui. Dengan demikian pula, menanamkan disiplin kepada anak berarti memberikan mereka pengalaman belajar tentang perilaku apa yang dapat diterima dan perilaku apa pula yang tidak dapat diterima (Yawkey & Silvern, 1976). c. Taman Kanak-Kanak sebagai Situs Tumbuh-kembang

Kemampuan Sosial: filosofi dan strategi

Di bagian terdahulu telah disebutkan hal-hal yang sifatnya umum tentang kemampuan sosial. Juga telah pula disebutkan dua hal yang penting untuk dipelajari anak, yaitu konsep sosial dan disiplin diri. Bagaimana keduanya dapat diajarkan dan bagaimana sebuah taman kanak-kanak mengajarkannya. Di atas telah disebutkan bahwa hal utama dalam pembelajaran kemampuan sosial adalah bahwa taman kanak-kanak harus menjadi miniatur kehidupan sosial. Sejalan dengan hal ini secara teknis untuk membelajarkan kemampuan sosial, hal mula-mula yang harus terdapat dalam diri guru adalah apa yang barangkali dapat disebut sebagai cita-cita sosial taman-kanak-kanak. Pentingnya cita-cita sosial ini misalnya diungkapkan oleh McKeiver dan Kneen (1992). Cita-cita sosial ini kurang lebihnya merupakan keyakinan guru tentang bagaimana tata kehidupan sosial seharusnya berlangsung di dalam sebuah taman kanak-kanak. Berikut adalah contoh cita-cita sosial seperti dinyatakan kedua penulis (hal. 368):


”bahwa taman kanak-kanak ”merupakan perwujudan dari sebuah komunitas bermoral, yang di dalamnya ketulusan, keberanian, pertemanan dan kejujuran menjiwai setiap kegiatan dan peristiwa, mulai dari saling meminjam pensil atau penghapus, bertukar alas duduk saat bermain perosotan dan...”

Bentuk cita-cita sosial taman kanak-kanak akan berbeda dari

satu orang guru dengan lainnya. Oleh karenanya, para guru pun harus berkolaborasi dan bekerjasama satu dengan lainnya. Demikian pula cita-cita sosial taman kanak-kanak juga tidak terbatas pada contoh yang disampaikan McKeiver dan Kneen di atas. Dalam merumuskan cita-cita sosial ada kalanya guru hanya menjiplak saja nilai-nilai sosial yang berlaku dalam sebuah masyarakat. Tetapi ada kalanya pula guru ”melawan” nilai-nilai tersebut. Ambillah contoh berikut. Anda bekerja di sebuah Taman Kanak-Kanak yang berada di ”kawasan merah”, lingkungan yang di dalamnya umpatan dan bahasa kasar lazim digunakan. Bagaimana Anda merumuskan cita-cita sosial taman kanak-kanak Anda?

Jadi jelas kini, hal pertama yang harus dilakukan guru dalam pembelajaran kemampuan sosial adalah merumuskan cita-cita sosial. Cita-cita sosial ini akan memandu keseluruhan interaksi sosial yang berlangsung di taman kanak-kanak baik antar sesama guru, atara guru dan murid, antar sesama murid dan antara taman kanak-kanak dengan lingkungan luar. Dari cita-cita sosial ini kemudian guru menyusun program kurikuler yang akan menjadi panduan baik bagi diri maupun muridnya. Merumuskan program kurikuler ini merupakan langkah kedua dalam pembelajaran kemampuan sosial.

Selaras dengan pandangan yang telah dikemukakan di bagian terdahulu, bahwa kemampuan sosial merupakan kemampuan individu dalam membina hubungan yang sehat dengan lingkungan sosial, maka tujuan utama dari program kokurikuler ini adalah membelajarkan anak agar mampu menyeimbangkan antara keinginannya dan kepentingan kelompok (lingkungan sosial). Berkenaan dengan kemampuan untuk menyeimbangkan ini, dan kaitannya dengan pengembangan kurikulum di tingkat taman kanak-kanak, menurut McKiever dan


Kneen, terdapat empat tingkatan pengalaman belajar yang diperlukan dalam pembelajaran kemampuan sosial. Keempat pengalaman tersebut dapat digambarkan secara piramidal sebagai berikut.

Figur 1. Piramida pengalaman belajar yang dapat diterapkan dalam

pembelajaran perilaku Sumber: McKeiver, S., & Kneen, A. (1992). Teaching Social Skills to Children.

Curriculum Inquiry, 22(4), hal. 368-369, diadaptasi.

Piramida di atas memunculkan pertanyaan lanjutan, yaitu, peilaku sosial apakah yang barangkali penting untuk diajarkan kepada anak-anak. Tentang hal ini perlu ditegaskan di sini bahwa bentuk-bentuk praktis keterampilan perilaku sosial berbeda dalam konteks kebudayaan yang berbeda. Namun kiranya tidaklah salah belajar dari pengalaman McKiever dan Kneen (1992). Menurut pengalaman lapangan kedua pendidik ini, dalam konteks kebudayaan Barat setidaknya terdapat tujuh belas perilaku sosial yang penting dibelajarkan kepada anak usia dini, bagaimana dengan konteks kebudayaan kita? Tujuh belas perilaku tersebut disajikan dalam Tabel 1, dan sebagai perbandingan disajiikan pula bebepara bentuk perilaku sosial yang terdapat dalam Kurikulum 2004 khususnya TK-A.

Anak belajar menguasai perilaku yang dikehendaki

Anak mampu mempraktikkan perilaku yang dikehendaki secara teratur

Anak mampu mempraktikkan perilaku yang dikehendaki di luar lingkungan kelas/sekolah

Anak menginterpretasikan, menerapkan dan mengembangkan perilaku yang tepat, untuk dirinya dan orang lain dalam situasi sosial yang relevan


Tabel 1. Perilaku-perilaku sosial yang perlu ditanamkan

McKeiver & Kneen (1992) Kurikulum 2004

o memperkenalkan diri atau dua orang

yang tidak saling tahu o mengikuti perintah/arahan o memberi dan menerima masukan

positif o menyampaikan pesan ”aku tertarik” o menyampaikan atau mengabaikan

pesan o menyela percakapan o bergabung dalam sebuah percakapan o memulai percakapan dan

mengusahakannya agar tetap berlangsung

o berbagi o menawarkan bantuan o berkompromi o menanyakan arahan yang jelas o memecahkan masalah o menggunakan akibat positif dari suatu

hal o memberi dan menerima masukan

untuk perbaikan o mampu menangani panggilan yang

tak semestinya dan olok-olok o partisipasi aktif saat pemecahan

masalah

o tidak mengganggu teman yang sedang

melakukan kegiatan/melaksanakan ibadah o berterima kasih jika memperoleh sesuatu o mengikuti aturan permainan o mau mengalah o mendengarkan orang tua/teman berbicara o mudah bergaul/berteman o dapat/suka menolong teman o saling membantu sesame teman o mau membagi miliknya, misalnya makanan,

mainan, dll o meminjamkan miliknya dengan senang hati o membantu membersihkan lingkungan

Sumber: McKeiver, S. & Kneen, A. 1992. "Teaching Social Skills to Children". Curriculum Inquiry. 22 (4). hal. 363-382, dan Pusat Kurikulum. 2003. Kurikulum 2004: Standar Kompetensi Taman Kanak-Kanak dan Raudhatul Athfal. Jakarta: Balitbang Departemen Pendidikan Nasional Republik Indonesia.

Strategi cara apa yang dapat dilakukan guru untuk memupuk

kemampuan anak dalam menguasai perilaku-perilaku tersebut, dan khususnya menumbuhkan perilaku disiplin. Para ahli pendidikan anak usia dini selama ini telah menyebutkan sejumlah cara dan metode pengembangan perilaku sosial pada anak—dalam masayarakat kita pun sesungguhnya telah berkembang sejumlah cara, namun tidak semuanya terdokumentasikan atau disebut dengan nama tertentu. Di banyak publikasi disebutkan beragam cara


pembelajaran di taman kanak-kanak, namun tidak semua metode ini akan dibahas dalam modul ini. McKiever dan Kneen (1992) merekomendasikan pentingnya ”bermain peran (role-playing)” untuk mengajarkan kemampuan sosial kepada anak-anak. Tanpa memandang rendah metode ini, Musfiroh (2005), Mustakim (2005), dan Wangi (2005) ”metode bercerita” atau ”metode mendongeng”. Moeslichatoen R. (2004) merekomendasikan ”metode karyawisata”. Metode lain yang dianjurkan, antara lain oleh Kurikulum Taman Kanak-Kanak 2004 (Pusat Kurikulum, 2003: 7), adalah ”pembiasaan sistematis” atau ”pengembangan kebiasaan positif”. Metode ini berakar pada tradisi filsafat pendidikan Emile Durkhiem (1858-1917), seorang filsuf Prancis—antara lain dinyatakan dalam karya berjudul Moral Education (2002, edisi asli berbahasa Prancis, Education Morale).

Bercerita sebagai teknik pembelajaran kemampuan sosial. Berbagai literatur menyebut metode ini sebagai story-telling. Dalam praktik informal, cara ini lazim dilakukan oleh orangtua saat mendampingi anak-anak mereka beranjak tidur. Dalam konteks formal di pusat-pusat pendidikan anak usia dini, cara ini dapat dipraktikkan dengan dua model: guru menceritakan kepada anak, baik klasikal maupun individual, atau anak berbagi cerita dengan kawan dan guru. Namun, secara umum para guru tampaknya lebih memilih model pertama, lantaran seringkali teknik ini berhubungan dengan kemampuan membaca, yakni guru membacakan cerita dari buku di hadapan anak-anak. Selain itu, dengan menjadi pembaca guru juga menjadi pusat, dan dengan demikian pula ia dengan mudah ”menguasai” kelas. Akan tetapi meminta anak secara bergilir bercerita juga merupakan satu hal yang sangat dianjurkan karena memberikan pengaruh yang sangat positif baik bagi si penutur maupun anak lain yang mendengarkannya. Dengan anak sebagai penutur, guru juga dengan mudah dapat melakukan observasi terhadap perkembangan umum anak-anak yang menjadi tanggung jawabnya.

Lebih lanjut tentang teknik story-telling ini, Menurut Musfiroh (2005), banyak hal yang seyogyanya diperhatikan guru dalam


menggunakan teknik bercerita. Hal-hal ini berkenaan dengan tahap ”persiapan”, ”pelaksanaan” dan ”pasca pelaksanaan”.

Pertama, pada tahap persiapan guru hal utama yang harus diperhatikan guru adalah pemilihan cerita. Guru harus ekstra hati-hati dalam memilih sumber cerita dan jenis cerita. Misalnya guru memilih cerita rakyat atau cerita yang ia susun sendiri. Adakalanya guru memilih cerita yang selaras dengan tema pembelajaran minggu tertentu, yang sudah ia rencanakan dalam Satuan Kegiatan Harian (SKH). Namun tidak keliru kiranya bila guru kemudian mengubah rencana pembelajaran di-SKH-nya lantaran melihat suatu hal. Beberapa murid misalnya menunjukkan perilaku agressif dan mulai menyerang teman sekelas mereka, sementara rencana pembelajaran di dalam SKH-nya tidak akan menyentuh persoalan ini. Guru boleh untuk switch rencana pembelajarannya, dan mulai bercerita tentang ”buruknya agresi dan keutamaan kooperasi”. Dalam hal ini guru bisa menuturkan sebuah cerita rakyat tertentu, atau cerita yang dia karang sendiri, yang temanya sesuai dengan tujuan pembelajaran. Implikasinya, guru harus memiliki ”Bank Cerita”.

Selain soal jenis cerita guru juga harus memperhatikan bobot atau kualitas cerita dan kebaruan cerita. Tidak mungkin guru menuturkan cerita yang itu-itu saja, atau menuturkan cerita yang ia sendiri tidak menyukainya. Anak-anak akan bosan dan tidak memperhatikan kandungan cerita, sedangkan si guru sendiri tidak akan menghayati penokohan dan jalannya cerita secara maksimal. Padahal nantinya saat ia bercerita, bukan saja isi cerita yang menjadi pusat perhatian anak, melainkan juga mimik wajah dan seluruh gestures serta pilihan kata, pengucapan dan intonasi si guru. Tak kalah penting dan utama, guru juga harus memperhatikan minat anak. Aktivitas bercerita yang tidak berbasis pada konteks minat anak adalah ”tuna makna”, dan sejatinya pembelajaran yang baik selalu berbasis pada minat anak. Konsekuensinya guru harus ekstra ”awas”, dengan terus mendengar dan mengobservasi minat anak. Minat inilah yang menjadi bahan cerita si guru.

Setelah yakin benar dengan hal-hal tersebut di atas, selanjutnya guru melakukan persiapan untuk dirinya. Mungkin kita pernah mendengar ungkapan ”panggung selalu memberikan


kejutan”—inilah mengapa kemudian kita mengenal istilah ”gladi bersih”. Bayangkan kasus ekstrem ini. Setelah latihan kurang lebih selama sebulan, entah karena nervous atau lainnya regu Pasukan Pengibar Bendera Pusaka (Paskibraka), harus menelan pil pahit. Apa pasal? Lantaran saat dibentangkan, rupanya bendera terbalik, putih-merah. Atau saat bendera dinaikkan, di tengah jalan tali pengerek terputus. Inilah pentingnya latihan dalam teknik bercerita. Tiga hal yang harus dilakukan guru dalam persiapan untuk dirinya ini, yaitu: memahami dan menghafal isi cerita, menghayati karakter tokoh, dan latihan dan instrospeksi. Apa dan bagaimana awal dan akhir cerita, siapa nama-nama masing-masing tokoh dalam cerita, bagaimana watak dan karakternya, gerakan tubuh, ekspresi wajah serta suara seperti apa yang dapat mencerminkan cerita ini. Tokoh Nenek Sihir Jahat, misalnya akan lebih baik diekspresikan dengan nada tawa ”Heik...hi...hi” daripada misalnya ”Hha...hha...hha” yang mungkin lebih tepat untuk tokoh raksasa, dan sebagainya. Dan untuk menguasai semua ini diperlukan latihan!

Kedua, tahap pelaksanaan. Beberapa hal yang harus guru perhatikan dalam dalam tahap pelaksanaan adalah tempat dan setting ruangan, kebutuhan media atau alat peraga, serta ketepatan eskpresi cerita. Tempat harus dipastikan nyaman dan aman untuk melangsungkan aktivitas bercerita. Pada musim hujan atau dingin akan lebih baik tidak melakukan aktivitas cerita di udara terbuka., demikian halnya posisi duduk anak dan guru, apakah membentuk hurup U atau melingkar. Pastikan bahwa tempat tersebut memudahkan penutur cerita menjadi pusat perhatian—pertimbangkan perlu tidaknya tempat penutur lebih tinggi dibanding pendengar cerita.

Adakalanya pula aktivitas bercerita memerlukan media pendukung. Dalam hal ini guru dapat menggunakan alat seperti wayang, boneka, hand-puppet, gambar atau lainnya. Adakalanya pula guru tidak memerlukan alat-alat ini dan mengandalkan mimik, gerakan tangan, gerakan mata, serta olah suara. Namun dua-duanya sama-sama pentingnya dalam mengantarkan sukses bercerita seorang guru. Ketepatan ekspresi cerita berkenaan dengan ekspresi watak tokoh, peniruan bunyi dan karakter suara, serta pemilihan diksi


dan kalimat yang tepat untuk anak. Tidaklah lazim dalam konstruk pikiran kira untuk mengekspresikan tokoh antagonis dengan wajah berseri-seri, begitu pula sebaliknya. Pun guru harus hati-hati dalam menirukan suara tokoh. Anda tidak mungkin disebut sebagai guru yang baik manaka kala Anda melakukan kesalahan seperti ini: ”Mendengar suara kucing, Sang Tikus pun mengembik,....’Kukulurkuuk’...”. Akan tetapi soal suara binatang sepert ini, sesungguhnya terdapat pengaruh budaya, lain budaya lain pula peniruannya. Suara ayam jantan misalnya dinyatakan oleh sebagian masyarakat kita sebagai ”kongkorongkong”, ”kukulurkuuk” atau ”kukuruyuk”. Suara kuda yang mungkin terdengar ”hiikk...hiikk” dalam buku-buku berbahasa Inggris ditulis sebagai ”niieegh”, dan seterusnya. Guru juga harus ekstra hati-hati dalam menggunakan bahasa, hindari bahasa yang rumit dan sukar dicerna anak. Anda tidak mengatakan ”Dikejarnya semangka yang hanyut itu. Hati Bawang Merah berbunga-bunga demi membayangkan setangguk emas akan dia dapatkan dari dalam semangka itu bila ia memecahnya”. Anda katakan saja ”Bawang Merah merasa senang. ”Wah, pasti banyak emas di semangka itu” (adaptasi contoh dari Musfiroh, 2005: 167). Tentu banyak lain yang juga harus diperhatikan, misalnya bagaimana melibatkan anak selama cerita berjalan, penggunaan humor—ingat, panggung selalu memberi kejutan!

Ketiga, pasca aktivitas bercerita. Setelah kegiatan bercerita selesai tentu saja guru harus melakukan eveluasi baik terhadap performanya sendiri maupun perilaku anak selama cerita berlangung. Dan kaitannya dengan tujuan pembelajaran, tentu saja guru perlu mencermati, adakah perubahan perilaku anak setelah menyimak cerita. Pendek kata guru perlu bertanya apakah aktvitas berceritanya gagal atau berhasil (Musfiroh, 2005). Terdapat beberapa indikator yang dapat digunakan apakah guru gagal dalam bercerita. Dari sisi anak, aktivitas bercerita dapat dinyatakan gagal misalnya bila anak-anak gaduh atau tidak memperhatikan, anak-anak tidak merespon cerita guru, atau hal-hal negatif lain. Sedangkan dari sisi guru, antara lain guru merasa tegang, menyampaikan cerita dengan alur yang tidak jelas.


Pembiasaan sebagai metode pembelajaran kemampuan sosial. Barangkali orang akan sukar melihat kapan dan bagaimana guru mempraktikkan metode ini di taman kanak-kanak. Alasannya adalah karena metode ini sangat cair yang dan mengalir dalam setiap perilaku guru dan anak didik. Kurikulum TK 2004 (Puskur, 2003: 8) mengartikan pembiasaan kurang lebih sebagai ”kegiatan yang dilakukan secara terus-menerus dan ada dalam kehidupan sehari-hari anak sehingga menjadi kebiasaan yang baik”. Untuk dapat mempraktikkan metode ini, sesungguhnya hal dasar yang harus diperhatikan dan menjadi pijakan guru adalah cara pandangnya terhadap seluruh rangkaian kegiatan di taman kanak-kanak. Yakni, bahwa seluruh kegiatan di taman kanak-kanak apapun bentuknya merupakan proses pembelajaran. Dengan pandangan semacam ini maka kurikulum bukan lagi semata-mata sebuah dokumen seperti Kurikulum 2004 (Pusat Kurikulum, 2003), melainkan seluruh hal yang diindera atau dilakukan anak di lingkunag taman kanak-kanak. Seberapun keras usaha mengajarkan perilaku baik—seperti mengucap salam, berdoa sebelum melakukan aktivitas tertentu, ataupun lainnya—misalnya dengan menggunakan metode bercerita, hal itu tidak akan pernah efektif bila tidak dibarengi upaya menciptakan kebiasaan baik yang teratur dan sistematis. Hal ini terjadi karena anak disuguhi kontradiksi, yakni pertentangan antara ”yang ideal” (pesan di dalam cerita) dan ”yang riil” (pengalaman sehari-hari di taman kanak-kanak). Tentang ini ada baiknya kita mengingat ungkapan ”Bisa karena biasa”—anak akan mampu melakukan tindakan positif karena ia memang dibiasakan untuk berperilaku positif.

Agar dapat berjalan efektif, penggunaan metode pembiasaan harus didasarkan pada perencanaan yang baik. Tanpa perencanaan yang baik, bahkan guru sendiri tidak memahami makna setiap hal yang dia lakukan di taman kanak-kanak. Setidaknya dalam pengguanaan metode pembiasaan terdapat dua hal yang harus dilakukan guru.

Pertama, selain merujuk pada materi-materi yang terdapat dalam dokumen kurikulum nasional, guru juga harus melakukan analisis kebutuhan anak didik mereka, baik pada level individual


maupun kelompok. Observasi merupakan cara yang umum dilakukan untuk memperoleh informasi tentang kebutuhan anak. Guru dalam hal ini mengamati ucapan maupun tindakan mereka. Informasi ini merupakan bahan bagi guru untuk membuat rencana pembiasaan. Amati bagaimana perilaku seluruh anggota kelas. Amati pula adakah anak-anak yang berperilaku khusus, ”sangat baik” atau sebeluknya ”sarat dengan perilaku negatif”. Wawancara dengan orangtua merupakan cara lain yang dapat dilakukan. Wawancara dapat difokuskan pada persoalan harapan atau eskpekasi orangtua atas anak mereka. Apa dan bagaimana harapan mereka terhadap anak dan hasil belajar mereka, bagaimana pula mereka memandang fungsi guru dan taman kanak-kanak secara umum. Wawancara semacam ini juga merupakan titik awal untuk membuat komitmen bersama perihal kebiasaan baik yang akan ditumbuhkan pada diri anak. Ingat anak-anak hanya menghabiskan sedikit waktu di taman kanak-kanak, sebagian besar waktu mereka lebih banyak dihabiskan bersama keluarga, dan karenanya guru membangun partnership dengan orangtua dan keluarga.

Kedua, tetapkan prioritas. Observasi dan wawancara yang Anda lakukan hampir pasti menghasilkan banyak data. Beruntung bila guru mendapati ”anak-anak manis”. Tentu saja lain adanya, bagi guru yang mendapati bahwa anak-anak didik mereka berperilaku sosial yang di luar harapan—agresif, sukar diatur, cengeng atau sangat tergantung pada instruksi. Catatan guru pun mungkin sangat panjang. Tetapi tetap saja guru harus membuat prioritas perihal perilaku apa yang akan dikembangkan. Mayoritas kita mungkin mengatakan ”Semua perilaku positif penting untuk diajarkan”. Tentu saja pernyataan ini benar, tetapi prioritas dan penekanan terhadap perilaku tertentu tetap diperlukan. Adalah benar bahwa guru harus membelajarkan anak secara integratif, tetapi guru juga harus ingat bahwa semua orang belajar secara bertahap. Untuk menyusun prioritas perilaku sosial positif yang akan dibiasakan, guru dapat merujuk kembali tujuh belas perilaku dan piramida pengalaman belajar perilaku sosial yang dikemukakan McKiever dan Kneen (1992) yang telah disebutkan di atas. Guru tentu saja dapat


memodifikasi tujuh belas perilaku tersebut sesuai dengan kebutuhan yang ada.

Dalam menetapkan prioritas ini pula, guru seyogyanya memperhatikan antara kebutuhan individual anak dan kebutuhan kelas. Di lihat dari perspektif kelas secara keseluruhan sudah barang tentu guru akan menetapkan prioritas perilaku yang sama. Tetapi karena masing-masing anak juga memiliki kebutuhan belajar yang unik guru juga perlu memperhatikannya. Penting bagi semua anak misalnya untuk mampu mengucap ”terima kasih” setiap mendapatkan sesuatu. Namun ada kalanya terdapat satu atau dua anak yang sukar untuk menguasai perilaku ini—dan karenanya guru harus memberikan perhatian lebih kepada anak ini.

Ketiga, menterjemahkan prioritas perilaku ke dalam rencana pembiasaan. Setelah menetapkan prioritas perilaku, selanjutnya mengidentifikasi aspek-aspek mana dalam seluruh rangkaian kegiatan di taman kanak-kanak yang akan menjadi media persemaian perilaku positif. Ini sesungguhnya sudah banyak dilakukan guru, misalnya berbaris sebelum memasuki ruang belajar, menyalami guru pada saat tiba, berdoa sebelum acara makan bersama dan sebagainya. Adakah di antara Anda yang membiasakan anak-anak didik untuk saling bersalaman saat tiba di sekolah dan bertanya ”apa kabar” serta pada saat berpisah dan berkata ”sampai jumpa”? Perilaku apa saja yang menurut Anda perlu dibiasakan di taman kanak-kanak. Bagaimana pula anda mengatasi perbedaan pembiasaan di taman kanak-kanak dan di rumah? Ini adalah pertanyaan-pertanyaan yang perlu dijawab demi efektifitas program pembiasaan perilaku.

Pendekatan pembiasaan ini sangat baik digunakan untuk melatih anak untuk mengembangkan tanggung jawab sosial (Yawkey & Silvern, 1976) dan memahami adanya interaksi peran. Hal ini misalnya dapat dituangkan dalam bentuk kegiatan rutin kelas atau individual. Strategi yang paling umum dilakukan adalah ”piket harian”. Pastikan kegiatan rutin semacam ini bukan menjadi beban bagi anak. Pastikan pula bahwa setiap hari setiap anak memiliki kegiatan rutin masing-masing. Untuk mengurangi perasaan terbebani, penting pula


bagi anak untuk terlibat dalam pengambilan keputusan kegiatan rutin mereka. Bermain peran (role-playing) atau drama sebagai teknik pembelajaran kemampuan sosial. Permainan peran atau drama mudahnya dapat diartikan sebagai sandiwara. Istilah ”sandiwara” sendiri konon berakar dari kata ”sandi” yang bermakna tersembunyi dan ”warah” yang berarti ”mengajar” atau ”pelajaran”. Jadi sebagai strategi pembelajaran, sandiwara kurang lebih bermakna mengajarkan hal-hal positif secara tersembunyi. Terdapat beberapa istilah yang digunakan kaitannya dengan metode. Selain bermain peran dan drama juga terdapat istilah yang lebih spesifik yaitu sosiodrama. Ada kalanya kedua istilah ini disamaartikan dan adakalanya pula dibedakan maknanya. Menurut Gunarti, Suryani dan Muis (2008) sosiodrama lebih merupakan drama yang fokusnya lebih pada tanggung jawab dan kerja sama antar individu sementara bermain peran lebih merupakan drama yang didalamnya pemain memerankan peran orang lain. Perbedaan ini tampak masih sangat lumer, dan senyatanya, sekali lagi, kedua istilah ini memang sering disamaartikan.

Mengingat manfaat besar sosiodrama atau role-play, strategi ini dianjurkan banyak ahli, terutama karena dalam metode ini anak belajar secara langsung (learning by doing) keterampilan-keterampilan sosial yang diperlukan. Pada saat yang sama, karena merupakan sebuah permainan anak-anak tidak merasa terbebani dengan tugas, meskipun perasaan terbebani mungkin pula muncul. Lebih lanjut, manfaat bermain peran bagi anak-anak tidak saja terbatas pada aspek perkembangan sosial semata, melainkan menjangkau pula aspek-aspek kognitif, emosi dan bahasa. Dalam kaitannya dengan kompetensi sosial, strategi ini akan sangat baik untuk mengajarkan kooperasi pada anak-anak. Strategi ini juga sangat baik untuk mengembangkan empati sosial anak. Bayangkan seorang anak agresif misalnya diminta untuk memerankan figur anak pendiam dan sering menjadi korban perilaku agresif. Seorang anak yang memiliki masalah dengan kemampuan berbagi diminta memerankan diri dalam sosiodrama yang didalamnya


mengharuskannya bekerjasama dan berbagi dengan orang lain dan seterusnya.

Dalam mempersiapkan role-play dan sosiodrama terdapat beberapa hal yang harus diperhatikan. Pertama, adalah jenisnya. Terdapat setidaknya dua jenis drama dalam praktik pembelajaran anak usia dini Gunarti, Suryani dan Muis (2008), yaitu dramatisasi bebas dan dramatisasi terpimpin. Yang pertama merupakan jenis permainan drama yang di dalamnya anak-anak secara bebas menentukan apa dan bagaimana sebuah cerita akan berjalan. Yang kedua merupakan drama yang di dalamnya guru telah mempersiapkan jalannya cerita. Di pusat-pusat pendidikan anak yang memiliki fasilitas memadai, aktivitas bermain drama biasanya dilaksanakan di sentra drama. Meskipun fasilitas ini penting, akan tetapi ada atau tidaknya fasilitas diharapkan tidak menjadi penghalang bagi guru dalam melaksanakan metode sosiodrama atau role-play ini. Kedua, pilihan tema. Guru harus ekstra hati-hati dalam menentukan tema yang akan dimainkan. Dalam hal ini pula guru harus memilih tema permainan berdasarkan kebutuhan pemerolehan kemampuan sosial. Implikasinya guru harus melakukan observasi yang cermat perihal keterampilan sosial apa yang perlu dipelajari anak-anak didiknya baik secara individual maupun kelompok. Kostelnik, Wairen dan Stein (dalam Gunarti, Suryani & Muis, 2008: 10.7) menyebutkan beberapa tema yang lazim dipentaskan yaitu “rumah tangga”, “perawatan dan keselamatan”, dan “fantasi yang mengancam”.

Di samping dua hal di atas, sangat penting bagi guru untuk memperhatikan pesan tersembunyi (hidden message) dari sebuah permainan. Karena tidak menutup kemungkinan meskipun anak-anak belajar kemampuan sosial tertentu dalam sebuah permainan peran, bukan tidak mungkin mereka belajar hal-hal negatif di dalamnya. Hal ini misalnya disarankan oleh Blaise (2005) dan MacNaughton (2000) tentang peran gender pada anak-anak. Dalam tema permainan rumah tangga misalnya anak-anak menunjukkan aktivitas rumah tangga dengan sangat baik. Akan tetapi terdapat kemungkinan bahwa aktivitas tersebut selaras dengan prinsip keadilan gender atau sebaliknya bertentangan dengan prinsip tersebut. Dalam kelas yang


multicultural boleh jadi anak-anak memainkan peran yang sangat baik, namun pada saat yang sama membawakan pesan tersembunyi berupa misalnya pandangan rasial. Di sinilah penting bagi guru untuk mencermati pesan tersembunyi yang terdapat dalam permainan sosiodrama dan role-play anak-anak.

Metode dan teknik-teknik di atas tentu saja tidak dapat dipraktikkan secara ekslusif, artinya hanya karena guru merasa tidak pintar bercerita, ia hanya mengandalkan pembiasaan. Metode-metode tersebut seyogyanya dipraktikkan secara terpadu. Menguasai metode-metode ini memang menantang, tetapi hal itu juga merupakan kesempatan yang sangat baik bagi para guru untuk meningkatkan performa profesional. Ada sebagian guru yang mungkin berpikir bahwa apa yang selama ini mereka praktikkan sudah cukup, dan kareananya belajar untuk meningkatkan kulitas diri bukanlah sebuah kewajiban. Bagi guru seperti ini kiranya penting disampaikan bahwa dunia terus berubah, dan perubahan itupun mempengaruhi anak-anak didik kita. Oleh karenanya menjadi mustahil kiranya untuk menghadapi anak-anak yang terus berubah hanya dengan teknik dan metode pembelajaran yang tidak berubah.

C. Lembar Kegiatan Untuk membantu Anda menguasai paparan dalam kegiatan belajar ini lakukan beberapa hal berikut. 1. Identifikasi kemampuan-kemampuan sosial apa yang dianggap

penting dikuasai anak usia taman kanak-kanak menurut Anda dan teman seprofesi Anda. Mengapa kemampuan itu penting dikuasai anak?

2. Berdasarkan paparan di atas lakukanlah observasi untuk melihat kesulitan-kesulitan apa saja yang dialami anak didik Anda dalam memperlajari keterampilan sosial. Juga, renungkan apakah selaku guru Anda juga mengalami kesulitan dalam membelajarkan keterampilan sosial kepada Anak didik Anda.

3. Buatlah rancangan pembelajaran kemampuan sosial dengan menggunakan salah satu metode: bercerita, pembiasaan, dan sosiodrama.


D. Soal latihan Untuk membantu pemahaman Anda terhadap materi pengembangan kemampuan sosial, slesaikanlah beberapa latihan berikut! 1. Berikut ini BUKAN termasuk contoh perkembangan

a. anak mampu berguling kemudian tengkurap b. anak tumbuh gigi c. anak mampu berlari d. anak memainkan lidah dan meraban

2. Berikut ini adalah contoh implementasi dari tugas perkembangan

KECUALI a. anak mencapai berat tubuh ideal b. mengucap salam dengan baik c. anak belajar mengunyah makanan d. anak memegang pensil dengan baik

3. Berikut yang pemahaman PALING mendekati konsep

perkembangan sosial adalah a. kesediaan seseorang untuk memberi sesuatu kepada orang

atau bergotong-royong b. kemampuan anak untuk menghafal nama-nama tokoh c. kemampuan anak berperilaku sesuai dengan tuntutan

masyarakat d. kemampuan anak untuk memberikan saran kepada temannya

yang minder

4. Berikut ini adalah contoh perkembangan individu yang terkait dengan budaya a. anak memegang pensil dengan benar b. anak berjalan di atas titian secara seimbang c. anak mampu berbicara dengan bahasa yang halus d. anak mampu menggunakan egrang

5. Berikut adalah salah satu contoh tugas perkembangan sosial di

taman kanak-kanak a. anak tidak malu bercerita di depan kelas b. anak saling bertukar alat main dengan temannya c. anak mampu mengitung jumlah temannya yang hadir dan yang

absen d. anak mampu menyebutkan anggota keluarganya

6. Berikut ini adalah ahli perkembangan yang dikenal secara luas

melalui teori perkembangan bermain a. Jean Piaget yang meneliti aturan bermain di kalangan anak-

anak


b. Philip Aries yang meneliti keterlibatan anak-anak dalam permainan orang dewasa

c. Mildred Parten yang menyimpulkan bahwa permainan anak dimulai dari bermain sendiri ke bermain bersama

d. Sigmund Freud yang 7. Salah satu bentuk permainan anak adalah bermain sejajar,

maksudnya adalah a. guru meminta anak bermain berpasang-pasangan b. guru meminta anak bermain berhadapan c. anak bermain bersama dan bekerjasama membuat satu objek d. anak bermain bersama namun tidak saling kerjsama

8. Berikut adalah adalah implementasi metode pembiasaan dalam

pembelajaran kemampuan sosial a. mengucap salam saat bertemu atau berpisah dengan sesama

teman dan guru b. berhitung sebelum memasuki ruang kelas untuk belajar c. berdoa sebelum memulai aktivitas d. mencuci tangan sebelum makan bersama

9. Hal yang harus diperhatikan dari sisi guru pada saat akan

menggunakan metode bercerita adalah a. jenis cerita b. tema cerita c. penguasaan karakter tokoh cerita d. pengaturan tempat duduk

10. Permainan peran yang di dalamnya guru mempersiapkan skenario

disebut a. role-play b. sosiodrama c. drama bebas d. drama terpimpin

BAB III KEGIATAN BELAJAR 2 A. Kompetensi dan Indikator

Setelah mempelajari bagian ini diharapkan Anda mampu untuk: 1. memahami hakikat emosi dan fugsinya bagi dalam kehidupan

individu 2. memahami perkembangan emosi anak usia dini 3. menguassi strategi pembelajaran pengembangan aspek emosi bagi

anak usia dini 4. membuat rancangan rencana strategi pembelajaran

pengembangan aspek emosi bagi anak usia dini 5. melakukan peer teaching pengembangan aspek emosi

B. Uraian Materi: Pengembangan Kemampuan Emosi pada Masa

Kanak-kanak Dini

1. Emosi: pengertian dan fungsinya bagi kehidupan individu Kaitannya dengan bidang pendidikan, perkembangan emosi dulu dilihat sebelah mata, bila dibandingkan dengan perkembangan daya pikir (kognisi, cognition). Ini terjadi lantaran dunia pendidikan seolah hanya berkenaan dengan bagaimana menciptakan orang cerdas, intelektual. Kini seiring munculnya fakta-fakta baru tentang emosi, perkembangan emosi menjadi bidang kajian yang dipenuhi banyak peneliti. Dunia pendidikan sendiri pun mulai menolehkan wajah ke area ini, lantaran pintar di bidang akademik saja tidak lagi mencukupi tanpa dibarengi kemampuan pengelolaan emosi, perasaan, untuk menjamin sukses seseorang. Bagaimana mungkin kemudian pendidikan menciptakan calon-calon orang gagal. Inilah pentingya mempelajari emosi dan mengembangkan kemampuan pengelolaannya. Adalah Daniel Goleman (1999), seorang wartawan di The New York Times, yang menggemparkan dunia dengan konsepnya kecerdasan emosi (emotional intelligence). Dengan sangat percaya diri dia menyatakan dalam bukunya ”Ketika yang pintar itu [ternyata] bodoh”, merujuk pada seorang pelajar yang selalu mendapat nilai ”A” namun karena terpukul nekad menusuk guru fisikanya yang memberinya nilai ”B”. Di akhir


studinya, pelajar tersebut dilaporkan tetap lulus dengan nilai rata-rata ”A” namun sayang, ia tidak pernah meminta maaf dan bertanggung jawab atas penyerangan yang dulu ia lakukan terhadap gurunya. Seberapapun baik prestasi akademik seorang anak, kiranya publik tetap berharap juga bahwa ia juga bukan pribadi yang meledak-ledak, agresif, dan tidak simpatik.

Emosi atau mudahnya dapat diartikan sebagai ”perasaan” (feeling), yakni perasaan seseorang terhadap sesuatu. Merujuk pada Saarni, Mumme dan Campos (1998), ahli perkembangan anak Laura E. Berk (2006: 396) mengartikan emosi sebagai ”penilaian seseorang terhadap makna penting situasi tertentu untuk dirinya”. Penilaian ini, demikian dikatakan Berk, akan menentukan tindakan lanjutan yang akan diambil seseorang. Misalnya, emosi atau perasaan gembira akan menuntun seseorang mendekati situasi tertentu, sebaliknya emosi takut akan menuntunnya menghindari situasi tersebut. Dalam lapangan psikologi dikenal beberapa emosi dasar yaitu senang, tertarik, terkejut, takut, marah, sedih, dan jijik (Berk, 2006: 399). Selain itu juga dikenal jenis emosi yang merupakan perasaan yang lebih kompleks seperti, malu, dipermalukan, bersalah, cemburu, dan bangga. Emosi-emosi ini dipengaruhi oleh adanya perasaan sadar-diri (self-conscious), oleh karena itu emosi-emosi ini disebut pula emosi sadar-diri (self-conscious emotion). Lebih sederhananya, emosi sadar-diri ini dapat diartikan sebagai emosi yang tidak dapat disederhanakan sebagai jenis emosi dasar, sekaligus dipicu oleh adanya kesadaran sesesorang akan dirinya, atau kesadaran akan “aku”.

Dalam dunia sehari-hari kita istilah emosi sering berkonotasi negatif. Ini terjadi utamanya karena istilah ”emosional” (berdasarkan perasaan saja) sering dilawankan dengan istilah ”rasional” (berdasarkan pikiran jernih). Istilah emosional seringkali diasosiasikan dengan pribadiu yang pemarah dan meledak-ledak. Dengan asumsi semacam ini, seringkali emosi dipertanyakan fungsi dan kontribusinya dalam kehidupan seseorang. Padangan ini meskipun kaprah, jelas tidak tepat. Pandangan Goleman (1999) tentang emosi yang telah dikemukakan di atas setidaknya


memberikan dasar bahwa emosi adalah ”sesuatu” di dalam diri kita yang sangat berguna. Pandangan semacam ini di lapangan psikologi disebut sebagai pendekatan fungsionalis (Berk, 2006: 396). Menurut pandangan ini, emosi berfungsi untuk ”memberikan energi yang mendorong munculnya perilaku yang ditujukan bagi tercapainya tujuan seseorang”. Bahwa apakah kemudian perilaku yang muncul itu besifat negatif atau positif, seperti tampak dalam kasus yang dikutip Goleman di atas, adalah persoalan yang berbeda. Namun, perilaku tersebut akan sukar terwujud bila seseorang tidak memiliki emosi. Pandangan fungsionalis ini sekaligus menegaskan bahwa emosi sangat berperan dalam orang mempertahankan hidup. Bayangkan apa jadinya bila orang tidak memiliki rasa senang, takut atau lainnya. Rasa senang mendapatkan nilai baik akan membuat orang bersiap-siap menghadapi ujian. Demikian pula rasa takut terhadap konsekuensi yang harus ditanggung manakala ia mendapatkan nilai buruk juga akan membuatnya bersiap untuk mengurangi kemungkinan mendapatkan nilai buruk. Secara spesifik kaitannya dengan belajar Dau (2003) menyebutkan bahwa riset-riset terakhir menyatakan bahwa emosi memainkan peran yang sangat signifikan dalam memelihara ingatan dan kualitas motiasi orang. Semua ini tentu saja lebih dari sekadar alasan kuat mengapa kita harus memberi perhatian yang layak terhadap aspek perkembangan emosi anak. pun semua ini lebih dari sekadar alasan untuk menjadikan taman kanak-kanak sebagai situs bagi bersemainya kecerdasan emosional anak-anak.

2. Perkembangan emosi pada masa kanak-kanak dini Bila emosi adalah perasaan dan perkembangan adalah perubahan yang dihasilkan dari kematangan dan pengalaman, perkembangan emosi dapat dimengerti secara sederhana sebagai pemerolehan kemampuan pada diri individu untuk mengenali, menggunakan dan mengelola emosi atau perasaan. Kemampuan ini tidaklah terbatas pada emosi atau persaan dirinya melainkan juga emosi atau perasaan orang lain. Pada masa kanak-kanak sejumlah emosi sudah tampak dengan jelas terlihat. Namun secara umum emosi


pada masa kanak-kanak dapat dikatakan belum stabil, artinya anak dengan mudah berganti emosi dalam interval waktu yang sangat pendek. Selain itu, respon emosi anak juga masih kental dengan egosentrisme, walaupun anak juga menunjukkan peningkatan kemampuan pengelolaan emosi (lihat Tabel 2).

Dinamika emosional seseorang menurut ahli perkembangan Erik H. Erikson, dipengaruhi oleh konflik antara yang personal dan yang sosial. Lebih lanjut ia membagi periode kehidupan manusia ke dalam delapan fase (Erikson, 1963;Kostelnik, Soderman & Whiren, 2007: 310), dalam karya kolaboratifnya dengan istrinya Erikson (1998) menambah satu tahap lagi, yakni tahap kesembilan, masing-masing dengan konflik diri versus lingkungan sosial.

Tabel 2. Peta perkembangan emosi pada masa kanak-kanak awal

Usia Ekspresi emosi Pemahaman akan emosi Lahir – 6 bulan

• Senyum • Tawa • Ekspresi senang meningkat saat

berinteraksi dengan orang yang dikenal

• Ekspresi emosi secara bertahap kian terpola dan relevan dengan kejadian sekitar

Mendeteksi emosi selaras dengan nada perasaan pengasuh dalam komunikasi langsung (face-to-face communication)

7 – 12 bulan

• Frekuensi marah dan takut meningkat • Pengasuh sebagai perlindungan • Mengatur emosi dengan cara

mendekatkan diri atau mendarik diri dari rangsangan

• Mendeteksi makna tanda-tanda emosi orang lain

• Mulai menggunakan emosi orang lain sebagai rujukan reaksi emosi (social referencing)

1 – 2 tahun

• Mulai muncul emosi-emosi sadar-diri,

namun belum independen dan dipengaruhi oleh pengawasan atau dorongan orang dewasa

• Mulai menggunakan bahasa sebagai medium pengaturan emosi

• Mulai mengerti bahwa reaksi emosi

orang lain mungkin berbeda dari reaksinya sendiri

• Menguasi kosakata yang menggambarkan emosi

• Menunjukkan empati 3 – 6 tahun

• Emosi sadar-diri semakin tampak

hubungannya dengan penilaian atas diri

• Semakin mampu menggunakan bahasa untuk menggambarkan dan mengelola emosi

• Mulai menyesuakan diri dengan aturan ekspresi emosi (emotional display rules); dapat menunjukkan emosi positif yang tidak sedang dirasakan

• Pemahaman akan sebab, akibat dan

tanda-tanda perilaku suatu emosi semakin meningkat dan tepat

• Seiring perkembangan bahasa, empati menjadi lebih mendalam


Perlu diketahui bahwa menurut Erikson (1998: 114) individu dan lingkungan sosialnya “berkait sangat erat” satu sama lain. Dalam berbagai publikasi teori Erikson lebih banyak dikutip untuk area kajian perkembangan sosial, namun karena konflik ini juga mempengaruhi dinamika internal emosi individu sengaja teori tersebut dipaparkan di bagian ini dan bukan di bagian perkembangan sosial anak. Meskipun teorinya bertitik tolak dari konflik yang terjadi antara individu dan lingkungan, Erikson sendiri berpendapat bahwa dalam setiap tahapan konflik tersebut individu memiliki kekuatan atau potensinya. Bila kekuaatan ini dapat dikelola dengan baik, dengan sendirinya individu tersebut dapat mengatasi konflik tersebut secara positif. Artinya misalnya Erikson menengarai bahwa pada masa bayi terdapat konlfik antara rasa percaya dan tidak percaya. Pada masa ini menurutnya terdapat kekuatan yang mengendalikan inividu yakni “harapan”. Bila harapan ini besar dan di kelola dengan baik anak akan mampu menumbuhkan rasa percayanya secara positif.

Tabel. 3. Perkembangan individu dalam menurut Erikson

Tahap Konflik Kekuatan

Masa bayi Percaya versus tidak percaya Harapan

Usia 1 – 3 tahun

Kemandirian versus keraguan Keinginan

Usia 4 – 5 tahun

Inisiatif versus rasa bersalah Tujuan

Usia 6 – 11 tahun

Ramah (mudah bergaul) versus minder

Kompetensi

Remaja Identitas diri versus kebingungan akan peran diri

Kesetiaan

Awal dewasa Kedekatan dengan orang lain versus pengucilan

Cinta

Paruh baya Produktivitas versus stagnasi (mandeg)

Perhatian/perawatan

Masa tua Integritas versus putus asa Kebijaksanaan Sumber: Erikson, E. H. 1963. Childhood and Society. (2). New York: W.W. Norton &

Company Inc., Erikson, E. H. 1998. The Life Cycle Completed. New York: W. W. Norton and Company, dan Kostelnik, M. J., Soderman, A. K. & Whiren, A. P. 2007. Developmentally Appropriate Curriculum: Best Practices in Early Childhood Education. (4th). Upper Saddle River: Pearson, hal, 310, diolah.


Bila dicermati, anak usia dini, yang berada dalam rentang usia 0 – 8 tahun, Mengha empat jenis konflik. Secara spesifik anak usia taman kanak-kanak (prasekolah) menghadapi dua jenis dilemma yaitu antara dirinya sebagai pribadi yang penuh inisiatif dan atau mudah bergaul dan dirinya yang dipenuhi perasaan takut salah atau rendah diri. Adapun kekuatan dalam masa ini adalah tujuan dan kompetensi. Dalam hal ini sesungguhnya tugas utama guru adalah meyakinkan anak akan tujuan dan kemampuan atau kompetensinya yang dimilikinya itu.

Ahli perkembangan Hurlock (2004: 116) menyebutkan bahwa pada masa kanak-kanak dini, individu telah menunjukkan emosi-emosi seperti “amarah”, “takut”, “cemburu”, “ingin tahu”, “iri hati”, “gembira”, “sedih”, dan “kasih sayang”. Anak misalnya dengan jelas mengekspresikan rasa gembira mereka dengan tepuk tangan, bersorak atau lainnya pada saat mendengarkan suara tertentu atau objek lainnya. Anak misalnya juga mulai mengekspresikan rasa sayang mereka terhadap orang atau binatang piaraan yang membuat mereka senang. Memperhatikan jenis-jenis emosi ini, dengan demikian, merujuk pada penggolongan emosi yang disampaikan Berk (2006) di atas, dapat disimpulkan bahwa pada masa kanak-kanak dini individu tidak saja mengenal emosi-emosi dasar (basic emotions) tetapi juga emosi-emosi yang lebih kompleks yang disebut sebagai emosi sadar-diri (self-conscious emotions).

Beberapa faktor dipercaya mempengaruhi perkembangan emosi anak. Kecerdasan misalnya dipercaya mendorong munculnya emosi “ingin tahu”, dan menepis rasa takut. Dengan demikian anak yang lebih cerdas hampai dipastikan memiliki keinginan eksplorasi yang lebih tinggi dibanding anak dengan kecerdasan rata-rata. Besar-kecilnya ukuran keluarga juga dianggap mempengaruhi emosi anak. Keluarga dengan dua anak memiliki risiko lebih besar bagi munculnya cemburu antar anak atau persaingan antar saudara (sibling rivalry) dibandingkan dengan keluarga dengan jumlah anak yang lebih banyak. Kita mungkin pernah mendengar seorang anak yang pada saat ibunya hamil tampak sangat senang karena dia akan memiliki adik. Namun,


segera setelah si bayi lahir dan fokus keluarga menjadi berubah ke si bayi, anak tersebut mulai menampakkan cemburu yang sangat besar.

Ekspresi emosi berkembang dari yang sangat sederhana menuju ke kompleks. Pada emosi senang, misalnya mula-mula dieksprsikan hanya dengan senyuman. Pada tingkat yang lebih tinggi, seiring kematangan individu, emosi senang diekpresikan dengan tawa lepas. Prinsip serupa juga berlaku untuk emosi sedih dan amarah. Mula-mula individu hanya menyeringai, kelak ia akan menarik diri secara nyata. Tentang emosi sedih dan amarah ini Berk (2006: 401) menyebutkan bahwa “reaksi amarah meningkat seiring bertambahnya usia”. Menurutnya ini terjadi karena adanya peningkatan kapasitas kognitif dan motor seseorang. Dengan dua kapasitas ini, individu belajar mengembangkan perilaku yang disengaja (intentional behavior). Dengan perilaku ini anak juga mengembangkan kontrolnya atas tindakan-tindakan yang dia lakukan. Akibatnya bila orang lain yang dianggap mengganggu tindakannya ia pun merasa kehilangan kontrol atas apa yang dia lakukan—ini membuatnya sedih atau marah. Emosi takut pada anak secara umum berkaitan dengan kehadiran pihak yang tidak familiar yang lazim disebut sebagai kecemasan akan orang asing (stranger anxiety). Dengan pola semacam ini anak kemungkinan mengambil satu diantara kemungkinan reaksi yaitu mendekat (approach) atau menghindar (avoidance). Pada perkembangannya, menurut Berk (2006) seiring dengan meningkatnya kapasitas kognitif anak untuk membedakan situasi mana yang mengancam dan situasi mana yang tidak mengancam, kecenderungan untuk takut ini secara bertahap menurun.

Tumbuhnya emosi-emosi dasar pada masa kanak-kanak ini dengan sendirinya menuntut individu untuk melakukan berbagai penyesuaian yang diperlukan. Dengan kata lain anak membutuhkan keterampilan dan kecakapan berkenaan dengan emosi yang ada dalam dirinya. Keterampilan dan kecakapan tersebut, menurut kategori Havighurst (1953) merupakan tugas perkembangan (developmental tasks) aspek emosi anak. Secara lebih spesifik, dia menyebutkan dua tugas perkembangan emosi


anak usia dini yaitu “belajar membina hubungan emosional yang baik dengan orangtua, saudara, dan orang lain” serta “belajar mengembangkan kemandirian”. Dengan dua tugas perkembangan ini, anak dengan demikian tidak saja harus belajar bagaimana mengatur emosi yang bergejolak di dalam dirinya, namun ia juga harus belajar bagaimana cara mengekspresikannya secara tepat. Dalam istilah Berk (2006: 403, 405) kedua hal ini disebut sebagai pengaturan emosi diri (emotional self-regulation) dan aturan ekspresi emosi (emotional display rules).

Pengaturan emosi diri merujuk pada strategi yang digunakan anak untuk mengatur situasi dan tingkat emosinya hingga ke level “nyaman” yang dengan cara ini dia dapat meraih tujuan yang hendak dicapainya. Untuk lebih jelas memahami konsep yang pertama simaklah contoh berikut. Seorang anak tengah marah dengan teman sekelasnya, hal ini membuatnya enggan berbicara dengan teman sekelasnya itu. Akan tetapi terdapat satu saat yang mengharuskannya berbicara dengan temannya itu, katakanlah saat ia memerlukan penghapus. Sementara rasa amarah membuatnya enggan bicara dan pada saat yang sama ia membutuhkan penghapus temannya, maka anak tersebut akan menurunkan intensitas amarahnya itu ke level yang membuatnya nyaman untuk berbicara dan meminjam penghapus tersebut. Aturan ekspresi emosi merujuk pada seperangkat aturan mengenai saat, tempat, situasi dan cara mana yang dianggap tepat bagi seseorang untuk mengekpresikan emosinya. Setiap masyarakat memiliki aturan ekspresi emosi yang berbeda satu sama lain. Orang Jawa misalnya mementingkan senyum dalam segala emosi, sementara kebudayaan lain mungkin tidak. Aturan ekspresi emosi ini juga mengajari anak untuk misalnya lebih mementingkan emosi positif daripada negatif. Hal ini tampak jelas dari cara orangtua mengubah emosi negatif anak seperti sedih dan marah ke emosi senang dengan cara memberi mereka pengalihan. Tentu saja terdapat kemungkinan perbedaan pandangan perihal pantas atau tidaknya emosi negatif ditunjukkan, dan hal ini sekali lagi sangat dipengaruhi faktor budaya. Secara umum emosi negatif dianggap “kurang pas” untuk ditunjukkan di depan publik.


Dari penjelasan di atas tampak jelas baik konsep pertama maupun kedua sama-sama berkenaan dengan pengaturan emosi. Akan tetapi yang pertama lebih menekankan pengaturan emosi internal seseorang, yakni tentang bagaimana seseorang mengatur dirinya sendiri. Sedangkan yang kedua lebih menekankan pengaturan emosi dalam kaitannya dengan situasi eksternal. Kedua hal inilah yang kiranya menjadi dasar bagi pengembangan kemampuan emosi anak. Perlu disampaikan pula di sini bahwa kaitannya dengan keterampilan ekspresi emosi menurut Berk (2006), hingga umur 3 tahun anak belum mampu menunjukkan suatu emosi yang tidak tengah mereka rasakan.

Di samping konsep pengaturan emosi diri dan aturan ekspresi emosi, hal lain konsep lain dalam perkembangan emosi adalah perujukan sosial (social referencing). Istilah ini merujuk pada tindakan individu menyandarkan diri pada reaksi emosi orang lain terhadap situasi yang menurut individu tersebut dianggap tidak pasti. Mudahnya konsep ini terjadi pada saat seseorang bingung untuk menannggapi secara emosional sebuah sitauasi tertentu, misalnya apakah ia harus tersenyum atau sebaliknya cemberut. Mengatasi kebingungan itu ia mencoba melihat bagaimana orang lain di sekelilingnya mereaksi situasi tersebut. Hal yang sering kita saksikan di taman kanak-kanak dan menerangkan konsep ini antara lain adalah ketika anak-anak menoleh kea rah guru mereka pada saat mereka menyaksikan suatu hal. Misalnya karena satu dan lain hal seorang guru “lupa” memberi aba-aba “Tepuk tangan, anak-anak!” saat seorang murid usai berdeklamasi. Anak-anak saling berpandangan dan lantas bertepuk tangan setelah melihat guru mereka tersenyum dan bertepuk tangan. Dalam konteks kebudayaan Indonesia yang berlangsung di taman kanak-kanak selama ini tampak jelas bahwa guru menempati posisi rujukan sosial (social reference) utama dalam bagaimana mana anak mengatur emosi mereka. Implikasinya dengan demikian adalah bahwa guru pun dituntut memiliki kemampuan emosional yang baik.


3. Taman Kanak-Kanak sebagai Situs Kecerdasan Emosi: sebuah kerangka kerja pengembangan kecakapan emosi anak Sebagaimana pada bagian strategi pengembangan kecakapan sosial, bagian ini juga akan dimulai dengan pertanyaan berkenaan dengan apa dan bagaimana pengembangan kecakapan emosional dapat dilakukan. Pertanyaan pertama menyangkut hal-hal yang semestinya dilatih-ajarkan kepada anak-anak. Pertanyaan kedua berkenaan dengan langkah-langkah apa yang dapat dilakukan untuk membantu anak mengembangkan kecakapan emosional mereka.

Untuk menjawab persoalan apa yang akan dilatihkan kepada anak, ada baiknya barangkali hal yang paling mudah dilakukan adalah dengan mengajukan pertanyaan balik, apa yang hendak dicapai melalui pembelajaran kemampuan emosional? Bila kita sepakat bahwa tujuan pendidikan anak usia dini adalah membantu anak tumbuh dan berkembang secara alami dan maksimal, maka dengan sendirinya akhir dari pembelajaran kecakapan emosi anak adalah bahwa anak menguasai dua tugas perkembangan emosional sebagaimana dikemukakan Havighurst di atas. Secara terbatas Yawkey dan Silvern (1976: 28) menyebutkan bahwa tujuan utama pembelajaran aspek emosional di taman kanak-kanak adalah untuk membantu anak mengembangkan konsep-diri (self-concept) yang positif. Kedua ahli ini tentu saja tidak salah, namun emosi tidak saja berkenaan dengan diri sendiri anak tetapi juga anak dalam hubungannya dengan orang lain. Tekanan pada self-concept dengan demikian tidak mencukupi untuk memahai kecakapan emosional itu sendiri. Kecakapan emosional harus dipahami secara lebih luas lagi baik dari dua tugas perkembangan Havighurst maupun konsep-diri positif Yawkey dan Silvern tadi. Merujuk pada kajian-kajian mutakhir tentang emosi, kecakapan emosional harus dipahami, seperti dikemukakan Goleman (1999), sebagai “kecerdasan emosional”. Berangkat dari titik ini dengan demikian tujuan akhir dari program pembelajaran kecakapan emosional adalah untuk membantu anak mengembangkan kecerdasan emosional mereka. Dengan kata lain pengembangan


kemampuan emosional bermaksud menjadikan anak-anak cerdas secara emosional.

Namun menyamakan kecakapan emosional dengan kecerdasan emosional belumlah cukup memberikan kerangka praktis bagi para guru. Oleh karena itu penting pula diketahui lebih lanjut perihal apa yang dimaksud dengan kecerdasan emosional. Konsep kecerdasan ini berada di antara ide tentang kecerdasan sosial—yakni “kemampuan untuk memahami orang lain dan bertindak bijaksana dalam hubungan antarmanusia—dan “kecerdasan pribadi”—yakni kemampuan mengenali dan mengarahkan diri ke arah positif (Goleman, 1999: 56-57). Pandangan ini dengan demikian menyatakan bahwa kecakapan emosional seseorang terkait erat dengan kecakapan sosialnya.

Merujuk pada studi-studi yang dilakukan sebelumnya Goleman (1999: 58-59) menyebutkan lima ciri kecerdasan emosional, yaitu kemampuan untuk mengenali emosi diri, mengelola emosi, memotivasi diri, mengenali emosi orang lain, dan membina hubungan. Kaitannya dengan dengan pernyatan Berk (2006) tentang pengaturan emosi diri dan aturan ekspresi emosi, kelima ciri ini kurang lebih dapat digambarkan pada Tabel 4 sebagai berikut.

Tabel 4. Ciri-ciri kecerdasan emosional

Keterampilan Emosional(Berk, 2006)

Ciri-ciri Kecerdasan Emosi (Goleman, 1999)

Emotional self-regulation Mengenali emosi diri

Kemampuan ini dianggap sebagai dasar kecerdasan emosi, kemampuan ini adalah kesadaran seseorang akan apa yang ia rasakan

Memotivasi diri Kemampuan ini berkenaan dengan kapasitas seseorang untuk mengatur emosinya sebagai alat untuk emncapai tujuan

Emotional display rules Mengelola emosi

Kemampuan ini merupakan kecakapan orang untuk menangani perasaan agar dapat terungkap secara “pas”. Kemampuan ini juga berkenaan dengan kapasitas untuk menghibur diri, melepaskan diri dari cemas


dan sedih Membina hubungan Kemampuan ini berkenaan dengan kapasitas untuk mengelola emosi orang lain

Mengenali emosi orang lain Dasar dari kapasitas ini adalah empati dan altruisme, yakni kemampuan orang untuk menangkap perasaan orang lain

Dengan merujuk pada ciri-ciri kecerdasan emosional di atas

kini menjadi jelas perihal kemampuan apa yang perlu dilatihkan kepada anak agar menjadi sosok yang cerdas secara emosional. Berkenaan dengan hal ini Kostelnik, Soderman, dan Whiren (2007: 320) menekankan pentingnya “harga diri anak” (self-esteem), yakni tentang bagaimana anak memandang diri mereka. Artinya, sebelum guru “bertindak jauh” melatih anak mengelola emosi diri mereka, ia harus terlebih dulu melatih anak memiliki pandangan positif terhadap diri mereka sendiri. Anjuran semacam ini juga disampaikan Yawkey dan Silvern (1976) seperti telah sedikit disinggung di bagian terdahulu.

Bertolak dari titik pijak self-esteem ini, maka tujuan pengembangan kecerdasan emosi ditinjau dari sisi anak, menurut Kostelnik, Soderman, dan Whiren (2007: 320) adalah mengantarkan anak untuk dapat “memandang diri mereka sebagai sosok yang berharga dan mampu”. Dalam konteks pendidikan di taman kanak-kanak di Indonesia saat ini, tujuan pengembangan kemampuan emosional anak tampak lebih difokuskan untuk membuat anak agar tetap “tangguh” dalam situasi yang secara emosional tidak menyenangkan. Hal ini terbaca jelas dalam indikator seperti; (1) mau berpisah dengan ibu tanpa menangis; (2) sabar menunggu giliran; (3) dapat dibujuk; dan, (4) tidak cengeng yang terdapat dalam Kurikulum TK/RA 2004 Berbasis Kompetensi (Pusat Kurikulum, 2003: 17).

Tujuan pengembangan kecakapan emosional di atas, membawa konsekuensi berupa prasyarat, cara, dan strategi yang dapat ditempuh untuk membantu anak mengembangkan kekuatan-kekuatan emosional positif mereka. Sebelum dibahas lebih lanjut, perlu disampaikan bahwa metode dan strategi yang dikemukakan


pada bagian pengembangan kecakapan sosial di atas, juga dapat diterapkan untuk pembelajaran kecakapan emosional. Baik metode pembiasaan, bercerita maupun role-play misalnya dapat digunakan untuk melatih empati anak. Bercerita misalnya dapat digunakan untuk memperkenalkan bahasa yang berkenaan dengan emosi atau perasaan. Metode pembiasaan yang terencana dengan baik dapat digunakan sebagai cara untuk mengajarkan aturan-aturan ekspresi emosi (emotional display rules) secara efektif. Tentu saja untuk keperluan yang lebih spesifik ini guru perlu memperhatikan banyak hal, misalnya soal tema cerita atau role-play serta situasi emosi umum yang berlangsung di taman kanak-kanak.

Berkenaan dengan emosi anak, hal utama yang harus diperhatikan guru adalah bahwa anak perlu mengungkapkan emosi mereka secara terbuka dan menguraikannya secara jelas (Dau, 2003: 54). Hal ini memberikan dua implikasi bagi praktik pembelajaran di taman kanak-kanak. Pertama, ekspresi dan penjelasan anak akan emosi mereka hanya dapat tertangkap dengan baik manakala terdapat verbalisasi. Konsekuensinya adalah bahwa anak perlu dilatih untuk menguassi kosakata dan bahasa emosi dan menggunakan kosakata tersebut secara efektif. Anak misalnya perlu dilatih tentang apa itu marah, senang, cemburu, malu atau lainnya. Guru misalnya perlu bertanya tentang hal yang dirasakan anak terhadap seseorang, situasi atau objek tertentu. Kedua, ekspresi dan penjelasan anak akan emosi mereka hanya dapat berlangsung baik bila anak yakin berada dalam situasi aman dan mendukung. Konsekuensinya adalah bahwa guru harus memastikan kepada anak bahwa lingkungan taman kanak-kanak adalah tempat yang aman bagi anak untuk mengekspresikan emosinya secara terbuka. Tidak hanya itu guru juga harus memastikan bahwa si guru sendiri juga merupakan sosok yang tepat bagi anak untuk berbagi perasaan dan emosi mereka. Guru misalnya harus mengerti mana yang rahasis (confidential) dan mana yang bukan. Guru juga dituntut harus mampu menumbuhkan dan menghargai self-esteem anak didik. Pendek kata, guru harus mampu menjadi apa yang oleh Berk (2006) “sandaran yang aman” (secure base) bagi anak. Dengan cara ini diharapkan anak dapat


mengekspresikan emosi mereka secara maksimal. Dengan cara ini pula akan tumbuh dalam diri anak perasaan bahwa dirinya dihargai, untuk selanjutnya diapun akan menghargai dirinya. Kemampuan ini, seperti disampaikan Kostelnik, Soderman, dan Whiren (2008) di atas merupakan tujuan utama pembelajaran kemampuan emosi. Kemampuan ekspresi dan verbalisasi emosi ini sangat penting bagi anak, karena hal itu merupakan pertanda bahwa anak mengenali emosi mereka dengan baik, dasar bagi anak-anak belajar kemampuan pengelolaan emosi dan aturan ekspresi emosi.

Sebagai tujuan utama, kemampuan menghargai diri dan memandang diri sebagai sosok yang berharga dipastikan merupakan akumulasi kemampuan dan kecakapan atau pengalaman belajar lain yang lebih sederhana. Kostelnik, Soderman, dan Whiren (2008) mengemukakan sejumlah pengalaman belajar dan kemampuan yang harus peroleh dan nantinya akan mengantar anak mencapai tujuan utama di atas (Tabel 5). Apakah dan bagaimanakah seorang anak mendapatkan pengalaman-pengalaman belajar tersebut di atas, guru perlu mengobservasinya dengan cermat. Hasil observasi tersebut berguna bagi guru untuk lebih lanjut menyusun dan menentukan langkah-langkah pembelajaran keterampilan emosi, disamping menggunakan standar tujuan pembelajaran yang tersedapatdalam kurikulum nasional.

Strategi pembelajaran apa yang dapat ditempuh guru untuk membantu perkembangan kecakapan emosional anak. Ahli pendidikan anak usia dini terutama yang bermazhab DAP (developmentally appropriate practice) seperti Kostelnik, Soderman, dan Whiren (2007) dan Gestwicki (1995) merekomendasikan sejumlah strategi. Namun karena keterbatasan ruang dalam modul ini strategi tersebut hanya akan dipaparkan secara singkat.

Pertama, ciptakan iklim kelas yang positif. Usahakan kelas menjadi tempat yang nyaman bagi anak dan guru untuk saling mendukung terciptanya emosi yang positif. Pastikan tiap kali muncul emosi negatif guru memberi contoh dan mengajak anak untuk memberikan pencegahan untuk berkembang lebih lanjut.


Kedua, ciptakan lingkungan dengan tingkat stress rendah namun dengan dukungan emosional yang memadai. Atur ruangan senyaman mungkin namun tetap menantang bagi eksplorasi siswa.

Tabel 5. Perilaku yang dapat digunakan memfasilitasi perkembangan

kecerdasan emosi di TK

Perilaku yang dapat memfasilitasi perkembangan kecerdasan emosi di TK

1. Belajar bahwa TK merupakan tempat yang aman

2. Menunjukkan perasaan memiliki terhadap lingkungan sekolah

3. Terlibat dalam hubungan kasih-sayang yang melampaui batas keluarga

4. Menunjukkan kemampuan yang berkembang untuk merawat diri atau milik sendiri

5. Secara mandiri memulai dan mencari tugas

6. Mengendalikan perilaku tanpa tanpa pengingat dari luar (external reminder)

7. Mencari pengalaman dan menunjukkan kemandirian dalam menggunakan bahan dan alat yang sesuai dengan usia anak (alat tulis, alat potong, alat ukur, computer, recorder, dan video player)

8. Menyelesaikan tugas yang telah mereka mulai

9. Bertanggung jawab atas perawatan milik sendiri dan bahan-bahan milik kelas

10. Turut memelihara kelas (menyiram tanaman, memberi makan binatang piaraan)

11. Menunjukkan perasaan senang dalam bekerja

12. Mengenal faktor-faktor yang berperan dalam kerja yang berkualitas (waktu, kepedulian, usaha, tanggung jawab)

13. Menunjukkan upaya yang memadai untuk mengatasi situasi yang sukar bagi dirinya

14. Menyadari bahwa kritik adalah berkenaan atau ditujukan kepada ide bukan orang, belajar menyampaikan kritik yang membangun

15. Menghargai gender, keluarga, budaya dan ras

16. Terlibat dalam pengalaman yang luas, dan tidak terbatas pada stereotip yang berkenaan dengan gender atau latar belakang lainnya

17. Meningkatkan pengetahuan, pemahaman dan penghargaan terhadap warisan kebudayaan

18. Mengembangkan beragam kemampuan lintas gender

19. Mengidentifikasi karakteristik dan kualitas yang membuat seseorang menjadi unik

20. Mengidentifikasi emosi diri 21. Mengeksplorasi dan mengembangkan

pemahaman akan kesamaan dan perbedaan antar orang

22. Menentukan pilihan dan merasakan akibat dari keputusan pribadi

23. Menunjukkan peningkatan kesadaran dan kemampuan untuk menilai hasil pekerjaan dan membuat patokan dan tujuan baru

24. Memahami konsep milik dan kepemilikan

25. Menilai dan menggambarkan kemampuan diri

26. Merasakan keberhasilan dan sukses 27. Belajar cara untuk mengekspresikan

dan menjelaskan pikiran dan perasaan secara efektif dalam situasi yang memancing emosi

28. Belajar menguasai strategi efektif pengelolaan emosi dan ketegangan

29. Belajar menerima emosi negatif dan positif sebagai bagian alami kehidupan

30. Makin terbiasa dengan situasi dan dan keadaan yang mempengaruhi emosi

31. Belajar bertindak secara sengaja untuk mempengaruhi emosi diri

32. Belajar untuk memperbaiki kegagalan 33. Membayangkan dan berbicara tentang

kekuatan atau potensi mereka di masa mendatang


Ketiga, perhitungkan lingkunan fisik ruang dan penggunan ruang dan material. Pastikan bahwa anak-anak memiliki ruang yang cukup untuk bergerak secara bebas dengan demikian dia tidak merasa teramcam dengan harus bersikap pasif selama di ruangan. Tempatkan barang dan materi pembelajaran di tempat yang mudah dijangkau anak dan aman. Pengalaman tertimpa barang misalnya akan memberikan kesan dan emosi negatif pada anak yang mungkin akan menghambat kemampuan eksplorasinya di masa mendatang.

Keempat, jalin kerjasama dengan orangtua bangun partnership yang efektif dan berjangka lama antara sentra dengan rumah. Harus disadari bahwa anak-anak menghabiskan lebih banyak waktunya dengan keluarga mereka. Dengan demikian, harus pula dipastikan bahwa anak-anak mendapatkan model emosi dan dukungan yang konsisten dan memadai selama mereka tidak berada di taman kanak-kanak. Guru dan orangtua harus berbagai tugas dalam hal ini.

Kelima, pantau bahan-bahan belajar dan kegiatan rutin untuk menghindari munculnya stereotip; ciptakan aktivitas yang dapat mencegah dan menantang munculnya stereotip dan prasangka. Beberapa anak mungkin sangat menyukai mainan atau barang tertentu. Ini bisa membahayakan si anak dan lingkungan teman kanak-kanak secara umum. Anak yang sangat suka bermain mainan tertentu boleh jadi akan mendpatkan julukan olok-olok yang berkaitan dengan mainannya itu. Pastikan sekali muncul ekpresi negatif semacam ini guru harus turun tangan. Guru juga harus menciptakan aktivitas-aktivitas yang mampu mencegah dan menantang kemungkinan munculnya stereotip tersebut.

Keenam, rangsang perkembangan emosional anak dan perasaan penghargaan atas diri mereka. Dorong anak agar memiliki kapasitas emosi yang baik, dorong mereka agar mampu menghargai diri mereka sendiri.

Ketujuh, tumbuhkan kompetensi anak. kenali kemampuan dan bakat anak, dorong anak agar mengekspresikan kemampuannya itu secara positif. Pastikan anak juga menyukai aktivitas-aktivitas yang dapat mengeskpresikan kemampuannya itu.


Kedelapan, bila terdapat anak dengan kelainan tubuh, hindari kecenderungan untuk memberikan perlindungan yang berlebihan agar perasaan otonomi tumbuh dalam diri mereka. Ada kalanya taman kanak-kanak menerima anak dengan physical disability.

Delapan strategi di atas diharapkan dapat membantu guru dalam membelajarkan kapasitas emosional yang baik bagi anak didik mereka. Tidak hanya itu, dari delapan strategi tersebut, tampak pula bahwa kemampuan dan kapasitas emosi anak juga bukan satu hal yang ekslusif atau terpisah dari aspek-aspek perkembangan lain. Melainkan bahwa kapasitas emosi juga sangat erat kaitannya dengan aspek sosial, mengingat emosi tidak hanya berkenaan dengan apa yang dirasakan seseorang, melainkan juga bagaimana ia diekspresikan kepada pihak lain.

C. Lembar Kegiatan

Untuk membantu pemahaman Anda terhadap paparan dalam kegiatan

belajar ini, lakukanlah beberapa hal berikut.

1. Identifikasi aturan-aturan ekspresi emosi (emotional display rules)

yang berlaku di tempat Anda bekerja atau dalam konteks kebudayaan Anda.

2. Buatlah rancangan partnership antara tempat Anda bekerja dengan

orangtua murid kaitannya dengan pembelajaran kemampuan emosional. Jelaskan peran Anda, kolega Anda serta orangtua murid dalam program tersebut.

D. Soal Latihan

Untuk membantu pemahaman Anda terhadap materi pengembangan

kemampuan sosial, slesaikanlah beberapa latihan berikut!

1. Emosi secara umum adalah... a. pandangan b. perasaan c. pikiran d. sikap

2. Berikut adalah BUKAN emosi dasar… a. menangis b. takut c. gembira d. sedih


3. Berikut adalah contoh emosi dasar kecuali… a. seorang anak berjingkrak girang saat dia diangkat ke udara oleh

Pak Polisi dalam program Polisi Sahabat Anak b. seorang anak menangis setelah tidak bisa menahan seni dan

disebut sebagai “Si Tukang Ngompol” c. seorang anak beringsut ke balik punggung guru pada saat

melihat ular d. seorang anak anak tersenyum saat tugasnya diberi tanda [● ●

●] oleh guru 4. Tokoh yang mempopulerkan istilah kecerdasan emosi (emotional

intelligence) adalah… a. Mildred Parten b. Laura E. Berk c. Daniel Goleman d. tidak ada alternatif yang tepat

5. Ide tentang kapan, dimana dan bagaimana emosi dieskpresikan

disebut… a. kecerdasan emosi (emotional intelligence) b. emosi sadar-diri (self-conscious emotion) c. kendali emosi (emotional control) d. aturan ekspresi emosi (emotional display rules)

6. Aturan ekspresi emosi bersifat… a. universal untuk seluruh kebudayaan b. unik dari satu budaya ke budaya lain c. fleksibel dalam suatu budaya tertentu d. mengikat seluruh jenis kebudayaan

7. Menurut Silvern & Yawkey tujuan utama pembelajaran kapasitas

emosi adalah… a. anak memiliki kemampuan akademik yang baik b. anak memiliki konsep diri yang positif c. anak mengembangkan perilaku sosial poisitif d. tidak ada alternatif yang tepat

8. Berikut ini yang merupakan contoh perkembangan emosi anak adalah… a. anak bermain pasar-pasaran b. anak tidak menangis di pekan pertama belajar pada saat

ditinggal pengantar c. anak mampu menyebutkan perilaku yang tidak baik d. anak mampu menahan buang air


9. Berikut ini yang BUKAN cirri-ciri cerdas emosi adalah… a. mampu mengenali emosi diri b. mampu membina hubungan dengan orang lain secara positif c. mampu mengekpresikan emosi kapan dan dimanapun d. mampu memotivasi diri

10. Berikut ini adalah contoh implementasi keterampilan mengenali

emosi diri, kecuali… a. guru menggunakan beberapa kartu bergambar ekspresi wajah

dan bertulisan “SENANG”, “SEDIH”, “TAKUT” b. guru bertanya kepada murid, “Bagaimana perasaanmu hari ini?” c. guru mengajak murid untuk membujuk murid lain yang

menangis d. guru meminta dua anak yang berkelahi untuk saling bermaafan

BAB IV KEGIATAN BELAJAR 3 A. Kompetensi dan Indikator

Setelah mempelajari bagian ini diharapkan Anda mampu untuk: 1. memahami hakikat dan pegertian moral 2. memahami teori perkembangan moral 3. menguassi strategi pembelajaran pengembangan aspek

kemampuan moral anak usia dini 4. membuat rancangan rencana strategi pembelajaran

pengembangan aspek moral bagi anak usia dini 5. melakukan peer teaching pengembangan aspek moral

B. Uraian Materi: Perkembangan dan Pengembangan Kemampuan

Moral Anak Usia Dini 1. Moral: hakikat, pengertian dan keterpautannya dengan

pendidikan anak usia dini Dalam dunia sehari-hari barangkali Anda pernah mendengar seseorang menyatakan “Tidak bermoral!”. Atau, saat Anda menonton film terdengar salah seorang aktor mengatakan “That’s immoral, man!” yang juga berarti “Itu tidak bermoral, kawan!” kepada lawan mainnya. Dalam situasi apa ungkapan semacam itu lazimnya muncul? Barangkali bentuk-bentuk situasi saat ungkapan tersebut berbeda-beda, namun hampir dapat dipastikan substansi dari tiap-tiap situasi tersebut sama, yakni pelanggaran terhadap aturan, pencederaan terhadap sesuatu yang dianggap benar. Ya, moral adalah separangkat keyakinan tentang perilaku mana yang benar dan perilaku mana yang salah. Seringkali juga kita mendengar istilah moralitas yang mungkin diadopsi dari kata dalam bahasa Inggris “morality”. Istilah yang kedua bermakna prinsip bahwa sebagian perilaku adalah benar dan karenanya dapat diterima sementara sebagian lain adalah salah.

Dalam perbincangan sehari-hari kita moral dan moralitas acapkali dikaitkan hanya dengan dunia sosial kita. Dengan cara pandang semacam ini moral atau moralitas dimaknai sebagai ketundukan atau upaya individu untuk menundukkan perilakunya di


hadapan kekuatan aturan-atauran sosial, yakni konsep benar dan salah yang dianut masyarakat tempat ia berada. Namun, sesungguhnya banyak studi telah menunjukkan bahwa moral dan moralitas lebih dari ”sekadar” keterpautan individu dengan lingkungan sosialnya. Studi-studi tentang moral secara gamblang menunjukkan bahwa moral dan moralitas adalah satu kecenderungan manusia. Moral seperti diungkapkan Berk (2006) secara langsung terkait dengan struktur biologis manusia. Para peneliti neurosains, demikian menurut Berk, misalnya menemukan bahwa otak memiliki bagian yang disebut ventromedial area. Salah satu fungsi bagian ini adalah mengatur respon emosional seseorang terhadap penderitaan orang lain dan atau perilaku salah yang terjadi pada orang lain. Yang pertama merujuk pada “solidaritas sosial” yang kedua merujuk pada kesadaran tentang perilaku yang benar dan yang salah. Solidaritas sosial sendiri, menurut filsuf pendidikan moral Emile Dhurkheim (2002) adalah akar moralitas itu sendiri. Kesadaran tentang yang salah dan yang benar dengan sendirinya merupakan akar moralitas, karena moralitas adalah kumpulan gagasan tentang perilaku yang benar dan yang salah dalam maysarakat. Ide bahwa moralitas adalah merupakan salah satu kecenderungan dasar manusia yang terkait dengan struktur biologisnya juga diakui oleh pakar etika Magaret Somerville (2006), meskipun dia tidak sepenuhnya sepakat bahwa moralitas sebagai semata-mata persoalan genetik. Dengan perkecualian keberatan ringan Somerville atas perspektif biologis-genetik moralitas tadi, coba renungkan betapa sempurna penciptaan manusia.

Dalam pandangan Dhurkheim moralitas memiliki tiga unsur, selain solidaritas sosial—Dhurkheim menyebutnya pula sebagai “kelekatan pada kelompok” (attachment to social group)—di atas, unsur lain moralitas adalah disiplin dan otonomi atau kemandirian. Disiplin sendiri diartikan secara beragam oleh Durkheim, tetapi secara umum dalam pandangannya disiplin bermakna, kurang lebih, “kemauan dan kemampuan orang untuk mengendalikan keinginan dan hasrat” (Durkheim, 2002: 48).


Dalam khasanah psikologi, sebagaimana diungkapkan Berk (2006) moralitas juga memiliki tiga komponen. Namun berbeda dari Durkheim yang bertitik tolak dari lapangan sosiologi, ketiga dimensi ini menurut para psikolog adalah komponen kognitif, komponen afektif atau emosional dan komponen perilaku. Komponen kognitif moral menyangkut pengetahuan orang tentang atau kemampuan mereka untuk membedakan yang benar dan yang salah. Komponen afketif menyangkut perasaan untuk berpihak pada yang benar atau yang salah. Komponen ini sangat jelas tampak dalam empati orang atas orang lain. Sementara komponen perilaku menyangkut konsistensi wujud perilaku seseorang dalam kaitannya dengan pengetahuan dan perasaannya akan yang benar dan yang salah. Kematangan di ketiga aspek saling mempengaruhi satu sama lain. Namun meskipun ketiganya mempengaruhi kapasitas moral seseorang, kaitan kematangan tersebut dengan pilihan moral yang benar masih merupakan perdebatan di lapangan studi tentang moral. Kontribusi kematangan semacam ini, dan utamanya kontribusi aspek kogitif dalam perkembangan kapasitas moral individu juga diakui dan ditekankan Durkheim (2002), dia cenderung menyebutnya sebagai “kecerdasan” (intelligence).

Kini moralitas menjadi salah satu tema dan pertanyaan besar dalam dunia pendidikan. Pernyataan-pernytaan tentang moral yang terekam dari dunia sosial sehari-hari kita pun, meskipun menunjukkan betapa penting keddudukan moral dalam kehidupan, sangat mencengangkan. Kita misalnya mendengar para pengamat sosial berbicara tentang “runtuhnya sendi-sendi moral” atau banyak orang mungkin merasa lebih nyaman untuk menyatakannya sebagai “moral degradation”, “moral decadence”. Lebih mencengangkan lagi bahkan menggunakan istilah “bencana moral” (moral hazard). Ungkapan-ungkapan ini merujuk pada beragam kenyataan dengan substansi yang kurang lebih sama, dari runtuhnya rasa hormat anak pada orangtua, kenakalan remaja, korupsi dan bentuk-bentuk pelanggaran lainnya. Mempertimbangkan bahwa pelanggaran-pelanggaran tersebut diyakini sangat merugikan dan mengancam kelangsungan keberadaan masyarakat, dengan sendirinya mengakui pentingnya


moralitas bagi masyarakat itu sendiri. Pengakuan ini sekaligus merupakan dukungan bagi pentingnya pendidikan moral bagi anggota-anggota masyarakat.

Secara lebih sepsifik, Zuriah (2007:10-11) menyebutkan tiga alasan utama mengapa pembelajaran moral sangat penting dilakukan. Pertama, munculnya kenyataan bahwa ikatan keluarga kian melemah. Ini terjadi misalnya karena keluarga lebih berperan sebagai institusi ekonomi daripada sosialisasi anak. Dengan kondisi ini, anggota keluarga dewasa disibukkan dengan urusan ekonomi keluarga sehingga mengurangi interaksi mereka dengan anggota keluarga yang lebih muda. Akibatnya dapat ditebak, anggota keluarga muda kehilangan figure dan rujukan perilaku yang memadai. Padahal, pada saat yang sama keluarga merupakan “guru pertama” setiap anak. Kedua, mengendurnya ikatan moral di kalangan anggota masyarakat muda. Hal ini tampak jelas dari maraknya berbagai kasus pelanggaran moral dan aturan sosial pada umumnya yang melibatkan anggota masyarakat muda, seperti drug abuse, atau perilaku lain yang menunjukkan “kebutaan akan etika” (ethical illiteracy). Ketiga, munculnya perkembangan baru yang menunjukkan kebangkitan kembali pikiran-pikiran tentang perlunya moral, etik dan budi pekerti sebagai jawaban atas berbagai krisis yang melanda banyak kawasan dunia. Dalam beberapa tahun terakhir ini di banyak belahan dunia muncul gerakan yang menganjurkan orang untuk kembali pada semangat moral dan agama sebagai jawaban atas krisis yang ditimbulkan oleh kemajuan zaman. Pencapaian di bidang teknologi yang begitu maju tanpa diimbangi oleh kesadaran moral yang tinggi misalnya telah melahirkan sejumlah besar perang di muka bumi ini. Dunia kemudian berada di bawah ancaman kehancuran bukan oleh siapapun melainkan manusia itu sendiri.

Benarkah hal-hal besar ini mempengaruhi praktik pendidikan anak usia dini? Haruskah seorang pendidik anak usia dini larut dalam perdebatan soal isu-isu besar tersebut di atas? Jawabnya tentunya tegas, “Ya!”, persoalan tersebut di atas tidak saja mempengaruhi praktik penddidikan kita. Lebih dari itu, isu-isu besar tersebut seyogyanya menjadi titik awal yang darinya roda


pendidikan digerakkan. Dan hanya bila para guru memahami dengan benar persoalan sosial yang ada di tengah masyarakat dan membangun keterkaitan antara pendidikan dengan persoalan tersebut, sesungguhnya pendidikan bisa disebut sebagai sesuatu yang bermakna (Smyth, 2000). Hanya bila para guru di taman kanak-kanak menyadari tantangan besar yang dihadapi masyarakat kini dan anak-anak didik mereka di masa mendatang maka layanan pendidikan di taman kanak-kanak dapat disebut berguna. Karena kesadaran ini akan menuntun guru perihal apa yang akan diajarkan dan ke mana proses pembalajaran akan ditujukan.

Bila memang terdapat keterkaitan antara isu-isu besar runtuhnya moralitas masyarakat dengan pendidikan, lantas mengapa pendidikan anak usia dini juga harus terlibat? Terdapat setidaknya dua jawaban atas pertanyaan ini. Pertama, bahwa periode usia dini adalah periode emas, anak mengalami perkembangan yang sangat pesat selama periode ini dalam berbagai aspek kemampuan. Studi-studi yang ada selama ini merekomendasikan kesimpulan yang sama, bahwa sukses perkembangan pada tahap ini menentukan sukses seseorang di masa-masa perkembangan selanjutnya. Dengan asumsi ini pula dapat diambil satu simpulan bahwa bila kapasitas moral anak-anak telah terbina dengan baik sejak dini, diharapkan mereka pun menjadi pribadi-pribadi yang baik di masa mendatang. Kedua, layanan pendidikan anak usia dini dalam berbagai bentuknya merupakan penunjang pendidikan dalam keluarga. Dengan semakin menurunnya fungsi pendidikan keluarga, tidak ada pilihan lain yang dapat diambil untuk membantu mengembangkan kapasitas moral anak selain melalui layanan pendidikan anak usia dini.

2. Perkembangan Moral Anak Usia Dini

Sebagai sebuah kemampuan dalam diri manusia kapasitas moral individu juga berkembang dari yang sederhana menuju ke kemampuan yang lebih kompleks dan lengkap. Perkembangan kapasitas moral individu, seperti disinggung Berk (2006) di atas


tentu saja dipengaruhi capaian-capaian perkembangan pada ketiga aspek perkembangan yaitu kognitif, afektif and psikomotor-behavioral. Namun demikian dalam mengkaji perkembangan moral, para ahli cenderung memusatkan perhatian pada aspek perkembangan tertentu. Dua teori besar perkembangan moal, masing-masing dari Jean Piaget dan Lawrence Kohlberg, semuanya lebih merupakan teori penalaran moral dan bukan teori tindakan moral—dan sejatinya seperti disinggung di bagian awal keterpautan antara penalaran dan tindakan moral adalah persoalan yang masih menjadi perdebatan hingga saat ini. Pada bagian ini akan dikemukakan pandangan-pandangan besar tentang perkembangan moral yang berkembang selama ini, masing-masing dari Piaget, Kohlberg dan Gilligan. a. Jean Piaget

Piaget (1896-1980) adalah ahli perkembangan dari Jenewa. Minat awalnya sesungguhnya adalah bilogi dan terkhusus lagi zoologi (Jary & Jary, 1999), namun belakangan dia sangat tertarik dengan perkembangan cara berpikir individu dalam rentang kehidupannya. Dengan minatnya yang terfokus pada aspek perkembangan penalaran (kognisi) teorinya kemudian di kenal sebagai cognitive development. Dalam bidang ini Piaget dipuji sebagai pionir. Menurut Piaget perkembangan cara berpikir individu, sejak usia belia hingga dewasa terbagi ke dalam empat tahap, yakni sensorimotor, pra-operasional, operasional konkret, dan operasional formal (lihat kembali materi perkembangan kognitif yang Anda miliki). Masing-masing kapasitas berpikir ini mempengaruhi perkembangan penalaran dan penilaian moral individu.

Dari penelitiannya pada sejumlah anak-anak laki-laki Swedia dan permainan kelereng yang mereka lakukan, Piaget menyimpulkan bahwa perkembangan moral individu melewati dua tahap, masing-masing tahap heteronomous morality dan tahap autonomous morality (Piaget, 1968: 57). Teori perkembangan moral Jean Piaget ini didokumentasikan dalam karyanya The Moral Judgement of The Child (terbit di Inggris pertama kali pada 1932).


Tahap perkembangan ini oleh Berk (2006: 485-486) selanjutnya dijelaskan sebagai berikut. Istlah heteronomous mengandung makna kurang lebih “berada di bawah kendali orang lain”. Dengan demikian pemahaman moral individu pada tahap pertama (5 – 10 tahun) dipengaruhi oleh otoritas di luar di luar dirinya. Individu pada tahap ini berpikir bahwa aturan (yang merupakan dasar moralitas) diturunkan oleh otoritas atau pihak-pihak yang secara kultural dinggap berkuasa, entah itu Tuhan, orangtua maupun guru. Anak pada tahap ini juga berpikir bahwa aturan juga merupakan sesuatu yang permanen, tidak dapat diubah dan menuntut ketaatan yang ketat. Prinsip yang mendasari logika moral tahap pertama ini adalah realisme, yakni bahwa anak memandang aturan sebagai sesuatu di luar diri mereka atau mereka tidak ikut serta menciptakannya. Menurut anak pada tahap ini, aturan bukanlah prinsip-prinsip tertantu yang dibuat dan dikembangkan secara kooperatif oleh beberapa orang dan dapat diubah sesuai dengan keinginan. Tahap kedua logika moral individu dalam pandangan Piaget ditandai oleh otonomi. Istilah autonomus mudahnya berarti mandiri. Tahap ini dicapai seiring dengan perkembangan kognitif yang telah dicapai anak. Pada tahap ini orang sudah mampu berpikir abstrak atau operasional formal dalam kategori Piaget, yang merupakan puncak perkembangan kognitif individu. Dengan capaian kapasitas kognitif ini, secara bertahap anak mulai terlepas dari kendali orangtua sementara di sisi lain interaksi dengan kelompok baya semakin menguat. Interaksi ini menyadarkan individu bahwa aturan bukanlah sesuatu yang diciptakan dan dipaksakan orang luar. Aturan juga bukan sesuatu yang kaku dan tidak bisa diubah, melainkan sangat fleksibel dan merupakan prinsip-prinsip yang disusun melalui persetujuan bersama dan dapat diubah sesuai dengan kehendak mayoritas dan kebanyakan orang. Prinsip yang mendasari logika moral tahap kedua ini adalah “timbal-balik ideal” (ideal reciprocity) yakni logika yang menyatakan kurang lebih bahwa “saya harus melakukan hal ini karena hal itu dilakukan orang lain atas diri saya”.

Teori Piaget hingga kini masih dianut dan kemudian dikembangkan lagi secara lebih luas dalam konteks-konteks


penelitian yang berbeda. Meski demikian, teori Piaget tidaklah lepas dari kritik dan keberatan berkenaan dengan beberapa hal. Piaget misalnya hanya melakukan studi atas kelompok usia yang sangat terbatas. Ia juga hanya menggunakan laki-laki sebagai sampel studinya, sementara di sisi lain banyak orang berangggapan bahwa perempuan memiliki logika moral yang berbeda. Namun apapun keberatan yang ada tetap saja Piaget merupakan pionir dalam kajian perkembangan moral.

b. Lawrence Kohlberg

Bertolak dari model perkembangan kognisi Piaget, Lawrence Kohlberg melakukan peneilitian longitudinal terhadap sejumlah anak dengan rentang usia yang lebih bervariasi dari yang pernah dilakukan pendahulunya. Teori Kohlberg sampai saat ini merupakan yang paling banyak dirujuk, meskipun dalam beberapa waktu terakhir muncul pula kritik dan keberatan terhadapnya.

Kohlberg melakukan penelitiannya selama rentang waktu kurang lebih 20 tahun. Dia mulai meneliti subjek-subjeknya sejak mereka berusia 10, 13, dan 16 tahun. Kemudian subjek-subjek ini dinterview lagi dengan interval waktu antara tiga sampai 4 tahun. Alat yang digunakan Kohlberg sendiri dikenal sebagai “Moral Judgement Interview” yang bertujuan untuk menguak bagaimana orang melakukan penalaran pilihan moral dalam situasi dilema atau konflik moral. Interview Kohlberg berisi cerita yang menggambarkan konflik dua nilai moral (Berk, 2006: 488), dikenal misalnya dengan nama “Heinz Dilemma” yang menggambarkan konflik moral antara nilai “penghargaan atas hidup” (menyelamatkan nyawa seseorang yang tengah sekarat) dengan nilai “ketaatan terhadap aturan hukum” (tidak mencuri).


Tabel. 6. Perkembangan moral menurut Lawrence Kohlberg Tingkat Tahap dan karakternya

Tingkat 1 Pra-moral (pra-konvensional)

Orientasi pada ketaatan dan hukuman

Pada fase ini individu menunjukkan ketaatan egosentris terhadap pihak yang dianggap memiliki otoritas dan wibawa untuk menghidari hukuman atau akibat yang tidak menyenangkan

Orientasi instrumental-egoistik

Tindakan yang benar adalah yang dapat memuaskan diri sendiri atau kadang-kadang orang lain

Tahap 2 Konvensional

Orientasi anak manis

Orientasi untuk mendapatkan persetujuan dan menyenangkan atau membantu orang lain.

Orientasi terhadap otoritas dan pemeliharaan tertib sosial

Pilihan moral tidak lagi terlalu tergantung pada ikatan kedekatan dengan pihak lain, mulai muncul kesadaran “melaksanakan tugas”, hormat kepada otoritas bukan lagi karena menghindari hukuman melainkan untuk menjaga tertib sosial

Tahap 3 Pos-konvensional

Orientasi kontraktual-legalistik

Tugas mulai dimengerti dalam bentuk kontrak, individu mulai menyadari bahwa aturan dan hukum adalah instrument untuk membantu proses kehidupan

Orientasi kesadaran

Pada tingkat tertinggi ini tindakan yang baner adalah yang didasari oleh prinsip-prinsip etika dan kesadaran yang berlaku secara universal

Meskipun merupakan teori yang paling banyak dikutip

selama ini, model perkembangan moral Kohlberg tidaklah lepas dari kritik. Kritik tersebut ada yang berkenaan dengan pribadi Kohlberg dan ada pula yang berkenaan dengan sisi metodologis kelahirannya. Yang berkenaan dengan pribadi Kohlberg misalnya adalah bahwa sebagai filsuf moral, ternyata Kohlberg dilaporkan


mati bunuh diri akibat tidak tahan dengan penderitaan hidupnya. Keberatan lain atas teori Kohlberg adalah berkenaan dengan kenyataan bahwa semua subjek penelitiannya adalah laki-laki dan membuat teorinya dianggap bias gender. Logika moral laki-laki demikian para pengamat menyatakan, dikendalikan oleh “etika keadilan”. Sementara logika moral perempuan dilandasi oleh “etika kepedulian”. Tentangan atas teori Kohlberg misalnya disampaikan Carol Gilligan (1982), melalui buku In A Different Voice, yang meneliti perkembangan moral dengan semua subjeknya perempuan. Perdebatan apakah jenis kelamin memberikan sumbangan pada penalaran moral ternyata tidak berujung sampai di sini. Dalam publikasinya di jurnal Child Development, menanggapi karya Gilligan, Walker (1984: 681) menyatakan bahwa “perbedaan penalaran moral akibat perbedaan jenis kelamin” sangat jarang ditemukan dalam rentang kehidupan manusia.

3. Strategi Pembelajaran Pengembangan Kemampuan Moral:

Taman Kanak-Kanak sebagai Situs Persemaian Disiplin Diri Mengingat pentingnya moral bagi kelangsungan hidup baik

individu maupun masyarakat, apa yang dapat dilakukan di tingkat pendidikan prasekolah. Demikian pula aspek-aspek apa saja yang perlu dikembangkan dalam pembelajaran moral pada jenjang pendidikan tersebut. Kita akan terlebih dulu menjawab persoalan apa yang harus dibelajarkan baru kemudian membahas strategi yang dapat dilakukan untuk tujuan tersebut.

Apa yang harus dibelajarkan? Moralitas, seperti dinyatakan Berk (2006: 475-476) di atas memiliki tiga komponen yaitu kognitif, afektif, dan behavioral. Jawaban terhadap pertanyaan apa tadi dengan demikian semestinya dikaitkan dengan tiga komponen ini. Secara praktis ketiga komponen ini tidak bisa dipisahkan satu sama lain dalam sebuah tindakan moral. Artinya ketika seorang anak menunjukkan perilaku membantu, dalam peristiwa ini aspek pengetahuan (misalnya, membantu itu baik), aspek perasaan (misalnya, merasa kasihan atas kesulitan yang dialami teman) aspek behavioral (misalnya, mengangkat barang) semuanya terlibat. Karenanya yang terpenting bagi guru adalah menyadari


bahwa tindakan moral tersebut memiliki tiga komponen ini. Artinya aspek pengetahuan anak tentang mana yang benar dan mana yang salah, aspek perasaan yakni keterpanggilan anak untuk melakukan tindakan moral, dan aspek pengalaman anak merealisasikan muatan kedua komponen itu dalam bentuk perilaku harus dikembangkan.

Paragraf di atas menjelaskan komponen-komponen moral, dan kiranya menyadari komponen-komponen ini belumlah cukup untuk membekali guru di lapangan dalam melakukan pembelajaran moral. Guru masih harus memikirkan lebih lanjut tentang muatan (contents) yang lebih praktis dari apa itu moralitas. Dipastikan pembelajaran kemampuan moral adalah aktivitas yang sangat menantang kalau bukan sulit. Tetapi hal ini bukan berarti mustahil, dan sejatinya kita memiliki contoh tentang ini semua dalam berbagai publikasi baik dari para filsuf pendidikan moral maupun para pegiat pendidikan anak usia dini. Durkheim misalnya, dengan jelas menunjukkan bahwa salah satu unsur terpenting kapasitas moral adalah disiplin diri (self-disipline). Artinya, dengan demikian bahwa ujung atau hasil pembelajaran kapasitas moral adalah diri yang disiplin. Dengan demikian kini yang perlu dipikirkan lebih lanjut “tinggal” soal apa itu disiplin dan bagaimana melatihkan disiplin pada anak didik. Konsep disiplin secara umum merujuk pada dua kapasitas, yakni kapasitas untuk menaati aturan dan kapasitas untuk menegoisasikan antara keinginan diri dan aturan sosial. Bila memang inilah hakikat disiplin, itu berarti disiplin dengan sendirinya mensyarakatkan adanya kendali diri (self-control). dengan demikian jelaslah kini apa yang menjadi tujuan dari pengembangan kapasitas moral: yaitu tumbuhnya disiplin-diri pada seseorang, dan disiplin diri ini berintikan kendali diri (self-control). Pemahaman semacam ini misalnya diusulkan oleh pakar pengasuhan anak (parenting) Tracy Hogg dan Melinda Blau (2004). Dengan mempertautkan antara disiplin dengan kendali-diri, Hogg dan Blau (2004: 228) mengartikan disiplin dengan cara yang khas, yakni disiplin dengan kesadaran (conscious disiplin). Dengan istilah ini dia ingin menyatakan bahwa disiplin yang sejati tidak lagi ditentukan oleh kekuatan-kekuatan eksternal, melainkan sesuatu


yang ditentukan secara mandiri oleh seseorang, meskipun pada masa pembinaannya kekuatan eksternal seperti instruksi, contoh atau lainnya tetap diperlukan. Lebih lanjut Hogg dan Blau (2004: 232) merekomendasikan duabelas langkah pengdidikan disiplin yang dapat diadopsi untuk pembelajaran moral di taman kanak-kanak. Keduabelas langkah tersebut tertera pada Tabel 7.

Tabel. 7. Langkah-langkah pengembangan disiplin dengan kesadaran

Langkah Penjelasan Kenali batasan Anda sendiri—dan tetapkan aturan

Batas Anda adalah situasi yang membuat Anda tidak tahan, situasi yang tidak benar menurut ukuran standar moral—situasi ini tentu tidak boleh terjadi, dan karenanya harus ada aturan yang menjamin hal itu tidak terjadi

Amati perilaku Anda sendiri dan apa yang Anda ajarkan kepada anak

Lihat dan lakukan refleksi bagaimana perilaku Anda sehari-hari, apa yang anak-anak tangkap dari Anda. Bagaimanapun juga Anda adalah model yang sangat efektif bagi anak didik Anda.

Dengarkan diri Anda sendiri untuk memastikan Andalah yang memimpin

Tanpa mengurangi rasa hormat kepada anak didik, Anda adalah rujukan, tetapi harus pula diingat bahwa memimpin tidak sama dengan menguasai. Memimpin adalah memimbing anak merayakan potensi, menguasai adalah mengebiri potensi yang mereka miliki

Manakala mungkin rencanakanlah terlebih dulu; hindari sistuasi yang lebih sulit

Sedari awal perlu disadari bahwa situasi buruk terjadi seringkali karena tidak ada perencanaan yang baik, hal-hal buruk ini bisa dicegah dengan perencanaan yang cermat

Lihatlah situasi melalui mata anak Anak-anak seringkali menunjukkan sikap dan perilaku yang di mata orang dewasa bermakna lain atau bahkan negatif, karenanya guru harus memastikan motif sikap dan perilaku anak tersbut

Pilihlah “perang” Anda sendiri Guru harus memiliki ambang toleransi, kapan dan dalam situasi apa dia harus memutuskan untuk menginterupsi dan mengintervensi situasi tertentu

Tawarkan pilihan yang tertutup Pilihan yang relatif terbuka membuat anak mengalami ketidakpastian, pilihan tertutup membantu anak memutuskan dan belajar mengambil peran sosial yang pasti

Jangan takut berkata “Tidak” Perencanaan yang baik terkadang tidak selalu membantu pada saat situasi memburuk guru dituntut menyerah dengan perilaku antisosial anak. Guru harus tegas untuk menolak perilaku yang tidak dikehendaki.


Padamkan perilaku yang tidak diinginkan sedini mungkin

Padamkan potensi sebuah perilaku negatif, saat guru melihat gejala yang mengarah ke perilaku antimoral

Puji perilaku yang baik, abaikan perilaku negatif

Jangan memusatkan perhatian pada perilaku negatif saja. Perilaku positif perlu dipuji atau diberi dorongan poditif. Mengabaikan perilaku negatif sudah lebih dari sekadar memberikan hukuman

Jangan mengandalkan hukuman fisik Hukuman fisik hanyak efektif saat peristiwa antisosial terjadi, selanjutnya anak belajar bahwa dia akan tetap melakukan tindakan antisosial dan berhenti bila ada hukuman fisik

Ingat bahwa menyerah tidak sama dengan cinta

Membelajarkan disiplin adalah hal yang menantang, guru mungkin melakukan kesalahan, namun yang terpenting jangan pernah menyerah.

Sumber: Hogg, T. & Blau, M. 2004. Mendidik dan Mengasuh Balita Anda. Jakarta: Gramedia Pustaka Utama.

Strategi di atas merupakan strategi dalam konteks keluarga,

namun strategi ini dapat pula diadopsi para guru di taman kanak-kanak. Secara umum strategi ini mengandalkan dua pendekatan dalam pembelajaran di taman kanak-kanak, yaitu pendekatan keteladanan (modeling) dan pembiasaan. Model ini dipandang sangat tepat untuk membantu perkembangan kapasitas moral. Hal ini misalnya direkomendasikan oleh Dhurkeim (2002), demi melihat karakteristik anak yang sangat tergantung pada regularitas sekaligus sangat peka dengan saran dan contoh (suggestibility).

Perlu ditekankan di sini bahwa, pembelajaran disiplin akan lebih bermakna dan berjalan lebih efektif manakali anak secara partisipatif dilibatkan dalam pembuatan keputusan tentang diri mereka. Dengan cara semacam ini anak juga akan belajar untuk bertanggung jawab yang merupakan salah satu unsur penting dalam disiplin. Aturan yang diberlakukan misalnya bukan satu hal yang dipaksakan oleh guru kepada anak, melainkan satu hal yang dirumuskan bersama oleh guru dan anak.

Selama ini seringkali yang tampak di lapangan adalah bahwa para praktisi tidak menggunakan pendekatan yang relatif sistematis dalam pengemvbangan kapasitas moral. Cara dan pendekatannya pun sangat kasuistik, dalam arti guru melakukan sesuatu pada saat muncul kasus, tanpa menyadari bahwa seluruh


aspek dirinya adalah bagian dari pembelajaran. Dengan duabelas strategi di atas, diharapkan guru akan lebih mudah dalam melakukan pembelajaran kapasitas moral anak didik mereka di taman kanak-kanak.

C. Lembar Kegiatan

Untuk membantu pemahaman Anda terhadap materi pada kegiatan

belajar ini lakukanlah beberapa hal berikut.

1. Identifikasi nilai-nilai apa saja yang menurut Anda perlu dikembangkan dalam masyarakat.

2. Renungkan pilihan-pilihan moral yang pernah Anda buat saat

menghadapi dilema nilai. Pikirkan berdasarkan teori Kohlberg pada tahap mana sesungguhnya pilihan moral Anda berada.

3. Lakukan observasi di tempat Anda bekerja, apakah terdapat

perbedaan respon antara siswa laki-laki dan perempuan dari kelompok usia yang sama terhadap satu dilemma moral tertentu.

D. Soal Latihan

Untuk membantu pemahaman Anda terhadap materi pengembangan

kemampuan sosial, slesaikanlah beberapa latihan berikut!

1. Secara teoretik istilah moral berarti… a. kepercayaan tentang yang baik dan buruk b. kepercayaan tentang yang indah dan yang tidak indah c. kepercayaan tetang yang benar dan yang salah d. semua jawaban benar

2. Unsur moralitas menurut Emile Durkhiem adalah

a. solidaritas sosial c. kemandirian b. disiplin-diri d. semua alternatif benar

3. Berikut adalah contoh komponen kognitif moral dalam kaitannya

dengan pendapat Berk (2006) KECUALI… a. anak mengerti bahwa mencuri tidaklah baik b. anak memetik buah yang ternyata milik tetangga karena dia

tidak tahu bahwa pohon tersebut bukan milik keluarganya c. anak terpanggil menolong temannya yang jatuh d. anak tahu bahwa semua orang harus saling membantu


4. Berikut adalah contoh komponen afektif moral dalam dalam kaitannya dengan pendapat Berk (2006) … a. anak mengerti bahwa mencuri tidaklah baik b. anak memetik buah yang ternyata milik tetangga karena dia

tidak tahu bahwa pohon tersebut bukan milik keluarganya c. anak terpanggil menolong temannya yang jatuh d. anak tahu bahwa semua orang harus saling membantu

5. Berikut ini adalah tokoh-tokoh besar dalam teori perkembangan

moral KECUALI a. Robert J. Havighurts c. Carol Gilligan b. Jean Piaget d. Lawrence Kohlberg

6. Tori Kohlberg dapat dikatakan sebagai teori perkembangan moral

paling berpengaruh sampai sekarang, namun banyak pihak yang keberatan dengan teori tersebut antara lain karena… a. subjek penelitian Kohlberg semua laki-laki b. Kohlberg mati bunuh diri c. Kohlberg hanya menekankan aspek rasio d. tidak ada alternatif yang benar

7. Salah satu kritikus teori Kohlberg adalah Carol Gillgan, dia

membuat riset perkembangan tandingan dengan cara… a. menambah jumlah subjek berdasarkan rentangan usia b. secara purposif memilih anak-anak dan lanjut usia sebagai

subjek c. secara puposif memilih perempuan sebagai semua subjeknya d. menyimpulkan bahwa penalaran moral dalam teori Kohlberg

menekankan “semangat kepedulian”

8. Perbedaan penalaran moral pada laki-laki dan perempuan menurut Carol Gilligan terdapat pada dasarnya yaitu, a. laki-laki dikendalikan semangat persamaan, perempuan

semangat keadilan b. perempuan dikendalikan semangat kepedulian, laki-laki

semangat keselarasan c. perempuan dikendalikan semangat keadilan, laki-laki semangat

kepedulian d. perempuan dikendalikan semangat kepedulian, laki-laki

keadilan

9. Anak-anak memukul meja dan dinding hingga kelas terdengar sangat gaduh. Guru kebetulan sedang pergi ke kamar mandi. Saat terdengar suara langkah mendekati elas, salah seorang anak berteriak “Guru datang!”, dan tampak semua aktivitas memukul meja pun berhenti, lantaran anak-anak khawatir dimarahi guru.


Kejadian ini menurut teori perkembangan moral Jean Piaget menggambarkan perkembangan moral fase… a. pra-konvensional c. fase pos-konvensional b. fase heteronom d. fase orientasi anak manis

10. Anak-anak memukul meja dan dinding hingga kelas terdengar sangat gaduh. Guru kebetulan sedang pergi ke kamar mandi. Saat terdengar suara langkah mendekati elas, salah seorang anak berteriak “Guru datang!”, dan tampak semua aktivitas memukul meja pun berhenti, lantaran anak-anak khawatir dimarahi guru. Kejadian ini menggambarkan perkembangan moral fase… a. konvensional b. pos konvensional c. orientasi anak manis d. orientasi pada ketaatan dan hukuman

DAFTAR PUSTAKA

Berk, L. E. 2006. Child Development. (7th). New York: Allyn and Bacon. Blaise, M. 2005. Playing It Straight: Uncovering Gender Discourse in The

Early Childhood Classroom. New York: Routledge. Dau, E. 2003. Enhancing Children's Development. Croydon: Tertiary

Press. Drost, J. 2003. Proses Pembelajaran sebagai Proses Pendidikan. (Edisi

Kedua). Jakarta: Grasindo. Durkheim, E. 2002. Moral Education. Mineola, New York: Dover

Publications, Inc. Erikson, E. H. 1963. Childhood and Society. (2). New York: W.W. Norton &

Company Inc. --------. 1998. The Life Cycle Completed. New York: W. W. Norton and

Company. Gestwicki, C. 1995. Developmentally Appropriate Practice: Curriculum and

Development in Early Education. New York: Delmar Publisher Inc. Gilligan, C. 1982. In A Different Voice: Psychological Theory and Women's

Development. Cambridge, Massachusetts and London: Harvard Uiversity Press.

Goleman, D. 1999. Emotional Intelligence: Kecerdasan Emosional, Mengapa EI Lebih Penting daripada IQ. (Edisi Kesebelas). Jakarta: Gramedia.

Gunarti, W., Suryani, L. & Muis, A. 2008. Metode Pengembangan Perilaku dan Kemampuan Dasar Anak Usia Dini. Jakarta: Penerbit Universitas Terbuka.

Havighurst, R. J. 1953. Human Development and Education. Chicago: Longmans.

--------. 1956. "Research on The Developmental-Task Concept". The School Review. 64 (5). hal. 215-223.

--------. 1967. Developmental Tasks and Education. (2nd). New York: David MacKay Company Inc.

Hogg, T. & Blau, M. 2004. Mendidik dan Mengasuh Balita Anda. Jakarta: Gramedia Pustaka Utama.

Horton, P. B. & Hunt, C. L. 1984. Sociology. (6th). Singapore: McGraw-Hill International Book Co.

Hurlock, E. B. 2004. Psikologi Perkembangan: Suatu Pendekatan Sepanjang Rentang Kehidupan. Jakarta: Erlanga.


Jary, D. & Jary, J. 1999. Uwin Hyman Dictionary of Sociology. (Edisi Kedua). Glasgow: HarperCollins

Kammeyer, K. C. W., Ritzer, G. & Yetman, N. R. 1990. Sociology: Experiencing Changing Societies. (Edisi Keempat). Boston, London, Sydney, and Toronto Allyn and Bacon.

Kostelnik, M. J., Soderman, A. K. & Whiren, A. P. 2007. Developmentally Appropriate Curriculum: Best Practices in Early Childhood Education. (4th). Upper Saddle River: Pearson.

Ladd, G. W., Birch, S. H. & Buhs, E. S. 1999. "Children's Social and Scholastic Lives in Kindergarten: Related Spheres of Influence?" Child Development. 70 (6). hal. 1373-1400.

MacNaughton, G. 2000. Rethinking Gender in Early Childhood Education. St Leonards: Allen & Unwin.

--------. 2005. Doing Foucault in Early Childhood Studies: Applying Poststructural Ideas. London and New York: Routledge.

McKeiver, S. & Kneen, A. 1992. "Teaching Social Skills to Children". Curriculum Inquiry. 22 (4). hal. 363-382.

Moeslichatoen R. 2004. Metode Pengajaran di Taman Kanak-Kanak. (Edisi Kedua). Jakarta: Rineka Cipta bekerjasama dengan Departemen Pendidikan dan Kebudayaan

Musfiroh, T. 2005. Bercerita untuk Anak Usia Dini: Panduan bagi Guru Taman Kanak-Kanak. Jakarta: Direktorat Pembinaan Pendidikan Tenaga Kependidikan dan Ketenagaan Perguruan Tinggi.

Mustakim, M. N. 2005. Peranan Cerita dalam Pembentukan Perkembangan Anak TK. Jakarta: Direktorat Pembinaan Pendidikan Tenaga Kependidikan dan Ketenagaan Perguruan Tinggi Departemen Pendidikan Nasional.

Pemerintah Republik Indonesia (The Goverment of the Republic of Indonesia). 2003. Undang-Undang RI Nomor 20 Tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional. Jakarta: Departemen Pendidikan Nasional.

Piaget, J. 1968. The Moral Judgement of the Child London: Routledge & Kegan Paul LTD.

Pusat Kurikulum. 2003. Kurikulum 2004: Standar Kompetensi Taman Kanak-Kanak dan Raudhatul Athfal. Jakarta: Balitbang Departemen Pendidikan Nasional Republik Indonesia.

Rogoff, B. 2003. The Cultural Nature of Human Development. Oxford and New York: Oxford University Press.

Sinclair, J. (Ed.). 2003. Collins Cobuild Advanced Learner's English Dictionary. Glasgow: HarperCollins Publisher.


Smyth, J. 2000. "Reclaiming Social Capital through Critical Teaching". The Elementary School Journal. 100 (5). hal. 491-511.

Somerville, M. 2006. The Ethical Imagination: Journeys of the Human Spirit. Melbourne: Melbourne University Press.

Walker, L. J. 1984. "Sex Differences in the Development of Moral Reasoning: A Critical Review". Child Development. 55 (3). hal. 677-691.

Wangi, P. P. 2005. Mendidik Anak Prasekolah: Pendidikan sebagai Arena Bermain Anak Usia Prasekolah dan Play Group. Yogyakarta: Damar Pustaka.

Yawkey, T. D. & Silvern, S. B. 1976. "Kindergarten Goals and Contemporary Education". The Elementary School Teacher. (77). hal. 24-32.

Zuriah, N. 2007. Pendidikan Moral dan Budi Pekerti dalam Prespektif Perubahan. Jakarta: Bumi Aksara.

BAB I PENDAHULUAN

A. Deskripsi Anak usia dini memiliki berbagai potensi dasar yang perlu

dikembangkan. Potensi dasar tersebut secara umum terbagi menjadi

dua, yaitu perilaku dan kemampuan dasar. Pengembangan potensi

dasar ini merupakan pndasi bagi anak untuk menempuh hidupan

selanjutnya dengan lebih baik dan tumbuh sebagai manusia dewasa

seutuhnya. Namun karena usianya yang masih sangat belia,, mereka

masih memiliki ketergantungan yang kuat pada orang dewasa di

sekelilingnya, terurtama para pendidik., Baik dirumah maupun

dilembaga pendidikan anak. Dalam hal ini peran pendidik anak dalam

mengembangkan potensi dasar tersebut mejadi sangat penting. Jika

pengembangan potensi anak dilakukan dengan cara yang tidak tepat

maka akan membawa dampak negatif yang akan terus terbawa sampai

anak dewasa

Oleh karena itu bahan pembelajaran Metode Pengembangan

Perilaku ini dirancang untuk membekali para peserta PLPG kususnya

pendidik anak usia Taman Kanak-kanak dengan berbagai stimulasi

pembelajaran yang tepat untuk mengembangkan potensi anak

tersebut.

Pada bab 2 anda akan mendapat informasi tentang : (1) hakikat

perilaku yang meliputi pengertian dan cakupan perilaku anak usia

dini,(2) urgensI pengembangan perilaku anak usia dini, (3) prinsip

pengembangan perilaku , moral, nilai agama dan sosio emosional anak

usia usia dini,

Pada bab 3 anda akan mendapatkan informasi tentang (1)

pengembangan moral, (2) pengembangan nilai agama dan (3)

pengembangan emosional dan (4) pengembangan sosial pada anak

usia dini.

5-2 Metode Pengembangan Perilaku

Pada bab 4. Anda akan memperoleh informasi tentang : (1)

strategi pengembangan perilaku anak usia dini , dan (2) metode

pengembangkan perilaku dengan pembelajaran multi metode, dan (3)

pembelajaran dengan pendekatan aspek kowing, feeling dan acting.

B. Prasyarat Untuk mempelajari materi bahan ajar ini, diharapkan peserta

PLPG telah memahami teori-teori perkembangan moral, agama dan

emosi- sosial anak.

C. Petunjuk Belajar Diharapkan peserta PLPG mempelajari materi Bahan Ajar ini

dengan cermat sesuai dengan petunjuk yang ada pada setiap topik.

Anda juga perlu mengerjakan latihan-latihan yang diberikan dengan

sungguh-sungguh untuk menjadi umpan balik untuk mengetahui sejauh

mana pemahaman anda terhadap materi topik yang ada dalam Bahan

Pembelajaran.

Hanya dengan upaya yang sungguh-sungguh anda akan

berhasil mencapai kompetensi yang diharapkan dalam mata latih ini.

D. Kompetensi dan Indikator Setelah mempelajari Bahan Pembelajaran Pengembangan

Perilaku untuk anak usia Taman Kanak-kanak ini, diharapkan anda

dapat menerapkan berbagai metode untuk mengembangkan perilaku

anak usia 4-6 tahun

Secara khusus, melalui Bahan Pembelajaran ini Pengembangan

Perilaku untuk anak usia Taman Kanak-kanak ini, diharapkan anda

mampu :

1. Menjelaskan hakikat perilaku anak, meliputi pengertian, dan ruang

lingkup pengembangan perilaku anak usia 4-6 tahun.


2. Menjelaskan urgensi dan prinsip-prinsip pengembangan perilaku

anak usia 4-6 tahun.

3. Menjelaskan hakikat pengembangan moral, sikap beragama dan

emosi-sosial dalam membentukan karakter anak usia 4-6 tahun

4. Menjelaskan strategi pengembangan perilaku anak usia 4-6 tahun.

5. Menjelaskan strategi pengembangkan perilaku dengan

pembelajaran aspek kowing, feeling dan acting.

Untuk memudahkan anda mencapai seluruh kompetensi

tersebut, materi Pelatihan Metode Pengembangan Perilaku untuk anak

usia 4-6 tahun ini disajikan melalui Bahan Pembelajaran yang

diorganisasikan menjadi 3 topik sebagai berikut :

Topik 1. Hakikat Perilaku anak usia 4-6 tahun

Topik 2. Hakikat Pengembangan Perilaku anak usia 4-6 tahun

Topik 3. Strategi Pengembangan Perilaku anak usia 4-6 tahun

BAB II HAKIKAT PENGEMBANGAN PERILAKU ANAK USIA 4-6 TAHUN

A. Kompetensi dan Indikator Topik pertama Bahan Ajar ini akan membahas tentang : Hakikat

Perilaku, menyangkut pengertian, urgensinya, dan prinsip-prinsip

pengembangan perilaku pada anak usia dini. Setelah mempelajarinya,

Anda diharapkan memiliki pemahaman yang utuh tentang hakikat

pengembangan perilaku, urgensi pengembangan perilaku dan prinsip

pengembangan perilaku pada anak usia 4-6 tahun. Secara khusus

peserta pelatihan diharapkan dapat ;

1. Menjelaskan pengertian perilaku

2. Menjelaskan ruang lingkup perilaku

3. Menjelaskan urgensi pengembangan perilaku

4. Menjelaskan prinsipprinsip pengembangan perilaku

B. Uraian 1. Pengertian Perilaku

Perilaku adalah cerminan pribadi seseorang yang tampak

dalam berbuatan dan interaksi terhadap orang lain dalam lingkungan

disekitarnya. Perilaku merupakan internalisasi nilai-nilaio yang

diserap oleh seseorang dsalam interkasinya dengan orang diluar

dirinya. Perilaku seseorang menunjukkan tingkat kematangan emosi,

moral, agama dan sosial serta konsep diri.

Pembentukan perilaku anak pada dasarnya mencakup

pembentukan karakter pembentukan kepribadian dan pembentukan

emosi-sosial. Pembentukan karakter pada anak akan memberikan

dampak yang sangat besar dalam pembentukan dirinya sendiri.

Oleh sebab itu, anak yang diajari dengan iklim kerja keras dan

tanggung jawab, akan cenderung menunjukkan prestasi yang


tinggi. Kebiasaan semacam ini hendaknya telah berakar sebelum

anak masuk sekolah. Karakter ini akan tertata dalam pikiran dan

hati anak usia dini, melalui standar yang tertata dari orang tuanya,

harapan yang mapan, dan contoh yang konsisten. Pembentukan

kepribadian juga demikian.

Banyak para ahli yang sepakat bahwa landasan

kepribadian individu terletak pada usia dini. Sikap dan karakter

bisa berubah pada kehidupan berikutnya, akan tetapi pengalaman

pada usia dini menjadi kontributor penting terhadap kompleksitas

pikiran, perasaan, dan perilaku yang membentuk keunikan pribadi

seseorang.

Demikian juga dengan perkembangan sosial. Psikologi

modern mengatakan bahwa pengalaman usia dini memiliki

pengaruh kuat terhadap kecakapan seseorang untuk

mengembangkan ikatan emosional dengan orang lain. Dalam

relasi yang paling awal dengan orang tua, anak belajar

memahami tentang bagaimana orang lain memperlakukan

dirinya dan bagaimana dirinya harus memperlakukan orang lain.

Keadaan ini akan berlanjut terus dan akan membantu

membentuk perilaku sosial pada kehidupan masa dewasa.

Dari ketiga hal substansial tersebul, seyoginya harus

dipahami bahwa betapa pembentukan, karakter, pribadi dan sosial

memiliki posisi yang strategis bagi kehidupan anak Taman Kanak-

kanak hingga dewasa.

Usia dini adalah masa yang peka untuk menerima pengaruh

dari lingkungannya. Hal ini merupakan kesempatan bagi pendidik dan

orangtua untuk memberikan pengaruh edukatif seluas-luasnya

kepada anak, agar membantu mengembangkan seluruh potensi anak

termasuk didalamnya potensi kebaikan anak.


Pada anak, perilaku keutamaan dapat dibentuk melalui (1)

pengenalan nilai-nilai keutamaan, nilai moral, nilai-nilai sosial kepada

anak, (2) melalui motivasi, dorongan emosi untuk mencintai nilai-nilai

keutamaan, moral dan nilai-nilai sosial, dan (3) melalui pembiasaan

sehari-hari, yang berupa anjuran orang dewasa atau contoh

ketauladanan yang sengaja ditujukan kepada anak. dalam

pendidikan anak.

2. Cakupan Perilaku Cakupan pengembangan perilaku anak usia dini meliputi

aspek nilai-nilai agama, moral, sosial, dan sosial - emosional. Nilai-

nilai itu Nilai-nilai keutamaan itu menurut Megawangi, antara laian

meliputi : (1) nilai kejujuran, dipercaya (trustworthy) meliputi sifat jujur

(honesty) dan integritas (integrity); (2) hormat kepada orang lain

(treats people with respect); (3) bertanggungjawab (responsibility); (4)

berlaku adil (fair); (5) kasih sayang (caring); dan (6) menjadi warga

negara yang baik (good citizen)

Sementara menurut Doni Koesoemo, 2008) . Nilai-nilai

keutamaan tersebut meliputi nilai moral maupun nilai nonmoral.

Keseluruhan nilai tersebut menurut Doni Koesoema, diklasifikasi

kedalam delapan nilai-nilai, yaitu :

Nilai keutamaan. Nilai keutamaan tampil dalam kekuatan

fisik dan moral. Kekuatan fisik berupa ekselensi, kekuatan, keuletan,

dan kemurahan hati, sementara kekuatan moral berupa keberanian

mengambil resiko atas pilihan hidup, konsistensi dan kesetiaan.

(1) Nilai keindahan. Nilai keindahan lebih menyangkut pada

keindahan fisik. Nilai keindahan dalam tataran yang lebih tinggi

menyentuh dimensi otoritas manusia itu sendiri yang menjadi

penentu kualitas dirinya sebagai manusia. Pengembangan nilai

keindahan bukan hanya merupakan sebuah proses


menghasilkan sebuah karya seni, tetapi juga pengembangan

dimensi otoritas manusia sebagai insan yang memiliki

kesadaran religius.

(2) Nilai kerja. Menjadi manusia utama adalah manusia yang

bekerja. Untuk menjadi manusia yang bekerja diperlukan

kesabaran, ketekunan dan jerih payah. Lembaga pendidikan

yang tidak menanamkan nilai kerja ini, maka individu yang

terlibat tidak akan mengembangkan karakter dengan baik.

(3) Nilai cinta tanah air. Pemahaman dan penghayatan nilai cinta

tanah air tetap diperlukan, sebab tanah air adalah tempat

berpijak bagi individu secara kultural dan historis. Gerakan

kembali kepada nilai-nilai kebudayaan sendiri oleh Ki Hajar

Dewantoro jelas merupakan sebuah semangat patriotisme

mendalam yang merupakan ekspresi dari cinta tanah air.

(4) Nilai demokrasi. Kebebasan berpikir dan menyampaikan

pendapat merupakan nilai utama dalam sebuah masyarakat

yang demokratis. Kehidupan sosial akan menjadi lebih baik dan

beradab ketika terdapat kebebasan untuk berpikir dan

menyampaikan pendapat. Dua hal inilah yang menimbulkan

sikap kritis. Sikap kritis menjaga dinamika masyarakat agar

tetap stabil dan terarah dalam mencapai cita-cita.

(5) Nilai kesatuan. Dalam konteks berbangsa dan bernegara, nilai

kesatuan ini menjadi dasar pendirian negara.

(6) Nilai moral. Nilai ini yang diacu sebagai panggilan merawat jiwa.

Jiwa inilah yang menentukan apakah seorang itu sebagai

individu yang baik atau tidak. Nilai-nilai inilah yang sangat vital

bagi sebuah pendidikan karakter.

(7) Nilai kemanusiaan. Menghayati nilai kemanusiaan

mengandalkan sikap keterbukaan terhadap budaya lain,

termasuk kultur agama dan keyakinan yang berbeda.


Keempat as pek ini perlu dikembangkan, khususnya pada

anak usia 4-6 tahun.

3. Urgensi Pengembangan Perilaku Pada saat dilahirkan, anak tidak serta merta dapat

mengontrol dirinya sendiri. Mereka memerlukan waktu yang

panjang agar mampu menjadi seorang yang dapat bertanggung

jawab terhadap segala tindakannya. Oleh karena itu, anak

memerlukan bimbingan orang dewasa untuk mengembangkan

perilakunya . Pengembangan perilaku melalui bimbingan dapat

digambarkan sebagai suatu usaha bagaimana orang dewasa

membantu :ak-anak mengontrol perilaku dan berani membuat

keputusan mereka ndiri. Penanaman disiplin merupakan salah

satu bentuk teknik yang dipertimbangkan dalam

mengembangkan perilaku karma melalui disiplin ak dapat

mencontoh perilaku yang seharusnya. Disiplin yang positif akan

mengenalkan anak pada sejumlah perilaku yang positif dan

memberikan elasan terhadap batasan suatu aturan. Mengapa

perilaku anak usia 4-6 tahun perlu dikembangkan melalui

bimbingan dari kita? Conger (1995) menjelaskan beberapa alasan

mengapa rilaku anak usia 4-6 tahun perlu dikembangkan, seperti

berikut ini.

a. Anak membutuhkan bimbingan agar merasa aman

Anak memerlukan perlindungan dari segala macam kejadian

yang membahayakan, seperti kecelakaan, guratan, gigitan,

racun, kebakaran dan kekurangan oksigen. Oleh karena itu, kita

perlu memberikan bimbingan segera ketika anak dalam bahaya

atau ketika ada seseorang yang melukainya. Anak perlu

dibimbing agar mereka secara bertahap dapat melindungi diri

mereka sendiri.


b. Anak membutuhkan bimbingan untuk menjaganya agar tetap

sehat dari segi fisik dan emosional

Penyediaan pengawasan yang baik, memberikan makanan

bergizi dan perlindungan kesehatan, seperti secara rutin

mengunjungi dokter (umum, dan dokter gigi) merupakan hal yang

esensial dalam membimbing anak agar anak memiliki kesehatan

secara fisik dan mental. Anak yang diberikan - bimbingan seperti

ini akan meniru perilaku orang dewasa dan membantu

bertanggung jawab terhadap kesehatan emosi dan fisik mereka.

c. Anak membutuhkan bimbingan agar dapat mengembangkan

kesadaran sosial dan kemampuan berinteraksi dengan orang lain

Anak memerlukan bimbingan agar dapat bermain dengan

sukses karena pada awalnya mereka mengalami kesulitan

(canggung) ketika , berhubungan dengan orang lain.

Kemampuan memahami dan menghormati akan sangat

menguntungkan anak dalam kegiatan bermain dengan teman-

temannya. Melalui bimbingan kita, anak belajar

mempertimbangkan orang lain, menghargai tata cara sosial, dan

mematuhi hukum yang berlaku.

d. Anak membutuhkan bimbingan agar dapat mengembangkan

konsep diri (self-concept) dan pengendalian diri (self control).

Rasa percaya diri akan memudahkan anak menguasai

pengendalian diri (self control) dan penghormatan diri (self

respect). Melalui bimbingan, anak akan didukung untuk

menggunakan kemampuannya, mengemukakan pertanyaan,

mencari jawaban, mengekspresikan perasaannya, menyimak

dan menjadi peduli dengan perasaan orang lain.


4. Prinsip Pengembangan Perilaku a. Prinsip Pengembangan Nilai Moral

Anak-anak memerlukan bantuan orang dewasa yang

bertanggung jawab terhadap pengasuhan dan pendidikan anak

dalam mempelajari nilai moral. Bruce (2000) mengungkapkan

bahwa membantu anak mengembangkan nilai moralnya dapat

dilakukan apabila melakukan hal-hal berikut :

1. Merawat anak dengan penuh kasih sayang

Prinsip pertama dalam mengembangkan perkembangan

moral anak dengan memperlakukan mereka dengan penuh

kasih sayang dan penuh ketulusan. Anak akan mengalami

kepekaan sebagai bagian dari gagasan, perasaan, maksud

baiknya jika mereka secara terus-menerus memperlakukan

orang lain dengan cara yang sama. Kita akan menjadi -

orang yang penting bagi anak jika mereka merasa dekat dan

akrab dengan kita.

2. Memberikan banyak kesempatan pada anak untuk berdiskusi

dan bernegosiasi

Belajar bernegosiasi dan berdiskusi dengan orang lain

merupakan bagian derkeari perkembangan moral terutama

berkaitan dengan belajar menghormati orang lain.

Bernegosiasi lebih baik daripada anak menipu orang lain.

Proses nenipu orang lain sama, artinya dengan anak telah

mengambil keuntungan dari orang lain dan hal ini

menunjukkan rendahnya harga diri anak. Meskipun

pengalaman seperti itu mungkin terjadi, alangkah baiknya jika

kita membantu Mereka agar tidak melakukan penipuan lagi

dan belajar melakukan negosiasi :engan orang lain maka

perkembangan moral anak akan tumbuh. Dalam nelakukan

negosiasi, anak akan belajar mengakui kesalahan, mencoba


menangkap perasaannya, sabar dalam bertindak dan

belajar mengakui dan neminta maaf atas kesalahan yang

dilakukannya

3. Menjelaskan suatu hal, maka anak perlu dibantu ' untuk

mengekspresikan pikiran dan perasaannya tentang berbagai

macam persoalan dan peristiwa yang dihadapinya

Kita perlu memberikan kesempatan kepada anak untuk

berdiskusi tentang beragam nilai moral, seperti konsep baik,

buruk, dan salah. Dengan kita mencoba bertukar pikiran

dengan anak, anak akan mulai belajar untuk memandang

setiap konsekuensi dari setiap perbuatan yang dilakukannya.

4. Mendukung anak untuk bergabung dengan penuh arti dengan

anak-anak lainnya

Jika anak mendapatkan kesempatan untuk bergaul dengan

teman-temannya anak akan memperoleh berbagai macam

contoh praktis yang sangat penting bagi dirinya. Ketika

bermain bersama teman-temannya anak akan mempelajari

nilai-nilai moral, seperti menghormati orang lain, tidak

boleh melukai teman, menaati peraturan.

5. Memberikan kesempatan kepada anak untuk bermain bebas

karena akan mendorong anak melihat segala sesuatu dari

sudut pandang orang lain

Anak usia 4 tahun memiliki daya imajinasi yang tinggi dalam

bermain. Ketika anak terlibat dalam memainkan suatu peran

anak dituntut untuk mencoba "keluar" dari dirinya dan. "mulai

menjadi" orang lain pada situasi lain dalam konteks yang

bermakna. Ketika menjadi orang lain, anak akan

memerankan suatu aturan dan kisah, yang tentu saja

membutuhkan konsentrasi terhadap hal-hal yang betul-


betul diingatnya. Oleh karena itu, anak akan belajar

memaknai suatu peristiwa dari sudut pandang orang lain.

6. Perlu memberikan penghargaan terhadap tingkah laku yang

baik

Hadiah dapat saja diberikan kepada anak ketika mereka

menunjukkan suatu tindakan yang baik. Beberapa hal yang

harus diperhatikan agar hadiah tidak menjadi candu bagi

anak, yaitu (1) spesifik, kita hanya mengambil satu dua

perbuatan yang konkret yang dapat diamati untuk dihadiahi,

seperti anak bersedia membagikan permennya pada teman,

(2) buatlah catatan untuk mengukur seberapa sering anak

melakukan kemajuan dan kemunduran dari tindakan yang

dilakukan, (3) berilah hadiah segera setelah anak

melakukannya. Akan tetapi, Kohn (1993) menyatakan bahwa

hadiah atau bentuk balasan lainnya hanya akan efektif

pada waktu yang singkat, sementara jika terus-menerus

diberikan, bentuk balasan tersebut akan menimbulkan

dampak negatif terhadap perilaku moral yang ditampakkan

oleh anak.

b. Prinsip Pengembangan Nilai Agama

Doe dan Walch (1998) mengungkapkan bahwa

terdapat 10 prinsip yang hendaknya diterapkan oleh orang

tua (dan juga guru) untuk menumbuhkan nilai-nilai agama

pada anak. 10 Prinsip tersebut oleh Doe dikatakan sebagai

orinsip spiritual parenting. Prinsip tersebut mencakup hal-hal

yang sebaiknya dijadikan sebagai rambu-rambu bagi orang

tua dan guru ketika -.anamkan nilai-nilai agama kepada

anak-anak. Kesepuluh prinsip tersebut ah sebagai berikut.


1). Ketahuilah bahwa Tuhan memperhatikan kita

Kita menyadari bahwa Tuhan akan senantiasa

memperhatikan, mencintai membimbing langkah yang

ditempuh. Ketika kita merasa nyaman dengan kondisi ini,

anak akan mengetahui hal ini secara intuitif. Jika anak

sadar bahwa mereka juga dicintai dan diperhatikan, anak

akan selalu merasa gembira, damai dan merasa bahwa

ada orang lain yang menemani mereka.. Contoh, seorang

anak berusia 4 tahun membayangkan hal ini dengan

anggapan.bahwa Tuhan menyimpan malaikat dalam perut-

Nya. Cara yang dapat dilakukan agar kita dan anak

merasakan bahwa Tuhan senantiasa memperhatikan kita,

antara lain:tumbuhkan kebiasaan ritual dan spiritual setiap

hari; meluangkan waktu untuk meditasi, merenungi

kehidupan.

2). Percaya dan ajarkan bahwa semua kehidupan berhubungan

bertujuan

Setiap kehidupan selalu memiliki keterkaitan antara satu

dengan lainnya. Dengan kita menyadari bahwa kita saling

bergantung dan berhubungan u maka kita akan menghargai

keberadaan orang lain dan menghormatinya. Selain itu kita

menyadari bahwa setiap kehidupan memiliki tujuan akan

membantu kita terbuka terhadap orang lain (termasuk anak)

dan pengalaman baru. Kita akan menyadari betapa

sesuainya kita hidup berdampingan. Kita tetap merasa

bahagia meskipun terdapat sejumlah perbedaan dan

menemukan sejumlah persamaan di antara semua

makhluk ciptaan-Nya. Sikap ini akan mendasari kita untuk

berbuat lebih baik terhadap orang lain, seperti berempati,

mengasihi dan menyayangi. Pemahaman ini akan


membantu kita sebagai pendidik, untuk bersikap lebih

menghargai anak dan bersama-sama belajar nilai-nilai

agama bersama anak.

3). Simak apa kata anak

Sebagai orang dewasa, kita sebaiknya menyimak apa yang

disampaikar oleh anak daripada kita yang lebih banyak

memberikan ceramah yang bersifat menggurui. Ketika

anak merasa kita menyimak apa yang mereka katakan

tentang suatu nilai agama, kita telah menanamkan

kepercayaan pada diri mereka sendiri karena mereka

merasa istimewa dan aman dalam keunikan yang ada

dalam diri mereka. Anak tidak selayaknya dipermalukari

ketika mereka mengungkapkan suatu nilai dalam cara

pandangnya. Oleh karena itu, kita sebaiknya belajar

menyimak anak dengan cara: 1) menghormati intuisi anak;2)

dengarkanlah doa yang dipanjatkan oleh anak, tanpa perlu

mengomentarinya.

4). Gunakan kata-kata dengan hati-hati

Kata-kata yang baik dan positif akan membantu menguatkan

dan memupuk jiwa anak. Kata-kata yang kita lontarkan

secara positif akan memberikan harapan dan membuka

berbagai macam kemungkinan. Beberapa gagasan yang

dapat dilakukan untuk menggunakan kata-kata, antara lain:

1) menulis jurnal atau puisi tentang segala sesuatu yang

membuat anak, bahagia karena karunia Tuhan; 2) ajak anak

membuat doa dengan kata-kata mereka sendiri.

5). Ijinkan dan berilah dorongan terhadap impian, keinginan,

dan harapan

Imajinasi anak yang tinggi pada masa 4-6 tahun akan


membuat kehidupan mereka penuh dengan impian,

keinginan dan harapan. Ketiga hal ini merupakan pintu

gerbang bagi anak-anak untuk menemukan kesejatian

hidup mereka. Alangkah baiknya jika kita terus mendukung

dan menguatkan keunikan dari harapan yang mereka miliki.

Daripada sekadar ;nak, akan lebih baik jika kita mendorong

kegigihan dan kerja keras .untuk mencapai harapan

tersebut. Kita sebaiknya membantu anak untuk mdnemani

anak, memohon kepada Tuhan untuk mendapatkan

bimbingan dalam mencapai impiannya.

6). Berilah sentuhan keajaiban pada hal-hal biasa

Munculkan keajaiban pada hal-hal rutin yang biasanya kita

kerjakan memberikan suatu kenangan tersendiri bagi anak.

Banyak cara yang kita lakukan untuk mengubah hal-hal yang

biasa menjadi lebih indah biaasanya dengan cara

menernukan keindahan setiap hari, seperti sesekali acara

kudapan pagi snack time) tidak dilakukan di dalam kelas,

ajak anak makan bersama di haman;2) ciptakan ritual,

perayaan dan upacara, seperti membiasakan diri salat

berjamaah dan membacakan cerita setelah salat usai

(muslim).

7). Ciptakan peraturan dalam struktur yang luwes

Peraturan memang diperlukan agar anak berlatih disiplin dan

memiliki peraturan dalam hidup mereka. Akan tetapi, kita

perlu menjaga agar peraturan ini tidak menjadikan anak

kehilangan ekspresi individual dan eksplorasi spiritualnya.

Peraturan yang luwes dan tidak kaku akan membantu anak

menjaga keseimbangan dari rasa aman dan mandiri.

Beberapa cara yang dapat kita lakukan, antara lain ajak anak


untuk menyusun jadwal kegiatannya sendiri selama satu

satu hari di kelas.

8). Jadilah cermin positif bagi anak

Mungkin Anda masih ingat pepatah yang menyatakan

"guru kencing berdiri, murid kencing berlari?" Pepatah ini

memberikan pandangan kepada kjita bahwa guru

merupakan cermin bagi anak didiknya. Pertanyaan

berikutnya apakah kita akan menjadi cermin yang positif

(baik) bagi anak atau sebaliknya? Jika kita siap menjadi

cermin positif bagi anak maka kita . harus siap menunjukkan

contoh kepada anak bagaimana nilai-nilai aganma menyatu

dalam kehidupan kita sehan-hari. Sebagai contoh: jangar,

memerintah anak untuk selalu mengucapkan terima kasih

atas kebaikan teman, akan lebih baik jika kita mengucapkan

terima kasih ketika anak berbuat baik kepada kita dan

teman-temannya.

9). Lepaskan pergulatan yang menekan

Setiap orang memiliki tujuan spiritual sendiri. Kita tidak

sedang berlomba dengan teman kita, saudara kita atau

melawan mereka. Jika kita percaya pada pertolongan clan

bimbingan dari Tuhan, kita akan merasa damai ketika

berdekatan dengan-Nya dan terbebas dari keinginan untuk

memenangkan suatu lomba. Akan tetapi, perasaan yang

akan muncul adalah kebahagiaan untuk senantiasa dekat

dengan Zat-Nya. Perasaan yang tenang dan damai ini

sangat membantu kita dalam berhadapan dengan anak

sehingga kita tidak mudah emosional clan dapat menerima

perbedaan yang ada dalam diri setiap anak.


10). Jadikan setiap hari sebagai sebuah awal yang baru

"Adakah ide untuk memulai hari dengan penuh keceriaan?

Bagaimana saya ingin memandang anak didik saya hari

ini? Prinsip penanaman nilai agama yang mana yang akan

saya fokuskan hari ini? Bagaimana saya dapat mulai

menerapkannya?"

Jika pertanyaan ini diajukan khusus untuk Anda, bagaimana

tindakan Anda? , Terkadang kita sering mengharapkan

liburan justru ketika sedang sibuk dan sebaliknya, ketika

sedang libur panjang kita ingin liburan cepat berakhir. Hidup

adalah rangkaian dari awal hingga akhir yang terus berlanjut

dan tidak pernah selesai. Setiap hari, akan ditemukan

masalah, keceriaan dan pengalaman yang berbeda.

Dengan merenung sejenak untuk memikirkan bagaimana

akan kita ukir pengalaman hari ini dalam hidup kita, kita akan

merasa terbantu untuk menciptakan segala sesuatunya

menjadi lebih indah bersama anak-anak.

c. Prinsip Pengembangan Sosial-Emosional

Elias, dkk. (1999) dalam bukunya yang berjudul Cara-cara

Mengasuh Anak dengan EQ (Emotional Quotions) mengenalkan

"Aturan Emas 24 karat yang tujuannya adalah untuk

menanamkan disiplin, tanggung tanggungjawab dan kesehatan

emosional anak. Prinsip-prinsip Prinsip-prinsip

pengembangannya yang . ::aptasi oleh pendidik anak usia 3-4

tahun, meliputi berikut ini.

1) sadari perasaan sendiri dan perasaan orang lain

Kesadaran terhadap perasaan diri sendiri akan

mempengaruhi car bertindak kepada orang lain. Sebaiknya


mengenali perasaan tersebut dengan apakah kita sedang

marah, kesal, senang atau kecewa. Hal ini akan, membantu

kita ita mengendalikan diri sendiri. Jika sedih biasanya akan

menarik diri. Sementara jika merasa senang, akan

menebarkan kegembiraan kepada orang lain. Jika tidak

mengetahui maka tidak akan pernah yakin apa yang

sebaiknya dilakukan dan tidak tahu bagaimana mengatasi

perasaan tersebut. Kesadaran terhadap kondisi diri sangat

diperlukan karena pendidik akan bermain dan belajar bersama

anak usia tahun. Akan sangat membantu jika dapat membaca

suasana hati setiap sehingga kita akan tahu cara seperti

apa yang sebaiknya dilakukan untuk menghadapinya.

2) Tunjukkan empati dan pahami cara pandang orang lain atur

dan atasi dengan positif gejolak emosional dan perilaku

Mencoba memahami perasaan anak merupakan bagian

penting dalam men,gembangkan kepekaan terhadap anak.

Pendidik harus belajar mendengarkan dan membaca isyarat-

isyarat nonverbal (seperti gerak tubuh, mimik muka) yang

dimunculkan oleh anak. Selain itu, belajar berempati

kepada orang lain dan juga anak, pendidik juga harus

mampu melihat sesuatu sudut pandang yang berbeda. Hal

ini akan menjadikan pendidik lebih mampu menahan diri

dalam membuat keputusan yang tiba-tiba dan akan

menyelesaikan masalah secara unik dan kreatif.

3) Berorientasi pada tujuan dan rencana positif

Ketika mengerjakan sesuatu hal, pada hakikatnya pendidik

sedang oencoba mewujudkan rencana positif yang

dimilikinya. Rencana tersebut biasanya mempunyai tujuan


akhir yang akan dicapai. Teori kecerdasan emosional

memaparkan bahwa hal tersebut memiliki implikasi yang

penting, itu (1) harus mengakui kekuatan ampuh optimisme

dan harapan karena kueadaan positif dalam diri kita akan

mempengaruhi pikiran, perasaan, dan tuh akan berada

dalam kondisi yang demikian pula, (2) menyadari bahwa

dalam berusaha mencapai tujuan, terdapat beberapa waktu

yang mungkin kurang efektif. Namun demikian, yang justru

harus ditimbulkan adalah sikap bekerja selaras, bukan

melawannya, (3) sebagai pendidik, kita sebaiknya

memperbaiki cara dalam menetapkanpeencanaan tujuan,

sebagaimana mengharapkan anak-anak melakukaknya.

Pendidik bertanggungjawab membantu anak memaknai arti

tujuan yang sudah mereka rencanakan dan mendukung

agar mereka focus terhadap tujuan tersebut.

4) Gunakan kecakapan sosial positif dalam membina

hubungan

Kecakapan sosial yang positif perlu dimiliki, baik oleh

pendidik maupun oleh anak. Pendidik harus menguasai

kemampuan mengendalikan dire jika berhadapan dengan

anak (seperti mudah marah ketika anak melakukan tindakan

yang keliru, menunjukkan empati, belajar berkomunikasi dan

memecahkan persoalan sesaui dengan karakter anak. Jika

dapat mengembangkan kecakapan ini, maka anak-anak

akan merasa nyaman dengan kehadiran pendidik sekaligus

mereka belajar melakukan hal yang sama dalam membina

hubungan dengan teman sebaya.


C. Rangkuman Perilaku adalah cerminan kepribadian seseorang yang tampak

dalam perbuatan dan interaksi dengan orang lain atau dengan

lingkungan sosuialnya. Perilaku seseorang menunjukkan tingkat

kematangan emosi, moral, dan sosial.

Urgensi pengembangan perilaku adalah (a) anak membtuhkan

bimbingan rasa aman, (b) anak membutuhkan bimbingan untuk

menjaga agar tetap sehat dari segi pisik, dan emosional, (c) anak

membutuhkan bimbingan agar dapat mengembangkan kesadaran

sosial, dan kemmapuan berinteraksi dengan orang lain.

Prinsip pengembangan perilaku adalah : (a) mendidik anak

dengan kasih sayang, (2) memberikan kesempatan kepada anak untuk

diskusi dan bernegoisasi, (3) membantu anak dalam mengembangkan

ekspresi pikiran dan perasaan tenatng berbagai persoalan dan

peristiwa yang dihadapi.

Perilaku mencakup emosi, sosial, moral, sikap kagamaan, dan

karakter. Pengembanganya dilakukan dengan pendekatan aspek

pembekajaran knowing, feeling dan acting.

D. Latihan Untuk memperdalam pemahaman anda mengenai materi bahan

ajar di atas, kerjakanlah latihan berikut:

1. Apakah yang dimaksud dengan perilaku, jelaskan menurut

pendapat anda.

2. Jelaskan pandangan anda apa urgensi pengembangkan perilaku

bagi perkembangan anak usia 4-6 tahun

3. Prinsi-prinsip apa yang perlu diperhatikan dalam pengembangan

perilaku pada anak usia 4-6 tahun

BAB III PENGEMBANGAN MORAL, NILAI AGAMA, SOSIAL EMOSIONAL ANAK USIA 4-6 TAHUN


Pada Bahan Pembelajaran 1 kita telah mempelajari pengertian,

ruang lingkup, urgensi dan prinsip-prinsip pengembangan perilaku

anak usia 4-6 tahun. Pada Bahan Pembelajaran 2 ini, kita akan

lanjutkan pembahasan mengenai pengembangan perilaku anak 4-6

tahun yang mencakup pengembangan moral, nilai agama, dan

sosial-emosional.

Setelah mempelajari Bahan Ajar topik e ini diharapkan para

peserta pelatihan dapat memahami pengembangan moral, nilai-nilai

kegamaan, emosi dan sosial pada anak usia dini.

Tujuan khusus pembeljaran dengan bahan ajar ini adalah :

1. Peserta pelatihan dapat menjelaskan pengembangan moral pada

anak usia 4-6 tahun

2. Peserta pelatihan dapat menjelaskan pengembangan nilai agama

pada anak usia 4-6 tahun

3. Peserta pelatihan dapat menjelaskan pengembangan emosi pada

anak usia 4-6 tahun

4. Peserta pelatihan dapat menjelaskan pengembangan sosial anak

usia 4-6 tahun

B. Uraian 1. Pengembangan Moral Anak Usia 4-6 tahun

Para ahli psikologi menyatakan moral seseorang anak akan

mengalami perkembangan sesuai tingkatan-tingkatan dalam

memahami aturan dan norma perilaku. Piaget, misalnya membagi


tingkatan perkembangan moral dalam tiga tahap, yakni tahap

premoral, moral realisme dan moral relativisme. Pada tahap pre

moral anak belum memiliki dan belum menggunakan pertimbangan

moral untuk perilakunya. Hal itu disebabkan karena anak belum

memiliki pengalaman bersosialisasi dengan orang lain dan

masyarakat lingkungannya, disamping itu anak masih bersifat egois

dan belum dapat memahami perspektif atau cara pandang orang

lain. Sedang pada tahap moral realisme, kesadaran anak terhadap

aturan mulai tumbuh, perilaku anak sangat dipengaruhi oleh aturan

yang berlaku dan oleh konsekuensi yang harus ditanggung atas

perbuatannya. Pada tahap ini anak menandai hukuman dan hadiah

sebagai konsekensi dari aturan. Sementara pada tahap moral

relativisme, perilaku anak sudah didasarkan pada pertimbangan

moral yang kompleks yang ada dalam dirinya. Perilaku anak tidak

lagi terpengaruh oleh orang lain, tetapi anak telah mengembangkan

suatu nilai yang digunakan untuk memecahkan berbagai persoalan

yang terkait dengan perbuatan baik buruk.

Kolhberg psikolog perkembangan generasi sesudah Piaget,

menjelaskan tahap-tahap perkembangan moral –tahap

pertimbangan moral yang lebih luas kedalam tiga tahap, dan dalam

setiap tahap masing-masing ada dua tingkatan, yaitu : (1) tahap

pre-conventional, (2) tahap conventional, dan (3) tahap pasca

conventional.

Pada tahap pre-Conventional perilaku anak sangat

dipengaruhi oleh konsekuensi fisik maupun hedonistik yang diterima

anak sebagai balasan atas perilakunya. Boleh atau tidak boleh,

dipuji atau dimarahi, diinterpretasikan anak sebagai indikator atas

perbuatan yang dilakukan itu baik atau buruk. Perbuatan dilakukan

anak atas dasar adanya hukuman atau pujian disebut sebagai tahap


punishment dan obedience orientation (disebut tingkat satu). Selain

itu pada tahap ini, anak menginterpretasikan suatu perbuatan

sebagai perilaku baik, jika memuaskan diri dan orang lain, disebut

Kolhberg sebagai tingkat dua.

Sementara pada tahap conventional, anak mendasarkan

perilakunya atas harapan setiap anggota keluarganya, kelompok

atau sosialnya. Pada tahap ini anak mulai menyelaraskan

perilakunya dengan aturan sosial. Tahapan conventional dibagi

menjadi tingkat the good boy atau nice girl dan tahap low and order

stage orientation. Pada tahap ini anak mulai sadar terhadap aturan

dan keharusan mentaati aturan. Perbuatan yang baik adalah jika

anak mengerjakan tugas individual dan perbuatan yang

menghormati otoritas sosial yang berlaku.

Kemudian pada tahap pasca conventional, anak sudah

memiliki berbagai pertimbangan dari segi moral, aturan dan

konsekuensi atas perbuatannya. Pada tahap ini anak dapat memilih

sesuatu perbuatan dan siap mempertangungjawabkan segala

konsekuensinya. Ada dua tingkatan, yaitu social-contract stage, dan

universal prinsiples

Menurut Kolhberg, anak usia 4-6 masih berada dalam

Tahap Moralitas Prakonvensional. Perilaku anak pada tahap ini

masih tunduk pada kendali dari luar dirinya. Tahap moralitas

prakonvensional memiliki dua sub tahapan, yaitu: Pertama, perilaku

anak masih berorientasi pada kepatuhan dan hukuman. Sebagai

contoh, apabila anak tidak makan dengan tangan maka ibu akan

memarahinya. Kedua, anak mulai melakukan penyesuaian

terhadap harapan sosial untuk memperoleh penghargaan.

Contohnya, apabila anak bersedia menuruti perkataan ibu untuk


menyimpan mainan pada tempafiya, anak diizinkan makan es

krim kesukaannya.

Anak usia 4-6 tahun karena masih memikirkan segala

sesuatu dengan cara yang nyata maka mereka akan

mendefinisikan "perilaku baik" dalam tindakan tertentu dan

"perilaku buruk" sama dengan mengabaikan atau tidak melakukan

tindakan pada perilaku baik. Contoh perilaku baik menurut anak 4

tahun adalah kegiatan, seperti "menolong adik dengan mengganti

popoknya yang basah" atau "membantu ibu menata meja".

Sementara contoh perilaku buruk adalah "tidak mau menolong

adik dengan membiarkan popoknya basah" atau "tidak membantu

ibu menata meja". Anak belum sampai pada pemikiran yang

abstrak, seperti "mencuri adalah perbuatan tercela dan salah."

Mereka masih berpikir bahwa perilaku "salah untuk mencuri

sebuah bola."

Ahli lain membagi perkembangan moral anak dalam lima

fase dengan memberikan karakteristik masing-masing fase. Lickona

mendiskripsikan lima fase perkembangan moral dan karakertitik itu

sebagai berikut : (1) fase berfikir egosentris, (2) fase patuh tanpa

sarat, (3) fase memenuhi harapan lingkungan, (4) fase ingin

menjaga kelompok, dan (5) fase moralitas tidak berpihak.

Fase pertama : Berpikir Egosentris . Fase ini terjadi pada

usia 2-3 tahun, dimana pada fase ini anak berpikir sangat

egosentris, senang melanggar aturan, memamerkan diri dan

senang memaksakan keinginannya yang kadang-kadang dilakukan

secara manipulatif dan berbohong. Namun pada fase ini anak juga

dapat mengerti kaidah moral baik buruk yang diajarkan. Anak mau

berperilaku baik karena ingin mendapat hadiah atau pujian dan

menghindari hukuman. Anak juga dapat menujukkan sikap


kooperatif dan kasih sayang sejauh tidak bertentangan dengan

kepentingannya, dan pada usia ini sudah dapat dikenalkan dengan

sopan santun dan perbuatan baik buruk.

Fase kedua : Patuh tanpa syarat (Authority-Oriented

Morality). Fase ini berkisar antara usia 4,5 – 6 tahun. Anak-anak

pada masa ini mudah menurut dan mau diajak kerjasama, sehingga

mudah mengindahkan perintah orangtua dan guru. Mereka patuh

agar terhindar dari hukuman, namun ada kalanya anak-anak pada

fase ini masih menunjukkan perlaku anak-anak fase satu. Ciri khas

perkembangan moral pada fase ini adalah : (1) dapat menerima

pandangan orang lain terutama orang dewasa, (2) dapat

menghormati otoritas guru, (3) menganggap orang dewasa adalah

orang yang maha tahu, (4) senang mengadukan kawan-kawannya

yang nakal, karena dianggap melanggar aturan dan harus diberi

hukuman dan anak yang baik harus diberi hadiah, (5) walaupun

anak sudah tahu harus memenuhi aturan, tetapi jika tidak ada orang

tua mereka cenderung melanggar aturan.

Fase ketiga : memenuhi harapan lingkungan (peer-oriented

morality). Kalau pada fase sebelumnya kebenaran itu ditentukan

oleh figur otoritas, maka pada fase ini ditentukan oleh lingkungan

sebaya (peer group). Kolhberg menyebut dengan fase anak baik

(good boy dan nice girl stage. Pada fase ini anak-anak ingin

diterima oleh kawan-kawannya, sehingga tindakannya cenderung

ingin disesuaikan dengan apa yang diharapkan oleh lingkungan

sebayanya. Pada masa ini anak sudah mengerti moral baik dan

buruk, tetapi lebih didorong oleh keinginannya untuk dikatakan anak

baik oleh lingkungannya. Masa ini berlangsung pada usia remaja

8,5 sampai 14 tahun.


Fase keempat : Ingin menjaga kelompok (Collective

Oriented Morality). Pada fase ini anak merasa bahwa ia mempunyai

tugas untuk menjaga keutuhan kelompoknya. Kesetiaan kepada

kelompok adalah merupakan suatu kewajiban, sehingga

kepentingan kelompok harus berada diatas kepentingan pribadi.

Menurut Kohlberg, fase ini disebut sebagi law and order stage, yaitu

anak merasa bahwa kesetiaan pada aturan kelompok adalah

merupakan kewajiban agar ketertiban dan ketentraman masyarakat

terjaga. Kolhberg memberikan satu tingkat pada tahap lima yang

disebut dengan tahapan kesepakatan sosial (social-contract stage),

namun pada intinya sama yaitu menghormati dan mematuhi aturan

yang berlaku di masyarakat. Menurut Lickona, seseorang pada

tahapan ini ingin menjalankan tanggungjawab sebagai anggota

masyarakat dimana seseorang berada. Fase ini dicapai anak pada

usia remaja.

Fase kelima : Moralitas tidak berpihak (Objectively Oriented

Morality). Fase ini adalah merupakan tahap moral tertinggi yang

seharusnya dicapai oleh seseorang, karena mengacu pada prinsip

moral universal, tidak tergantung pada kepentingan pribadi atau

kelompok. Anak merespon situasi berdasarkan prinsi-prinsip moral

ketimbang orientasi pada kelompok sosial. Kolhberg menyatakan

tahapan ini sebagai tahap universal prinsiples, yaitu komitmen

penuh terhadap prinsip moral universal tidak pandang bulu. Apabila

ada konflik antara paraturan masyarakat atau kelompok yang

bertentangan dengan prinsip moral universal, maka seseorang yang

sudah mencapai tahapan ini, akan berpegang pada prinsip moral

universal meskipun harus bertentangan dengan dengan kelompok

sosial. Jika ada konflik antara hukum atau aturan maka seseorang

akan mengikuti hati nuraninya, walaupun harus menanggung resiko.


Menurut Lickhona, anak usia 4-6 tahun masih berada

pada tahap Patuh tanpa syarat (Authority-Oriented Morality). Anak-

anak pada masa ini mudah menurut dan mau diajak kerjasama,

sehingga mudah mengindahkan perintah orangtua dan guru.

Mereka patuh agar terhindar dari hukuman, namun ada kalanya

anak-anak pada fase ini masih menunjukkan perlaku anak-anak

fase satu. Ciri khas perkembangan moral pada fase ini adalah : (1)

dapat menerima pandangan orang lain terutama orang dewasa, (2)

dapat menghormati otoritas guru, (3) menganggap orang dewasa

adalah orang yang maha tahu, (4) senang mengadukan kawan-

kawannya yang nakal, karena dianggap melanggar aturan dan

harus diberi hukuman dan anak yang baik harus diberi hadiah, (5)

walaupun anak sudah tahu harus memenuhi aturan, tetapi jika tidak

ada orang tua mereka cenderung melanggar aturan.

2. Pengembangan Nilai Agama Usia 4-6 Tahun Ketertarikan anak terhadap agama sudah mulai muncul

pada masa rentang usia 3-4 tahun. Akan tetapi, minat terhadap

agama ini tidak dapat selalu ditafsirkan bahwa anak mulai

menunjukkan sikap rajin beribadah sesuai dengan ritual

keagamaan keluarganya. Rasa ingin tahu anak terhadap agama

biasanya muncul melalui banyak pertanyaan yang berkaitan

dengan agama, seperti "apakah Tuhan memiliki mata sehingga

Dia bisa melihat sernua perbuatan yang kita lakukan?" atau "Di

manakah Tuhan bertempat tinggal? atau pertanyaan lain yang

mengusik seperti "Apakah Tuhan itu ada?".

Konsep anak tentang agama sangat realistik karena anak

menerjemahkan apa yang didengar dan dilihat sesuai dengan apa

yang sudah diketahuinya. Bagi anak, Tuhan dapat berwujud,

seperti seseorang yang berambut putih, berjanggut putih dan


panjang serta berpakaian serba putih. Contoh lainnya, anak

mungkin mendeskripsikan sesosok malaikat sebagai makhluk

yang berjenis kelamin laki-laki atau perempuan dan baik hati.

Kenyataan ini semakin menegaskan bahwa anak usia 3-4 tahun

masih berada dalam tahap pemikiran yang egosentris.

Sepanjang periode kehidupannya, seseorang akan

melewati tiga tahap kembangan beragama. Menurut Ernest

Harms, tiga tahapan jperkembangan beragama tersebut, yaitu (a)

tahap dongeng (the fairy tale stage), (b) tahap kenyataan (the

realistic stage), dan (c) tahap individual (the individual stage).

Anak usia 4-6 tahun masih berada pada tahap awal, yaitu

tahap Dongeng (The Fairy Tale Stage). Emosi dan fantasi anak

sangat dominan mempengaruhi pemahamannya terhadap konsep

ketuhanan. Dikatakan sebagai tahap dongeng karena anak masih

terpengaruh dengan dongeng yang kaya imajinasi. Cerita dalam

dongeng tersebut kemudian direfleksikan dalam pemahaman

keagamaan mereka. Sebagai contoh, seorang rang anak berusia

empat tahun akan mengatakan bahwa Tuhan dalam

bayangannya sama seperti matahari karena dia begitu kuat dan

selalu ada sewaktu dia bangun dari tidur; sinarnya akan masuk ke

dalam diri mereka tanpa disadari.

Pemahaman keagamaan anak masih lebih banyak

dipengaruhi oleh faktor dari luar diri anak (ideas concept on

authority). Dengan demikian, konsep perkembangan nilai agama

pada masa kanak-kanak ditandai dengan karakteristik sebagai

berikut.


a. Kurang mendalam/tanpa kritik (unreflective)

Anak menerima begitu saja pemahaman tentang konsep agama

tanpa disertai dengan pemahaman yang mendalam. Anak

mudah merasa puas dengan keterangan yang kadang-kadang

kurang masuk akal. Sebagai contoh, Tuhan Maha Melihat

sama artinya dengan Tuhan memiliki mata seperti manusia agar

dapat melihat.

b. Egosentris

Anak memandang konsep keagamaan harus dapat memenuhi

kesenangan pribadinya. Sebagai contoh, anak masih sukar

mengikuti ritual keagamaan (seperti salat dalam Islam) karena

lebih asyik bermain bersama teman-teman.

c. Anthromorphis

Konsep ketuhanan yang dimiliki oleh anak berasal dari

pengalamannya ketika melakukan interaksi dengan orang lain.

Anak menggambarkan bahwa keadaan Tuhan sama dengan

manusia. Sebagai contoh, anak berpendapat bahwa Tuhan

melihat semua perbuatan manusia dan akan menghukum

mereka yang melakukan perbuatan jahat.

d. Verbalisme dan Ritualis

Pada awalnya, anak mengenal konsep keagamaan melalui

kegiatan menghafal kalimat-kalimat agamis yang kali dibaca oleh

orang dewasa. Anak akan mengikuti ucapan tersebut dan

mengulangi sebuah kebiasaan. Kegiatan yang sifatnya verbal ini

dan beberapa ritual keagamaan yang ditirunya akan memberikan

dampak positif terhadap kehidupan keagamaannya di kemudian

hari


e. Imitatif

Anak senang sekali meniru kegiatan yang dilakukan oleh orang

dewasa karena mereka adalah peniru ulung. Peniruan yang

mereka lakukan sangat bermanfaat dan merupakan modal positif

dalam menanmkan nilai agama pada diri anak.

f. Rasa Heran

Rasa heran muncul dari dalam diri anak karena mereka memiliki

rasa ingin tahu yang besar tentang hal-hal yang baru yang

mereka dengar melalui cerita ataupun film yang mereka tonton

yang berkaitan dengan penanaman nilai agama,

Berdasarkan tahapan dan karakteristik keagamaan yang

dimiliki oleh anak usia 4-6 tahun maka pengembangan nilai agama

sudah seharusnya disejajarkan dengan perkembangan tersebut.

Ulwan menguraikan lima metode yang dapat dikembangkan untuk

mempersiapkan anak agar mencapai kematangan dalam nilai

agama dan moral, yaitu sebagai berikut :

a. Pendidikan dengan keteladanan

Oleh karena guru dan orang tua merupakan model yang paling

baik dalam padangan anak maka pendidikan dengan

memberikkan contoh teladan kepada anak merupakan salah

satu metode penanaman nilai agama yang paling efektif. Dengan

demikian, pendidik seharusmya menunjukkan perilaku yang jujur,

dapat dipercaya serta menjauhkan diri dari perbuatan yang

melanggar agama.

b. Pendidikan dengan pembiasaan

Pembiasaan merupakan perwujudan praktik nilai-nilai

keagamaan melalui kegiatan rutin sehari-hari misalnya


mengucapkan salam kepada guru ketika sampai di sekolah dan

melafalkan doa sebelum dan sesudah makan.

c. Pendidikan dengan nasihat

Pendidik perlu memberikan bimbingan dan arahan tentang

nilai-nilai agama melalui pemberian nasihat. Nasihat yang

diberikan agar tidak terkesan menggurui dapat disampaikan

dengan menggunakan teknik bercerita. Dengan menyimak

cerita yang disampaikan, anak akan memetik nasihat dengan

perasaan senang karena tidak ada paksaan.

d. Pendidikan dengan memberi perhatian

Pendidik hendaknya senantiasa memperhatikan dan

mengawasi spiritual anak dengan mengajak anak mengerjakan

kebaikan. Pendidik dapat juga membuka cakrawala berpikir

anak tentang makhluk ciptaan Tuhan secara universal, benda

hidup dan benda mati, air sungai yang mengalir, bunga-bunga

yang bermekaran dan jutaan ciptaan Tuhan lainnya.

e. Pendidikan dengan memberi hukuman

Hukuman merupakan pilihan pengembangan anak yang

terakhir. Namun, alangkah baiknya jika penggunaan hukuman

tidak dilakukan. Hukuman berkaitan dengan suatu bentuk

kerugian yang diterima oleh anak apabila anak melakukan

kesalahan. Akan tetapi, keterbatasan pemikiran anak, mereka

belum mengemban kewajiban melaksanakan ritual keagamaan

sebagaimana orang dewasa. Dengan demikian, hukuman

sangat tidak dianjurkan karena anak akan merasa rendah diri,

kurang percaya diri dan kehilangan semangat. Merupakan

langkah yang arif jika kita lebih memilih menggunakan metode

lainnya yang berdampak positif daripada menekankan pada

tingkah laku yang salah dan mengancamnya dengan hukuman.


3. Pengembangan Emosi-Sosial a. Pengembangan Sosial

Perkembangan sosial anak prasekolah ditandai dengan

bermulanya perkembangan persahabatan. Pada umumnya

ketika anak berusia 4 tahun,, mereka sudah dapat menjaga

persahabatan yang dibina. Ketika berhadapan dengan

temannya, anak akan menunjukkan sikap yang sering kali lebih

sabar, lebih mudah bekerja sama, lebih positif dan lebih

sedikit menunjukkan ketidaksetujuan. Kemampuan anak untuk

memulai dan menjaga persahabatan mereka ini

mengisyaratkan kepada kita bahwa anak memiliki preferensi

sosial (social reference) atau dengan kata lain anak sudah

mulai memiliki kecenderungan untuk memilih teman

bermainnya.

Selain memiliki preferensi sosial, anak usia 4-6 tahun

juga mulai mengembangkan kompetensi sosial (social

competence). Kompetensi/ kecakapan sosial dapat diartikan

sebagai kemampuan anak untuk turut serta dalam kelompok

teman sebaya, menyukai dan memiliki keinginan untuk

diterima sebagai bagian dari suatu kelompok bermain, serta

kemampuan untuk berinteraksi dengan teman sebaya

melalui cara yang saling menguntungkan dan memuaskan.

Preferensi sosial dan kecakapan sosial yang dimiliki

oleh anak sejalan dengan tahapan perkembangan

psikososialnya. Seorang tokoh psikologi perkembangan, Erik

Erikson (1902-1994) yang menyumbangkan pemikirannya

mengenai 8 tahapan perkembangan psikososial mengemukakan

bahwa anak usia prasekolah (3-5 tahun) berada dalam tahap

ketiga, yaitu tahap prakarsa/inisiatif dan rasa bersalah


(initiative versus guilt). Ketika memasuki usia prasekolah anak

akan memasuki suatu dunia sosial yang lebih luas dibandingkan

usia sebelumnya. Anak biasanya sudah mulai memasuki

lembaga pendidikan yang memungkinkan mereka berinteraksi

dengan orang-orang di luar struktur keluarga, seperti ibu guru

dan teman sebaya. Seiring dengan perkembangan motoriknya

yang lebih matang, anak akan lebih bebas bergerak dan

bersemangat untuk mencoba berbagai cara dalam memaknai

kondisi lingkungannya. Anak akan menerima sejumlah

tanggung jawab yang lebih menantang, seperti tanggung

jawab terhadap perilaku yang diperbuat atau mainan yang

dimiliki. Pengembangan tanggung jawab ini akan menimbulkan

prakarsa/inisiatif dalam diri anak. Inisiatif tersebut dipergunakan

oleh anak untuk mencapai berbagai macam tujuan yang

diinginkannya.

Tidak semua tujuan yang diinginkan oleh anak akan

tercapai seluruhnya. Adanya sejumlah hambatan dan atau

penundaan tersebut akan meng-akibatkan anak menjadi merasa

bersalah (guilt). Selain itu, perasaan bersalah dapat juga muncul

jika anak tidak diberikan kepercayaan dan dibuat merasa sangat

cemas dalam mencapai tujuannya. Konflik yang terjadi antara

inisitif dengan perasaan dalam diri anak tersebut menjadi ciri

dominan dalam perkembangan psikososial anak prasekolah. Bila

inisiatif berkembang tanpa dibatasi dengan perasaan bersalah

maka akan berdampak pada kurangnya perilaku bermoral pada

diri anak. Sebaliknya, apabila perasaan bersalah yang dominan

maka anak menjadi terlalu dikekang. Namun demikian,

Erikson meyakini secara positif bahwa perasaan berslah

dalam diri anak akan dengan cepat tergantikan oleh perasaan

berhasil.


b. Pengembangan Emosional Seperti halnya orang dewasa, anak usia 4-6 tahun telah

mampu mengekspresikan perasaannya. Setiap saat, anak

mencoba mencari perhatian kita dengan berbagai macam

bentuk reaksi emosional, seperti marah, senang, ataupun sedih.

Antara usia 2-3 tahun, anak mulai menggunakan sejumlah

istilah untuk menunjukkan emosinya Bahkan pada usia 3-4

tahun, anak tidak hanya sekedar mempunyai kosa kata yang

cukup dalam menunjukkan emosinya, akan tetapi mereka

sudah mulai mempelajari tentang penyebab dan konsekuensi

dari perasaan tersebut.

Hurlock mendeskripsikan anak-anak pada masa kanak-

kanak awal (3-5 tahun) cenderung menunjukkan emosi, seperti

marah, takut, cemburu,ingin tahu, iri hati, gembira, sedih dan

kasih sayang.

C. Rangkuman 1. Perkembangan moral anak usia 4-6 tahun menurut Piaget anak

berada pada tahap moral realisme. Kesadaran anak terhadap

aturan mulai tumbuh, perilaku anak sangat dipengaruhi oleh aturan

yang berlaku dan oleh konsekuensi yang harus ditanggung atas

perbuatannya. Pada tahap ini anak menandai hukuman dan hadiah

sebagai konsekensi dari aturan.

2. Perkembangan moral anak usia 4-6 menurut Kolhberg masih

berada dalam Tahap Moralitas Prakonvensional. Perilaku anak

pada tahap ini masih tunduk pada kendali dari luar dirinya. Tahap

moralitas prakonvensional memiliki dua sub tahapan, yaitu: (1)

perilaku anak masih berorientasi pada kepatuhan dan hukuman.

Sebagai contoh, apabila anak tidak makan dengan tangan maka

ibu akan memarahinya dan (2) anak mulai melakukan


penyesuaian terhadap harapan sosial untuk memperoleh

penghargaan.. Anak-anak pada masa ini mudah menurut dan mau

diajak kerjasama, sehingga mudah mengindahkan perintah

orangtua dan guru.

3. Perkembangan emosi anak usia 4-6 tahun menurut Ermest

Harem, berada pada tahap awal, yaitu tahap Dongeng (The Fairy

Tale Stage). Emosi dan fantasi anak sangat dominan

mempengaruhi pemahamannya terhadap konsep ketuhanan.

4. Perkembangan sosial anak usia prasekolah (3-5 tahun) Menurut

Erik Erikson berada dalam tahap ketiga, yaitu tahap prakarsa/inisiatif dan rasa bersalah (initiative versus guilt).

Ketika memasuki usia prasekolah anak akan memasuki suatu dunia

sosial yang lebih luas dibandingkan usia sebelumnya.

5. Perkembangan usia (3-5 tahun) menurut Hurlock, cenderung

menunjukkan emosi, seperti marah, takut, cemburu,ingin tahu, iri

hati, gembira, sedih dan kasih sayang.

D. Latihan – Latihan Untuk memperdalam pemahaman anda mengenai materi bahan

ajar di atas, kerjakanlah latihan berikut:

1. Pengembangan perilaku anak usia dini dapat dilakukan

dengan berbagai pendekatan dan metode. Apa yang

dimaksud dengan pendekatan dan metode itu.

2. Buatklah skenario operet / bermain dengan tema kasih

sayang terhadap sesama. Sebelum menyusun naskan,

tentukan terlebih dahulu tujuan perilaku yang diharapkan

dapat dicapai oleh anak setelah bermain peran tersebut

BAB IV METODE PENGEMBANGAN PERILAKU ANAK USIA 4-6 TAHUN


Jika pada Topik 2 kita telah mempelajari Pengembangan Moral,

Nilai agama dan emsosi-sosial. maka pada topik pembelajaran 3 ini,

kita akan lanjutkan pembahasan tentang strategi pengembangan

perilaku anak usia 4-6 tahun, dan penggunaan multi metode dalam

pengembangan perilaku, Setalah mengkaji bahan ajar ini diharapkan

peserta PLPG dapat memahami dan melaksanakan pembelajaran

perilaku pada anak usia 4-6 tahun. Secara khusus diharapkan

peserta pelatihan dapat :

1. Menjelaskan metode pembelajaran pengembangan perilaku yang

sesuai dengan perkembangan anak

2. Menjelaskan strategi pengembangan perilaku dalam aspek

pengetahuan (knowing)

3. Menjelaskan strategi pengembangan perilaku dalam aspek sikap

(feeling)

4. Menjelaskan strategi pengembangan perilaku dalam aspek

perilaku (acting).

B. Uraian 1. Metode Yang sesuai dengan Perkembangan Anak.

Metode yang sesuai dengan perkembangan atau lebih dikenal

dengan istilah Developmentally Appropriate Practices (DAP)

merupakan metode yang dilandasi pada pemikiran mengenai

perkembangan anak. Anak akan berkembang melalui serangkaian

tahapan yang dapat diramalkan. Namun, anak adalah pribadi unik

yang mungkin memiliki laju perkembangan yang berbeda dengan

anak lainnya. DAP juga dapat dikatakan sebagai standar


kelayakan dalam pengembangan kegiatan anak karena berisi

program yang disesuaikan dengan perkembangan yang bertujuan

untuk menstimulasi anak menemukan jawaban sendiri terhadap

pertanyaan-pertanyaan yang mereka ajukan. DAP akan

memberikan panduan tentang pelaksanaan program yang .ayak

dan tidak layak dalam pembelajaran. DAP juga berisi tentang

berbagai macam pertimbangan bagi pendidik dalam mendukung

perkembangan anak sesuai dengan tahapan usia kronologisnya.

Kegiatan yang dilaksanakan oleh pendidik dengan menggunakan

DAP diharapkan akan sangat membantu ialam meningkatkan

kualitas dan situasi pembelajaran yang berkaitan dengan

pengembangan perilaku dan kemampuan dasar anak usia 3-4

tahun. Pada kenyataannya, banyak orang keliru dalam

memahami DAP. Oleh karena itu, Hyson (2007) mencoba

membenarkan beberapa kesalahpahaman mengenai DAP sebagai

berikut.

1. DAP bukan merupakan kurikulum; DAP merupakan seperangkat

prinsip-prinsip untuk memandu pembelajaran.

2. DAP tidak menyatakan bahwa semua anak usia 2 tahun (sebagai

contoh sama; DAP memandang bahwa anak-anak dalam hal

tertentu sama. tetapi sangat berbeda dalam hal-hal lain.

3. DAP tidak hanya memberikan satu cara pengajaran, tetapi DAP,

meliputi beberapa cara dalam pengajaran

4. DAP tidak hanya membiarkan anak bermain, tetapi pendidik

harus terlibat aktif dalam kegiatan anak-anak

5. DAP tidak menuntut setiap program harus terlihat sama, namun

membantu program merespons anak dan keluarga yang berbeda

6. DAP tidak hanya untuk anak-anak kelas menengah ke atas

(kaya) atau anak-anak yang berkembang dengan baik, prinsip ini


digunakan dalam layanan untuk semua anak tanpa

membedakan golongan ekonomi

7. DAP tidak meliputi semua hal tentang pengasuhan, tetapi lebih

berfokus pada praktik-praktik pembelajaran.

DAP didasari oleh pengetahuan tentang bagaimana anak

berkembang dan belajar. Oleh karena itu, sebagai pendidik, kita

seharusnya memahami bahwa apa yang terjadi pada rentangan

anak usia dini (0-8 tahun), Khususnya pada usia 4-6 tahun,

merupakan masa emas perkembangan. Beberapa pertimbangan

yang perlu diperhatikan oleh pendidik dalam pengembangan

perilaku yang sesuai dengan konsep DAP adalah sebagai berikut.

1. Menyediakan kesempatan bagi anak untuk menerima

perspkestif orangh lain

2. Mendukung interkasi antara anak dengan teman dan orang

dewasa

3. Memahami elemen sosial dalam permainan

4. Merencanakan sejumlah pengalaman bermain, termasuk

pengalaman individual maupun kelompok

5. Mendukung pengalaman otonomi dan inisiatif anak

6. Menyiapkan umpan balik yang jujurdan realistikuntuk membantu

anak mengembangkan pemahaman konsep diri

7. Membantu usaha anak dalam mengembangkan kontrol diri

8. Menegtahui nilai pertemanan anak

9. Mengamati pola interkasi antar anak yang bertujuan untuk

mendukung interaksi positif dan membantu anak

dalammemasuki serta menjaga interaksi tersebut.

10. Mendukung negoisasi antarteman sebaya

11. Mengenali dan menghargai emosi anak.


2. Pengunaan Multimetode Pengembangan perilaku dan kemampuan dasar anak

usia 4-6 tahun memerlukan sejumlah metode agar mencapai

hasil yang sesuai dengan tahapan perkembangan anak. Kita tidak

cukup hanya memberikan ceramah kepada anak dan

memberitahukannya secara lisan mengenai sesuatu. Hal ini

dikarenakan daya konsentrasi anak masih sangat minim. Daya

konsentrasi anak usia 4 tahun dalam belajar baru sekitar 3-5

menit. Angka ini diperoleh dengan menggunakan rumus: umur

anak plus - minus 1 menit. Oleh karena itu, anak harus istirahat

sejenak sebelum melanjutkan kegiatan pembelajaran berikutnya.

Selain itu, kegiatan pembelajaran yang hanya menggunakan

metode ceramah atau sekadar bercakap-cakap tentu akan

membosankan anak karena mereka masih sangat aktif bergerak.

Dengan demikian, sebagai pendidik perlu menggunakan banyak

variasi metode (multimetode) dalam pembelajaran untuk

mengembangkan perilaku dan kemampuan dasar anak usia 3-4

tahun. Metode apa saja yang dapat digunakan untuk

mengembangkan perilaku dan kemampuan dasar anak usia 3-4

tahun?

Berikut ini merupakan metode-metode yang dapat dipilih.

1. Metode Bercakap-cakap

Metode bercakap-cakap merupakan salah satu metode

pengembangan yang ditandai dengan adanya komunikasi lisan

antara pendidik dengan anak, atau anak dengan anak.

Kegiatan bercakap-cakap ini dapat dilaksanakan, baik secara

formal sesuai dengan tema yang dibahas maupun bercakap-

cakap informal, tanpa ada keterkaitan dengan tema sama

sekali. Metode bercakap-cakap ini menurut Moeslichatoen

(2004) sangat bermanfaat bagi anak, antara lain:


a. meningkatkan keberanian anak untuk mengaktualisasikan

diri dengan menggunakan kemampuan berbahasa secara

ekspresif: menyatakan pendapat, menyatakan perasaan,

menyatakan keinginan dan kebutuhan secara lisan;

b. meningkatkan keberanian anak untuk menyatakan secara

lisan apa yang harus dilakukan oleh anak sendiri dan anak lai

c. meningkatkan keberanian anak untuk mengadakan

hubungan dengan anak lain atau dengan pendidik agar

terjalin hubungan sosial yang menyenangkan;

d. memberi kesempatan untuk mengemukakan pendapatnya,

perasaannya, dan keinginannya yang semakin intensif

dilakukan dan meningkatkan jati diri anak;

e. menambah informasi baru yang diperoleh.

2. Metode Tanya Jawab.

Metode tanya jawab dideskripsikan dengan suatu proses

kegiatan pengembangan yang dicirikan dengan terjadinya proses

pertukaran komunikasi yang berorientasi pada "menanyakan"

dan "menjawab pertanyaan yang diberikan". Pertanyaan dapat

saja diajukan, baik oleh pendidik kepada anak maupun oleh

anak kepada temannya. Dalam penerapaannya, kita sebagai

pendidik sebaiknya lebih menekankan °terhadap penggunaan

kalimat tanya yang bersifat terbuka atau dengan ara lain, kita

perlu mengajukan pertanyaan yang menuntut jawaban lebih

dari "ya atau tidak".

3. Metode Bercerita

Metode bercerita merupakan metode kegiatan pengembangan

yang ditandai dengan pendidik memberikan pengalaman

belajar kepada anak melalui pembacaan cerita secara lisan.


Pendidik perlu memilih isi cerita yang sesuai untuk anak.

Dalam pengembangan perilaku, metode bercerita sangat

efektif digunakan karena penanaman nilai moral sangat baik

diberikan melalui metode bercerita. Anak dapat mengenal

tindakan baik yang harus dipelihara, seperti sikap

menyayangi sesama, saling menghormati, bekerja sama,

membantu orang lain yang mengalami kesulitan. Selain itu,

melalui pembacaan cerita, anak akan ikut berimajinasi

tentang tokoh, latar, gaya bahasa, dan alur ceritanya.

4. Metode Pemberian Tugas

Tugas merupakan salah satu tanggung jawab yang harus

diselesaikan oleh anak. Pemberian tugas merupakan salah satu

metode yan< dilakukan pendidik ketika memberikan pekerjaan

kepada anak untuk mencapai suatu tujuan kegiatan

pengembangan tertentu. Dengar mengerjakan tugas yang

diberikan, diharapkan akan terdapat perubahan tingkah laku

pada anak sesuai dengan tujuan pembelajarannya Pemberian

tugas pada umumnya diberikan tidak hanya di dalam lembaga

pendidikan, tetapi juga diberikan untuk dikerjakan oleh anak di

rumah . Satu hal yang harus diingat dalam pemberian tugas

untuk anak usia 4-6 tahun bahwa pemberian tugas bukan berarti

meminta anak mengerjakan lebih banyak soal-soal latihan yang

tidak selesai dikerjakan di "sekolah" Pemberian tugas untuk anak

lebih bertujuan untuk melibatkan orang tua dalam proses

pembelajaran untuk anak, seperti pemberian tugas

mengumpulkan daun kering untuk membuat kartu ucapan terima

kasih kepada ibu keesokan harinya di kelas. Dengan kata lain,

pemberian tugas bukan bersifat paper and pencil (tugas yang

lebih menuntut anak mengerjakan sesuatu dengan banyak


menulis, seperti mengerjakan lembar kerja). Kelebihan metode

pemberian tugas adalah:

a. memberi kesempatan kepada anak untuk belajar lebih

banyak;

b. memupuk rasa tanggung jawab;

c. memperkuat motivasi belajar;

d. membangun hubungan yang erat dengan orang tua;

e. mengembangkan keberanian berinisiatif.

5. Metode Karya Wisata

Metode karya wisata sering diidentikkan dengan kegiatan darma

wisata atau rekreasi yang hanya dilaksanakan di akhir tahun

kegiatan pengembangan. Padahal, metode karya wisata

merupakan suatu metode yang memungkinkan pendidik untuk

mengajak anak berkunjung ke suatu tempat (objek) tertentu

untuk mempelajari suatu hal secara lebih mendalam dan konkret.

Metode karya wisata akan membantu anak memahami

kehidupan nyata dalam lingkungan sekitar mereka.

6. Metode Demonstrasi

Salah satu metode kegiatan pengembangan yang sering

digunakan secara ,bervariasi dengan kegiatan memberikan

ceramah kepada anak adalah aetode demonstrasi. Jika dalam

ceramah hanya dilakukan oleh pendidik,dengan menjelaskan

sesuatu tanpa memberitahukan contoh maka lain halnya dengan

demonstrasi. Dalam metode demonstrasi, pendidik perlui;

mengkonkretkan penjelasan yang diberikan. Selain itu,

demonstrasi juga efektif digunakan dalam pengembangan

kemampuan motorik halus, , seperti mencontohkan kegiatan

melipat, menggunting, dan membuat garis lurus.


7. Metode Sosiodrama

Drama merupakan cara memerankan kejadian yang dilihat

dalam kehidupan sehari-hari oleh si pemeran. Bagi anak usia

dini, drama tidak memerlukan teks yang perlu dihafalkan oleh

para aktor, dengan pola yang harus ditiru, dan kadangkala tidak

diperlukan adanya pemirsa yang menikmati drama tersebut.

Ketika bermain drama, anak hanya memerlukan ketenangan,

lingkungan yang menyenangkan serta kebebasan untuk

mengelaborasi sejumlah peran, masalah, dan menemukan

pemecahan masalah. Bagi anak, kegiatan bermain drama

terdiri dari beberapa jenis, yaitu sebagai berikut:

Kegiatan bermain drama yang mencakup bermain peran,

"mendalang", dan bermain fantasi. Dalam kegiatan ini anak

tidak memerlukan interaksi dengan orang lain. Kegiatan ini

akan dibahas di butir selanjutnya tentang bermain perb.

Bermain sosio-drama yang merupakan kegiatan bermain drama

dengan menambahkan komponen interaksi sosial, seperti

mengikutsertakan keterlibatan pendidik atau' teman dalam

kegiatan tersebut. Inilah yang disebut dengan metode

sosiodrama atau dengan kata lain disebut bermain drama yang

bersifat sosial. Oleh karena itu, bermain sosiodrama

mensyaratkan dua hal, yaitu (1) anak harus berinteraksi

dengan orang lain dan (2) anak harus melakukan pertukaran

bahasa secara verbal.

8. Metode Bermain Peran

Berbeda dengan sosio-drama, dalam metode bermain peran

akan dilakukan oleh anak untuk memerankan suatu tokoh

pilihannya dalam bentuk makro dan mikro. Dalam kegiatan

bermain peran makro, anak akan memerankan secara


langsung tokoh sesuai keinginannya, seperti anak berperan

sebagai dokter, pendidik, hakim, polisi, petugas pemadam

kebakaran. Sementara dalam ben-nain peran mikro dicirikan

dengan kegiatan "mendalang" atau anak memainkan peran

dengan alat bantu, seperti boneka, wayang-wayangan,

miniatur binatang, dan peralatan berukuran kecil lainnya yang

mendukung. Dalam kegiatan bermain peran mikro, anak dapat

saja memerankan beberapa tokoh sekaligus.

9. Metode Eksperimen

Metode eksperimen merupakan metode pembelajaran yang

ditandai dengan kegiatan mencoba mengerjakan sesuatu,

mengamati dan melaporkan proses percobaan tersebut. Pada

praktiknya, metode eksperimen sering digunakan bergantian

dan saling melengkapi dengan metode demonstrasi. Sebagai

contoh: ketika melakukan percobaan tentang magnet.

Pendidik, mencontohkan cara magnet bekerja, dapat bersifat

tarik menarik dan sebaliknya (demonstrasi). Selanjutnya,

pendidik meminta anak untuk mencoba menggunakan

magnet dan mendekatkan ke berbagai benda. Kemudian,

anak diminta melaporkan dari hasil pengamatannya untuk

mengklasifikasikan benda apa saja yang melekat dengan

magnet dan yang tidak melekat dengan magnet

(eksperimen).

10. Metode Proyek

Metode proyek merupakan suatu metode yang dilakukan

melalui penyelidikan dalam waktu yang lama, kegiatan yang

bersifat konstruktif dan berpusat pada bermain, ketika anak-

anak terlibat berulang kali dalam kegiatan pengembangan


dengan cara membangun dunia pemahaman mereka sendiri

terhadap topik-topik yang sudah sangat dikenal oleh anak.

Metode proyek mencakup langkah-langkah (a) persiapan

(beginning), (b) pelaksanaan proyek (perjalanan sekolah dan

pengolahan masalah), (c) pengambilan kesimpulan.

3. Pembelajaran Perilaku. Pengembangan perilaku menurut Thomas Lickona meliputi

pembelajaran aspek knowing, feeling dan acting. pembelajaran

aspek knowing adalah pembelaaran yang memberikan

pengalaman belajar agar anak memahami, konsep nilai yang

diajarkan. Sedangkan pembelajaran aspek feeling adalah

pengalaman pembelajaran yang diberikan agar anak terbentuk

sikap atau rasa kecintaan terhadap nilai-nilia keutamaan yang

diajarkan, sedangka pembelajaran aspek acting, adalah

pembelajaran yang memberi pengalaman anak terbiasa

melakukan perbuatan atau perilaku utama yang diajarkan. Ketiga

pengalaman pembelajaran itu disajikan secara simultan.

4. Strategi Pengembangan Perilaku. Berikut disajikan strategi pengembangan karakter atau

perilaku anak usia 4-6 tahun, melalui diskusi, bercakap-cakap,

bercerita, bermain peran, sosio drama, tugas dan praktik.

Pilar karakter : Anak Yang Percaya Diri

Kelas : TK A / B


Konsep : Anak yang pecaya diri adalah anak yang memandang

dirinya positif (percaya akan potensi yang ia miliki) walaupun gagal

atau berhasill dalam metakukan sesuatu. Mereka belajar dari

kesalahan, dan terus mencoba untuk menjadi lebih baik, dan

berani mencoba sesuatu walaupun sulit. Mereka juga tidak merasa

malu atau khawatir tentang keadaan dirinya, karena percaya bahwa

Tuhan akan selalu menolongnya.

a. Pembelajaran Aspek Knowing

1. Tujuan pembelajaran aspek knowing adalah untuk

membantu anak memperoleh pengertian : tentang

gambaran anak yang percaya diri. Untuk membantu

pemahaman anak tersebut dilakukan dengan metode

diskusi, tanya jawab maupun dengan ilustrasi. Diskusikan

atau lakukan tanya jawab dengan anak tentang anak

yang percaya diri. Berbagai jawaban dapat mereka

ungkapkan, antara lain:

• Tidak malu berbicara dengan orang lain

• Tidak malu bernyanyi ke depan

• Berani menyampaikan pendapat/idenya

• Bangga dengan apa yang kita miliki karena itu

semua adalah anugerah Tuhan.

• Berani berkata "tidak" kepada kawan yang mengajak

berbuat nakal.

• Berani mencoba hal baru tanpa merasa takut untuk

gagal. (guru menerangkan kepada anak bahwa kita

bisa belajar dari kesalahan dan kegagalan)

2. Membantu pemahaman anak mengenai perbedaan

antara percaya diri dengan membanggakan

diri/sombong/takabur. Sombong /takabur adalah rasa


percaya diri yang berlebihan sehingga menganggap

remeh segala sesuatu. Rasa percaya diri harus

dikembangkan sejalan dengan kemampuan memahami

keterbatasan diri/mengukur kemampuan diri. Contoh

perkataan percaya diri :

• "Aku akan mencoba melakukannya!".

• "Tadi Aku masih belum bisa, Aku mau mencoba lagi

supaya bisa!". Contoh perkataan yang sombong :,

• Kalau membuat itu saja sih Aku pasti bisa, keciiiill...!".

• "Untukku itu terialu gampang!".

Untuk memperkenalkan konsep percaya diri kita dapat

menggunakan ilustrasi cerita dan alat peraga dengan gambar-

gambar yang dibuat oleh guru atau sumber-sumber yang ada,

mislanya :

• Aku berani ke sekolah sendiri

• Aku semangat ke sekolah

• Aku berani berbicara di kelas kalau ditunjuk guru

• Aku tidak malu memimpin do'a di depan kelas

• Aku berani disuntik oleh dokter

• Aku berani ikut perlombaan lari, atau apa saja

b. Pembelajaran Aspek Feeling Tujuan pembelajaran aspek feeling adalah membimbing

tumbuhnya rasa percaya diri pada anak dan . mendorong

anak mewujudkannya melalui tindakan, tidak hanya lewat

ucapan tetapi juga perbuatan. Jika seorang anak

mengatakan dirinya "saya bisa" maka ia juga dapat

memberikan bukti kepintaran nya itu melalui perbuatan.


Metode untuk mengembangkan perasaan pentingya rasa

percaya diri, itu misalnya dengan :

a. Mengajak anak mengungkapkan perasaannya ketika ia

melakukan sesuatu , misalnya :

• Hari pertama sekolah (senang, takut, khawatir,

semangat, curiga) dan bagaimana pula perasaanmu

sekarang setelah terbiasa sekolah?, dengan meggunakan

lembar peraga

• Saat berkenalan dengan teman-teman baru di sekolah

(gembira, malu, takut)

• Ketika ditanya oleh guru (berani mengangkat tangan dan

menjawab, tidak malu ketika salah menjawab)

• Ketika disuruh menyanyi di depan kelas (takut, malu), dan

bagaimana rasanya ketika ternyata bisa melakukannya?

• Ketika pertama kali bermain perosotan (untuk yang ada

perosotan)

• Ketika pertama kali mencoba bermain bongkar

pasang/puzzle (sulit, lama). Bagaimana sekarang setelah

mencoba terus (mudah clan menyenangkan). Artinya

segala sesuatu bisa kita pelajari asalkan kita terus

mencoba (pantang menyerah)

b. Menggunakan metode bercerita, atau membacakan buku

cerita, dengan peragaan (demonstrasi, bacaan-buku cerita,

dan gambar-gambar):

• Ceritakan buku "Aku Harus Berani (Wuly Anisah,

Penerbit Rosda). Kemudian lakukan kegiatan bernmain

peran. Anak memerankan dan menghayati cerita. si anak

yang tadinya penakut dan pemalu, menjadi berani dan


percaya diri. Mengajak mereka untuk tidak merasa takut

dan khawatir untuk mencoba melakukan sesuatu.

• Ceritakan buku "Aku Takut" Ooy Cowley, Penerbit

Adonai). Ajak anak diskusi mengenai isi buku

• Ceritakan buku "Aku Tidak Takut Gelap (Seri Mio,

Penerbit Mizan)'.' (Aku Tidak Malu (Seri Mio)

• Ceritakan buku "Aku Berani Minum Obat (Seri Mio)"

Eye Ceritakan.buku "Aku Mau Jadi,Juara (Seri Mio)".

• Ceritakan buku "Gadis Yo-yo" Ooy Cowley).

c. Tidak melakukan tindakan yang membuat orang lain

tidak percaya diri.

• Ilustrasikan dengan peragaan, seorang anak yang sedang

menggambar, lalu gurunya mengatakan bahwa

gambarnya jelek. Tanyakan kepada anak-anak

bagaimana perasaannya jika anak tersebut adalah

mereka ? Apakah mereka masih mau mencoba lagi ?.

Ilustrasikan pula ketika gambarnya dipuji, bagaimana

perasaan mereka ?

• Hinaan akan membuat anak menjadi minder dan

merasa tidak mampu.

• Katakan bahwa menghina, meledek, atau berolok-

olok dengan menggunakan kekurangan seseorang,

misalnya si juling, si bodoh, si itam, atau si gendut,

dan sebagainya adalah tidak baik, karena dapat

membuat seseorang minder atau tidak percaya diri.

Ajak anak merasakan seandainya ia dipanggil dengan

julukan tersebut, bagaimana perasaannya?


c. Pembelajaran aspek acting.

Pembelajaran aspek acting adalah pembelajaran yang

memberikan pengalaman belajaran kepada anak melalui

tugas atau mempraktekkan nilai keutamaan yang sudah

dimengerti, disenangi melalui pembelajaran sebelumnya.

Dalam pembelajaran aspek acting kegiatan pembelajaran

yang dilakukan guru antara lain misalnya :

a. Guru menyiapkan kegiatan/tugas yang dapat membantu

anak percaya diri, seperti misalnya :

• Guru menyuruh anak rnemimpin do'a atau berbaris

(secara bergiliran) dan tanyakan apa yang

dirasakannya.

• Guru memilih anak yang pemalu untuk bernyanyi di

depan kelas (tapi tidak memaksa).

• Beri pujian setelah bernyanyi dan suruh kawan-

kawannya untuk bertepuk tangan dengan

mengatakan bagus sekali. Lakukan kepada anak-

anak lainnya yang pemalu pada kegiatan apa saja.

Lihat dan catat perkembangannya, apakah masih

malu.

b. Guru menyuruh anak untuk membayangkan

adiknya,yang masih kecil baru belajar berjalan. Apa yang

harus dilakukannya sebagai kakak agar adiknya

mempunyai rasa percaya diri untuk bisa berjalan ?.

Misalnya : katakan "Ayo terus, dan kamu pasti

bisa'!"berikan tepuk tangan dan pujian kalau adik mulai

melangkah, suruh adik mencoba lagi ketika terjatuh

c. Guru menanyakan kepada anak siapa yang bisa naik

sepeda

• bagaimana pertama kali menaikinya?,


• apakah pernah terjatuh?, bayangkan kalau setelah

jatuh sekali kamu tidak mau mencobanya lagi

apakah saat ini kamu bisa menaiki sepeda?

d. Guru menekankan lagi bahwa untuk percaya diri anak

harus: Mau mencoba dan berlatih. Integrasikan dengan

kegiatan lain di kelas, misalnya anak diberikan

permainan puzzle baru, suruh anak-anak mencoba

sampai bisa, clan diskusikan mengenai prosesnya (dari

sulit menjadi gampang)

• Bersabar untuk menyelesaikan tugas sampai selesai

walaupun sulit. Misalnya ketika menggambar anak

diminta untuk pantang menyerah clan terus mencoba

sampai bisa. Katakan pada anak bahwa kita akan

puas dan gembira jika kita bisa melakukannya.

• Tidak memaksakan melakukan sesuatu yang diluar batas

kemampuan kita. Misalnya ingin bisa mengendarai motor,

atau menyetir mobil, memasak nasi, dan sebagainya.

e. Adakan aktivitas yang dapat menumbuhkan rasa peraya

diri:

• Bagi seluruh anak menjadi berpasang-pasangan yang

tinggi badannya hampir sama. Satu anak mengambil

sikap merangkak, dan satunya disuruh melompatinya.

• Lakukan secara bergantian.

• Bagi anak yang belum berani, dorong dan disuruh

mencoba.

• Guru memperhatikan keselamatan anak-anak.

• Setelah semua anak berani melompat, suruh anak

melompat dengan kaki kanan dan mendarat dengan

kaki kanan. Lalu juga dengan kaki kiri.


• Berikan pujian kepada anak. Permainan ini disesuaikan

dengan tingkat kemampuan anak serta butuh

pengawasan guru dan tempat bermain yang aman.

f. Kalau ada bangku panjang ( panjangnya +1.50 m dan

lebar-± 25 cm) suruh anak berjalan diatasnya atau

merangkak. Tingkat ketinggian bangku disesuaikan

dengan kemampuan anak .

g. Jika halaman cukup luas, buatlah balok-balok kayu

tempat melangkah yang permanen (diameter :+ 20-30

cm) dengan ketinggian bervariasi antara 25-50 cm.

Balok-balok ini disusun sedemikian rupa sehingga anak

dapat melangkah dari satu balok ke balok lainnya.

h. Membacakan cerita (ajak diskusi):

• Sang Pemberani (Dari Kisah-Kisah Teladan) Choirul

Anwar Tiga Sahabat oleh Sunjaya, D.H

• Ayam Betina yang Cerdik oleh S. Jono

• Bukan Pengecut (Rahartati Bambang Haryo)

i. Menyanyikan lagu :

• Mari bernyanyi (MP Siagian) .

• Mari menyanyi (Pak Kasur) ,

• Bernyanyi (Daljono)

j. Penegasan (afirmation)

• Aku anak berani dan percaya diri"

• Aku bisa karena aku mau. mencoba dan bekerja" "Kalau

bekerja, pantang menyerah, dan sampai

tuntas...tas...tas!!"


C. Rangkuman 1. Pendidikan holistik merupakan sesuatu bentuk pendidikan

yang bertujuan untuk mengembangkan seluruh potensi anak

yaitu potensi akademik, dan non akademik. Potensi

akademik meliputi pengembagan bahasa, kognitif,dan

potensi non akademik meliputi pengembangan pisik-motorik,

emosi-sosial, moral dan karakter

2. Pengembangan perilaku -pengembangan aspek moral,

keagaamaan, emosi – dan sosial dilaksanakan melalui

pendekaan multimetode

3. Pengembangan perilaku dilaksanakan dengan strategi

pembelaaran aspel knowing, feeling dan acting

D. Latihan Lakukan observasi selama 60 menit di sebuah lembaga

pendidikan untuk anak usia 4-6 tahun. Amtilah dengan

saksama, metode apa saja yang digunakan oleh pendidik dalam

mengembangkan perilaku anak usia 4-6 tahun. Catat hasil

pengamatan anda dan bandungkan hasil temuan anda dengan

rekan-rekan anda. Cobalah membuat sebuah kesimpulan

tentang proses pembelajaran tersebut.

DAFTAR PUSTAKA

Bohlin, K.D. Farmer dan K. Ryan. 2001 Building Characteristic in Schools: Resource Guide. California: Yossey Bass.

Bredekamp, S. Coople (eds) 1997. Developmentally Appropriate Practices in Early Childhood Programs. Revised Edition. Washington DC: NAEYC

Hurlock B. Elizabet.1978 Perkembangan Anak Jilid II Jakarta: Erlangga

Megawangi Ratna. 2004. Pendidikan Karakter Solusi Membangun Bangsa. Jakarta: IHF

Lickona, T. 1992. Educating for Character, How us School Can Teach Respect and Responsibility. New York: Bantam Book

Santrock. John W. 2001. Child Development 9th Edition Boston: McGraw Hill

Sujiono B. Yuliana Nurani 2005. Mencerdaskan Perilaku Anak Usia Dini. Jakarta: Gramedia

Suyanto Slamet. 2005. Konsep Dasar Pendidikan Anak Usia Dini. Jakarta: Dikti Depdiknas

BAB I PENDAHULUAN A. Deskripsi

Usia Taman Kanak-kanak yaitu usia 4-5/6 tahun merupakan usia

yang mengandung masa keemasan bagi perkembangan fisik dan mental

anak tersebut. Pada masa ini anak sangat sensitif menerima segala

pengaruh yang diberikan oleh lingkungannya. Anak pada usia ini dapat

dianalogikan dengan sepotong karet busa yang menyerap air sepenuhnya

dengan tidak mempedulikan apakah air tersebut kotor atau bersih. Oleh

sebab itu masa kanak-kanak adalah masa yang sangat berpengaruh bagi

perkembangan anak di masa depan. Kesuksesan anak dalam melampaui

masa ini menjadi fondasi bagi kesuksesan anak tersebut di masa depan.

Taman Kanak-kanak adalah salah satu bentuk pendidikan

prasekolah yang menyediakan program pendidikan dini bagi anak usia 4

tahun sampai memasuki pendidikan dasar (padmonodewo, 1995 : 37).

Program pendidikan yang diselenggarakan di taman kanak-kanak

bertujuan untuk membantu anak meletakkan dasar ke arah

perkembangan sikap, pengetahuan, keterampilan, dan daya cipta, yang

diperlukan oleh anak untuk bisa menyesuaikan diri dengan

lingkungannya, dan untuk pertumbuhan dan perkembangan selanjutnya.

Taman Kanak-kanak juga dikatakan sebagai jembatan antara pendidikan

prasekolah dengan pendidikan dasar, karena dalam program pendidikan

di TK anak dipersiapkan secara mental untuk memasuki jenjang sekolah

dasar.

Sejalan dengan hal tersebut keberhasilan penyelenggaraan

pendidikan di taman kanak-kanak dipengaruhi oleh beberapa faktor

diantaranya adalah tenaga pendidik, sarana prasarana, anak didik, dan

program kegiatan belajar mengajar. Pembelajaran di taman kanak-kanak

akan berlangsung dengan efektif apabila didukung oleh kemampuan guru

6-2 Pembelajaran Inovatif

dalam mengkolaborasikan berbagai strategi, model, dan pengembangan

pembelajaran. Agar proses pembelajaran berjalan dengan menarik dan

menyenangkan, guru dituntut selalu mengembangkan kreatifitas dan

inovasi yang tinggi sehingga tujuan pembelajaran dapat dicapai secara

optimal. Pembelajaran inovatif merupakan bentuk pengembangan

pembelajaran yang kreatif, variatif, dan mampu menyesuaikan dengan

pesatnya perkembangan dunia pendidikan khususnya pendidikan di

Taman Kanak-kanak.

B. Peta Kompetensi Setelah mempelajari modul ini, peserta didik diharapkan dapat

menguasai kompetensi-kompetensi sebagai berikut :

1. Menjelaskan tentang hakikat anak usia TK 2. Menjelaskan tentang hakikat pembelajaran di Taman kanak-kanak 3. Menjelaskan tentang hakikat pembelajaran inovatif 4. Menjelaskan dan menerapkan model-model pembelajaran inovatif

yang dapat dikembangkan di taman kanak-kanak

Berdasarkan kompetensi-kompetensi di atas maka materi tentang

pembelajaran inovatif di Taman Kanak-kanak disajikan dalam beberapa 5

bagian yang pengorganisasiannya sebagai berikut :

BAB 1 : Hakikat anak usia taman kanak-kanak

BAB 2 : Hakikat pembelajaran di taman kanak-kanak

BAB 3 : Hakikat pembelajaran inovatif di Taman kanak-kanak

BAB 4 : Model-model pembelajaran inovatif di taman kanak-kanak

BAB II HAKIKAT ANAK USIA TAMAN KANAK-KANAK A. Kompetensi Dasar dan Indikator

Kompetensi dasar dan indikator dalam mempelajari modul pada bagian ini

adalah :

1. Peserta didik dapat menjelaskan tentang hakikat anak usia taman

kanak-kanak

2. Peserta didik dapat mengidentifikasi perkembangan anak usia taman

kanak-kanak

3. Peserta didik dapat mengidentifikasi kebutuhan anak usia taman

kanak-kanak

B. Uraian Materi

1. PERKEMBANGAN ANAK USIA TAMAN KANAK-KANAK Anak usia dini adalah anak yang berusia dari 0-8 tahun. Namun

dalam makalah ini akan dijelaskan yang berkaitan dengan anak usia

taman kanak-kanak yaitu anak usia dini yang berusia 4-6 tahun. Anak

usia 4-6 tahun pada umumnya disebut sebagai masa kanak-kanak

awal. Bagi para pendidik, masa kanak-kanak awal diidentikkan

sebagai usia prasekolah karena pada masa ini sebagian besar anak-

anak sudah mulai mengikuti pendidikan formal seperti di Taman

Kanak-kanak. Pada saat ini anak dianggap cukup mampu untuk

mengerjakan tugas-tugas perkembangan yang diberikan baik secara

fisik mauun mental.

Menurut Biechler dan Snowman yang dimaksud anak usia

prasekolah adalah mereka yang berada pada rentang usia 3-6 tahun.

(Padmonodewo, 2000 : 19). Pada usia ini pertumbuhan dan

perkembangan anak mengalami kemajuan yang cukup pesat baik


dalam perkembangan jasmani, kognitif, bahasa, emosi, dan sosial

anak.

Perkembangan tahun-tahun prasekolah bagi anak adalah saat

terpenting untuk meletakkan dasar-dasar yang akan mempengaruhi

dasar perkembangan selanjutnya. Kebanyakan Psikolog anak

mengatakan bahwa tahun-tahun prasekolah, dari usia sekitar 2-5

tahun adalah paling penting dari seluruh tahapan perkembangan dan

tidak dipungkiri sebagai periode diletakkannya dasar struktur perilaku

kompleks yang dibangun sepanjang kehidupan anak. (Hurlock, 1999 :

26).

Berdasarkan pemikiran di atas dapat disimpulkan bahwa masa

prasekolah adalah masa emas dan kritis selama rentang kehidupan

manusia yang tidak dapat terulang. Masa ini merupakan masa yang

paling menentukan dalam proses perkembangan anak. Usia

prasekolah merupakan masa yang tepat untuk meletakkan dasar-

dasar pengembangan kemampuan fisik, kognitif, bahasa, sosial-emosi,

seni, moral, dan konsep diri, agar berbagai potensi yang ada dalam

diri anak dapat terstimulasi dengan optimal.

Menurut Piaget dalam Tedjasaputra (2001) mengemukakan

bahwa tahap perkembangan kognitif usia 3-6 tahun, merupakan tahap

pra operasional konkrit. Pada tahap ini anak dapat memanipulasi objek

simbol, termasuk kata-kata yang merupakan karakteristik penting

dalam tahapan ini. Hal ini dinyatakan dalam peniruan tertunda dan

dalam imajinasi pura-pura ketika bermain.

Gesel dan Amatruda (Sujiono, 2005 : 140) mengemukakan

bahwa anak usia 4-6 tahun mulai berbicara secara jelas dan berarti.

Kalimat-kalimat yang diucapkan anak semakin baik. Ia menamakan

masa ini sebagai masa perkembangan fungsi bicara. Pada usia 4-5

tahun yaitu masa belajar matematika. Dalam tahap ini anak sudah


mulai belajar matematika sederhana, misalnya menyebutkan bilangan,

menghitung urutan bilangan dan penguasaan kecil dari benda-benda.

2. Karakteristik Perkembangan Anak Usia Taman Kanak-Kanak Menurut Snowman (Padmonodewo, 2000 : 32) Anak usia 4-6

tahun mempunyai ciri-ciri baik fisik, sosial, emosi, dan kognitif di dalam

pertumbuhan dan perkembangannya diantaranya :

a. Ciri-ciri fisik

• Umumnya sangat aktif. Mereka telah memiliki penguasaan

(kontrol) terhadap tubuhnya dan sangat menyukai kegiatan yang

dilakukan sendiri.

• Setelah anak melakuan suatu kegiatan anak membutuhkan

istirahat yang cukup

• Otot-otot besar pada anak usia prasekolah lebih berkembang

dari kontrol jari dan tangan

• Anak masih sering mengalami kesulitan apabila memfokuskan

pandangannya pada objek-objek yang kecil ukurannya

• Walaupun tubuh anak lentur, tetapi tengkorak kepala yang

melindungi otak masih lunak

• Anak perempuan biasanya lebih terampil dalam tugas yang lebih

praktis, khususnya tugas motorik halus

b. Ciri-ciri sosial

• Umumnya anak sudah memiliki satu atau dua sahabat, tetaoi

sahabat ini cepat berganti. Mereka umuumnya dapat cepat

menyesuaikan diri secara sosial, mereka mau bermain dengan

teman.


• Kelompok bermainnya cenderung kecil dab tidak terlalu

terorganisasi secara baik, oleh karena itu kelompok tersebut

cepat berganti-ganti

• Anak yang lebih muda seringkali bermain bersebelahan dengan

anak yang lebih besar

• Pola bermain anak sangat bervariasi fungsinya sesuai dengan

kelas sosial dan gender

• Perselisihan sering terjadi tetapi sebentar kemudian mereka

telah berbaikan kembali

• Telah menyadari peran jenis kelamin

c. Ciri-ciri emosional

• Anak cenderung mengekspresikan emosinya dengan bebas dan

terbuka. Sikap marah seringkali diperlihatkan oleh anak pada

usia tersebut

• Iri hati pada anak prasekolah sering terjadi. Mereka seringkali

memperebutkan perhatian guru

d. Ciri-ciri kognitif

• Anak prasekolah umumnya terampl dalam berbahasa. Sebagian

besar dari mereka senang berbicara, khususnya dalam

kelompoknya. Sebagian dari mereka perlu dilatih untuk menjadi

pendengar yang baik

• Kompetensi anak perlu dikembangkan melalui interaksi, minat,

kesempatan, mengagumi, dan kasih sayang.

a. Perkembangan Fisiologis Perkembangan fisologis berkaitan dengan perkembangan fisik

yang mencakup : perkembangan otak dan susunan syaraf pusat. Berat

otak anak usia taman kanak-kanak telah mencapai 90 % dari berat


otak orang dewasa. Sejalan dengan itu susunan syaraf pusat turut

pula berkembang sehingga membuat anak mampu memfungsikan

fungsi susunan syaraf pusat dalam melakukan berbagai kegiatan

perkembangannya.

Perkembangan fisiologis menyangkut pula perkembangan

gerakan fisik yang berkaitan gerakan motorik kasar seperti berdiri,

berlari, melompat, mendorong dll. Perkembangan gerakan fisik yang

berkaitan gerakan motorik halus seperti menggunakan jari-jari untuk

memegang, menjimpit benda, membuka halaman buku, dll.

Selanjutnya perkembangan fisiologis menyangkut perkembangan

kelenturan koordinasi gerakan motorik dan visual seperti

mengkoordinasikan gerakan mata dan tangan pada waktu membaca

dan menulis melakukan berbaga kegiatan akademik lainnya, serta

pertambahan tinggi dan berat badan (Papalia dan Olds, 1995 : 220,

Paplia dan Olds, 1985 : 415).

b. Perkembangan Daya Pikir / Kognitif Daya pikir anak usia taman kanak-kanak berada dalam fase pra

operasional (Piaget, 1974 : 49-91) dengan ciri-ciri sebagai berikut :

1. Berpikir egosentris, artinya belum dapat menerima cara berpikir

orang lain. Hal ini menyebabkan anak tidak dapat menerima atau

memandang suatu permasalahan dari sudut pandang orang lain.

Kondisi ini merupakan kelemahan dari pengembangan

kemampuan kognitif anak tersebut karena dapat menghambat

perkembangan daya pikir anak.

2. Berpikir Simbolik, artinya mampu menghadirkan objek-objek di

dalam pikirannya walaupun objek tersebut secara fisik tidak hadir.


3. Intuitif dapat memecahkan masalah secara intuitif yaitu dengan

cara-cara yang tidak dapat dijelaskannya.

Berdasarkan hal di atas, kemampuan kognitif anak usia TK

mencakup kemampuan untuk mengidentifikasi dan mengingat objek,

peristiwa dan orang yang telah diketahui sebelumnya, dan

menghadirkan objek, peristiwa, dan orang-orang di dalam pikirannya,

mulai memahami proses konservasi (perubahan yang menyangkut

ukuran, berat dan jumlah), memahami konsep bilangan dan angka,

mampu menghubingkan dan membandingkan objek, peristiwa, dan

orang-orang berdasarkan hubungan sebab akibat atau ukuran, bentuk,

dan jumlah, memahami simbol-simbol tertentu mengandung arti dan

bermakna (Papalia dan Olds, 1995 : 220, Papalia dan Olds, 1985 :

420).

c. Perkembangan Psikososial Perkembangan psikososial menyangkut perkembangan moral,

sikap, dan perilaku. Psikosoal anak usia TK berada pada masa inisiatif

versus rasa bersalah. Apabila perkembangan psikososial anak usia 4-

6 tahun yaitu fase autonomi vs malu-malu dan ragu-ragu dilalui

dengan baik maka akan berkembang inisiatif (kemauan untuk

melakukan sesuatu berdasarkan inisiatif sendiri). Autonomi merupakan

dasar bagi perkembangan inisiatif. Apabila sebelum usia 4-6 tahun

lebih dominan berkembang rasa tidak percaya diri yang terlihat dari

keraguan anak untuk bertindak karena takut disalahkan (Erickson

dalam sefeltd dan Barbour, 1995 : 52-55, Papalia dan Olds, 1995 : 27-

28). Sejalan dengan perkembangan anak dalam bidang psikososial

atau dapat disebut dengan istilah sosial-emosional maka akan

berkembang pula nilai-nilai moral dan perilaku baik yang menyangkut

nilai-nilai agama maupun nilai-nilai etika.


d. Perkembangan Bahasa dan Komunikasi Perkembangan kemampuan bahasa anak usia dini, khususnya

anak usia taman kanak-kanak telah berada dalam fase espresif. Fase

ini diawali dengan fase reseptif yaitu kemampuan untuk mendengar

dan merekam bahasa dan percakapan yang didengar. Kemampuan ini

mendasari kemampuan bahasa ekspresif yaitu kemampuan untuk

menggunakan bahasa untuk berkomunikasi dan menyatakan

keinginan atau penolakan (Papalia dan Olds, 1995 : 222, Papalia dan

Olds, 1985 : 420). Pada usia TK anak telah menguasai ± 2500 kosa

kata yang mencakup : bentuk, warna, warna dan bentuk, rasa, bau,

kecantikan, suhu, perbedaan, perbandingan jarak, permukaan ; halus

dan kasar.

e. Perkembangan Seni Perkembangan seni pada anak usia dini merupakan akibat

langsung dari perkembangan-perkembangan yang terjadi dalam

bidang fisik, kognitif, psikososial, bahasa dan komunikasi. Anak usia

TK ditinjau dari bidang seni telah dapat mengekspresikan seni melalui

berbagai aktivitas seni seperti menggambar, merajut, meronce, musik,

tari, dan sudah dapat menghargai dan menghayati karya seni

(Seefeltd dan Babaor, 1994 : 373-410)

3. Kebutuhan Anak Usia Taman Kanak-kanak Pada perinsipnya anak usia TK harus disesuaikan dengan

hakikat anak diantaranya ingin bermain, suka bergerak, ingin tahu,

jujur, ingin berteman, suka hal yang baru, suka disajung, ingin

mencoba, ingin meniru, dan ingin menang. Agar anak dapat

berkembang dan tumbuh dengan baik, maka kesehatan dan gizinya


harus diperhatikan dengan baik. Pemberian gizi yang seimbang

sangat dibutuhkan anak pada usia prasekolah karena sebagian besar

kegiatan yang mereka lakukan adalah kegiatan aktif. Dengan gizi

seimbang tubuh anak akan menjadi sehat dan kuat. Anak yang sehat

senang bermain aktif, bergerak ceria, dan tidak murung atau berdiam

diri. Hal tersebut juga berimplikasi terhadap tercapainya tugas-tugas

perkembangan dengan optimal sesuai dengan usia perkembangan

anak.

Selain itu dalam kegiatan belajar mengajar perlu disediakan alat-

alat permainan yang bervariasi, tetapi tidak harus mahal. Akan lebih

baik jika alat permainan itu bisa dibuat sendiri oleh pendidik.

Menyiapkan berbagai sumber dan alat permainan dari alam sekitar

akan memfasilitasi rasa ingin tahu anak dan menumbuhkan daya

kreativitas.

Anak-anak diharapkan untuk menguasai pengetahuan dan

keterampilan berdasarkan kelompok umur, individu, dan harapan

cultural. Anak-anak dapat bekerja pada tingkatan berbeda atas

aktivitas berbeda dan guru tidak mengharuskan semua anak-anak

melakukan hal yang sama pada waktu bersamaan. Setiap anak akan

menunjukkan ketertarikan dan keinginan terhadap sesuatu sesuai

dengan perkembangan usia. Ketertarikan ini dapat disebabkan oleh

pengenalan anak terhadap masalah-masalah yang mungkin saja

orang tua tidak pernah mengalaminya. Para pendidik dalam

pembelajaran harus memperhatikan dan memilih tema yang disukai

anak-anak, berilah selalu dukungan dan jangan diabaikan. Anak akan

merasa dihargai dan memiliki kepercayaan yang tinggi apabila

pendidik selalu mendukung dan menerima mereka dengan berbagai

macam kemampuan yang dimiliki anak.


C. Latihan Soal Untuk memperdalam pemahaman anda mengenai materi berbagai aspek

perkembangan dan kebutuhan anak usia taman kanak-kanak, silahkan

anda mengerjakan beberapa latihan berikut ini :

1. Menurut Elizabeth Hurlock masa Kanak-kanak dikatakan sebagai

periode diletakkannya dasar struktur perilaku kompleks yang dibangun

sepanjang kehidupan anak. Menurut anda apakah maksud dari

pernyataan tersebut ?

2. Deskripsikan bagaimana gambaran umum tentang perkembangan

fisiologis anak usia taman kanak-kanak?

3. Bagaimanakah ciri-ciri perkembangan anak usia taman kanak-kanak

menurut Snowman ?

4. Bagaimanakah gambaran perkembangan kognitif anak di masa

praoperasional menurut Jean Piaget ?

5. Anak usia taman kanak-kanak mempunyai kebutuhan tersendiri untuk

perkembangannya. uraikan bagaimana kebutuhan anak usia taman

kanak-kanak ?

BAB III HAKIKAT PEMBELAJARAN DI TAMAN KANAK-KANAK

A. Kompetensi Dasar dan Indikator


adalah :

1. Peserta didik dapat menjelaskan tentang hakikat pembelajaran di

taman kanak-kanak

2. Peserta didik dapat menjelaskan hakikat pembelajaran terpadu di

taman kanak-kanak

3. Peserta didik dapat mengembangkan konsep pembelajaran terpadu di

taman kanak-kanak

B. Uraian Materi 1. Pembelajaran Di Taman Kanak-kanak

Menurut E. Mulyasa (2003 : 100) pembelajaran pada hakekatnya

adalah proses interaksi antara peserta didik dengan lingkungannya,

sehingga terjadi perubahan ke arah yang lebih baik. Dalam

pembelajaran, tugas pendidik atau guru yang paling utama adalah

mengkondisikan lingkungan agar menunjang terjadinya perubahan

perilaku bagi peserta didik.

Pembelajaran merupakan sebuah proses yang bertujuan untuk

mewujudkan pencapaian hasil belajar yang tinggi. Untuk mencapai

tujuan tersebut diperlukan komponen-komponen yang terlibat dalam

proses pembelajaran tersebut benar-benar kondusif. Tujuan lainnya

adalah menyenangkan peserta didik, karena apabila peserta didik

senang ia akan memperoleh kemudahan atau pengalaman belajar


yang lebih baik, manakala pengalaman sebelumnya mempunyai

hubungan fungsional atau pengalaman baru yang dilaluinya.

Pembelajaran pada anak usia dini khususnya taman kanak-

kanak pada dasarnya menerapkan esensi bermain. Esensi bermain

tersebut meliputi perasaan menyenangkan, gembira, aktif, dan

demokratis. Sehingga menarik anak untuk terlibat dalam setiap

kegiatan pembelajaran. Anak tidak betah untuk duduk tenang

mendengarkan ceramah gurunya, tetapi mereka aktif berinteraksi

dengan berbagai benda dan orang dilingkungannya, baik secara fisik

maupun mental.

Prinsip bermain sambil belajar yang diterapkan dalam

pembelajaran diTK seringkali disalahartikan, dengan menganggap

bahwa pembelajaran di TK isinya hanya bermain-main saja tanpa

tujuan yang jelas. Kegiatan pembelajaran di TK didisain untuk

memungkinkan anak belajar. Setiap kegiatan harus mencerminkan

jiwa bermain, yaitu senang, bebas, merdeka, voluntir, dan demokratis.

Permainan memang baik untuk mendidik anak, tetapi permainan

tersebut harus diberi muatan pendidikan sehingga anak dapat belajar.

Secara rinci esensi bermain meliputi hal-hal berikut :

1. Motivasi internal yaitu anak ikut bermain berdasarkan keinginannya

sendiri (voluntir)

2. Aktif, anak melakukan berbagai kegiatan baik fisik maupun mental

3. Nonliteral, artinya anak dapat melakukan apa saja yang diinginkan,

terepas dari realitas seperti berpura-pura terbang, mengendarai

mobil, atau kapal terbang serta menjadi Superman.

4. Tidak memiiki tujuan eksternal yang ditetapkan sebelumnya.

Misalnya anak bermain dengan huruf pada papan magnetis. Ia

tidak memiliki tujuan untuk belajar mengenal huruf atau membuat

kata. Jika setelah bermain anak mampu mengembangkan kosa


kata interaksi dengan huruf, itu adalah persoalan lain. Partisipasi

bermain lebih penting daripada tujuan bermain.

Guru TK harus kreatif melihat potensi lingkungan dan mendesain

kegiatan pembelajaran yang menyenangkan anak. Lingkungan sekitar

menyediakan objek belajar yang tak terhingga. Melalui objek tersebut

siswa dapat belajar berbagai hal. Siswa dapat mengumpulkan biji-

bijian, mengelompokkannya, lalu membuat kalung dari biji-bijian

tersebut. Saat membuat kalung anak dapat menggunakan suatu pola

(pattern) dan menggunakan bilangan untuk menghitung biji-biji

tersebut. Anak dapat pula mengumpulkan daun-daun kering, lalu

membuat tiruannya dengan cara menggambarnya, menstempel

(mengecap), atau memulas (memberi warna). Hasilnya dapat

digunting dan dibuat pohon baru dalam buku dengan beragam bentuk

daun yang diberi nama sesuai dengan nama pohon aslinya.

2. Prinsip-prinsip pembelajaran Di Taman Kanak-kanak Dalam melaksanakan pembelajaran di taman kanak-kanak perlu

memperhatikan prinsip-prinsip sebagai berikut :

a) Bermain sambil belajar dan belajar seraya bermain

Dunia anak-anak adalah dunia bermain. Bermain meripakan cara

yang paling baik untuk mengembangkan keamampuan sesuai

kompetensi yang ditetapkan dalam kurikulum. Melalui bermain

anak memperoleh dan memproses informasi belajar hal-hal baru

dan melatih melalui keterampilan yang ada. Bermain disesuaikan

dengan perkembangan anak dimulai dari bermain sambil belajar

(unsur bermain lebih besar) ke belajar sambil bermain (unsur

belajar lebih besar.

b) Pembelajaran berorientasi pada perkembangan anak


Anak TK memiliki karakteristik perkembangan fisik dan psikologis

yang khas. Oleh karena itu, guru harus mampu mengembangkan

pembelajaran yang sesuai dengan karakteristik anak.

c) Pembelajaran berorientasi pada kebutuhan anak

Pembelajaran di TK hendaknya berorientasi pada kebutuhan anak.

Anak membutuhkan stimulasi untuk membantu pertumbuhan fisik

dan perkembangan psikis secara optimal. Oleh sebab itu,

pembelajaran di TK dirancang untuk memenuhi kebutuhan

tersebut.

d) Pembelajaran berpusat pada anak

Pembelajaran di TK hendaknya menempatkan anak sebagai

subjek pendidikan. Oleh karena itu, sebaiknya kegiatan

pembelajaran diarahkan atau berpusat pada anak. Dalam

pembelajaran yang berpusat pada anak, anak diberi kesempatan

untuk menentukan pilihan, mengemukakan pendapat, dan aktif

melakukan atau mengalami sendiri. Guru bertindak sebagai

pembimbing atau fasilitator.

e) Pembelajaran menggunakan pendekatan tematik

Tema yang dipilih berdasarkan prinsip kedekatan, kesederhanaan,

kemenarikan, dan keinsidentalan. Apabila guru mengalai kesulitan

dalam menghubungkan indicator dengan tema, maka diutamakan

adalah indikator yang akan dicapai.

f) Kegiatan pembelajaran yang PAKEM (pembelajaran aktif, kreatif,

efektif, dan menyenangkan)

Pembelajaran di TK hendaknya aktif, kreatif, efektif, dan

menyenangkan. Oleh karena itu guru hendaknya mampu

menciptakan kegiatan-kegiatan yang menarik, yang

membangkitkan rasa ingin tahu anak, memotivasi anak untuk

berpikir kritis, kreatif, dalam suasana yang menyenangkan.


g) Pembelajaran mengembangkan kecakapan hidup

Pembelajaran diarahkan untuk mengmbangkan kecakapan hidup.

Pengembangan kecakapan hidup dilakukan secara terpadu, baik

melalui pembiasaan maupun pengembangan kemampuan dasar.

Misalnya : menggosok gigi, kecakapan memotong buah,

membuang sampah ditempatnya, membersihkan lantai dengan

anak lain yang berguna untuk kelangsungan hisup anak.

h) Pembelajaran didukung oleh lingkungan yang kondusif

Lingkungan pembelajaran harus diciptakan sedemikian rupa agar

menarik dan menyenangkan anak, dengan memperkirakan

keamanan dan kenyamanan anak dalam bermain. Penataan ruang

kelas disesuaikan dengan ruang gerak anak dalam bermain agar

anak dapat berinteraksi secara optimal dengan guru dan anak lain.

i) Pembelajaran yang demokratis

Pembelajaran yang demokratis memungkinkan terjadinya interaksi

yang optimal antara guru dengan anak didik dan antara anak

dengan anak untuk mencapai tujuan pembelajaran. Guru dan

anak-anak sama-sama berkepentingan untuk menciptakan

suasana belajar. Oleh sebab itu, guru hendaknya selalu memberi

kesempatan pada anak untuk aktif memberikan reaksi dan

memeberi tanggapan tanpa rasa takut.

j) Pembelajaran yang bermakna

Pembelajaran yang bermakna merupakan suatu proses

pembelajaran yang efektif dan membawa pengaruh perubahan

terhadap tingkah laku anak didik dalam mencapai kompetensi atau

tujuan yang telah dirumuskan. Sehubungan dengan itu maka guru

dalam mengelola kegiatan pembelajaran hendaknya mampu

mengembangkan pola interaksi antara berbagai pihak yang terlibat

didalamnya.


3. Pembelajaran Terpadu Di Taman Kanak-kanak Dalam kaitannya dengan karakteristik perkembangan anak,

maka kurikulum Taman Kanak-kanak harus direncanakan untuk

membantu anak mengembangkan potensi seutuhnya. Kurikulum harus

direncanakan sesuai dengan kebutuhan-kebutuhan dan

perkembangan anak. Eliason dan Jenkins (1994) mengemukakan

bahwa kurikulum harus memberi kesempatan mengembangkan aspek-

aspek perkembangan intelektual atau kognitif. Kurikulum harus

memberikan dorongan mengembangkan hubungan ”sosial yang sehat,

perkembangan emosi dan fisik anak”. Kurikulum seperti ini

menggambarkan ”kurikulum humanistik”. Nana Syaodih S. (1997)

mengemukakan, ”Kurikulum humanistik adalah kurikulum yang

menekankan integrasi, yaitu kesatuan perilaku, bukan saja bersifat

intelektual tetapi juga emosional dan tindakan. Kurikulum harus

mampu memberikan pengalaman yang menyeluruh, bukan

pengalaman yang terpenggal-penggal.

Sejalan dengan prinsip kurikulum humanistik, pendekatan

pembelajaran yang cocok digunakan di Taman Kanak-kanak adalah

pembelajaran terpadu. Pembelajaran terpadu untuk anak Taman

Kanak-kanak memiliki ciri-ciri tersendiri, karena pembelajaran disajikan

berdasarkan tema-teman belajar. Menurut Eliason dan Jenkins (1994)

”... tema dalam kurikulum terpadu memudahkan anak membangun

konsep tentang benda atau peristiwa yang ada di lingkungannya”.

Pembelajaran terpadu adalah pendekatan yang digunakan

dalam kegiatan belajar mengajar dengan mengintegrasikan kegiatan

yang mewakili semua bidang kurikulum atau bidang-bidang

pengembangan yang meliputi aspek kognitif, bahasa, fisik/motorik,

seni, sosial, dan sebagainya. Semua bidang pengembangan yang ada

dijabarkan ke dalam kegiatan-kegiatan belajar yang berpusat pada


satu teman, oleh karena itu pembelajaran terpadu di Taman Kanak-

kanak disebut juga pembelajaran tema.

Tema adalah ide-ide pokok. Pembelajaran tema adalah salah

satu pendekatan pembelajaran yang didasarkan atas ide-ide pokok

atau ide-ide sentral tentang anak dan lingkungannya. Tema yang

disajikan kepada anak harus dimulai dari hal-hal yang telah dikenal

anak menuju yang lebih jauh; dimulai dari yang sederhana menunju

yang lebih kompleks.

Penggunaan tema untuk mengorganisasikan pembelajaran bagi

anak-anak telah populer sejak John Dewey mengusulkan kurikulum

yang dihubungkan dengan pengalaman hidup yang riil atau nyata.

Dalam mengembangkan suatu tema, guru-guru memilih topik yang

relevan dengan minat anak.

Pembelajaran terpadu merupakan pembelajaran yang khas bagi

anak usia dini dari jenjang pendidikan prasekolah sampai kelas-kelas

awal Sekolah Dasar. Meskipun demikian pembelajaran terpadu ini juga

dapat digunakan di jenjang-jenjang pendidikan yang lebih tinggi

dengan mempertimbangkan kebutuhan dan minat peserta didik. Oleh

karena itu, tingkat kesulitannya pun harus disesuaikan dengan tingkat

perkembangan dan kemampuan mereka.

Semua kegiatan dalam pembelajaran terpadu melibatkan

pengalaman langsung (hands on experince) bagi anak-anak serta

memberikan berbagai informasi atau pemahaman tentang lingkungan

sekitar mereka. Kegiatan ini juga memungkinkan anak

menggeneralisasikan pengetahuan dan keterampilannya dari satu

pengalaman ke pengalaman lainnya (Eliason dan Jenkin, 1994). Di

samping itu karena mengintegrasikan semua bidang kurikulum,

pembelajaran terpadu juga memberikan kesempatan kepada anak

untuk mengembangkan keterampilan seperti melatih kemampuan


motorik halus dan motorik kasar, mengobservasi, membandingkan,

mengklasifikasikan, menyimpulkan, mengingat, menghitung, bermain

peran serta mengeksplorasi gagasan.

Pembelajaran terpadu dapat dilaksanakan dalam waktu yang

panjang misalnya satu tahun, satu bulan, atau dalam jangka waktu

yang pendek misalnya satu minggu atau beberapa hari. Melalui

pembelajaran terpadu, anak-anak memperoleh pemahaman yang

lebih luas dan mendalam tentang lingkungannya seperti tanaman,

binatang, benda-benda serta manusia.

a. Konsep PembelajaranTerpadu 1. Pembelajaran terpadu sebagai aplikasi dari kurikulum yang

mengintegrasikan upaya-upaya pengembangan yang terdapat

dalam satu rumpun atau beberapa rumpun bidang

pengembangan anak usia dini mencakup : pengembangan fisik,

Intelegensi, sosial-emosional, dan bahasa dan komunikasi.

2. pemaduan rumpun-rumpun pengembangan anak usia dini

tersebut diwujudkan dalam bentuk pembelajaran terpadu.

Pembelajaran terpadu adalah suatu pendekatan pembelajaran

yang digunakan dalam penyelenggaraan proses pembelajaran

yang memadukan secara sistematis dan holistik upaya-upaya

pengembangan rumpun-rumpun pengembangan anak usia dini,

kedalam tema-tema penting yang ada dalam suatu bidang

pengembangan atau beberapa bidang pengembangan yang

dipadukan melalui pendekatan tematik.

b. Prinsip-prinsip Pembelajaran Terpadu 1. Pembelajaran terpadu bertujuan untuk membantu anak usia dini

dalam mengaktualisasikan berbagai potensinya ke dalam

berbagai kemampuan seperti : kemampuan fisik, intelegensi,

sosial emosional, dan bahasa dan komunikasi.


2. Perkembangan berbagai potensi anak usia dini agar menjadi

kemampuan yang aktual melalui pembelajaran terpadu perlu

memperhatikan : (1). Tongkat pertumbuhan dan perkembangan,

(2). Minat dan (3). Perubahan pertumbuhan dan perkembangan

anak usia dini ke arah yang lebih baik.

3. Sesuai dengan paradigma proses pembelajaran anak usia dini

yaitu belajar sambil bermain maka pembelajaran terpadu perlu

memperhatikan kriteria bermain yaitu (1). Kegiatan bermain timbul

dari motivasi intrinsik , (2). Bermain memberikan kegembiraan dan

menyenangkan anak, (3). Bermain melalui pembelajaran terpadu

perlu mengakomodasikan berbagai fungsi bermain bagi

pertumbuhan dan perkembangan anak.

4. penyelenggaraan pembelajaran terpadu pada anak usia dini perlu

dirancang dengan memperhatikan penjabaran tema-tema ke dalam

perencanaan pembelajaran secara catur wulan, mingguan, dan

harian.

5. Sejalan dengan sifat anak usia dini yang aktif, berinisiatif, dan

kreatif serta melalui pengembangan anak usia dini maka metode

pembelajaran dalam pembelajaran terpadu ditekankan pada

pemberian kesempatan pada anak tersebut untuk melakukan

eksplorasi, inkuiri, penemuan, kerja kelompok, mengemukakan

pendapat dan kemampuan untuk mendengarkan pendapat orang

lain dan lain-lainnya.





1. Bagaimanakah gambaran tentang pengertian pembelajaran di taman

kanak-kanak ?

2. Pembelajaran anak usia taman kanak-kanak tidak terlepas dari esensi

bermain. Uraikan apa yang dimaksud dengan esensi bermain ?

3. Apa yang dimaksud pembelajaran berpusat pada anak ?

4. Jelaskanlah apa yang dimaksud pembelajaran terpadu di taman

kanak-kanak ?

5. Jelaskanlah bagaimanakah prinsip-prinsip pembelajaran terpadu di

taman kanak-kanak ?

BAB IV HAKIKAT PEMBELAJARAN INOVATIF A. Kompetensi Dasar Dan Indikator


adalah :

1. Peserta didik dapat menjelaskan tentang pengertian pembelajaran

inovatif di taman kanak-kanak

2. Peserta didik dapat menjelaskan tentang karakteristik pembelajaran

yang inovatif

B. Uraian Materi 1. Pembelajaran Inovatif Di Taman Kanak-kanak

Proses pembelajaran yang kreatif dan inovatif dapat dilakukan

oleh pendidik melalui kegiatan-kegiatan yang menarik, membangkitkan

rasa ingin tahu anak, memotivasi anak untuk berpikir kritis dan

menemukan hal-hal yang baru. Selain itu dalam pengelolaan

pembelajaran hendaknya dilakukan secara dinamis, artinya anak tidak

hanya sebagai obyek tetapi juga subyek dalam pembelajaran.

Dalam pembelajaran anak usia dini, prinsip pembelajaran

ditekankan pada pemberian materi berdasarkan sesuatu yang nyata

dan pendidikan yang layak bagi anak prasekolah. Metode

pengembangan yang digunakan penuh dengan inspirasi sehingga

memperkenalkan anak terhadap suatu dimensi baru dengan

menyenangkan dalam pembelajaran. Belajar untuk belajar merupakan

suatu kecakapan yang dapat diperoleh dan dapat diajarkan, ketika

anak masih kecil. Kemampuan tersebut harus dikembangkan jika kita

menginginkan anak menjadi individu yang cerdas dan kreatif.

Pendidikan pada masa usia dini harus mengembangkan kemampuan


untuk bertindak secara kreatif. Oleh karena itu, guru dituntut dapat

menciptakan pembelajaran yang dapat memfasilitasi anak dengan

berbagai pengalaman nyata melalui sumber belajar yang ada di sekitar

anak, dan dapat mengembangkan segala aspek perkembangan atau

potensi yang ada dalam diri anak.

Pada prinsipnya pembelajaran di TK didasarkan atas belajar

sambil bermain. Artinya, anak bermain tetapi memperoleh

pengetahuan yang dapat menumbuhkembangkan diri anak sehingga

anak tumbuh dan berkembang secara optimal. Berbagai strategi dapat

dijalankan dengan catatan strategi itu tidak menyalahi kodrat anak

yang sedang masa tumbuh dan berkembang. Karena itu, inovasi

pembelajaran sangat diperlukan dan kreativitas pendidik dalam hal ini

sangat ditantang.

Pembelajaran inovatif di TK dapat dilakukan dari beberapa hal, antara

lain :

1. Inovatif pada materi / kegiatan

Penguasaan guru TK dalam penyusunan silabus (program

semester, rencana mingguan, dan rencana harian) beserta

komponen-komponennya sangat berpengaruh dalam menentukan

materi / kegiatan yang akan disajikan kepada anak didik. Dengan

demikian guru dapat merencanakan dan melaksanakan kegiatan

dengan kreatif dan inovatif serta menarik dan menyenangkan.

2. Inovatif pada metode

Agar proses pembelajaran di taman kanak-kanak berhasil,

diperlukan adanya metode yang tepat dalam menyampaikan

kemampuan-kemampuan yang diharapkan tercapai. Metode

merupakan bagian dari strategi kegiatan. Metode dipilih

berdasarkan strategi yang sudah dipilih dan diterapkan. Metode


merupakan cara yang dalam bekerjanya merupakan alat untuk

mencapai tujuan kegiatan.

Setiap guru akan menggunakan metode sesuai dengan

kegiatan. Namun yang perlu diingat, di taman kanak-kanak

mempunyai cara yang khas. Oleh karena itu, ada metode-metode

yang lain, misalnya metode ceramah. Metode ceramah tidak

berdaya guna bagi anak taman kanak-kanak. Metode-metode yang

memungkinkan anak satu dengan anak lain berhubungan akan

lebih memenuhi kebutuhan dan minat anak. Melalui kedekatan

hubungan guru dan anak, guru akan dapat mengembangkan

kekuatan pendidikan yang sangat penting.

Metode-metode belajar yang digunakan di taman kanak-

kanak ada 10 jenis, yakni metode bercerita, metode bercakap-

cakap, metode Tanya jawab, metode pemberian tugas, metode

karya wisata, metode demonstrasi, metode sosiodarama, metode

eksperimen, metode bermain peran, dan metode proyek (slamet

suyanto, 2005 ; 149)

3. Inovatif pada alat peraga

Alat peraga merupakan kelengkapan yang penting dalam

penyelenggaraan pendidikan di taman kanak-kanak. Alat peraga

yang dimaksud adalah semua benda dan alat yang bergerak

maupun tidak bergerak yang dipergunakan untuk menunjang

kelancaran penyelenggaraan kegiatan belajar mengaja, bermain,

dan bekerja di sekolah, agar dapat berlangsung dengan teratur,

efektif, dan efisien sehingga tujuan TK dapat tercapai. Agar

pembelajaran berjalan dengan menarik dan menyenangkan guru

dituntut kreatifitas dan inovasi yang tinggi dalam menyediakan

maupun menggunakan alat peraga





1. Apa yang dimaksud dengan pembelajaran yang inovatif ?

2. Hal-hal apa sajakah yang harus diperhatikan pendidik untuk

menerapkan pembelajaran yang inovatif ?

3. Berikan pendapat anda pentingnya menerapkan pembelajaran yang

inovatif di taman kanak-kanak !

BAB V MODEL-MODEL PEMBELAJARAN INOVATIF DI TAMAN KANAK-KANAK

A. Kompetensi Dasar dan Indikator

Kompetensi dasar dan indikator dalam mempelajari modul pada bagian

ini adalah :

1. Peserta didik dapat menjelaskan tentang model-model

pembelajaran inovatif di taman kanak-kanak

2. Peserta didik dapat mengembangkan model-model pembelajaran

inovatif di taman kanak-kanak dalam proses belajar mengajar.

3. Peserta didik dapat mengidentifikasi kelebihan dan kekurangan

masing-masing model pembelajaran inovatif.

B. Uraian Materi 1. Konsep Pembelajaran Terpadu dengan Multiple Intelegence

Pembelajaran inovatif merupakan bentuk pembelajaran yang

menarik, menyenangkan, dan dapat memfasilitasi perkembangan

dan kebutuhan anak khususnya di taman kanak-kanak. Bentuk

pembelajaran inovatif menggabungkan atau mengkolaborasikan

beberapa aspek penting yang dapat memperkaya isi pembelajaran

menjadi suatu yang baru. Pembelajaran inovatif menghindari

pembelajaran konvensional yang masih seringkali terjadi pada

praktik pembelajaran di sekolah, dimana guru masih mendominasi

atau sebagai pusat dari kegiatan belajar mengajar.

Proses pembelajaran dapat berjalan baik dan sesuai dengan

cara belajar, tahap perkembangan, dan minat anak, apabila

kegiatan pembelajaran dirancang dengan sebaik mungkin. Dalam

merancang perencanaan kegiatan hal yang harus di perhatikan

adalah usia anak, karena tiap usia memiliki karakteristik yang

khusus. Pembelajaran juga sebaiknya dapat memfasilitasi berbagai

potensi yang ada dalam diri anak dan menerima perbedaan

individu masing-masing anak.


Salah satu bentuk pembelajaran inovatif yang dapat diterapkan

pada pembelajaran di TK adalah pembelajaran terpadu berbasis

Multiple Intelligence atau kecerdasan jamak. Multipple Intelligence

(MI) atau intelligensi jamak merupakan perkembangan mutakhir

dalam bidang intelligensi yang menjelaskan hal-hal yang berkaitan

dengan jalur-jalur yang digunakan oleh manusia untuk menjadi

cerdas. Lazaer (1991) mengemukakan alur jalur-jalur MI sebagai

berikut

1. Intelegensi Verbal/Lingusitik

Bagian dari MI yang menghasilkan pengetahuan yang diperoleh

melalui kegiatan bercakap-cakap, berdiskusi, dan membaca

2. Intelegensi Logika Matematika


melalui mencari dan menemukan pola yang digunakan untuk

melakukan kalkulasi hitung dan berpikir abstrak serta berpikir

logis dan berpikir ilmiah.

3. Intelegensi Intrapersonal


dari instrospeksi dan metakognitif yaitu berpikir tentang berpikir

(apa arti hidup)

4. Intelegensi Interpersonal


melalui komunikasi dengan orang lain seperti bekerjasama

dalam tim

5. Intelegensi Naturalis

Bagian dari MI yang menghasilkan penetahuan yang diperoleh

melalui pengalaman yang berkaitan yang melibatkan pengertian

dan penghargaan terhadap alam semesta


6. Intelegensi tubuh-kinestetik

Bagian dri MI yang menghasilkan pengetahuan yang diperoleh

melalui pengalaman dalam menggerakkan tubuh dan “Learning

by doing”

7. Intelegensi Musik-Irama


dengan mendengarkan suara, musik dan suara lainnya.

8. Intelegensi Visual-Spatial


melalui melihat baik dengan mata (eksternal) maupun pikiran

(internal) seperti yang dilakukan pada waktu melukis dan

memahat.

Menerapkan Multiple Intelligence Melalui Pembelajaran Terpadu Di Taman Kanak-kanak

Penerapan Multiple Intelligence(MI) dalam kurikulum TK (KBK)

melalui pembelajaran terpadu di TK dapat dibagi ke dalam 5 tahap

yaitu : (1). Mengidentifikasi titik temu antara MI dan KBK; (2).

Memilih dan menetapkan model pembelajaran terpadu yang cocok

untuk mengaplikasikan MI dalam Kurikulum TK; (3).

Mengidentifikasi tema dan sub tema; (4). Mengidentifikasi materi

tema dan sub tema; (5). Menyusun rencana satuan kegiatan

mingguan (SKM); (6). Menyusun rencana kegiatan harian (SKH);

(7). Menyusun satuan cara kegiatan harian.


Tahap 1 : mengidentifikasi titik temu MI dan KBK KBK Multiple Intellegence

Verbal linguistik

Logika matematika

Body kinestetik

Visual Spatial

IntraPersonal

InterPersonal

MusicalRhythmic

Naturalis

Pengembangan fisik : Kelenterun koordinasi motorik (otot) kasar dan halus, visual motorik

√ √ √ √ √ √ √ √

Pengembangan kognitif : Mengingat dan mengidentifikasi objek dam peristiwa yang mampu menghadirkannya di pikiran, mulai memahami konservasi (perubahan)ukuran, bentuk, peristiwa, jumkah, memahami hubungan dan membandingkan objek dan peristiwa sesuai dengan klasifikasinya, memahami konsep bilg

√ √ √ √ √ √ √ √

Pengembangan Bahasa : Memilih kosakata, merangkai kata menjadi kalimat yang mengandung arti, mengungkapkan keinginan, ide, penolakkan, kritik, mengerti simbol-simbol yang mewakili objek

√ √ √ √ √ √ √ √

Pengembangan Psikososial: Bersosialisasi dengan keluarga, teman, dan orang lain, membangun persahabatan, peduli dengan sesama,

√ √ √ √ √ √ √ √


bekerjasama dalam kelompok, memahami dan menerapkan nilai-nilai moral, memahami jender, mampu menahan emosi, mengikuti peraturan Pengembangan Seni : Melakukan berbagai kegiatan seni baik seni lukis, seni tari dan seni musik

√ √ √ √ √ √ √ √

Pengembangan Agama : Melakukan aktivitas yang sesuai dengan ajaran agama, menghargai agama orang lain

√ √ √ √ √ √ √ √


Tahap 2 : Menentukan Model Pembelajaran Terpadu Memilih dan menetapkan model pembelajaran terpadu yang

cocok untuk digunakan dalam mengaplikasikan MI dan KBK. Dalam

hal ini dipilih model Webbed atau jaringan laba-laba

Tahap 3 : Mengidentifikasi Tema dan Sub Tema

AKU

RUMAH

AIR

TANAH

UDARA


Tahap 4 : Mengidentifikasikan Pengembangan Jenis Kompetensi Melalui Tema dan Sub Tema

AIR

Kognitif / logika Mtk : Mengklasifikasikan konsep bilangan : Mengelompokkan hewan air, menghit jumlah hewan air, membandingkan hewan air ukuran / bentuknya / warnanya

Interpersonal / sosial Berinteraksi dengan teman dalam melakukan kerjasama

Visual Spatial / koordinasi motorik halus : memvisualisasikan gambaran mental dalam bentuk gambar, gerakan tubuh, atau prakarya

Musical / Seni : Koordinasi motorik kasar dan halus/verbal linguistik : memadukan irama musik dengan gerakan motorik yang indah : menyanyi, menari

Intrapersonal/moral: Menahan diri, mengikuti peraturan (disiplin), memperlakukan dan menghargai orang lain

Verbal Linguistic Memperkaya kosa kata, mengekspresikan ide dalam kalimat yang benar dan baik

Body Kinestetik/fisik: Kelenturan koordinasi gerakan motorik (otot) kasar : olahraga (senam atletik, sepak bola, dll.

Naturalistik (Pengetahuan Alam)/logika matematika/ verbal linguistik : Gejala alam, musim hujan, musim kemarau, banjir


Tahap 5 : Mengidentifikasi materi tema dan sub tema

AIR

Peralatan : Peralatan minum Pompa air Peralatan mandi Pelindung : payung

Sumber air : Jenis air Jenis sumber air Ciri-ciri sumber air Pelestarian sumber air

Penggunaan air : Rumah tangga Transportasi Rekreasi / olahraga keagamaan

Transportasi Air : Jenis (Kapal, perahu, getek) Ciri-ciri Transportasi air sesuai dengan jenisnya

Tumbuh-tumbuhan air : Jenis Ciri-ciri Kegunaan Cara berkembang biak

Proses : Jenis (mendidih, membeku, mencair) cara kerja proses

Pekerjaan : Jenis (nelayan, pelaut, penyelam, dll) Ciri-ciri tiap proses

Hewan Air : Jenis Cara berkembang biak Makanan manfaat

Musim : Jenis musim (hujan, kemarau) akibat musim (banjir, kekeringan) usaha-usaha pengendalian musim


Tahap 6 : Menyusun Rencana Satuan Kegiatan Mingguan

Rencana Kegiatan Mingguan : Air Bidang pengembangan : logika matematika, body kinestetik, visual motorik, seni, intrapersonal, interpersonal, agama, naturalistik/pengetahuan alam Minggu pertama Sumber air : Jenis air Jenis sumber air Ciri-ciri jenis sumber air Pelestarian sumber air Sifat air

Minggu kedua Tumbuh-tumbuhan air : Jenis tumbuh-tumbuhan air Ciri-ciri tumbuh-tumbuhan air Kegunaan tumbuh-tumbuhan air Cara berkembang biak tumbuh-tumbuhan air Pelestarian tumbuh-tumbuhan air

Minggu ketiga Hewan air Jenis hewan air Cara berkembang biak Makanan Manfaat hewan air Pelestarian hewan air

Minggu keempat Penggunaan air Jenis aktivitas yang menggunakan air (rumah tangga, kesehatan, transportasi, rekreasi, keagamaan) Manfaat bagi mahluk hidup Bahaya kekurangan dan kelebihan air

Minggu kelima Transportasi Air Jenis (Kapal, perahu, getek) Ciri-ciri Transportasi air sesuai dengan jenisnya Manfaat transportasi air

Minggu keenam Pekerjaan / okupasional Jenis pekerjaan yang berkaitan dengan air (nelayan, pelaut, penyelam, dll) Ciri-ciri pekerjaannya

Minggu ketujuh Proses yang terjadi pada air : Jenis proses yang terjadi pada air (mendidih, membeku, mencair) Ciri-ciri proses yang terjadi dengan air Manfaat dan bahayayang ditimbulkan oleh proses yang terjadi dengan air

Minggu kedelapan Musim yang berkaitan dengan air Jenis musim (hujan, kemarau) akibat musim (banjir, kekeringan) usaha-usaha pengendalian : membuang sampah pada tempatnya, tidak menutup atau menyumbat air


Tahap 7 : Menyusun Rencana Satuan Kegiatan Harian

Rencana Kegiatan Harian untuk Minggu Pertama : Sumber Air Tujuan umum : menstimulasi perkembangan : logika matematika, body kinestetik, visual motorik, seni, intrapersonal, interpersonal, agama, naturalistik/pengetahuan alam Hari pertama Tujuan: Mengembangkan kemampuan verbal linguistik, koordinasi motorik kasar, motorik halus, intepersonal dan intrapersonal (moral), naturalistik, agama, logika matematika Kegiatan : Diskusi kelas Berbagai jenis sumber air Field Trip : Melihat sumber air yang ada disekeliling sekolah

Hari kedua Tujuan : Mengembangkan kemampuan verbal linguistik, koordinasi motorik kasar, intepersonal dan intrapersonal (moral), naturalistik, musik, visual-spatial, agama, logika matematika Kegiatan : Diskusi kelas Berbagai jenis sumber air Aktivitas seluruh kelas : Menyanyikan lagu yang berkaitan dengan air Membuat karya seni yang terkait dengan air (menggambar)

Hari ketiga Tujuan : Mengembangkan kemampuan verbal linguistik, koordinasi motorik kasar, motorik halus, intepersonal dan intrapersonal (moral), naturalistik, agama, logika matematika Kegiatan : Diskusi kelas : Aktivitas seluruh kelas : Mengamati berbagai jenis air sesuai dengan sumbernya yang telah disesuaikan guru di kelas Mengemukakan hasil pengamatan tentang air

Hari pertama Tujuan : Mengembangkan kemampuan verbal linguistik, koordinasi motorik kasar, motorik halus, intepersonal dan intrapersonal (moral), naturalistik, agama, logika matematika Kegiatan : Diskusi kelas Aktivitas seluruh kelas : Mengamati berbagai gambar tentang usaha-usaha pelestarian air yang telah disediakan guru dikelas Menggambar bebas tentang hal yang terkait dengan usaha pelestarian air Mensyukuri nikmat air yang diberi oleh Allah pada manusia

Hari kelima Tujuan : Mengembangkan kemampuan verbal linguistik, koordinasi motorik kasar, motorik halus, intepersonal


dan intrapersonal (moral), agama, logika matematika Kegiatan : Diskusi kelas Sifat air Aktivitas kelompok kecil Melakukan eksperimen yang terkait dengan sifat air

• Mengalir ke tempat yang rendah

• Berubah bentuk sesuai dengan wadah yang ditempatinya

Menceritakan hasil eksperimen

2. Pembelajaran Di Taman Kanak-kanak Berbasis Konstruktivistik Konstruktivisme menerangkan bagaimana manusia (anak)

belajar. Menurut pendekatan ini belajar adalah mengkonstruksi

(menyusun struktur) pemahaman atau pengetahuan dengan cara

mengaitkan dan menyelarasakan fenomena, ide, kegiatan atau

pengetahuan baru ke dalam struktur pengetahuan yang telah

dimiliki sebelumnya (Canella & Reiff, 1994; Djong & Groomes,

1996; Kaufman, 1996; Richardson, 1997; Walfe & Mc.Mullen,

1996). Kunci utama konstruktivisme adalah mengkonstruk (to

construct) pengetahuan. Oleh karena itu kegiatan pembelajaran

harus mendorong siswa mengkonstruksi makna atau pemahaman

daripada hafalan atau imitasi (Slamet Suyanto, 2001).

Inti teori konstruktivisme berkaitan dengan beberapa teori

belajar seperti teori perkembangan kognitif dari Piaget dan teori

belajar bermakna Ausubel (Slamet Suyanto, 2001). Teori

perkembangan kognitif dari Piaget (1972) antara lain menyatakan

bahwa dalam belajar, anak mengkonstruksi pengetahuan melalui

interaksinya dengan objek dan masyarakat dengan melakukan

adaptasi berupa asimilasi dan akomodasi. Piaget juga menyatakan

bahwa belajar memiliki proses dialektik dalam diri setiap individu


dan menciptakan kondisi bimbang (disequilibrium) dan ingin tahu

karena adanya “konflik” antara apa yang ia miliki dengan sesuatu

yang baru sampai ditemukan resolusi baru (Mazzotti, 1999).

Menurut Ausubel, seseorang belajar dengan mengasosiasikan

fenomena baru ke dalam skema yang telah ia punyai. Dalam

proses itu seseorang dapat mengembangkan skema yang ada atau

mengubahnya. Dalam proses belajar siswa mengkonstruksi apa

yang ia pelajari sendiri. Teori belajar bermakna Ausubel ini sangat

dekat dengan inti pokok konstruktivisme. Keduanya menekankan

pentingnya pelajar mengasosiasikan pengalaman, fenomana dan

fakta-fakta baru ke dalam sistem pengertian yang telah ia punyai.

Keduanya menekankan pentingnya asimilasi pengalaman baru ke

dalam struktur pengetahuan atau pengertian yang sudah dipunyai

siswa. Keduanya mengandalkan bahwa dalam proses belajar itu

siswa aktif (Paul Suparno, 2001).

Konstruktivisme didasarkan atas asumsi bahwa siswa datang

ke sekolah sudah membawa ide, kepercayaan diri dan

pengetahuan (Richardson, 1997). Melalui proses pembelajaran

siswa menambah, merevisi atau memodifikasi struktur

pengetahuan yang lama menjadi struktur yang baru. Proses inilah

yang disebut proses konstruksi. Guru berperan memfasilitasi

proses konstruksi tersebut dengan cara memberi persoalan uyang

memacu siswa berpikir, melakukan proses inkuiri, tukar pendapat

dan dengan menyediakan sumber belajar yang dibutuhkan siswa

untuk proses-proses tersebut (Slamet Suyanto, 2001).

Paling tidak ada empat ciri kegiatan pembelajaran dengan

pendekatan konstruktivisme. Pertama, ialah problematik. Pada

tahap ini persoalan yang dikaji diangkat dari persoalan yang

menantang dan terkait dengan keseharian siswa. Kedua,

mengembangkan proses diskoveri dan inkuiri. Siswa diajak untuk

memecahkan persoalan melalui kegiatan eksplorasi dan


pembuktian untuk menemukan pengertian baru. Ketiga, kegiatan

pembelajaran memacu proses ”sharing” atau urun pendapat, ide,

kegiatan dan pemikiran baik antar individu maupun dalam

kelompok. Keempat, memacu anak untuk melakukan refleksi dan

revisi terhadap struktur pengetahuan yang telah ia miliki untuk

melahirkan pengetahuan baru (Richardson, 1997).

3. Pembelajaran Di Taman Kanak-kanak Berbasis Kooperatif dalam Kelompok

Cooperative Learning banyak digunakan pada pembelajaran

anak usia dini karena dianggap sesuai untuk melatih sosial dan

kemampuan bekerjsama. Menurut para ahli pengembang kurikulum

dari Universitas Negeri Ohio, penjelasan kenapa mereka

merekomendasikan penggunaan belajar kooperatif dalam

pembelajaran adalah bahwa belajar kooperatif meningkatkan

prestasi akademik, memfasilitasi pengelolaan kelas dan materi

pelajaran serta meningkatkan harga diri siswa (Blosser, 1992).

Dalam konteks tanggung jawab kelompok, umpan balik dan

komunikasi akan lebih realistik dan karakternya akan berbeda dari

pola pembelajaran secara individual yang biasa diterapkan. Jika

cooperative learning diterapkan dengan lebih luas dan sering,

siswa akan belajar tenteng sains dan matematika dengan lebih

baik, merasa lebih baik sebagai seorang pelajar sains atau

matematika dan lebih memiliki kebiasaan yang sehat terhadap

penerimaan akan perbedaan di antara teman-teman sekelasnya.

Johnson dan Johnson (1997) menerangkan bahwa data hasil

penelitian menunjukkan bahwa penggunaan belajar kooperatif akan

mendorong siswa untuk belajar lebih banyak materi pelajaran,

merasa lebih nyaman dan termotivasi untuk belajar, menghasilkan

capaian hasil belajar yang tinggi, memiliki kemampuan yang baik


untuk berpikir secara kritis, memiliki sikap positif terhadap objek

studi, menunjukkan kemampuan yang lebih baik dalam aktivitas

kerjasama, memiliki aspek psikologis yang lebih sehat dan mampu

menerima perbedaan yang ada di antara teman satu kelompok.

David, dkk. (1984) telah mempublikasikan banyak artikel

tentang cooperative learning. Mereka mengidentifikasikan empat

elemen dasar dalam belajar kooperatif yaitu: 1) adanya saling

ketergantungan yang menguntungkan pada siswa dalam

melakukan usaha secara bersama-sama; 2) adanya interaksi

langsung di antara siswa dalam satu kelompok; 3) masing-masing

siswa memiliki tanggung jawab untuk bisa menguasai materi yang

diajarkan; 4) penggunaan yang tepat dari kemampuan

interpersonal dan kelompok kecil yang dimiliki oleh setiap siswa.

Belajar kooperatif mempersiapkan siswa untuk masa depannya

di masyarakat yaitu memacu siswa untuk belajar secara aktif ketika

ia berbicara dan bekerja sama dan bukan hanya pasif

mendengarkan. Hal ini memotivasi siswa untuk mencapai prestasi

akademik yang lebih baik, menghormati perbedaan yang ada dan

kemajuan dalam kemampuan berbahasa (Merfendollar dan Packer,

1989). Kesemuanya itu akan membangun kemampuan kooperatis

seperti komunikasi, interaksi, rencana kooperatif, berbagi ide,

pengambilan keputusan, mendengarkan, bersedia untuk berubah,

saling tukar ide dan mensintesis ide (Sharan dan Sharan, 1987).

Belajar kooperatif juga merupakan sebuah metode yang dapat

meningkatkan prestasi akademik yang implementasinya tidak

membutuhkan biaya yang mahal (Lyman dan Foyle, 1988).

Untuk anak TK, belajar dalam kelompok meliputi kelompok

kecil, sedang, dan besar. Kelompok kecil biasanya terdiri atas dua anak (pair). Hal ini dimaksudkan agar tidak terlalu sulit

mengaturnya. Percobaan menanam biji, menghias pohon, atau

mendisain pesawat dari lempung dapat menggunakan kelompok


kecil. Kelompok sedang terdiri atas empat anak, biasanya untuk tugas yang lebih kompleks, seperti menggambar pada kertas lebar.

Kegiatan kelompok besar (seluruh kelas) juga sangat penting untuk menyatukan anak dalam kelas sebagai suatu tim. Kegiatan yang

membutuhkan banyak partisipasi anak, seperti mendirikan tenda,

dapat digunakan dalam kelompok besar.

4. Pembelajaran di Taman Kanak-kanak Berbasis Kompetensi dan Kontekstual

Pendekatan Pembelajaran Kontekstual atau Contextual

Teaching and Learning (CTL) berkembang dari paham konstruktivisme (Brown, 1998; Dirkx, dkk., 1999). Ide utamanya

ialah mengaitkan kegiatan dan persoalan pembelajaran dengan

konteks keseharian anak (Blankchard, 2000; Hull dan Souders,

1996). Anak belajar dari dunia nyata di mana ilmu pengetahuan yang dipelajari bakal digunakan. Teori belajar bermakna

(meaningful learning) dari Ausubel (1979) menyarankan agar siswa

belajar dari persoalan kesehariannya agar bermanfaat bagi kehidupannya. Senada dengan hal itu, Dewey (1949) menyatakan

bahwa pendidikan bukan mempersiapkan anak untuk masa depan,

tetapi pendidikan adalah kehidupan itu sendiri. Ide-ide tersebut

dipakai dalam kontekstual learning, dimana siswa diajak belajar dari persoalan yang nyata dalam konteks kehidupan sehari-hari.

CTL merupakan suatu paham belajar mengajar yang

memandang pentingnya hubungan antara materi pelajaran dengan

dunia nyata. CTL melihat pentingnya dorongan dan keterlibatan siswa untuk mampu menghubungkan konsep yang dipelajari

dengan aplikasinya dalam kehidupan sehari-hari. Hull (1993) lebih

detail menyatakan bahwa dalam CTL, belajar terjadi hanya ketika

siswa memproses informasi atau pengetahuan baru dengan suatu cara yang masuk akal bagi jalan pikiran siswa (memori,

pengalaman, dan respon). Pendekatan ini berasumsi bahwa pikiran


secara alami (naluriah) senantiasa mencari arti setiap hal dalam konteksnya, yaitu di lingkungan dimana ia berada. Sejalan dengan

itu, Karweit (1993) menambahkan bahwa dalam pembelajaran kontekstual, pembelajaran didisain sedemikian rupa sehingga siswa

dapat memecahkan persoalan melalui kegiatan yang merefleksikan

kejadikan sebenarnya dalam kehidupan.

Clifford dan Wilson (2000), mendeskripsikan karakteristik CTL sebagai berikut:

a. Menekankan adanya pemecahan masalah (problem solving)

Dalam pembelajaran hendaknya ada persoalan yang dikaji.

Persoalan tersebut hendaknya riil, menarik, menantang, dan bermakna bagi siswa. Tiap kelompok dapat mencari solusi

pemecahan dengan cara masing-masing, sehingga hasilnya

akan lebih variatif (tidak menunju ke satu jawaban benar).

b. Pembelajaran terjadi di berbagai konteks (multiple contexts) Pembelajaran tidak monoton di kelas. Pembelajaran dapat

terjadi dimana saja, seperti di sawah, di ladang, di bengkel, di

industri. Pengajar tidak selalu guru, petani, pedagang, pembuat roti, peternak, dokter, atau orangtua siswa yang memiliki

keahlian khusus dapat menjadi pengajar.

c. Membimbing siswa untuk memonitor hasil belajarnya sehingga

ia mampu belajar secara mandiri Siswa dibimbing bagaimana cara belajar (learning how to learn)

agar kelak dapat belajar secara mandiri. Bila anak bertanya

suatu istilah, guru tidak harus menjawabnya, tetapi memberikan

kamus dan mengajari anak bagaimana menemukan arti istilah tersebut.

d. Pembelajaran menggunakan berbagai ragam kehidupan siswa

sebagai titik pijak

e. Siswa berasal dari berbabai daerah dengan latar belakang sosial dan budaya yang berbeda. Pengetahuan awal, budaya,

cita-cita, dan tipologi masyarakatnya menjadi modalitas belajar.


f. Mendorong siswa untuk saling belajar dengan temannya Belajar adalah proses individual, tetapi cara anak belajar dapat

dilakukan melalui kegiatan kelompok agar dapat saling bertukar pikiran, ide, dan rasa antar siswa.

g. Menerapkan otentik asesmen (authentic assessment)

Evaluasi tidak bertujuan memberi nilai dan label setiap anak.

Asesmen bertujuan untuk mengetahui sejauh mana siswa belajar dan bagaimana cara dia belajar paling baik. Dengan

demikian guru dapat memberi bantuan kepada siswa untuk

mengembangkan potensinya secara optimal. Dialog antara guru

dengan siswa akan kemajuan belajarnya perlu dilakukan agar siswa mengevaluasi diri sendiri. Portofolio hasil presentasi,

hasil-hasil lomba dan karya siswa dibangun bersama antara

siswa dan guru.

Pendekatan pembelajaran kontekstual menggunakan multikonteks, artinya ia menggunakan berbagai seting, baik tempat,

persoalan, maupun kecakapan dalam konteks yang beragam.

Konteks dalam hal ini sangat variatif, meliputi aspek-aspek berikut.

1. Perkebunan 13. Sekolah 25. Upacara Bendera 2. Perkotaan 14. Keluarga 26. 17 Agustus

3. Pasar 15. Masyarakat 27. Hari Kartini 4. Supermarket 16. Kantor 28. Idul Fitri

5. Hotel 17. Pertanian 29. Natal 6. Bandara 18. Perikanan 30. Tahun Baru

7. Bengkel 19. Pantai 31. Panen Padi 8. Kepolisian 20. Sungai 32. dst

9. Pabrik 21. Puskesmas 10. Warung 22. Rumah Sakit

11. Warnet 23. Kebun Binatang

12. Wartel 24. Pegunungan


Belajar dari berbagai konteks diharapkan memberi bekal

pengalaman siswa untuk hidup di masyarakat. Belajar dari berbagai

konteks memngkinkan siswa memiliki pengalaman yang luas di

setiap bidang atau aspek kehidupan. Suatu saat ketika ia perlu naik

pesawat, ia sudah mengenal bandara. Suatu saat ia sakit atau

temannya sakir, ia bisa ke Puskesmas atau ke Rumah Sakit.

Memang diperlukan kerjasama seluruh komponen masyarakat

untuk membelajarkan siswa secara kontekstual.

Pembelajaran anak usia dini berdasarkan konteks kehidupan

nyata. Pembelajaran kontekstual menekankan adanya hubungan

antara apa yang dipelajari di sekolah dengan kehidupan nyata di

masyarakat, termasuk di bidang-bidang pekerjaan. Dengan

hubungan tersebut diharapkan apa yang dipelajari anak dapat

diaplikasikan secara nyata dalam kehidupan sehari-hari di rumah,

di masyarakat, dan di tempat kerja. Pembelajaran kontekstual

sejalan menekankan pentingnya pengembangan kecakapan hidup

(life skill), yaitu membelajarkan siswa agar dapat hidup secara

mandiri. Kecakapan hidup meliputi dua hal pokok, yaitu general life

skills dan specific life skills. General life skills kemampuan umum

yang harus dikembangkan dalam diri setiap anak, mulai dari taman

kanak-kanak sampai perguruan tinggi. Kemampuan umum tersebut

meliputi kemampuan berpikir, kemampuan berperilaku, dan

berkomunikasi dengan baik.

Sedangkan specific life skills terdiri atas dua kemampuan yaitu

academic skills dan vocational skills yang lebih cocok untuk anak

dewasa. Academik skills ialah kemampuan keilmuan dan vocational

skills yaitu kemampuan melakukan suatu pekerjaan.

Untuk anak usia dini, kecakapan hidup lebih difokuskan untuk

kegiatan yang akan dipakai anak sepanjang hayat (longlife skills).

Berbagai kemampuan yang akan diperlukan sepanjang hayat

tersebut antara lain adalah memakai dan melepas kaos kaki,


memakai dan melepas sepatu, menali sepatu, memasang dan

membuka kancing baju, menyisir rambut, makan dan minum

sendiri, mandi sendiri, menyeberang jalan, dan masih banyak lagi

lainnya. (Slamet Suyanto. 2003. Konsep Dasar Pendidikan Anak

Usia Dini. 165-173).

C. Latihan Soal

Untuk memperdalam pemahaman anda mengenai materi berbagai

aspek perkembangan dan kebutuhan anak usia taman kanak-kanak,

silahkan anda mengerjakan beberapa latihan berikut ini :

1. Jelaskan apa yang dimaksud dengan konsep pembelajaran terpadu

berdasarkan Multiple Intelegence ?

2. Jelaskanlah apa yang dimaksud dengan pembelajaran berbasis

konstruktivistik ?

3. Bagaimanakah karakteristik pembelajaran berbasis kompetensi dan

kontekstual menurut Clifford dan Wilson ?

4. Bagaimanakah pembelajaran berbasis Kooperatif dalam kelompok?

5. Buatlah rancangan pembelajaran terpadu berbasis kecerdasan

jamak atau Multiple Intelegence !

DAFTAR PUSTAKA

Children’s Resources International. 1997. Menciptakan Kelas yang Berpusat pada Anak. Jakarta: CRI Inc.-USAID

Dhieni, Nurbiana, dkk. (2005). Metode Pengembangan Bahasa. Jakarta :

Pusat Penerbitan Universitas Terbuka Hidayat, Heri. 2003. Aktivitas Mengajar Anak TK. Bandung : Katarsis Hurlock, B Elizabeth. 1999. Perkembangan Anak Jilid 1 dan 2 (terjemahan

Med. Meitasari Tjandrasa). Jakarta : Erlangga Jamaris, Martini. (2003). Perkembangan dan Pengembangan Anak Usia

Taman Kanak-kanak. Jakarta : PUD PPS UNJ Patmonodewo, Soemiarti. 2003. Pendidikan Anak Prasekolah. Jakarta :

Rineka Cipta Santoso, Soegeng. 2005. Dasar-dasar Pendidikan Anak TK. Jakarta :

Pusat Penerbitan Universitas Terbuka Semiawan, Conny. 2002. Belajar dan Pembelajaran dalam Taraf Usia

Dini, Jakarta: Prehallindo Sudono, Anggani. 2004. Sumber Belajar dan Alat Permainan untuk

Pendidikan Usia Dini.Jakarta : Grasindo. Sujiono, Sujiono. 2005. Menu Pembelajaran Anak Usia Dini. Jakarta :

Yayasan Citra Pendidikan Suyanto, Slamet. 2005. Dasar-dasar Pendidikan Anak Usia Dini.

Yogyakarta : Hikayat Tedjasaputra, Mayke. 2000. Bermain, Mainan, dan Permainan. Jakarta :

Erlangga

BAB I PENDAHULUAN

A. Deskripsi Pemahaman tentang pengertian media dan sumber belajar,

jenis, fungsi dan manfaatnya, cara merancang, memilih, membuat media sederhana serta penggunaannya dalam proses pembelajaran.

B. Petunjuk Belajar Bahan ajar ini terdiri tiga kegiatan yang berisi antara lain : a. Kegiatan Belajar 1

Membahas tentang hakikat sumber belajar di taman kanak-kanak yang didalamnya berisi pengertian sumber belajar, fungsi sumber belajar, pemanfaatan sumber belajar.

b. Kegiatan Berlajar 2 Membahas tentang media pembelajaran untuk anak TK yang didalamnya berisi pengertian media pembelajaran, nilai dan manfaat media pembelajaran, dan klasifikasi penggunaa media pembelajaran di TK.

c. Kegiatan Belajar 3 Membahas tentang Alat Permainan Edukatif (APE) untuk anak TK, yang berisi tentang pengertian Alat Permainan Edukatif, persyaratan, pembuatan dan penggunaan Alat Permainan Edukatif

Dalam kegiatan pembelajarannya, bahan ajar ini dilengkapi dengan contoh membuat alat permainan edukatif untuk membantu memahami materi bahan ajar ini secara utuh dan menyeluruh, serta latihan soal-soal.

C. Kompetensi Dan Indikator Setelah mempelajari bahan ajar ini peserta pelatihan mampu

menjelaskan pengertian media dan sumber belajar, jenis, fungsi dan manfaatnya, serta dapat merancang, membuat, mengimplementasikan media sederhana, dalam pembelajaran di TK.

BAB II KEGIATAN BELAJAR 1 HAKIKAT SUMBER BELAJAR

A. Kompetensi Dan Indikator

Setelah mempelajari bahan ajar ini, peserta pelatihan diharapkan

dapat : menjelaskan pengertian, fungsi, manfaat sumber belajar serta

mampu membuat perencanaan, sumber belajar dalam proses

pembelajaran

B. Uraian Materi 1. PENGERTIAN SUMBER BELAJAR

Dalam proses pembelajaran, seorang guru TK pada saat

menyajikan bahan ajar kepada anak-anak kerap kali menggunakan

berbagai sumber belajar agar bahan ajar tersebut dapat membantu

pengembangan kemampuan berpikir anak.

Kegiatan pembelajaran anak TK berlangsung dalam situasi

yang menyeluruh dan terkait dengan kehidupan mereka sehari-

hari. Oleh sebab itu, guru perlu menggunakan bahan-bahan ajar

yang sesuai dengan karakteristik dan kebutuhan tersebut. Pada

prinsipnya bahan-bahan ajar yang dipandang cocok bagi anak TK

adalah yang sederhana, konkret, sesuai dengan dunia kehidupan

anak, terkait dengan situasi pengalaman langsung, atraktif,

berwarna, mengundang rasa ingin tahu anak, bermanfaat, dan

terkait dengan kegiatan-kegiatan bermain anak.

Pada saat belajar anak melakukan kegiatan yang aktif

membangun pengetahuan, berinteraksi dengan lingkungan atau

mempraktekkan langsung. Pengetahuan muncul bukan dari objek

atau anak, tetapi dari interaksi antara anak dengan objek. Dalam

memperoleh pengalaman seorang anak harus berinteraksi

langsung dengan objek, lingkungan atau sumber belajar sehingga

7-3 Media dan Sumber Belajar TK

dapat memanipulasi, menjelajah, menyelidiki, mengamati atau

berbuat sesuatu dengan objek tersebut.

Apabila kita mengamati berbagai sumber belajar yang

digunakan di TK, tentunya sangat banyak. Untuk menguasai topik-

topik tertentu anak-anak mungkin difasilitasi oleh guru dengan

menggunakan berbagai alat permainan baik yang ada di ruangan

kelas ataupun yang di luar ruangan. Untuk topik-topik yang lainnya,

anak mungkin harus melihat langsung benda-benda yang nyata

atau konkret. Caranya adalah dengan mengajak anak-anak untuk

mengunjungi tempat-tempat tertentu dengan melaksanakan

karyawisata. Dalam kasus yang lainnya, misalnya, guru

memandang penting menghadirkan orang tertentu ke kelas

sehingga anak-anak mengenal lebih dekat tentang kegiatan

keseharian seorang tokoh atau ahli, guru mendatangkan tokoh

atau ahli tersebut untuk tampil di kelas. Bentuk-bentuk kegiatan

seperti itu merupakan upaya guru dalam memfasilitasi anak

dengan berbagai sumber belajar.

Apakah sumber belajar itu? Pertanyaan ini sungguh menarik,

khususnya bagi para ahli pendidikan. Pengertian sumber belajar

dalam arti mikro diartikan : sebagai semua sarana pengajaran yang

dapat menyajikan pesan yang dapat didengar (secara auditif)

maupun yang dapat dilihat (secara visual) saja, misalnya radio,

televisi, dan perangkat keras (hardware) lainnya. Adapun

pengertian sumber belajar secara lebih luas dapat dilihat dari

beberapa pendapat ahli berikut ini.

Nama Sudjana (1997) mendefinisikan sumber belajar sebagai

segala daya yang dapat dimanfaatkan guna memberi kemudahan

kepada seseorang dalam belajarnya. Pengertian ini memberikan

batasan atau pengertian sumber belajar dalam arti luas juga.

Sumber belajar diartikan sebagai daya yang dapat dimanfaatkan


untuk kepentingan proses pembelajaran baik secara langsung

maupun secara tidak langsung sebagian atau secara keseluruhan.

Selanjutnya Association for Educational Communication and

Technology atau Asosiasi Komunikasi dan Teknologi Pendidikan

yang sering disingkat AECT (1977) memberikan batasan sumber

belajar sebagai segala sesuatu yang berupa pesan, manusia,

material (media-software), peralatan (hardware), teknik (metode),

dan lingkungan yang digunakan secara sendiri-sendiri maupun

dikombinasikan untuk memfasilitasi terjadinya kegiatan belajar.

Pengertian sumber belajar menurut AECT ini menguraikan secara

rinci jenis-jenis sumber belajar yang dapat digunakan dalam

kegiatan pembelajaran meliputi pesan, orang, bahan, peralatan,

teknik, dan lingkungan sekitar.

Pengertian sumber belajar menurut AECT memberikan

pemahaman pada guru bahwa sumber belajar tidak hanya terbatas

pada buku saja, tetapi mengandung pengertian lebih luas seperti :

pesan, orang, bahan, berbagai peralatan, teknik, dan lingkungan

sekitar.

Anna Suhaenah, S. (1998) seorang tokoh pendidik dari UNJ

memberikan definisi sumber belajar juga termasuk manusia,

bahan, kejadian, peristiwa, setting, teknik yang membangun

kondisi yang memberikan kemudahan bagi anak didik untuk belajar

memperoleh pengetahuan, keterampilan dan sikap.

Dari beberapa pendapat para ahli tersebut dapat disimpulkan

bahwa yang dimaksud sumber belajar adalah dalam arti mikro

diartikan : sebagai semua sarana pengajaran yang dapat

menyajikan pesan yang dapat didengar (secara auditif) maupun

yang dapat dilihat (secara visual) saja, misalnya radio, televisi, dan

perangkat keras (hardware) lainnya.Sedangkan dalam arti luas

sumber belajar diartikan tidak terbatas pada buku saja, akan tetapi


mengadung pengertian yang lebih luas seperti pesan,orang,

bahan,berbagai peralatan teknik, dan lingkungan sekitar.

2. JENIS-JENIS SUMBER BELAJAR Secara umum dilihat dari sisi pengembangannya sumber

belajar itu dapat dibedakan ke dalam dua macam, yaitu sumber

belajar yang dirancang dan sumber belajar yang dimanfaatkan

atau digunakan. Sumber belajar yang dirancang adalah segala

sumber belajar yang secara sengaja dirancang atau didesain untuk

kepentingan pencapaian tujuan pembelajaran tertentu, misalnya

buku cerita untuk anak. Buku cerita tentunya dibuat dan dirancang

secara menarik oleh penulisnya. Isi ceritanya sesuai untuk

kalangan anak sehingga anak senang membacanya. Untuk

menambah daya tarik, buku tersebut juga dilengkapi dengan

gambar-gambar kesukaan anak. Contoh sederhana tersebut

menunjukkan kepada kita bahwa ada unsur kesengajaan dalam

pembuatan buku cerita sehingga anak mau dan senang untuk

membacanya.

Adapun sumber belajar yang dimanfaatkan atau digunakan

adalah sumber belajar yang tidak dirancang untuk kepentingan

tujuan suatu kegiatan pembelajaran, tetapi dapat digunakan untuk

kepentingan pembelajaran. Sumber belajar jenis ini diamanfaatkan

guna memberi kemudahan kepada seseorang dalam belajar.

Contoh sumber belajar jenis ini adalah pasar, toko, museum, tokoh

masyarakat, dan sebagainya yang ada di lingkungan kita.

Adanya pasar di suatu lokasi atau di suatu daerah pada

umumnya tidak secara khusus didirikan untuk kepentingan

pembelajaran anak. Akan tetapi, lebih pada usaha untuk

memberikan kemudahan kepada masyarakat bagi tersedianya

berbagai kebutuhan hidup dan kebutuhan ekonomi masyarakat.

Namun demikian, pasar dapat dimanfaatkan sebagai sumber


belajar jika guru ingin mengenalkan berbagai hal yang berkenaan

dengan pasar tersebut. Sebagai contoh guru ingin mengenalkan

kepada anak bagaimana kegiatan jual-beli yang terjadi di pasar.

Banyak hal yang akan diamati oleh anak pada saat mereka dibawa

ke pasar oleh guru-gurunya. Anak akan merasa sangat senang

ketika mereka bisa secara langsung melihat dan mengamati

berbagai hal yang ada di pasar dibandingkan dengan guru hanya

bercerita di kelas mengenai bagaimana kegiatan yang dilakukan

orang-orang di pasar tersebut.

AECT (Association or Educational Communication and

Technology) atau Asosiasi Komunikasi dan Teknologi Pendidikan

membagi sumber belajar dalam enam jenis, yaitu pesan, orang,

bahan, peralatan, teknik, dan lingkungan. Secara sederhana

terlihat dalam bagan berikut ini.

Gambar 2.1

Bagan Sumber Belajar menurut AECT

PESAN

LINGKUNGAN

TEKNIK

ORANG

BAHAN

ALAT

SUMBER BELAJAR


3. PENGELOLAAN SUMBER BELAJAR DI TK Untuk dapat berfungsinya sumber-sumber belajar dalam

mendukung dan meningkatkan kualitas proses pembelajaran

diperlukan upaya pengelolaan meliputi perencanaan, pengadaan,

pemilihan, penyimpanan, dan pemeliharaan, serta evaluasi

penggunaannya.

a. Perencanaan Perencanaan sumber belajar dimulai dengan

mengadakan identifikasi kebutuhan sumber belajar di suatu

lingkungan pendidikan anak TK. Kebutuhan-kebutuhan ini

dirumuskan melalui observasi atau pengamatan, wawancara

atau diskusi tentang masalah pendidikan, khususnya masalah

yang berkenaan dengan proses pembelajaran serta

penggunaan sumber daya belajar untuk meningkatkan kualitas

proses pembelajaran anak TK.

Berdasarkan identifikasi kebutuhan tersebut guru

mendapat data tentang jenis-jenis sumber belajar yang

dibutuhkan untuk program pembelajaran anak TK. Jenis-jenis

sumber belajar yang diidentifikasi tersebut dapat disesuaikan

dengan tema, kemampuan dan tujuan yang diinginkan. Data

kebutuhan ini dirinci untuk bahan pertimbangan dalam rencana

pengadaan sumber belajar.

Identifikasi kebutuhan sumber belajar ini dapat dirancang

oleh guru menurut contoh format sederhana sebagai berikut :


Tema/ Subtema

Kemampuan / Indikator Hasil Belajar

Jenis Sumber Belajar Keterangan

Aku Bahasa - Anak dapat menirukan

kembali urutan angka, urutan kata (latihan pendengaran)

- Anak dapat mengikuti beberapa perintah sekaligus

- Anak dapat menggunakan dan menjawab pertanyaan apa mengapa, dimana berapa, bagaimana dan lain sebagainya serta kemampuan-kemampuan berbahasa yang lain

Boneka tangan, boneka jari, dan lain-lain

Boneka tangan ini dapat dibuat dari bahan-bahan bekas, selanjutnya dirancang agar menjadi lebih menarik

b. Penggadaan

Pengadaan sumber belajar dapat ditempuh dengan

melalui beberapa cara, antara lain melalui kegiatan pembelian,

menerima sumbangan atau hadiah, dan membuatnya sendiri.

Pembelian merupakan suatu kegiatan pengadaan

sumber belajar melalui transaksi pembelian. Pengadaan

sumber belajar melalui pembelian ini akan membutuhkan dana

atau biaya. Biasanya pihak sekolah atau lembaga

penyelenggara pendidikan TK sudah memiliki rancangan

anggaran untuk pembelian beberapa jenis sumber belajar,

misalnya alat permainan. Untuk melakukan pembelian guru

harus berkoordinasi dan menyampaikan rencana pembelian

dan kebutuhannya itu kepada pimpinan sekolah.

Penambahan koleksi sumber belajar dapat diperoleh dari

hadiah, pemberian, hibah, ataupun sumbangan dari berbagai

pihak, seperti instansi pemerintah, swasta ataupun perorangan.

Sumbangan atau bantuan yang diterima adakalanya tanpa


diminta terlebih dahulu, namun ada juga yang dilakukan melalui

permohonana permintaan dari pihak pengelola sumber belajar.

Bekerja sendiri jauh lebih berat daripada bekerja

bersama-sama. Bekerja sama antar lembaga tertentu

menumbuhkan satu hasil yang lebih baik apabila kerja sama itu

dilakukan secara terbuka dan profesional.

Kerja sama ini bida dalam bentuk pinjam meminjam

sumber belajar yang dimiliki oleh lembaga yang berbeda. Jika di

tingkat kecamatan memiliki sumber belajar tertentu maka

sekolah dapat meminjamnya. Selain itu jika sumber belajar di

suatu TK lebih lengkap maka jika memungkinkan dapat

dipinjamkan ke TK yang lain.

Pengadaan sumber belajar dapat juga dilakukan melalui

kegiatan perancangan dan disiapkan secara khusus oleh guru

untuk pembelajaran tertentu. Agar bahan atau sumber-sumber

yang tersedia dapat dimanfaatkan oleh pemakai maka

sebelumnya perlu ada perencanaan dan prosedur yang harus

ditempuh sebagai dasar pertimbangan bagi pemilihan dan

pengadaan sumber belajar yang diperlukan. Penetapan rambu-

rambu dan kriteria untuk pemilihan sumber belajar merupakan

patokan yang harus dijadikan pegangan bersama. Rambu-

rambu tersebut diperlukan agar dapat menghasilkan

penyediaan berbagai sumber belajar yang tepat dan berdaya

guna tinggi.

c. Penggunaan dan Evaluasi Sumber Belajar Guru hendaknya memiliki pengetahuan dan wawasan

dalam menggunakan berbagai sumber belajar. Dengan

pengetahuan, guru akan memanfaatkan secara optimal sumber

belajar yang tersedia. Ia akan menggunakannya sendiri secara

kreatif sehingga kegiatan belajar anak dapat berjalan dengan


efektif. Menggunakan berabgai sumber belajar memang

membutuhkan keterampilan tertentu dan khusus.

Coba Anda simak uraian berikut ini mengenai beberapa

contoh penggunaan sumber belajar.

1) Pemanfaatan Narasumber Guru dapat menggunakan nara sumber atau orang yang

ahli di bidangnya untuk memperkaya wawasan anak dengan

cara mengundang mereka untuk menceritakan keahliannya

kepada anak-anak misalnya, polisi, dokter, petugas pos, dan

lain-lain. Untuk memanfaatkan sumber belajar orang ini (nara

sumber), guru hendaknya memahami prosedur yang berlaku,

terlatih untuk memilih sumber-sumber yang sesuai dengan

prinsip pembelajaran anak TK, misalnya nara sumber yang

diundang selain ahli di bidangnya juga memiliki syarat teknis,

yaitu dapat berkomunikasi dengan anak, sehat (tidak

berpenyakit menular), memahami perkembangan anak TK, dan

lain-lain sehingga proses pembelajaran dapat berjalan sesuai

dengan tujuan dan menyenangkan anak.

2) Lingkungan

Guru dapat memanfaatkan lingkungan yang terdekat

dengan anak sebagai sumber belajar. Sumber belajar yang

alamiah dapat digunakan dengan efisien sesuai dengan

prosedur yang berlaku. Sumber belajar jenis ini akan sangat

menarik untuk anak sebab mereka akan dihadapkan pada

kondisi nyata sehingga banyak hal yang mereka peroleh dari

lingkungan itu.

Lingkungan merupakan sumber belajar yang sangat kaya

untuk kita, termasuk anak. Melalui sumber belajar itu anak akan

banyak melakukan berbagai kegiatan yang memperkaya

wawasan dan pengetahuannya. Guru harus mampu membuat

perencanaan kegiatan sehingga pada saat anak-anak dibawa


ke tempat-tempat tertentu anak-anak tidak berkeliaran dan tak

beraturan, tetapi tetap dalam koordinasi guru.

3) Media Cetak Buku mutlak digunakna oleh guru sebagai sumber

belajar. Beberapa kriteria yang sebaiknya menjadi dasar

pertimbangan dalam memilih buku adalah kriteria isi yang

mencakup apakah isi sumber belajar relevan dengan

kurikulum/program yang berlaku, urutan ini buku, isi dan topik

yang disajikan pembahasannya mudah dipahami, kemampuan

pengarang dan penerbit, kebaruannya (currentness) dan lain-

lain.

4) Benda Sebenarnya Sejalan dengan pembelajaran untuk anak TK, guru dapat

menggunakan benda-benda sebenarnya sebagai sumber

belajar. Penggunaan benda sebenarnya, seperti pada saat guru

menjelaskan tumbuhan, misalnya bunga dimana anak dapat

mengamati bunga yang sebenarnya, mencium harum wangi

bunga, menyentuh mahkotanya, daun, dan tangkai bunga

sehingga anak lebih memahami melalui pengalaman nyata

dengan lebih menyenangkan.

5) Barang Bekas Kreativitas guru dalam menggunakan barang bekas

menjadi sumber belajar dapat membantu proses pembelajaran.

Contohnya, botol bekas minuman kaleng dapat dikemas

menjadi kaleng suara dengan bantuan kerikil untuk berlatih seni

musik, melatih daya pendengaran dan mengenalkan berbagai

bunyi-bunyian kepada anak.

6) Model Guru dapat menggunakan model tiruan seperti motor-

motoran, mobil-mobilan, becak, dan lain-lain untuk membantu

memberikan gambaran alat angkutan kepada anak. Model ini


cukup efektif digunakan untuk memberikan pengetahuan dan

informasi pada anak mengenai objek-objek tertentu yang

ditampilkan dalam bentuk model atau tiruan dari benda

sebenarnya.

Bila sumber belajar telah dirancang dan digunakan,

langkah selanjutnya adalah melakukan evaluasi terhadap

implementasi/pelaksanaan sumber belajar yang telah dilakukan.

Ada beberapa hal yang harus diperhatikan, yaitu :

Pertanyaan Jawaban

Ya Tidak

1. Dapatkah sumber belajar yang digunakan untuk

meningkatkan kemampuan anak mencapai tujuan yang

telah ditentukan.

2. Apakah sumber belajar yang digunakan cukup

memadai dengan memanfaatkan sumber belajar

secara efektif?

3. Apakah isi sumber belajar sudah memenuhi syarat

dalam menjelaskan bahan ajar yang akan

disampaikan?

4. Apakah sumber belajar yang digunakan mampu

menarik perhatian anak dalam belajar?

5. Apakah sumber belajar yang digunakan mampu

menjelaskan bahan ajar secara detail pada anak?

6. Apakah sumber belajar yang digunakan telah memuat

seluruh informasi yang akan disampaikan?

C. Latihan 1. Coba saudara sebutkan berbagai jenis sumber belajar untuk anak

TK yang terdapat di lingkungan saudara?


2. Mengapa pengetahuan dan pemahaman guru mengenai

penglolaan sumber belajar penting? Jelaskan!

3. Coba saudara indentifikasi kebutuhan sumber belajar dengan

mengisi format berikut ini!

Tema / Subtema

Kemampuan/ Indikator Hasil

Belajar

Jenis Sumber Belajar

Keterangan

D. Rangkuman Pengertian sumber belajar menurut AECT adalah segala

sesuatu yang berupa pesan, manusia, material (media-software),

peralatan (hardware), teknik (metode), dan lingkungan yang

digunakan secara sendiri-sendiri maupun dikombinasikan untuk

memfasilitasi terjadinya kegiatan belajar.

Sumber belajar berfungsi menigkatkan perkembangan anak

dalam berbahasa melalui komunikasi dengan mereka tentang hal-

hal yang berhubungan dengan sumber belajar atau hal lain.

Sedapat mungkin anak dilatih untuk bercerita tentang kejadian yang ia

lihat, dengar, atau hal-hal lain yang ia rasakan.

Guru hendaknya memiliki pengetahuan dan wawasan dalam

menggunakan berbagai sumber belajar. Dengan pengetahuannya itu,

guru akan memanfaatkan secara optimal sumber belajar yang

tersedia.

Guru dapat menggunakan nara sumber atau orang yang ahli di

bidangnya untuk memperkaya wawasan anak. Lingkungan yang

terdekat dengan anak juga sangat potensial untuk digunakan sebagai

sumber belajar. Selain itu media cetak, benda sebenarnya, barang

bekas, dan model sangat bermanfaat digunakan dalam kegiatan

belajar anak.


Setiap pekerjaan yang kita lakukan selalu kita evaluasi untuk

melihat apakah hal-hal yang kita lakukan sudah cukup baik atau perlu

perbaikan dan juga untuk melihat ketercapaian tujuan dalam

penggunaan berbagai sumber belajar bagi anak.

Lingkup evaluasi sumber belajar dapat dikembangkan dalam

beberapa bentuk, antara lain evaluasi terhadap fungsi sumber belajar,

evaluasi pengelolaan, dan evaluasi terhadap pengadaan sumber

belajar.

Perencanaan sumber belajar di TK dapat kita lakukan dengan

melalui proses identifikasi kebutuhan sumber belajar dengan

mengikuti langkah-langkah berikut.

a. Menentukan tema yang akan dikembangkan. Tema merupakan

pokok bahasan yang perlu dikembangkan lebih lanjut oleh guru

menjadi rumusan-rumusan kemampuan.

b. Mengidentifikasi/mengenal kemampuan/kompetensi atau aspek

perkembangan apa yang harus dimiliki oleh anak secara rinci dan

jelas.

c. Mengidentifikasi/mengenal berbagai karakteristik/ciri sumber

belajar yang akan digunakan.

E. Tes Formatif 1. Bahan ajar yang cocok untuk anak TK pada prinsipnya harus

memenuhi beberapa hal, antara lain a. Kompleks b. Abstrak c. Konkret d. Tidak berwarna

2. Menurut Association for Educational Communication and Technology (AECT), sumber belajar itu sendiri dari, kecuali a. Manusia c. Lingkungan b. Metode d. Sistem


3. Sumber belajar adalah segala sesuatu yang diperlukan untuk kepentingan pelajaran, yaitu segala apa yang ada di sekolah pada masa lalu, sekarang dan pada masa yang akan dating. Pendapat tersebut dikemukanan oleh a. Torkleson c. Anna Suhaenah b. Nana Sudjana d. Anggani Sudono

4. Jenis sumber belajar secara lengkap menurut AECT adalah a. Pesan, orang, bahan, alat, teknik dan lingkungan b. Pesan, bahan, atat, teknik, metode dan lingkungan c. Pesan, bahan, materi, atat, teknik dan lingkungan d. Pesan, orang, bahan, alat, lingkungan dan manusia

5. Pemanfaatan berbagai sumber belajar dalam pembelajaran anak TK memiliki berbagai manfaat, antara lain a. Kegiatan belajar anak menjadi kurang menarik b. Kegiatan belajar anak tidak menyenangkan c. Pengetahuan anak tidak bertambah d. Motivasi belajar anak semakin meninggkat

6. Guru tidak perlu mendatangkan obyek tertentu keruangan kelas karena tidak memungkinkan dari segi pengadaannya. Pernyataan tersebut sesuai dengan manfaat sumber belajar, yaitu sumber belajar dapat a. Memberikan informasi yang akurat dan terbaru b. Memperluas wawasan anak c. Meningkatkan motivasi belajar anak d. Mengatasi keterbatasan ruang, waktu dan daya indra

7. Anak memiliki keinginan dan semangat belajar yang tinggi, bergairah dengan memanfaatkan berbagai sumber belajar. Hal tersebut menunjukan bahwa sumber belajar bermanfaat untuk a. Memberikan informasi yang akurat dan terbaru b. Memperluas wawasan anak c. Meningkatkan motivasi belajar anak d. Mengatasi keterbatasan ruang, waktu dan daya indra


8. Berikut ini dalah contoh sumber belajar yang dapat memberikan informasi yang akurat dan terbaru, kecuali a. Buku bacaan b. Majalah untuk anak c. Nara sumber d. Cerita rakyat

9. Manakah kegiatan yang paling mungkin dilakukan oleh guru pada saat ia ingin mengenalkan binatang kepada anak-anak a. Mendatangkan pawing ular ke kelas b. Mengundang petugas bonbin ke kelas c. Menampilkan berbagai macam binatang melalui gambar d. Menjelaskannya dengan suara lantang

10. Memanfaatkan sumber daya dapat meningkatkan motivasi belajar anak. Hal tersebut disebabkan anak a. Senang karena gurunya lebih banyak beristirahat b. Gembira karena gurunya tidak terlalu banyak mengatur c. Merasa senang karena banyak pilihan sumber untuk belajar d. Bingung karena sumber belajarnya terlalu banyak

BAB III KEGIATAN BELAJAR 2 MEDIA PEMBELAJARAN UNTUK ANAK TK


Setelah mempelajari bahan ajar ini, peserta pelatihan diharapkan dapat: menjelaskan pengertian, nilai manfaat dan klasifikasi media pembelajaran di Taman-Kanak-kanak yang dikemukakan oleh para ahli, serta dapat merencanakan, penggunaan media dalam proses pembelajaran.

B. Uraian Materi

1. PENGERTIAN MEDIA PEMBELAJARAN Kegiatan pembelajaran pada dasarnya merupakan proses

komunikasi. Dalam proses komunikasi tersebut, guru bertindak sebagai komunikator (communicator) yang bertugas menyampaikan pesan pembelajaran (message) kepada penerima pesan (communican), yaitu siswa/anak. Agar pesan-pesan pembelajaran yang disampaikan guru dapat diterima dengan baik oleh anak maka dalam proses komunikasi pembelajaran tersebut diperlukan wahana penyalur pesan yang disebut media pembelajaran. Untuk lebih memperjelas pemahaman mengenai pembelajaran sebagai proses komunikasi, dapat dilihat di gambar 1 berikut ini.

Gambar 3.1 Proses Komunikasi Pembelajaran


Peran media dalam komunikasi pembelajaran di Taman Kanak-kanak semakin penting artinya mengingat perkembangan anak pada saat itu berada pada masa konkret. Oleh karena itu, salah satu prinsip pembelajaran di TK adalah kekonkretan, artinya bahwa anak diharapkan dapat mempelajari sesuatu secara nyata. Prinsip kekonkretan tersebut mengisyaratkan perlunya digunakan media sebagai penyampai pesan dari guru kepada anak didik agar pesan/informasi tersebut dapat diterima atau diserap anak dengan baik.

Menurut Russell (1993) media merupakan saluran komunikasi. Media berasal dari bahasa Latin dan merupakan bentuk jamak dari kata medium yang secara harfiah berarti perantara, yaitu perantara sumber pesan (a source) dengan penerima pesan (a receiver). Mereka mencontohkan media ini dengan film, televisi, diagram, bahan tercetak (printed materials), komputer, dan instruktur. Dalam situasi pembelajaran di TK terdapat pesan-pesan yang harus dikomunikasikan. Pesan tersebut biasanya merupakan isi dari tema atau topik pembelajaran. Pesan-pesan tersebut disampaikan oleh guru kepada anak melalui suatu media dengan menggunakan prosedur pembelajaran tertentu yang disebut metode. Masih terdapat pengertian lain yang dikemukakan oleh beberapa ahli, diantaranya media diartikan sebagai berikut ini. a. Teknologi pembawa pesan yang dapat dimanfaatkan untuk

keperluan pembelajaran (Schram, 1977).

b. Sarana fisik untuk menyampaikan isi/materi pembelajaran

seperti buku, film, video, slide, dan sebagainya (Briggs, 1977).

c. Sarana komunikasi dalam bentuk cetak maupun padang-

dengar, termasuk teknologi perangkat kerasnya (NEA, 1969).

Setelah mencermati beberapa pengertian di atas, bahwa media pembelajaran itu terdiri atas dua unsur penting, yaitu unsur peralatan atau perangkat keras (hardware) dan unsur pesan dibawanya (message/software).


Unsur pesan (software) adalah informasi atau bahan ajar dalam tema/topik tertentu yang akan disampaikan atau dipelajari anak, sedangkan unsur perangkat keras (hardware) adalah sarana atau peralatan yang digunakan untuk menyajikan pesan tersebut. Dengan demikian, sesuatu baru bisa dikatakan media pembelajaran jika sudah memenuhi dua unsur tersebut.

Dari uraian tersebut diatas mengenai definisi media pembelajaran dapat dibuat suatu kesimpulan sebagai berikut : a. Media merupakan peralatan yang digunakan dalam peristiwa

komunikasi dengan tujuan membuat komunikasi lebih efektif.

b. Media pembelajaran merupakan peralatan pembawa pesan

atau wahana dari pesan yang oleh pemberi pesan (guru) untuk

diteruskan kepada penerima pesan (anak didik). Pesan yang

disampaikan adalah isi pembelajaran dalam bentuk tema/topik

pembelajaran.

2. NILAI DAN MANFAAT MEDIA PEMBELAJARAN Masih banyak guru saat ini yang menganggap bahwa peran

media dalam proses pembelajaran hanya terbatas sebagai alat bantu semata dan boleh diabaikan manakala media itu tidak tersedia di sekolah. Saudara sebagai calon guru TK yang profesional harus memiliki pandangan sebaliknya, yaitu bahwa media itu merupakan bagian integral dari keseluruhan proses pembelajaran. Media pembelajaran merupakan salah satu komponen yang tidak berdiri sendiri, tetapi saling berhubungan dengan komponen lainnya dalam rangka menciptakan situasi belajar yang diharapkan. Tanpa media maka proses pembelajaran tidak akan berjalan dengan efektif.

Keefektifan proses pembelajaran akan terjadi apabila ada komunikasi antara sumber pesan (dalam hal ini guru TK) dengan penerima pesan (dalam hal ini anak). Komunikasi tersebut efektif, menurut Berlo (1960) ditandai dengan adanya area of experience


atau daerah pengalaman yang sama antara penyalur pesan dengan penerima pesan.

Berikut ini secara lebih mendetail dijelaskan mengenai nilai-nilai yang dimiliki media pembelajaran dalam mengoptimalkan pencapaian hasil belajar di TK. Nilai-nilai media pembelajaran diantaranya adalah sebagai berikut ini. a. Mengkonkretkan konsep-konsep yang abstrak.

Konsep-konsep yang dirasakan masih bersifat abstrak dan sulit

dijelaskan secara langsung kepada anak TK bisa dikonkretkan

atau disederhanakan melalui pemanfaatan media

pembelajaran. Misalnya untuk menjelaskan tentang sistem

peredaran darah manusia, arus listrik, berhembusnya angin,

dan sebagainya bisa menggunakan media gambar atau bagan

sederhana.

b. Menghadirkan objek-objek yang terlalu berbahaya atau sukar

didapat ke dalam lingkungan belajar. Misalnya guru

menjelaskan dengan menggunakan gambar atau program

televisi tentang binatang-binatang buas, seperti harimau,

beruang, gajah, jerapah, atau bahkan hewan-hewan yang

sudah punah seperti dinosaurus, dan sebagainya.

c. Menampilkan objek yang terlalu besar. Melalui media, guru

dapat menyampaikan gambaran mengenai sebuah kapal laut,

pesawat udara, pasar, candi, dan sebagainya di depan kelas.

Atau menampilkan objek-objek yang terlalu kecil, seperti

bakteri, virus, semut, nyamuk, dan sebagainya.

d. Memperlihatkan gerakan yang terlalu cepat. Dengan

menggunakan media film (slow motion) guru bisa

memperlihatkan lintasan peluru, melesatnya anak pnah, atau

memperlihatkan proses suatu ledakan. Demikian juga gerakan-

gerakan yang terlalu lambat, seperti pertumbuhan kecambah,


mekarnya bunga, dan sebagainya, menjadi dapat diamati dalam

waktu singkat.

Selain keempat nilai media pembelajaran di atas, masih terdapat pula nilai-nilai yang lainnya dari pemanfaatan media pembelajaran di TK, yaitu berikut ini. a. Memungkinkan anak berinteraksi secara langsung dengan

lingkungannya.

b. Memungkinkan adanya keseragaman pengamatan atau

persepsi belajar pada masing-masing anak.

c. Membangkitkan motivasi belajar anak.

d. Menyajikan informasi belajar secara konsisten dan dapat

diulang maupun disimpan menurut kebutuhan.

e. Menyajikan pesan atau informasi belajar secara serempak bagi

seluruh anak

3. KLASIFIKASI DAN KARAKTERISTIK MEDIA PEMBELAJARAN Media pembelajaran dapat dikelompokkan menjadi tiga bagian,

yaitu media visual, audio, dan audiovisual. Berikut ini secara singkat diuraikan dari masing-masing jenis dan karakteristik media pembelajaran : a. Media Visual

Media visual adalah media yang menyampaikan pesan

melalui penglihatan pemirsa atau media yang hanya dapat

dilihat. Jenis media visual ini nampaknya yang paling sering

digunakan oleh guru TK untuk membantu menyampaikan isi

dari tema pembelajaran yang sedang dipelajari. Media visual

terdiri atas media yang dapat diproyeksikan dan media yang

tidak dapat diproyeksikan

Media visual yang diproyeksikan pada dasarnya merupakan

media yang menggunakan alat proyeksi yang disebut proyektor,

gunanya untuk menayangkan gambar atau tulisan yang akan


nampak pada layar (screen). Media proyeksi ini bisa berbentuk

media proyeksi diam, misalnya gambar diam (still picture) dan

proyeksi gerak, misalnya gambar bergerak (motion picture). Alat

proyeksi tersebut membutuhkan aliran listrik dan membutuhkan

ruangan tertentu yang cukup memadai, baik dari segi ukuran

maupun intensitas cahayanya.

Media visual yang tidak diproyeksikan terdiri atas media

gambar diam/mati, media grafis, media model, dan media

realita. Beberapa karakteristik dari masing-masing media

tersebut dapat dijelaskan sebagai berikut :

a) Gambar Diam atau Gambar Mati

Gambar diam atau gambar mati adalah gambar-gambar

yang disajikan secara fotografik atau seperti fotografik,

misalnya gambar tentang manusia, binatang, tempat, atau

objek lainnya yang ada kaitannya dengan bahan/isi tema

yang diajarkan. Gambar diam ini ada yang sifatnya tunggal

ada juga yang berseri, yaitu berupa sekumpulan gambar

diam yang saling berhubungan satu dengan lainnya.

Keuntungan yang bisa diperoleh dengan menggunakan

media gambar diam ini, diantaranya adalah :

Media ini dapat menerjemahkan ide/gagasan yang

sifatnya abstrak menjadi lebih konkret,

Banyak tersedia dalam buku-buku, majalah, surat kabar,

kalender, dan sebagainya,

Mudah menggunakannya dan tidak memerlukan

peralatan lain,

Tidak mahal, bahkan mungkin tanpa mengeluarkan biaya

untuk pengadaannya,

Dapat digunakan pada setiap tahap pembelajaran dan

semua tema.


Ada beberapa kelemahan dari media ini, yaitu terkadang

ukuran gambar terlalu kecil jika digunakan pada kelas besar.

Gambar diam juga merupakan media dua dimensi dan tidak

bisa menimbulkan gerak.

b) Media grafis adalah media pandang dua dimensi (bukan

fotografik) yang dirancang secara khusus untuk

mengkomunikasikan pesan-pesan pembelajaran. Unsur-

unsur yang terdapat dalam media grafis ini adalah gambar

dan tulisan. Media ini dapat digunakan untuk

mengungkapkan fakta atau gagasan melalui penggunaan

kata-kata, angka serta bentuk simbol (lambang). Bila

saudara akan menggunakan media grafis ini saudara harus

memahami dan mengerti arti simbol-simbolnya sehingga

media ini akan lebih efektif untuk menyajikan isi tema

kepada anak. Karakteristik media ini, sederhana, dapat

menarik perhatian, murah, dan mudah disimpan dan

dibawa. Jenis-jenis media grafis ini diantaranya adalah

grafik, bagan, diagram, poster, kartun, dan komik.

c) Media Model

Media model adalah media tiga dimensi yang sering

digunakan dalam pembelajaran di TK, media ini merupakan

tiruan dari beberapa objek nyata, seperti objek yang terlalu

besar, objek yang terlalu jauh, objek yang terlalu kecil,

objek yang terlalu mahal, objek yang jarang ditemukan,

atau objek yang terlalu rumit untuk dibawa ke dalam kelas

dan sulit dipelajari wujud aslinya. Jenis-jenis media model

diantaranya adalah model padat (solid model), model

penampang (cutaway model), model susun (build-up

model), model kerja (working model), mock-up dan

diorama. Masing-masing jenis model tersebut ukurannya


mungkin persis sama, mungkin juga lebih kecil atau lebih

besar dari objek sesungguhnya.

d) Media Realita

Media realita merupakan alat bantu visual dalam

pembelajaran yang berfungsi memberikan pengalaman

langsung (direct experience) kepada anak. Realia ini

merupakan benda, yang sesungguhnya seperti mata uang,

tumbuhan, binatang, yang tidak berbahaya dan sebagainya.

b. Media Audio

Media audio adalah media yang mengandung pesan

dalam bentuk auditif (hanya dapat didengar) yang dapat

merangsang pikiran, perasaan, perhatian, dan kemauan anak

untuk mempelajari isi tema. Contoh media audio, adalah

program kaset suara dan program radio. Penggunaan media

audio dalam kegiatan pembelajaran di TK pada umumnya untuk

melatih ketrampilan yang berhubungan dengan aspek-aspek

keterampilan mendengarkan. Dari sifatnya yang auditif, media

ini mengandung kelemahan yang harus diatasi dengan cara

memanfaatkan media lainnya.

Terdapat beberapa pertimbangan yang harus

diperhatikan apabila saudara akan menggunakan media audio

di TK, yaitu sebagai berikut.

1. Media ini hanya mampu melayani secara baik mereka yang

sudah memiliki kemampuan dalam berpikir abstrak,

sedangkan kita mengetahui bahwa anak TK masih dalam

proses dari berpikir konkret kepada berpikir abstrak. Oleh

karena itu, media audio untuk anak TK, kita perlu melakukan

berbagai modifikasi yang dalam menggunakan disesuaikan

dengan kemampuan anak.


2. Karena sifatnya yang auditif jika saudara ingin hasil belajar

yang dicapai anak lebih optimal, diperlukan juga

pengalaman-pengalaman secara visual. Kontrol belajar bisa

dilakukan melalui penguasaan perbendaharaan kata-kata,

bahasa, dan susunan kalimat.

c. Media Audiovisual

Sesuai dengan namanya, media ini merupakan

kombinasi dari media audio dan media visual atau biasa disebut

media pandang-dengar. Dengan menggunakan media

audiovisual ini maka penyajian isi tema kepada anak akan

semakin lengkap dan optimal. Selain itu media ini dalam batas-

batas tertentu dapat menggantikan peran dan tugas guru.

Dalam hal ini guru tidak selalu berperan sebagai penyampai

materi karena penyajian materi bisa diganti oleh media. Peran

guru bisa beralih menjadi fasilitator belajar, yaitu memberikan

kemudahan bagi anak untuk belajar. Contoh dari media

audiovisual ini diantaranya program televisi/video

pendidikan/instruksional, program slide suara, dan sebagainya.

Maksud dari media pembelajaran sederhana adalah jenis

media yang memiliki ciri-ciri mudah dibuat, bahan-bahannya

mudah diperoleh, mudah digunakan, serta harganya relatif

murah. Jenis media yang dapat diklasifikasikan ke dalam media

pembelajaran sederhana, yaitu meliputi jenis media visual yang

terdiri atas media gambar diam (still picture), kelompok media

grafis, media model, dan media realia. Pada dasarnya

pemberian status media pembelajaran sederhana ini sifatnya

relatif, yaitu tergantung kepada kondisi lembaga TK itu sendiri.

Pada satu lembaga TK sebuah media pembelajaran mungkin

dianggap sederhana, tetapi pada lembaga TK yang lain media


tersebut mungkin dianggap terlalu mahal dan rumit, atau

sebaliknya.

4. PERENNAAN DAN PENGGUNAAN MEDIA PEMBELAJARAN UNTUK ANAK TK

Kenyataannya masih banyak guru TK yang sedikit

berpengalaman dalam penggunaan media pembelajaran ini

sehingga sering mengalami kesulitan dalam menentukan jenis

media pembelajaran yang akan digunakan. Para guru biasanya

memilih jenis media pembelajaran yang paling disukainya

walaupun tidak begitu relevan dengan kemampuan yang harus

dicapai anak.

Kegiatan perencanaan dan pemilihan media pembelajaran

merupakan bagian integral dari penggunaan media pembelajaran

di TK, sebab jika saudara salah memilih, akan sangat berpengaruh

terhadap keberhasilan proses pembelajaran dan hasil belajar yang

dicapai anak. Perencanaan dan pemilihan media sangat terkait

dengan tujuan atau kemampuan yang akan dicapai anak, sifat-sifat

isi tema yang akan dipelajari anak, strategi pembelajaran yang

akan digunakan guru, dan sistem penilaian yang telah

direncanakan guru. Jenis media pembelajaran ini sangat banyak

ragamnya dan masing-masing memiliki kelebihan dan kelemahan.

Namun perlu diingat bahwa tidak ada media pembelajaran yang

paling baik dan dapat digunakan untuk segala tujuan.

Dalam memilih dan merencanakan penggunaan media

pembelajaran, perlu dipertimbangkan apa yang menjadi tujuan

pemilihan media pembelajaran tersebut. Merencanakan dan

memilih media pembelajaran harus didasarkan pada maksud dan

tujuan yang jelas, misalnya apakah tujuannya untuk pembelajaran

individual atau klasikal? Tujuan pemilihan ini juga berkaitan dengan

kemampuan guru menguasai berbagai jenis media pembelajaran.


Pertimbangan lainnya yang perlu di perhatikan, adalah

karakteristik dari masing-masing media pembelajaran tersebut.

Maksudnya adalah setiap media pembelajaran memiliki

karakteristik tertentu, baik dilihat dari segi kehandalannya, cara

pembuatannya, maupun cara penggunaannya. Pemahaman

terhadap karakteristik berbagai media pembelajaran merupakan

kemampuan dasar yang perlu di miliki dalam kaitannya dengan

pemilihan media. Selain itu, kemampuan ini memberikan

kemungkinan kepada guru untuk menggunakan berbagai jenis

media secara bervariasi. Jika guru kurang memahami karakteristik

masing-masing media, ini akan mengalami berbagai kesulitan

dalam pelaksanaan proses pembelajaran.

Perlu di ingat bahwa memilih media yang tepat untuk

pembelajaran yang akan di lakukan pada dasarnya merupakan

proses pengambilan keputusan dari berbagai alternatif (pilihan)

yang ada. guru bisa menentukan media yang akan digunakan

apabila terdapat berbagai media yang dapat diperbandingkan,

sedangkan apabila hanya tersedia satu jenis media pembelajaran

atau jumlahnya sangat terbatas maka saudara tidak bisa memilih,

atau dengan kata lain hanya dapat menggunakan media apa

adanya.

Dalam merencanakan dan memilih media pembelajaran di

TK harus disesuaikan dengan :

1. Perencanaan pembelajaran di TK, yaitu satuan kegiatan

mingguan (SKM) atau satuan kegiatan harian (SKH).

2. Sasaran belajar, yaitu anak yang akan mempelajari tema

melalui media pembelajaran tersebut.

3. Tingkat keterbacaan media, maksudnya apakah media

pembelajaran tersebut sudah memenuhi syarat-syarat teknis,

seperti kejelasan gambar dan hurufnya, pengaturan warna,

ukuran, dan sebagainya.


4. Situasi dan kondisi, misalnya tempat atau ruangan yang

dipergunakan untuk kegiatan pembelajaran, seperti ukurannya,

perlengkapannya, ventilasinya, cahayanya, dan sebagainya.

Atau kesesuaian dengan keadaan siswanya seperti jumlahnya,

minat, dan motivasi belajarnya.

5. Objektivitas, maksudnya saudara harus terhindar dari pemilihan

media yang didasari oleh kesenangan pribadi semata

(subjektif). Unsur subjektivitas ini agak sulit dihindari. Untuk

menghindarinya sebaiknya saudara selalu meminta pandangan,

pendapat, saran, atau koreksi dari teman sejawat (guru lain)

atau dari anak.

Dalam menggunakan media pembelajaran untuk anak TK

guru perlu memperhatikan prinsip-prinsip sebagai berikut:

1. Tidak ada media pembelajaran yang dapat menggantikan

kedudukan guru.

2. Tidak ada media pembelajaran yang dapat merupakan media

tunggal untuk mencapai semua tujuan pembelajaran.

3. Media pembelajaran adalah bagian integral dari proses belajar

mengajar dan harus terjalin ke dalam prosedur dan kegiatan

pembelajaran.

4. Penggunaan media pembelajaran yang bervariasi dan

berimbang akan menghasilkan hasil belajar yang memuaskan.

5. Penggunaan media dalam proses pembelajaran menuntut

partisipasi aktif anak sebelum, selama dan sesudah

penggunaan media pembelajaran.

6. Pada setiap penggunaan media pembelajaran (baik audio,

visual, audiovisual maupun media serbaneka) di kelas maupun

di luar kelas ada tahap-tahap atau prosedur pokok yang harus

dilalui sebagai berikut.


C. Latihan 1. Lakukanlah kegiatan berikut ini untuk satu tema kegiatan

pembelajan.

a. Rumuskan tujuan pembelajaran

b. Kembangkan materi yang mendukung tercapainya tujuan

c. Visualisasikan materi dalam pesan yang siap disajikan

d. Pilihlah media pembelajaran yang tepat untuk menyajikan pesan

2. Jelaskan prinsip-prinsip penggunaan media pembelajaran!

3. Pilihlah salah satu media pembelajaran yang biasa saudara

gunakan dalam pembelajaran, Jelaskan prosedur pembuatannya!

D. Rangkuman Secara harfiah media berarti “perantara”, yaitu perantara sumber

pesan dengan penerima pesan. Media pembelajaran pada dasarnya

merupakan wahana dari pesan yang oleh sumber pesan (guru) ingin

diteruskan kepada penerima pesan (anak). Pesan yang disampaikan

adalah isi pembelajaran dalam bentuk tema/ topik pembelajaran

dengan tujuan agar terjadi proses belajar pada diri anak. Media

pembelajaran selalu terdiri atas dua unsur penting, yaitu unsur

peralatan atau perangkat keras (hardware) dan unsur pesan yang

dibawanya (message/software).

Media pembelajaran dapat memperluas area of experience guru

(sumber/ pesan) dan anak (penerima pesan) sebagai indikator

terjadinya proses komunikasi pembelajaran yang efektif. Selain itu,

media pembelajaran juga memiliki nilai dan manfaat yang sangat besar

dalam mengoptimalkan proses belajar anak TK sehingga media

pembelajaran ini harus dijadikan bagian integral dengan komponen-

komponen pembelajaran lainnya.

Adapun media pembelajaran di TK dapat di klasifikasikan antara

lain sebagai berikut : media audio, visual, dan audio visual. Media


visual terdiri dari media visual yang diproyeksikan dan tidak

diproyeksikan.

Hal-hal yang harus diperhatiakn dalam merencankan dan

memilih media pembelajaran di TK antara lain harus adanya

kesesuaian dengan; perencanaan pembelajaran, sasaran belajar,

tingkat keterbacaan media, situasi dan kondisi serta objektivitas.

E. Soal Latihan 1. Penerima pesan dalam prosen komunikasi pembelajaran di TK

disebut

a. Communicator

b. Communicant

c. Messages

d. Sources

2. Pentingnya media pemberlajaran di TK terutama dilandasi oleh

a. Kecenderunagan anak menyukai sesuatu yang dapat dilihat

b. Lebih mudahnya guru TK dalam melaksanakan proses

pembelajaran

c. Kebutuhan anak TK akan pendidikan yang berkualitas dan

menyenangkan

d. Perkembangan anak yang berada pada masa konkret

3. Secara harafiah media berarti

a. Perantara

b. Sumber pesan

c. Penerima pesan

d. Metode pembelajaran

4. Salah satu nilai yang dimiliki media pembelajaran, yaitu

a. Membuat abstrak konsep-konsep yang nyata

b. Membangkitkan motivasi belajar anak

c. Menumbuhkan individualism anak dalam belajar

d. Mengontrol ketepatan mengajar guru


5. Fungsi utama media dalam proses pembelajaran di TK, yaitu

a. Membantu mempermudah guru dalam melaksanakan

pembelajaran

b. Memancing perhatian anak dalam proses pembelajaran

c. Mengurangi terjadinya verbalisme dalam diri siswa

d. Sebagai alat bantu guru dalam mengarahkan anak belajar

6. Berdasarkan salah satu temuan penelitian, rata-rata jumlah

informasi yang diperoleh seseorang melalui pendengaran, yaitu

sebanyak

a. 75 %

b. 60 %

c. 35 %

d. 13 %

7. Hasil penelitian lainnya menunjukan bahwa informasi atau

pengetahuan yang paling banyak mengendap dalam ingatan

seseorang, yaitu melalui

a. Auditori

b. Visualisasi

c. Audiovisual

d. Audio

8. Berikut ini pernyataan mana yang paling benar

a. Peran media dalam proses pembelajaran di TK, adalah sebagai

alat bantu guru mengajar

b. Tujuan utama penggunaan media pembelajaran di TK, adalah

terjadinya proses belajar pada diri anak

c. Media pembelajaran di TK identik dengan segala peralatan yang

dugunakan dalam proses pembelajaran

d. Guru merupakan pihak yang paling berkepentingan dalam

pemanfaatan media pembelajaran di TK


9. Media pembelajaran dapat membantu terjadinya perluasan area of

experience guru dan anak, maksudnya ialah

a. Guru memiliki daerah pengalaman yang lebih luas dari pada

anak

b. Daerah pengalaman guru dan anak mendekati kesamaan’

c. Pengalaman anak menjadi lebih baik disbanding gurunya

d. Anak menjadi lebih banyak memperoleh pengalaman belajar

10. Media pembelajaran merupakan bagian integral dari keseluruhan

proses pembelajaran

a. Media pembelajaran meletakkan dasar-dasar yang konkret

untuk melatih proses berfikir anak

b. Posisi media pembelajaran saling terkait dengan komponen

pembelajaran lainnya

c. Media pembelajaran harus memungkinkan dapat mempercepat

proses belajar

d. Media pembelajaran memiliki fungsi ganda yaitu sebagai alat

bantu pendidikan dan fungsi hiburan

BAB IV KEGIATAN BELAJAR KE-4 ALAT PERMAINAN EDUKATIF (APE) UNTUK ANAK TK


Setelah mempelajari bahan ajar ini, peserta pelatihan diharapkan

dapat: menjelaskan pengertian, persyaratan dan prosedur serta

merancang, membuat dan menggunakankan alat permaian edukatif

(APE) dalam pembelajaran di TK.

B. Uraian Materi

1. PENGERTIAN ALAT PERMAINAN EDUKATIF UNTUK ANAK TK Alat permainan edukatif (APE) adalah alat permainan yang

sengaja dirancang secara khusus untuk kepentingan pendidikan

(Mayke Sugianto, T. 1995). Berkaitan dengan alat permainan yang

dirancang untuk tujuan meningkatkan aspek-aspek perkembangan

anak TK.

Lebih jauh lagi alat permainan dapat dikategorikan sebagai

alat permainan edukatif untuk anak TK jika memenuhi ciri-ciri

sebagai berikut.

a. Ditujukan untuk anak usia TK

b. Berfungsi mengembangkan aspek-aspek perkembangan anak

TK

c. Dapat digunakan dengan berbagai cara, bentuk, dan untuk

bermacam tujuan aspek pengembangan atau bermanfaat

multiguna

d. Aman bagi anak

e. Dirancangn untuk mendorong aktivitas dan kreativitas

f. Bersifat konstruktif atau ada sesuatu yang dihasilkan.

Alat permainan edukatif (APE) untuk anak TK selalu

dirancang dengan pemikiran yang mendalam disesuaikan dengan

rentang usia anak TK. APE untuk anak rentang usia 4-5 tahun tentu


berbeda dengan APE untuk anak rentang usia 5-6 tahun.

Contohnya puzzle, puzzle untuk anak usia 4-5 tahun memiliki

bentuk sederhana dengan potongan yang tidak terlalu banyak

kepingnya. Jumlah kepingan puzzle untuk anak usia 5-6 tahun, lebih

banyak lagi. Jadi memang APE dirancang untuk rentang usia

tertentu.

APE juga dirancang untuk mengembangkan aspek-aspek

perkembangan anak TK. Aspek-aspek yang dapat dikembangkan

adalah aspek fisik (motorik halus dan kasar), emosi, sosial, bahasa,

kognitif, dan moral. APE yang dirancang untuk mengembangkan

aspek kognitif biasanya dapat digunakan untuk melatih daya nalar

anak. APE jenis ini dirancang dengan rancangan tertentu baik dari

segi bentuk, ukuran, dan warnanya. APE jenis ini dikembangkan

secara khusus, sehingga jika anak salah mengerjakan dia akan

segera menyadarinya dan membetulkannya. Contohnya, loto warna

dan bentuk. Anak TK dapat diperkenalkan pada loto jenis ini untuk

melatih motorik halus dan daya nalarnya.

Setiap APE dapat difungsikan secara multiguna. Walaupun

masing-masing alat permainan memiliki kekhususan untuk

mengembangkan aspek perkembangan tertentu, tidak jarang satu

alat permainan dapat meningkatkan lebih dari satu aspek

perkembangan. Misalnya mainan balok-balok bangunan dalam

berbagai macam ukuran serta dengan warna yang disukai anak.

Balok-balok dapat disusun sesuai kehendak anak, baik berdasarkan

ukuran maupun berdasarkan warna tertentu. Jadi, dapat dimainkan

dengan berbagai cara dan dapat melatih berbagai motorik halus,

mengenal konsep warna, ukuran, dan bentuk pada anak.

APE dirancang dengan memperhatikan tingkat keamanan dan

keselamatan anak, misalnya penggunaan cat, yang digunakan tidak

beracun (nontoxic) dan tidak mudah mengelupas. Jika

menggunakan alat bersudut maka sudut mainan tidak runcing atau


tumpul agar tidak membahayakan anak. APE juga didesain secara

sederhana dan ringan sehingga mudah dibawa dan dijinjing anak.

APE juga mendorong anak untuk beraktivitas yang bersifat

membangun atau menghasilkan sesuatu. Berbeda dengan

menonton TV atau mendengarkan radio yang membuat anak pasif

yaitu hanya melihat dan mendengarkan, dengan APE anak dapat

berimajinasi dan berkreasi menghasilkan sesuatu. Misalnya bermain

lego atau membangun balok-balok.

2. JENIS-JENIS ALAT PERMAINAN EDUKATIF Dewasa ini terdapat beraneka ragam jenis alat permainan

edukatif yang telah dikembangkan untuk anak TK. Pada umumnya

pengembangan APE berakar pada jenis permainan yang telah

dikembangkan lebih dulu oleh para pakar dari negara maju.

Beberapa jenis APE merupakan hasil kreasi guru sendiri yang

disesuaikan dengan kebutuhan dan kondisi lingkungan setempat.

Jenis-jenis APE untuk anak TK yang telah dikembangkan

diantaranya berdasarkan alat permainan yang diciptakan oleh para

ahli, yaitu Dr. Maria Montessori, George Cruissenaire, Peabody, dan

Froebel. APE jenis ini banyak ditemukan di lembaga pendidikan TK

di Indonesia.

Berikut ini dijelaskan secara singkat jenis alat permainan

edukatif yang diciptakan oleh para ahli tersebut.

a. APE untuk Kemampuan Berbahasa Peabody Ape yang dikembangkan oleh kakak beradik Elizabeth

Peabody yang terdiri atas dua boneka tangan yang berfungsi

sebagai tokoh mediator, yaitu tokoh P. Mooney dan Joey.

Boneka tadi dilengkapi papan magnet, gambar-gambar, piringan

hitam berisi lagu, dan tema cerita serta kantong pintar sebagai

pelengkap.


APE karya Peabody ini memberikan program

pengetahuan dasar yang mengacu pada aspek pengembangan

bahasa, yaitu kosakata yang dekat dengan anak. Oleh karena

itu, tema-tema yang dipilih dan diramu harus relevan dengan

pengetahuan dan budaya anak setempat.

Walaupun tokohnya tidak menggunakan P. Mooney dan

Joey, tetapi jenis APE ini mengilhami pembuatan boneka tangan

yang dikembangan di Indonesia. Boneka tangan yang dimainkan

dengan tangan ini dikembangkan dengan menggunakan

panggung boneka yang dilengkapi layar yang dapat diganti

sesuai cerita anak-anak di Indonesia.

b. APE Ciptaan Montessori Dr. Maria Montessori menciptakan alat permainan edukatif

yang memudahkan anak mengingat konsep-konsep yang akan

dipelajari tanpa perlu bimbingan sehingga memungkinkan anak

bekerja secara mandiri. APE ciptaannya telah dirancang

sedemikian rupa sehingga anak mudah memeriksa sendiri bila

salah dan segera menyadarinya. APE ciptaan Montessori ini

banyak terdapat di lembaga pendidikan prasekolah khususnya

TK di Indonesia dan sudah disesuaikan dengan kebuthan anak

Indonesia.

Beberapa contoh APE ciptaan Montessori adalah puzzle

berbentuk geometri.


Jenis APE yang telah dikembangkan di Indonesia yang

berakar dari konsep Montessori. Diantaranya adalah papan

bentuk bidang I dan papan bentuk bidang II serta kantong

keterampilan tangan untuk melatih kemandirian.

c. Balok Cruissenaire George Cruissenaire menciptakan balok Cruissenaire

untuk mengembangkan kemampuan berhitung pada anak,

pengenalan bilangan, dan untuk meningkatkan keterampilan

anak dalam bernalar.

Balok ini terdiri dari balok-balok yang berukuran:

1 x 1 x 1 cm dengan warna kayu asli

2 x 1 x 1 cm berwarna merah

3 x 1 x 1 cm berwarna hijau muda

4 x 1 x 1 cm berwarna merah muda

5 x 1 x 1 cm berwarna kuning

6 x 1 x 1 cm berwarna hijau tua

7 x 1 x 1 cm berwarna hitam

8 x 1 x 1 cm berwarna coklat

9 x 1 x 1 cm berwarna biru tua

10 x 1 x 1 cm berwarna jingga

Balok Cruissenaire ini juga dikembangkan sebagai salah

satu jenis APE untuk anak TK di Indonesia walaupun ukuran dan

warnanya sudah dimodifikasi sedemikian rupa.

d. APE Ciptaan Froebel Froebel memiliki alat khusus yang dikenal dengan balok

Blookdoss. APE ini berupa balok bangunan, yaitu suatu kotak

besar berukuran 20 x 20 cm yang terdiri dari balok-balok kecil

berbagai ukuran yang merupakan kelipatannya.


Balok Blookdoss dikenal dengan istilah kotak kubus dalam

program pendidikan TK di Indonesia. Kotak kubus ini pun banyak

digunakan sebagai salah satu jenis APE untuk melatih motorik

dan daya nalar anak.

Sebenarnya masih banyak jenis-jenis APE untuk anak TK

yang dikembangkan di Indonesia. Keragaman APE ini

dikelompokkan berdasarkan sudut pandang dan cara masing-

masing, baik dari segi kegunaannya atau aspek perkembangan

yang dipantau maupun dari segi dampak pemakaian dan

berdasarkan penempatannya.

Disamping jenis-jenis tersebut diatas masih banyak APE

untuk anak TK lainnya, antara lain : Boneka Jari, Puzzle Besar,

Kotak Alfabet, Kartu Lambang Bilangan, Kartu Pasangan, Puzzle

Jam, dan Loto Warna.

Berdasarkan kurikulum yang berlaku saat ini, APE untuk

anak TK dikelompokkan berdasarkan pada penempatan alat di

dalam dan di luar ruangan.

a. Kategori APE di luar ruangan adalah APE yang dimainkan

anak untuk bermain bebas sehingga memerlukan tempat

yang luas dan lapang. Pada umumnya ditujukan untuk

pengembangan jasmani atau motorik kasar, bersosialisasi

dan bermain kelompok, contohnya tangga pelangi, jungkitan,

ayunan, papan luncur, dan lain-lain.

b. Kategori APE di dalam ruangan adalah APE jenis manipulatif,

artinya APE yang dapat dimainkan anak dengan diletakkan di

atas meja, dapat dibongkar pasang, dijinjing, dan lain-lain.

APE jenis ini di antaranya adalah puzzle, balok bangunan,

kotak pos, boneka dan lain-lain.


3. PERSYARATAN ALAT PERMAINAN EDUKATIF (APE) Sebagai guru yang melaksanakan proses pembelajaran di

TK hendaknya mampu membuat dan menciptakan APE sebagai

karya yang orisinil. Kemampuan tersebut diperlukan karena guru

adalah pemegang kendali dalam proses pembelajaran di TK dan

dengan alat permainan edukatif yang memadailah pengembangan

aspek kemampuan anak TK akan cepat berkembang.

Alat permainan yang disediakan untuk keperluan aktivitas

penunjang kegiatan pembelajaran di TK sebaiknya memenuhi

persyaratan umum dan khusus.

a. Persyaratan umum 1) Sesuai dengan tujuan dan fungsinya

2) Memberikan gambaran tentang indikator yang harus dicapai

anak didik

3) Mendorong kreativitas anak, memberikan kesempatan

kepada anak/siswa untuk bereksperimen dan bereksplorasi

serta mengembangkan imajinasi dan rasa ingin tahu anak

didik

4) Alat peraga/bermain tentu harus memiliki ukuran yang tepat

5) Dan dapat digunakan secara individual, kelompok dan atau

klasikal

6) Menumbuhkan minat anak untuk bermain

7) Memiliki keindahan baik bentuk dan warna

8) Bahan untuk alat peraga/bermain mudah didapat dan diolah

9) Aman dalam penggunaan

10) Sesuai dengan tingkat perkembangan anak usia TK

11) Mudah dalam perawatan


b. Persyaratan Khusus 1) Syarat Edukatif

a) Pembuatan APE disesuaikan dengan memperhatikan

program kegiatan pembelajaran (kurikulum yang berlaku).

b) Pembuatan APE disesuaikan dengan didaktik-metodik.

Artinya APE dapat membantu keberhasilan proses

pembelajaran, mendorong aktivitas dan kreativitas anak,

dan sesuai dengan kemampuan (tahap perkembangan

anak).

2) Syarat Teknis

a) APE dirancang sesuai dengan tujuan, fungsi, dana (tidak

menimbulkan kesalahan). Misalnya, dalam membuat

balok bangunan, ketepatan bentuk, dan ukuran yang

akurat mutlak dipenuhi karena jika ukurannya tidak tepat

akan menimbulkan kesalahan konsep.

b) Multiguna, walaupun ditujukan untuk tujuan tertentu tidak

menutup kemungkinan digunakan untuk tujuan

pengembangan yang lain.

c) Dibuat dengan menggunakan bahan yang mudah didapat

di lingkungan sekitar, murah atau dari bahan bekas/sisa.

d) Aman tidak mengandung unsur yang membahayakan

anak, misalnya tajam, beracun dan lainnya.

e) Awet, kuat dan tahan lama (tetap efektif walau cahaya

berubah).

f) Mudah digunakan, menambah kesenangan anak untuk

bereksperimen dan berekspresi.

g) Dapat digunakan secara individual, kelompok, dan

klasikal.

3) Syarat Estetika

a) Bentuk yang elastis, ringan (mudah dibawa anak).

b) Keserasian ukuran (tidak terlalu besar atau terlalu kecil).


c) Warna (kombinasi warna) serasi dan menarik.

4. PEMBUATAN DAN PEMANFAATAN ALAT PERMAINAN EDUKATIF (APE)

Alat permainan dibuat dengan tujuan menujang

penyelengaraan kegiatan pembelajaran dan bermain agar dapat

berlangsung efektif dan efisien, sehingga tujuan pendidikan TK

dapat dicapai dengan mengacu pada prinsip-prinsip dan

penggunaan alat permainan, ketersediaan bahan untuk pembuatan

alat permainan berikut ini diuraikan prosedur dan langkah-langkah

pembuatan APE yang dapat dilakukan oleh guru. Adapun prosedur

pembuatan APE, yaitu sebagai berikut :

a. Guru mempelajari dan menguasai rencana program

pembelajaran terutama mengenai kemampuan-kemampuan

yang harus dicapai oleh anak.

b. Guru melakukan analisis program pembelajaran dengan maksud

mengetahui hubungan antara kemampuan yang akan dicapai

anak dengan jenis kegiatan yang akan dilakukan serta sarana

yang diperlukan.

c. Menginventarisasi sarana (alat permainan) yang ada.

d. Memeriksa kelengkapan alat, menyangkut kelengkapan setiap

jenis dan jumlah yang diperlukan.

e. Memeriksa fungsi alat yang ada, apakah masih berfungsi dengan

baik atau tidak.

f. Mengidentifikasi kebutuhan sarana yang diperlukan untuk

melaksanakan kegiatan pembelajaran.

g. Merencanakan pembuatan APE.

h. Melaksanakan pembuatan APE.


Langkah pembuatan rancangan APE untuk anak TK dapat

dilihat dari pola sebagai berikut :

Sebelum berkarya perlu diingat bahwa APE dibuat

berdasarkan kebutuhan perkembangan anak. Oleh karena itu, guru

harus memahami perkembangan anak TK. Anak usia 4-5 tahun

memiliki perkembangan yang berbeda dengan anak usia 5-6 tahun

sehingga APE yang digunakan untuk menstimulasi

perkembangannyapun berbeda pula.

Adapun stimulasi yang dapat diberikan kepada anak usia 4-5

tahun diantaranya sebagai berikut :

a. Alat permainan yang memberikan pengalaman baru.

Contoh : botol aroma.

b. Bermain peran sebagai ibu atau bapak.

Contoh : telepon gelas.

c. Permainan yang bersifat bongkar pasang.

Contoh : puzzle besar dengan tema binatang.


Sedangkan stimulasi yang dapat diberikan pada anak usia 5-

6 tahun diantaranya ;

a. Permainan yang melatih kemandirian

Contoh : Kantong Keterampilan Tangan

b. Menceritakan dongen anak-anak

Contoh : Boneka Jari

c. Permainan yang membutuhkan persaingan

Contoh : Bola Suara

Berikut ini contoh pembuatan APE untuk anak usia 4-5 dan

5-6 tahun adalah sebagai berikut :

PUZZLE BINATANG (untuk anak usia 4-5 tahun) Puzzle ini berguna untuk melatih daya pengamatan dan

konsentrasi mengenai bentuk serta melatih keterampilan jari-jari

anak.

1. Bahan yang Diperlukan a. Tripleks atau kayu yang ringan berukuran 18 x 24 cm terdiri

dari 2 bagian dengan ukuran yang sama.

b. Cat kayu aneka warna sesuai desain.

c. Kuas untuk mengecat.

d. Lem kayu.

2. Cara Membuatnya a. Ambillah 2 buah tripleks dengan ukuran yang sama. Satu

bagian dibuat lukisan binatang, misalnya seekor sapi yang

sedang makan rumput atau gambar lainnya. Warnailah

gambar dengan cat.

b. Potonglah gambar menjadi 9 / 16 keping.

c. Tumpulkan bagian-bagian yang runcing dengan

menggunakan amplas.

d. Bagian lain direkat menggunakan lem kayu.


Gambar 4.1 Puzzle Binatang Sapi

PEMBUATAN BOLA SUARA ( untuk anak usia 5-6 Tahun)

Bola suara terbuat dari potongan kain perca di isi dengan

dakron. Bola ini aman jika dimainkan oleh anak usia dini, karena

lentur dan empuk. Di dalamnya terdapat kaleng bekas permen yang

isi kerikil atau batu kecil yang menimbulkan bunyi jika bola

digerakkan.

1. Bahan yang diperlukan a. Kain perca warna warni

b. Dakron

c. Kaleng bekas permen

d. Gunting

e. Kerikil

f. Benang dan jarum

2. Cara membuatnya a. Buat pola bola dengan menggunting kain di bentuk segi 5

dengan panjang sisi 5 cm.

b. Lipatlah setiap sisinya dan sisakan 0,5 cm untuk jahitan


c. Banyaknya kain hasil guntingan adalah 12 / sesuaikan

dengan kebutuhan

d. Kain dijahit sesuai pola dan warna

e. Kain yang sudah dijahit diisi dengan dakron, sedang bagian

tengah bola diisi kaleng yang didalamnya sudah dimasukan

kerikul.

f. Jahitan diselesaikan hingga kain habis dan membentuk

bulatan.

Gambar 4.2 Bola Suara

Pengelolaan alat permainan edukatif di TK sebagian besar

ditangani oleh guru TK meliputi pengadaan, pemeliharaan, dan

penggunaannya. Sebagai langkah awal menggunakan alat

permainan edukatif, lebih dahulu guru harus memilih alat

permainan yang tepat untuk anak dengan memperhatikan hal-hal

berikut :

a. Alat permainan tidak berbahaya bagi anak atau tidak

merangsang agresivitas anak, seperti pedang-pedangan atau

pistol-pistolan.

b. Pilihan bukan berdasarkan pilihan guru, tetapi berdasarkan

minat anak terhadap mainan tersebut ketika ia bermain.

c. Alat permainan sebaiknya bervariasi sehingga anak dapat

bereksplorasi dengan mainannya tersebut. Akan tetapi, tidak

terlalu banyak macamnya karena akan membingungkan anak.


d. Tingkat kesulitan sebaiknya disesuaikan dengan rentang usia

anak TK, yaitu rentang 4-5 tahun untuk kelompok A dan 5-6

tahun untuk kelompok B.

e. Alat permainan tidak rapuh atau mudah rusak.

f. Tidak memilih alat permainan berdasarkan urutan usia karena

ada anak yang lambat perkembangannya dari anak-anak

seusianya, atau sebaliknya, maka dasar pemilihan alat

permainan lebih cenderung pada perkembangan fisik dan

mental anak secara individual.

Adapun prinsip-prinsip yang harus diperhatikan guru dalam

penggunaan alat permainan edukatif untuk anak TK adalah :

a. Guru hendaknya memberikan kebebasan sebanyak mungkin

pada anak untuk berekspresi menggunakan berbagai alat

permainan edukatif.

b. Merencanakan waktu, mengatur tempat, dan menyajikan

beraneka alat permainan edukatif sedemikian rupa sehingga

merangsang anak untuk melakukan kegiatan bermain yang

sifatnya kreatif.

c. Memberikan rangsangan dan bimbingan kepada anak untuk

menemukan teknik dan cara-cara yang baik dalam melakukan

kegiatan dengan bermacam APE.

d. Memupuk keberanian anak dalam mencipta dan

menghindarkan hal-hal yang dapat mengurangi keberanian

dan perkembangan anak.

e. Memberikan bimbingan dan pembinaan sesuai dengan

kemampuan dan taraf perkembangan anak (tingkatan-

tingkatan perkembangan anak dalam menggunakan APE).

f. Memberikan bimbingan dan pembinaan sesuai dengan

kemampuan dan petunjuk-petunjuk yang dapat mempuk

keberanian dan perkembangan anak.


g. Memberikan rasa gembira pada anak.

h. Melakukan pengawasan menyeluruh terhadap pelaksanaan

kegiatan bermain dengan menggunakan APE ini.

i. Pada waktu pelaksanaan guru memperoleh kesempatan yang

sebaik-baiknya untuk melihat minat dan bakat anak sehingga

bimbingan dan pembinaan dapat diberikan secara individual,

tepat guna, sesuai dengan minat, bakat, dan kemampuan

anak.

Berikut ini beberapa contoh pembuatan dan pemanfaatan

APE untuk menunjang kelancaran penyelenggaran kegiatan

belajara mengajar, bermain di sekolah agar dapat berlangsung

dengan teratur, efektif dan efisien, sehingga tujuan belajar di TK

dapat di capai.

Contoh 1 :

TEKA TEKI PUZZLE (KEMAMPUAN KOGNITIF)

Fungsi : Melatih anak untuk memcahkan masalah sederhana

Bahan alat : 1. Gambar-gambar yang menarik (terfokus pada suatu gambar

seperti gambar rumah, binatang dan buah)

2. Karton

3. Lem dan gunting

Cara membuat 1. Tempelkan gambar pada kertas karton berbentuk segi empat

2. Guntinglah gambar secara acak dengan tingkat kelompok A/B

3. Potonglah gambar-gambar secara acak atau beraturan

Langkah kegiatan : 1. Lepaskan semua potongan gambar dari tempatnya, kemudian

diacak


2. Anak menyusun kepingan sampai menjadi bentuk kutub

Contoh 2 : PAPAN KONSEP HARI (PENGEMBANGAN KEMAMPUAN

BERBAHASA)

Fungsi : 1. Menyebutkan nama-nama hari

2. Mengenal konsep waktu kemarin, hari ini, besok dan lusa

Bahan alat : 1. Karton

2. Kantong plastic

3. Tali, selotip

4. Spidol, pensil warna

Cara membuat 1. Gunting karton dengan ukuran 70 x 30 cm

2. Tulis konsep hari, kemarin-hari ini-besok-lusa

3. Gunting karton ukuran 12 cm sebanyak 7 lembar dan tuliskan

nama hari dalam seminggu

4. Beli tali pada karton agar dapat digunting

5. Tempelkan plastik, tapat di bawah konsep hari, dengan

isolative pada ketiga sisi, kecuali bagian atas.

Langkah kegiatan : 1. Menerangkan konsep hari

2. Anak mengganti nama-nama hari sesuai dengan konsep hari

yang ada

C. Latihan 1. Buatlah Rancangan pembuatan APE dari ide sendiri, kemudian

buatlah langkah-langkah pembuatan dan petunjuk

penggunaannya :


a. Bahan alat yang dibutuhkan, dan

b. Cara pembuatan

2. Buatlah APE berdasarkan rancangan yang telah anda buat,

Gunakan bahan dan alat yang ada disekitar anda.

3. Jelaskan prinsip-prinsip apa sajayang harus diperhatikan dalam

penggunaan APE

D. Rangkuman Pengertian alat permainan edukatif (APE) untuk anak TK

adalah alat yang sengaja di rancang secara khusus untuk

meningkatkan aspek-aspek perkembangan anak TK.

Ciri-ciri alat permainan edukatif adalah (1) ditujukan anak

TK, (2) berfungsi untuk mengembangkan aspek perkembangan

anak TK, (3) dapat digunakan dengan berbagai cara, bentuk dan

multiguna, (4) aman bagi anak, (5) dapat mendorong aktivitas dan

kreativitas (6) bersifat konstruktif.

Beberapa persyaratan yang harus di perhatikan dalam

pembutan APE untuk anak TK yang terdiri dari ; syarat umum dan

khusus. Syarat khusus meliputi : syarat edukatif, teknis dan

estetis.

Langkah- langkah yang dapat di lakukan guru dalam

merancang APE untuk anak TK adalah :

a. Menganalisis kurikulum, aspek pengembangan anak TK

b. Mengiventarisasi APE yang ada dan mengidentifikasi

kebutuhan.

c. Menyimpulkan APE yang di butuhkan

d. Merencanakan pengadaan dengan cara membuat

e. Merencanakan pembuatan rancangan

f. Menyiapkan bahan, alat dan desain.

Penggunaan APE dapat dikresikan sesuai dengan situasi dan

kondisi serta ciri-ciri perkembangan anak.


E. Soal Latihan 1. Alat Permainan Edukatif untuk anak TK dapat didefinisakan sebagai

a. Semua alat yang digunakan anak TK untuk memenuhi

kebutuhan naluri bermainnya

b. Alat permainan yang sengaja dirancang untuk kebutuhan

pendidikan

c. Alat permainan yang dirancang secara khusus untuk

meningkatkan aspek-aspek perkembangan anak TK

d. Alat permainan yang popular di kalangan anak TK

2. APE dapat meningkatkan lebih dari satu aspek perkembangan, ini

adalah ciri APE yang

a. Multiguna c. Konstruktif

b. Kreatif d. Aman

3. APE untuk mengembangkan kemampuan bahasa anak diciptakan

oleh

a. Elizabeth Peabody

b. Maria Montessori

c. George Crussenaire

d. Froebel

4. Puzzle bentuk geometri diciptakan oleh

a. Elizabeth Peabody

b. Maria Montessori

c. George Crussenaire

d. Froebel

5. Langkah pertama yang dilakukan guru dalam merancang APE untuk

anak TK adalah

a. Menganalisis kurikulum

b. Identifikasi kurikulum

c. Merencanakan pengadaan

d. Merancang pembuatan


6. APE yang memerlukan rancangan ketepatan secara ukuran adalah

a. Loto warna

b. Boneka tangan

c. Balok bangunan

d. Boneka bantal

7. Langkah pertama dalam penggunaan Puzzle adalah

a. Memperlihatkan gambar puzzle sebagai suatu satu kesatuan

b. Mengeluarkan potongan gambar puzzle dari bingkainya

c. Menyusun kembali potongan gambar puzzle

d. Mengajak anak untuk mencoba menyusun puzzle

8. Boneka jari dimainkan oleh guru, diawali dengan guru

a. Memasang boneka jari

b. Menyebutkan judul cerita

c. Bercerita dengan memainkan jari

d. Menjawab pertanyaan anak

9. Balok Cuisenaire berfungsi untuk

a. Memeprkenalkan bentuk-bentuk yang tidak beraturan

b. Melatih analissi dan sintesis

c. Mengembangkan kecerdasan matematika dasar

d. Melatih kemandirian

10. Alat pemainan yang digunakan untuk melatih kemandirian anak

adalah

a. Kantung keterampilan tanggan

b. Boneka jari

c. Botol aroma

d. Balok Cuisenaire

DAFTAR PUSTAKA

Bean, Reynold. 1995. Cara Mengembangkan Kreativitas Anak (terjemahan Med. Meitasari Tjandrasa). Jakarta : Binarupa Aksara

Dhieni, Nurbiana, dkk. (2005). Metode Pengembangan Bahasa. Jakarta :

Pusat Penerbitan Universitas Terbuka Hamalik, Oemar. 1994. Media Pendidikan. Bandung : PT Citra Aditya

Bakti Hidayat, Heri. 2003. Aktivitas Mengajar Anak TK. Bandung : Katarsis Hurlock, B Elizabeth. 1999. Perkembangan Anak Jilid 1 dan 2 (terjemahan

Med. Meitasari Tjandrasa). Jakarta : Erlangga Lee, Catherine. 1989. Pertumbuhan dan Perkembangan Anak Ed. 3.

Arcan Nana Sudjana dan Ahmad Rifai. 1990. Media Pengajaran. Bandung :

Sinar Baru Patmonodewo, Soemiarti. 2003. Pendidikan Anak Prasekolah. Jakarta :

Rineka Cipta Sadiman, S. Arief 1993. Media Pendidikan Pengertian, Pengembangan,

dan Pemanfaatannya. Jakarta : PT Raja Grafindo Persada Sudono, Anggani. 2004. Sumber Belajar dan Alai Permainan untuk

Pendidikan Usia Dini. Jakarta: Grasindo. Sujiono. 2005. Menu Pembelajaran Anak Usia Dini. Jakarta : Yayasan

Citra Pendidikan Yunanto, Joko Sri. 2004. Sumber Belajar Anak Cerdas. Jakarta : Grasindo

BAB I PENDAHULUAN

A. Deskripsi Evaluasi merupakan bagian integral dari sebuah sistem

pendidikan. Sistem yang berlaku pada lembaga pendidikan pada

umumnya diimplementasikan dalam sebuah kurikulum. Sistem ini

diawali dengan kegiatan perencanaan, penerapan di lapangan serta

evaluasi terhadap sistem pendidikan yang telah dilaksanakan.

Kegiatan evaluasi sangat membantu dalam memberikan gambaran

terhadap ketercapaian tujuan yang telah ditetapkan. Evaluasi dalam

lembaga pendidikan dapat dilakukan terhadap beberapa aspek antara

lain kondisi anak pada ketika masuk ke lembaga pendidikan (raw

input), proses pembelajaran (KBM), kualitas guru, sarana dan

prasarana, dan mutu para lulusan.

Untuk melihat dan menggambarkan proses pembelajaran

yang telah dilakukan serta terjadinya perkembangan potensi anak

didik. Maka perlu diadakan kegiatan evaluasi atau penilain. Kegiatan

penilaian dapat dilakukan terhadap proses maupun hasil belajar anak

didik. Evaluasi atau penilaian proses biasanya diarahkan pada

pemerolehan informasi tentang bagaimana proses pembelajaran itu

terjadi. Materi ini dimaksudkan untuk memberikan salah satu

acuan bagi pendidik dan penyelenggara pendidikan anak usia

dini/ kelompok bermain atau sejenisnya dalam melaksanakan

evaluasi proses belajar sambil bermain dan perkembangan anak

didik. Dalam proses suatu program pendidikan atau belajar

sambil bermain senantiasa guru/pendidik perlu melakukan

evaluasi. Tujuannya untuk mengetahui apakah perkembangan

anak dalam proses belajar sambil bermain itu telah memberikan

hasil yang diharapkan atau belum. Adapun evaluasi perkembangan

anak dalam belajar sambil bermain dilakukan oleh pendidik/ guru

8-2 Evaluasi Perkembangan Anak

untuk memantau proses, kemajuan, dan layanan pada anak

secara berkesinambungan. Disamping itu evaluasi dapat

memberikan umpan balik kepada pendidik agar dapat

menyempurnakan proses belajar sambil bermain.

Pada proses belajar sambil bermain di TK, banyak hal

yang dinilai guru dalam tumbuh kembangnya, misalnya program

pembelajarannya, ungkapan kognitif anak saat mereka bermain.

B. Petunjuk Belajar Bahan ajar ini terdiri tiga kegiatan yang berisi antara lain :

a. Kegiatan Belajar 1

Membahas tentang hakikat evaluasi secara umum dan tujuan

evaluasi pembelajaran di Taman Kanak-kanak

b. Kegiatan Belajar 2

Membahas tentang beberapa prinsip-prinsip evaluasi yang harus

diterapkan di Taman Kanak-kanak

c. Kegiatan Belajar 3

Dalam kegiatan pembelajaran ini dibahas tentang penggunaan

teknik/ cara mengevaluasi serta serangkaian prosedurnya.

Evaluasi ini dilaksanakan untuk mendapatkan gambaran/deskripsi

pertumbuhan dan perkembangan anak didik Kegiatan evaluasi

dalam belajar ini akan dilakukan praktek melakukan observasi,

wawancara, pencatatan anekdot, dokumentasi, dll serta

menganalisis hasil evaluasi

d. Kegiatan Belajar 4

Dalam kegiatan belajar ini akan menerapkan hasil evaluasi,

berupa pelaporan penilaian, di Taman kanak-kanak


C. Kompetensi dan Indikator Setelah mempelajari bahan ajar ini peserta pelatihan mampu

menjelaskan pengertian evaluasi, tujuan evaluasi, prinsip-prinsip

evaluasi, teknik dan prosedur evaluasi yang selanjutnya diharapkan

peserta dapat mengimplementasikan hasil evaluasi dalam bentuk

pelaporan hasil evaluasi mengenai perkembangan anak dalam

bermain sambil belajar di Taman Kanak-kanak.

BAB II KEGIATAN BELAJAR 1 HAKIKAT EVALUASI PEMBELAJARAN


Setelah mempelajari bahan ajar ini, peserta pelatihan

diharapkan dapat : menjelaskan pengertian evaluasi pembelajaran

dan tujuan evaluasi pembelajaran

B. Uraian Materi

Evaluasi pembelajaran merupakan bagian integral dari proses

pembelajaran, artinya dalam pembelajaran akan melibatkan tiga

aktivitas yaitu perencanaan, pelaksanaan dan penilaian. Tanpa

kegiatan penilaian guru tidak akan tahu bagaimana proses belajar

terjadi dan seberapa jauh tujuan pembelajaran itu dapat dicapai.

Pembelajaran merupakan proses berkelanjutan dalam rangka

mencapai tujuan belajar atau penguasaan kompetensi. Pada tiap

tahap pembelajaran bila kurang berhasil perlu dilakukan perbaikan.

Dalam upaya memperbaiki suatu tahap pembelajaran diperlukan

evaluasi.

Untuk mengetahui sejauhmana subyek belajar mencapai

tujuan pembelajaran, guru tidak hanya melihat sepintas; tetapi guru

harus memperoleh gambaran objektif mengenai proses

pembelajaran untuk mendapatkan hasil evaluasi yang menyeluruh,

berkelanjutan, menyeluruh dan obyektif. Untuk itu tugas evaluasi bagi

guru TK merupakan suatu hal yang penting untuk dipahami dan

dipraktekkan dalam proses belajar sambil bermain di TK.

1. Pengertian Evaluasi Pembelajaran Evaluasi sebagai suatu aktivitas manusia, telah lama

menjadi bagian dari kehidupan manusia, lebih-lebih bagi manusia

yang telah mengalami kemajuan dalam hal budaya, ilmu dan


teknologi. Dalam evaluasi terdapat dua konsep aktivitas, yaitu

konsep mengukur dan menilai. Banyak pakar memberikan definisi

tentang evaluasi. Terry D Brink, menyatakan “Evaluation is the

process of obtaining information and using it from judgement which

in turn are to be used decision making”. Definisi tersebut

memberikan arti bahwa evaluasi merupakan proses pengumpulan

informasi dan memanfaatkannya sebagai penimbang dalam

pengambilan keputusan. Dengan demikian evaluasi mengandung

tiga unsur yaitu pengumpulan informasi, melakukan pertimbangan

dengan suatu kriteria dan pengambilan keputusan.

Senada hal tersebut evaluasi merupakan suatu

proses pengumpulan informasi tentang perkembangan anak

dalam rangka membuat keputusan tentang proses

pendidikan mereka. Dari hasil evaluasi pendidik/ guru akan

memperoleh informasi yang berguna berkaitan dengan

pengetahuan, keterampilan dan kemajuan anak dengan cara

mengamati, mendokumentasi dan meriview karya anak dalam

proses belajar sambil bermain. Evaluasi perlu dilakukan terus

menerus dalam konteks kegiatan di kelas, sehingga dapat

memberi gambaran yang mewakili kemampuan dan

kemajuan dengan akurat dan adil

Pengertian lain menyatakan bahwa evaluasi merupakan

aktivitas yang melibatkan berbagai tahap pengumpulan data

tentang perkembangan dan belajar anak. Tujuannya untuk melihat

tercapainya tujuan dan sasaran program, menghubungkan

informasi dengan perencanaan dan program dan

mengkomunikasikan penemuan yang didapat kepada orang tua

atau pihak lain yang terlibat (Hills, 1992, p.43).

Dari beberapa definisi di atas dapat dipahami bahwa

pengertian evaluasi adalah suatu usaha untuk

mengumpulkan dan menafsirkan berbagai informasi secara


sistematis, berkala, berkelanjutan, menyeluruh tentang proses dan

hasil dari pertumbuhan serta perkembangan yang telah dicapai

oleh anak didik melalui kegiatan belajar sambil bermain/ bermain

sambil belajar.

Dalam melakukan evaluasi yang menjadi fokus dalam

kegiatan di Taman Kanak-kanak meliputi semua aspek, antara lain:

1) anak didik, guru, staf tenaga lainnya, orang-orang yang terlibat di

lingkungan sekitar anak, termasuk keluarga; 2) sumber belajar, alat

permainan edukatif, lingkungan, bahkan program kegiatan

pembelajaran, dan lain-lain

2. Tujuan Evaluasi Secara umum tujuan evaluasi adalah untuk mengetahui

pertumbuhan dan perkembangan yang te lah d icapai o leh

anak d id ik se lama mengiku t i p roses be la ja r sambi l

bermain . Adapun tu juan khususnya, dapat d i r inc i

sebaga i ber iku t :

1. Memberikan umpan balik kepada pendidik/ guru untuk

memperbaiki kegiatan belajar sambil bermain.

2. Sebagai bahan pertimbangan bagi pendidik/ guru untuk

melakukan kegiatan bimbingan terhadap anak didik agar

fisik maupun psikisnya dapat tumbuh dan berkembang

secara optimal.

3. Sebagai bahan pertimbangan bagi pendidik/ guru untuk

menempatkan anak dalam kegiatan yang sesuai dengan minat

dan kebutuhannya.

4. Memberikan informasi kepada orang tua tentang

pertumbuhan dan p e rke mb a ng a n yan g te l a h d i cap a i

o l e h a na k seperti misalnya : perkembangan bahasa

lisan, perkembangan sosial, perkembangan emosional,

ketrampilan motorik kasar dan halus, kognitif, dan lain-lain.


5. Sebagai informasi bagi orang tua untuk melaksanakan

pendidikan keluarga yang sesuai dan terpadu dengan kegiatan

lembaga

6. Sebagai bahan masukan bagi berbagai pihak dalam

dalam rangka pembinaan selanjutnya terhadap anak didik.

7. Evaluasi yang tepat dengan cara yang tepat, pendidik/ guru

dapat menemukan kebutuhan belajar setiap anak sesuai dengan

tahap perkembangannya.

C. Latihan Untuk memperdalam pemahaman Saudara mengenai materi

hakikat materi diatas, silahkan Saudara mengerjakan latihan berikut

ini.

1. Jelaskan maksud dan tujuan guru mengevaluasi pembelajaran di

Taman kanak-kanak !

2. Jelaskan pengertian fokus evaluasi pembelajaran di Taman-kanak-

kanak dan berikanlah contohnya.

D. Lembar Kegiatan

Pada kegiatan ini para peserta dapat melakukan pendalaman

mengenai hakikat dari evaluasi pembelajaran. Membahas bersama

secara berkelompok dengan syarat masing-masing peserta sudah

membuat ringkasan tentang pemahamannya terhadap materi tersebut.

Sehingga diharapkan dari hasil diskusi masing-masing peserta

mampu mengambil kesimpulan esensi dari hakikat evaluasi

pembelajaran di Taman Kanak-kanak.

E. Rangkuman 1. Evaluasi pembelajaran merupakan bagian integral dari proses

pembelajaran, artinya dalam pembelajaran akan melibatkan tiga

aktivitas yaitu perencanaan, pelaksanaan dan penilaian.


2. Pembelajaran merupakan proses berkelanjutan dalam rangka

mencapai tujuan belajar atau penguasaan kompetensi. Pada tiap

tahap pembelajaran bila kurang berhasil perlu dilakukan perbaikan.

Dalam upaya memperbaiki suatu tahap pembelajaran diperlukan

evaluasi.

3. Mengevaluasi pembelajaran merupakan suatu tugas dan tanggung

jawab profesi pendidik untuk melaporkan kepada orang tua/ wali

mengenai tumbuh kembang anak selama mengikuti proses bermain

dan belajar di Taman Kanak-kanak.

4. Tujuan mengevaluasi pembelajaran di Taman Kanak-kanak yaitu :

untuk mengetahui, memeriksa, dan menganalisis apakah hasil dari

proses pembelajaran bermain sambil belajar yang telah

berlangsung mendekati tujuan yang telah ditetapkan sebelumnya.

F. Tes Formatif 1. Dalam melakukan evaluasi pembelajaran di Taman Kanak-kanak,

terlebih dahulu harus............

a. menyiapkan alat evaluasinya

b. maksud dan tujuan evaluasi

c. jelas tentang asumsi cara anak dalam bermain sambil belajar

d. mengetahui evaluator yang akan melaksanakannya

2. Tujuan evaluasi pembelajaran di Taman Kanak-kanak ialah untuk,

kecuali .........

a. mengetahui tingkat ketercapaian tumbuh kembang anak

b. membuat rapot/ laporan kemajuan belajar anak

c. menunjukkan tanggung jawab pendidik

d. melengkapi tugas dalam pelaksanaan pembelajaran

3. Evalusi harus mencakup seluruh aspek pengembangan yabg akan

dinilai, disebut prinsip ...

a. Objektif c. Sahih dan terpercaya

b. Handal dan akurat d. Komprehensif


4. Mengevaluasi kegiatan anak di TK harus melibatkan keberadaan

anak yaitu dengan ...

a. diberi tugas yang sama lalu diobservasi

b. diupayakan agar anak melakukan apa yang biasa dilakukannya

c. anak diberi giliran kemudian dibandingkan hasilnya

d. a b c betul semua

5. Dalam merencanakan evaluasi pembelajaran di TK ada perhatian

utama yaitu ...

a. kecerdasan dan keterampilan anak

b. kesehatan dan pertumbuhan anak

c. perkembangan dan pertumbuhan anak

d. baca tulis hitung, menggambar dan perilaku anak

BAB III KEGIATAN BELAJAR 2 PRINSIP-PRINSIP EVALUASI PEMBELAJARAN

A. Kompetensi dan Indikator Setelah mempelajari materi hakikat evaluasi pembelajaran di

TK ini, diharapkan peserta pelatihan memahami beberapa prinsip-

prinsip evaluasi yang harus diterapkan di Taman Kanak-kanak.

B. Uraian Materi Peranan guru dalam proses pembelajaran adalah

mengupayakan agar subyek belajar dapat mencapai tujuan yang telah

ditentukan. Untuk mencapai tujuan pembelajaran, subjek belajar

melakukan kegiatan belajar dengan cara dan kemampuan masing-

masing. Mereka itu adalah bersifat unik, artinya kondisi fisik, sosial,

mental dan aspek-aspek perkembangannya adalah berbeda satu

sama lainnya. Perbedaan itu membawa konsekuensi perolehan hasil

belajar yang tidak sama, biarpun mereka mendapat pembelajaran

yang sama.

Dengan kondisi tumbuhkembang seperti yang dipaparkan di

atas, diharapkan dalam melaksanakan evaluasi di Taman kanak-

kanak, guru harus sanggup melakukan integritas kepribadiannya;

artinya guru harus dapat meminimalisasi unsur subjektivitas, dan

selalu mengedepankan unsur objektivitas yang diselaraskan dengan

pedoman yang telah ditentukan secara terpercaya dan sahih (reliabel

dan valid).

Ada beberapa hal yang perlu diperhatikan guru TK sebelum

memahami prinsip-prinsip evaluasi.

Perlu memahami karakteristik TK dan dirinya sendiri agar bisa

dengan bijak dalam bertindak dan dapat menyeimbangkan

pengaruh yang positif dan negatif dari luar dan dari dalam dirinya

dalam mengambil keputusan


Penilaian guru mencerminkan keyakinan hidup, filsafat,

pendekatan dan sistem nilai dalam dirinya. Bertindak sesuai

dengan kode etik profesional pendidik

Nilai atau values tidak dapat diterima secara mutlak sama oleh

semua orang, bahkan bisa saling bertentangan karena sifatnya

subjektif, kondisional-situasional dan relatif terhadap waktu dan

tempat

Perkembangan anak dan belajarnya juga berkaitan dengan proses

assesment dan evaluasi, dimana evaluasi diupayakan dapat

menangkap kewajaran perilaku anak tanpa direkayasa dan alami

Keterlibatan orang luar dalam proses evaluasi justru diharapkan

terutama dari orang tua anak dan pengambil keputusan, karena

dengan pandangan dan pengertian mereka akan memperluas dan

memperkaya lingkup evaluasi yaitu dengan adanya tambahan

informasi, penjelasan dan analisis

Evaluasi dengan perencanan pembelajaran sebaiknya

dilaksanakan terpadu agar tidak bertentangan dengan filsafat,

pendekatan dan nilai serta lebih mengarahkan pada tercapainya

tujuan program

1. Prinsip-Prinsip Evaluasi

Evaluasi memiliki prinsip-prinsip dalam perencanaan

maupun pelaksanaannya. Beberapa prinsip pokok yang perlu

dijadikan acuan dalam merencanakan dan melaksanakan evaluasi

pembelajaran terbagi menjadi:

a. Komprehensif atau menyeluruh.

Evaluasi mencakup semua aspek perkembangan anak baik

moral dan nilai-nilai agama, sosial,emosi kemandirian,

kognitif, bahasa, fisik motorik, dan seni Jadi evaluasi

pembelajaran di TK hendaknya mencakup keseluruhan

lingkup materi (bahan pengembangan) yang telah diberikan


atau dibahas bersama dalam kegiatan belajar sambil bermain.

Aspek yang dievaluasi baik bidang pengembangan

kemampuan dasar maupun bidang perilaku.

b. Keterandalan atau reliabilitas.

Evaluasi yang baik harus memiliki kepercayaan yang tinggi (

reliabel) dari hasil yang telah dicapai tanpa banyak

dipengaruhi unsur waktu dan siapa orang yang

melakukannya.

c. Kesahihan atau validitas.

Evaluasi pembelajaran yang baik hendaknya mengevaluasi

secara tepat apa yang akan dievaluasi dengan

mengupayakan alat evaluasi yang tepat.

d. Obyektif.

Obyektif mengandung makna bahwa pengungkapan dan

penafsiran terhadap suatu aspek (informasi atau data) harus

diberikan secara apa adanya atau sesuai dengan realitas atau

acuan yang dijadikan landasannya. Obyektif dalam

eva luas i d i laksanakan te rhadap semua aspek

perkembangan anak sebagaimana adanya.

e. Sistematis dan berkesinambungan.

Evaluasi dilakukan secara terencana, bertahap dan terns

menerus untuk memperoleh gambaran tentang

pertumbuhan dan perkembangan anak didik. Pembelajaran

sebagai suatu proses tidak dilakukan secara sekaligus

sehingga penilaian pada pembelajaran itupun harus dilakukan

secara kontinyu dalam jangka waktu yang cukup.

f. Mendidik

Proses dan hasil evaluasi dapat dijadikan dasar untuk

memotivasi, mengembangkan dan membina anak agar tumbuh

dan berkembang secara optimal.


g. Bermakna.

Penilaian pembelajaran yang baik hendaknya memiliki makna

bagi kepentingan sistem pembelajaran secara keseluruhan.

Kebermaknaan Hasil evaluasi harus bermanfaat bagi pendidik/

guru, orang tua, anak didik dan pihak lain.

C. Latihan

Untuk memperdalam pemahaman Saudara mengenai materi

prinsip-prinsip evaluasi, silahkan Saudara mengerjakan latihan

berikut ini. : Berikan contoh-contoh yang konkrit penerapan prinsip-

prinsip evaluasi dalam proses belajar sambil bermain di Taman

Kanak-kanak

D. Lembar kegiatan Pada kegiatan ini para peserta dapat melakukan pendalaman

mengenai prinsip-prinsip evaluasi dengan melakukan diskusi secara

berkelompok. Dari hasil masing-masing kelompok dipresentasikan dan

dilakukan brainstorming antar kelompok

E. Rangkuman Ada beberapa hal yang perlu diperhatikan guru TK sebelum

memahami prinsip-prinsip evaluasi.

Perlu memahami karakteristik anak TK , sehingga guru dapat bijak

dalam melaksanakan evaluasi

Penilaian guru mencerminkan kode etik profesional pendidik

Nilai atau values tperlu objektif dala melaksanakan evaluasi

Dalam melakukan evaluasi diupayakan dapat menangkap

kewajaran perilaku anak tanpa direkayasa dan alami

Dapat mempertimbangkan keterlibatan orang ltua dalam proses

evaluasi dengan suatu catatan sebagai tambahan informasi,

penjelasan dan analisis


Evaluasi dengan perencanan pembelajaran sebaiknya

dilaksanakan terpadu agar tidak bertentangan dengan filsafat,

pendekatan dan nilai serta lebih mengarahkan pada tercapainya

tujuan program

Prinsip-Prinsip Evaluasi

Evaluasi memiliki prinsip-prinsip dalam perencanaan maupun

pelaksanaannya. Beberapa prinsip pokok yang perlu dijadikan acuan

dalam merencanakan dan melaksanakan evaluasi pembelajaran

terbagi menjadi:

Komprehensif atau menyeluruh.

Evaluasi mencakup semua aspek perkembangan anak baik moral

dan nilai-nilai agama, sosial, emosi kemandirian, kognitif,

bahasa, fisik motorik, dan seni

Keterandalan atau reliabilitas.

Evaluasi yang baik harus memiliki kepercayaan yang tinggi (

reliabel) dari hasil yang akan dicapai

Kesahihan atau validitas.

Mengevaluasi secara tepat apa yang akan dievaluasi dengan

mengupayakan alat evaluasi yang tepat.

Obyektif.

Mengandung makna bahwa pengungkapan dan penafsiran

terhadap suatu aspek (informasi atau data) harus diberikan secara

apa adanya

Sistematis dan berkesinambungan.

Evaluasi dilakukan secara terencana, bertahap dan terns menerus

untuk memperoleh gambaran tentang pertumbuhan dan

perkembangan anak didik.

Mendidik

Proses dan hasil evaluasi dapat dijadikan dasar untuk memotivasi,

mengembangkan dan membina anak agar tumbuh dan berkembang


secara optimal.

Bermakna.

Penilaian pembelajaran yang baik hendaknya memiliki makna bagi

kepentingan sistem pembelajaran secara keseluruhan.

F. Soal Latihan 1. Jika ingin melihat gambaran anak TK tentang belajar dan

perkembangannya, maka dilakukan :

a. evaluasi yang berorientasi pada hasil

b. evaluasi catatan profil anak pada catatan anekdot

c. evaluasi catatan tentang keadaan anak keseharian

d. evaluasi anak dengan pengamatan dinamika, saat anak

melakukan kegiatan

2. Evaluasi disebut otentik jika ..

a. penafsiran datanya orisinal dari guru

b. pengambilan keputusan bersumber pada tes yang sudah baku

c. penilaian mencerminkan pengertian dari banyak orang secara

apa adanya

d. hanya menggukan alat yang sudah teruji validitas reliabilitas dan

obyektivitasnya.

3. Bentuk evaluasi yang dilaksanakan sebagai wujud pendekatan

sistem yang komprehensif disebut evaluasi ...

a. terpadu

b. formatif

c. reflektif

d. jangka panjang yang kontinyu


4. Dalam mengelola perencanaan program pembelajaran, maka perlu

dilakukan evaluasi secara..............

a. formatif-sumatif dalam jangka panjang

b. jangka panjang yang terfokus

c. terpadu antara evaluasi formatif-sumatif dan reflektif

d. terfokus pada perencanaan dan pelaksanaan program

5. Prinsip-prinsip evaluasi mengandung makna, yang antara lain

bahwa :

a. guru dalam melakukan evaluasi perlu memperhatikan

karakteristik anak

b. obyektivitas sangat penting

c. keterlibatan orang tua juga masih dipertimbangkan untuk

informasi dalam evaluasi

d. a,b, dan c betul semua.

BAB IV KEGIATAN BELAJAR 3 TEKNIK DAN PROSEDUR EVALUASI

A. Kompetensi dan Indikator Setelah peserta pelatihan mempelajari teknik atau cara-cara

penilaian, diharapkan mereka dapat memberikan contoh-contoh

praktis dalam pelaksanaan evaluasi di lapangan.

B. Uraian Materi Mengevaluasi pendidikan berarti memeriksa, meneliti dan

mengamati isi pendidikan terhadap tujuan pendidikan. Mengakses

pendidikan berarti mendeskripsikan pertanda atau fenomena bukti

kemajuan pendidkan dan respon anak didik terhadap metode dan isi

pendidikannya, yang berkaitan dengan tujuan pendidikannya. Dalam

memberikan evaluasi, pendidik perlu memahami berbagai fenomena

perkembangan anak dan belajarnya baik yang berkaitan dengan

pengembangan kemampuan dasar maupun perkembangan perilaku.

Pendidik dituntut memahami maksud dan tujuan mengevaluasi,

mampu menganalisis informasi yang diperoleh dan tahu implikasinya.

Dalam proses penilaian pendidikan harus menilai segi proses dan

hasilnya, tetapi sebaiknya lebih diarahkan kepada proses dari pada

hasil. Evaluasi dilaksanakan untuk mendapatkan gambaran/deskripsi

pertumbuhan dan perkembangan anak didik yang diperoleh dengan

menggunakan alat dan cara evaluasi serta serangkaian prosedur.

Kegiatan evaluasi dalam program anak usia dini dilakukan melalui

pengamatan, dokumentasi, analisa dan kegiatan belajar anak sambil

bermain sepanjang waktu.

Dalam melaksanakan evaluasi pada anak TK dalam proses

bermain sambil belajar dapat digunakan teknik evaluasi sebagai

berikut:


1. Observasi

Observasi adalah cara pengumpulan data/informasi melalui

pengamatan langsung atau tidak langsung terhadap sikap dan

perilaku anak. Agar observasi lebih terarah maka diperlukan

pedoman observasi yang dikembangkan oleh pendidik/ guru.

Adapun proses pengamatan yang dilakukan guru terhadap perilaku

tumbuh kembang anak, dapat dilakukan dengan observasi secara

insidental dan observasi secara terfokus/ terpusat

Jenis observasi berdasarkan cara dan tujuan dapat dibagi menjadi:

• Observasi sistematis dan non sistematis. Observasi sistematis

adalah observasi yang dilakukan dengan mempergunakan

pedoman observasi sebagai instrumen pengamatan. Sedangkan

observasi non sistematis adalah observasi yang dilakukan tanpa

mempergunakan pedoman observasi.

• Observasi Partisipasif dan non partisipasif. Observasi partisipasif

adalah observasi yang dilakukan pengamat dengan ikut serta

dalam kegiatan yang dilakukan oleh kelompok individu atau

kelompok yang diamati. Sedangkan observasi non partisipasif

adalah observasi yang dilakukan pengamat tanpa ikut serta

dalam kegiatan yang dilakukan individu atau kelompok yang

diamati.

• Observasi eksperimental. Observasi eksperimental adalah

observasi yang dilakukan, dengan tujuan sengaja untuk

menimbulkan gejala atau respon dari orang yang sedang

diamati.

Dalam pengamatan atau observasi, tentang perkembangan dan

belajar anak, dapat pula dilakukan dengan jenis :

a. Pengamatan insidental, pengamatan terjadi ketika pendidik

berkeliling diantara anak didik yang sedang berkegiatan dan

menyelesaikan tugasnya; atau pada saat bercerita.


b. Pengamatan terpusat/terfokus,menggunakan format yang

direncanakan untuk secara sistematis merekam data observasi.

c. Pengamatan terampil berpengetahuan (PTB), pengamatan akan

lebih terperinci mengenai perkembangan anak dan cara

belajarnya. Adapun karakteristik PTB adalah sebagai berikut:

(1).Cukup mempunyai informasi dari pengetahuan tentang

tumbuh kembangnya anak didik dan cara terbaiknya anak

belajar ; (2) memiliki rasa empati / dapat menghayati perasaan

orang lain ; (3) bebas dari berprasangka ; (4) sangat

memperhatikan sasaran dengan rinci ; (5) membentuk hipotesis

dan mengamati lebih jauh untuk verifikasi dalam upaya

pembuktian kebenaran ; (6) merencanakan suatu rencana

pengamatan lebih jauh ; (7) memberi informasi bagi kemajuan

perkembangan anak

2. Catatan anekdot

Pencatatan anekdotal, suatu tulisan singkat mengenai suatu

peristiwa atau kejadian yang berarti, yang bermakna, yang penting,

insiden dalam kehidupan keseharian anak didik. Catatan anekdot

ini ditulis tentang sikap dan perilaku anak secara khusus terjadi

secara insidental/ tiba-tiba. Catatan ini menggambarkan peristiwa

yang terjadi pada anak secara faktual dan luar biasa.

3. Wawancara/ Percakapan

Percakapan adalah cara evaluasi yang dilakukan melalui bercakap-

cakap antara anak didik dengan pendidik/ guru baik di dalam kelas

maupun di luar kelas. Pada anak-anak TK, guru melakukan

percakapan untuk mendapatkan informasi tentang apa saja yang

dilakukan mereka, maupun gagasan-gagasan, imajinasi yang ada di

pikirannya. Hasil percakapan ini, pada umumnya guru

mendapatkan keterangan yang orisinal, karena anak-anak

memberikan pernyataan yang tidak dibuat-buat.


4. Penugasan

Penugasan merupakan cara evaluasi berupa pemberian tugas

yang harus dikerjakan anak didik dalam waktu tertentu baik secara

perorangan maupun kelompok. Contoh anak menata balok,

bermain pasir, mencampur air berwarna, dan lain-lain.

5. Unjuk Kerja

Unjuk kerja merupakan evaluasi yang dilakukan guru dengan cara

menuntut anak didik untuk melakukan aktivitas, kegiatan atau tugas

dalam perbuatan yang dapat diamati secara langsung saat itu

juga, misalnya praktik menyanyi, merangkak, melompat, olah

raga, atau memperagakan sesuatu.

6. Hasil karya

Hasil karya adalah hasil kerja anak didik setelah melakukan suatu

kegiatan dapat berupa pekerjaan tangan atau karya seni. Contoh :

melipat, menggambar, mewarnai, membuat berbagai bentuk dari

plastisin, dan lain-lain.

CATATAN. Data hasil penilaian dari berbagai alat dan cara pengumpulan untuk

mendapatkan data tentang perkembangan anak, dikumpulkan dan

didokumentasikan dalam bentuk portofolio. Adapun yang dimaksud

dengan portofolio, adalah penilaian berdasarkan kumpulan hasil karya

anak. Sebagai bukti refleksi diri anak didik atas apa yang dilakukannya

dan dicapainya. Berdasarkan data tersebut pendidik/ guru

melakukan analisis untuk memperoleh kesimpulan tentang

gambaran perkembangan anak berdasarkan semua indikator yang

telah ditetapkan setiap semester.

Adapun prinsip- prinsip yang perlu diperhatikan dalam portofolio

a. Portofolio adalah sesuatu yang dilakukan oleh anak didik dengan

karya-karyanya sendiri dan untuk menilai dirinya sendiri sebagai

pembelajar.


b. Portofolio secara eksplisit atau implisit harus berisi alasan anak

membuatnya, tujuan dan sasaran, kegiatan atau karya dan standar

tolok ukur penilaian portofolio.

c. Portofolio dapat digunakan sepanjang tahun dan dilakukan evaluasi

formatif dan pada akhir tahun diseleksi mana yang dapat dan

pantas dilaporkan kepada pihak yang berkepentingan

d. Portofolio hendaknya berisikan informasi yang menggambarkan

perkembangan kemajuan hasil belajar anak

e. Ada banyak cara dalam menunjukan adanya perkembangan anak

namun yang paling jelas ialah dengan memasukan seperangkat

contoh kinerja aktual di lembaga pendidikan yang menggambarkan

tujuan yang diharapkan.

Berbagai hasil karya yang dibuat dan dilakukan anak; yang dapat

dimasukkan ke dalam portofolio misalnya:

a. Gambar atau lukisan

b. Hasil melipat anak

c. Potret bangunan balok yang dibuat anak

d. Foto atau video ketika anak melaksanakan kegiatan selama di TK

e. Catatan atau gambar atau video saat melempar dan menangkap

bola

f. Catatan mengenai buku-buku yang sudah dibaca anak atau

mendengarkan buku yang dibacakan untuknya

g. Cerita-cerita yang pernah ditulis oleh anak

h. Catatan tentang perkembangan sosial emosional anak

Prosedur Evaluasi

Pendidik/ guru melaksanakan evaluasi dengan mengacu pada

kemampuan (indikator) yang hendak dicapai dalam satu satuan

kegiatan yang direncanakan dalam tahapan waktu tertentu dengan

memperhatikan prinsip evaluasi yang telah ditentukan. Evaluasi


dilakukan seiring dengan kegiatan belajar sambil bermain.

Pendidik/ guru tidak secara khusus melaksanakan evaluasi, tetapi ketika

belajar sambil bermain dan kegiatan bermain berlangsung, pendidik/

guru dapat sekaligus melaksanakan evaluasi. Dalam pelaksanaan

evaluasi sehari-hari, pendidik/ guru menilai kemampuan (indikator)

yang hendak dicapai seperti yang telah diprogramkan dalam

satuan kegiatan harian (SKH).

Hal-hal yang perlu dicatat oleh pendidik/ guru sebagai bahan

evaluasi harian adalah sebagai berikut.

a. Nama anak yang telah mencapai indikator tertentu yang tidak

diharapkan di SKH. Catatan ini terdapat pada SKH saat itu.

b. Nama anak yang belum dan telah mencapai indikator yang

diharapkan dalam SKH.

c. Kebiasaan perilaku anak yang belum sesuai dengan yang

diharapkan.

d. Kejadian/ peristiwa yang penting dan terjadi pada hari itu.

e. Hasil catatan evaluasi yang ada dalam satuan kegiatan harian

(SKH) dirangkum dan dipindahkan ke dalam format rangkuman

bulanan evaluasi perkembangan anak didik.

Catatan :

• Untuk menunjukkan ketercapaian indikator, selain menggunakan

simbol lingkaran dan tanda cek, pendidik/ guru dapat menggunakan

simbol lain seperti simbol bintang, matahari, dll.

C. Latihan Lakukan kegiatan dengan salah satu cara dengan menggunakan alat

evaluasi; yaitu mengamati kegiatan anak pada waktu mereka sedang

bermain sambil belajar. Kemudian catat dalam alat tersebut; analisis

dan berikan interpretasinya.


D. Lembar Kegiatan Mahasiswa Para peserta pelatihan mengamati kegiatan anak-anak TK saat

mereka sedang melakukan aktivitas bermain sambil belajar; kemudian

dicatat kegiatan tersebut dengan menggunakan beberapa alat bantu;

seperti beberapa lembar kertas, perekam suara/ tape recorder, alat

tulis, dll.

E. Rangkuman Dalam melaksanakan evaluasi, alat dan cara yang dapat

digunakan antara lain :

1. Observasi; adalah cara pengumpulan data/informasi melalui

pengamatan terhadap sikap dan perilaku anak.

2. Catatan anekdot ; Pencatatan anekdotal, suatu tulisan singkat

mengenai suatu peristiwa atau kejadian yang berarti, yang

bermakna, penting, insiden dalam kehidupan keseharian anak

didik.

3. Wawancara/ Percakapan adalah cara evaluasi yang dilakukan

melalui bercakap-cakap antara anak dengan pendidik/ guru baik di

dalam kelas maupun di luar kelas.

4. Penugasan; merupakan cara evaluasi berupa pemberian tugas

yang harus dikerjakan anak didik dalam waktu tertentu baik secara

perorangan maupun keiompok.

5. Unjuk Kerja; merupakan evaluasi yang dilakukan guru dengan cara

menuntut anak didik untuk melakukan aktivitas, kegiatan atau tugas

dalam perbuatan yang dapat diamati secara langsung saat itu

juga, misalnya praktik menyanyi, merangkak, melompat, olah

raga, atau memperagakan sesuatu.

6. Hasil karya; adalah hasil kerja anak didik setelah melakukan suatu

kegiatan dapat berupa pekerjaan tangan atau karya seni. Contoh :

melipat, menggambar, mewarnai, membuat berbagai bentuk dari

plastisin, dan lain-lain.


CATATAN. Data hasil penilaian dari berbagai alat dan cara pengumpulan untuk

mendapatkan data tentang perkembangan anak, dikumpulkan dan

didokumentasikan dalam bentuk portofolio. Adapun yang dimaksud

dengan portofolio, adalah penilaian berdasarkan kumpulan hasil karya

anak. Sebagai bukti refleksi diri anak didik atas apa yang dilakukannya

dan dicapainya. Berdasarkan data tersebut pendidik/ guru

melakukan analisis untuk memperoleh kesimpulan tentang

gambaran perkembangan anak berdasarkan semua indikator yang

telah ditetapkan setiap semester.

Berbagai hasil karya yang dibuat dan dilakukan anak; yang dapat

dimasukkan ke dalam portofolio misalnya:

• Gambar atau lukisan

• Hasil melipat anak

• Potret bangunan balok yang dibuat anak

• Foto atau video ketika anak melaksanakan kegiatan selama di TK

• Catatan atau gambar atau video saat melempar dan menangkap

bola

• Catatan mengenai buku-buku yang sudah dibaca anak atau

mendengarkan buku yang dibacakan untuknya

• Cerita-cerita yang pernah ditulis oleh anak

• Catatan tentang perkembangan sosial emosional anak, dll.

F. Tes Formatif 1. Catatan tentang keadaan anak yang khusus dan ringkas adalah

hasil......

a. observasi

b. catatan anekdot

c. daftar cek

d. pengamatan berpengetahuan


2. Kualitas guru TK sebagai pengamat yang terampil dan

berpengetahuan memiliki karakteristik, antara lain :

a. mempunyai cukup pengetahuan mengenai tumbuh kembang

anak.

b. memberikan informasi dalam pembelajaran anak

c. melakukan investigasi tentang lingkungan sosial keluarga

d. memberikan kemudahan.

3. Dalam penyusunan portofolio antara lain disebutkan bahwa.......

a. penyusunan portofolio dapat dilakukan oleh anak

b. dalam portofolio anak dapat berkesempatan belajar sambil

bermain

c. portofolio memberikan dasar untuk berkomunikasi yang

bermakna.

d. portofolio menyimpan proses pembelajaran anak didik.

4. Kegiatan unjuk kerja yang dilakukan anak TK, biasanya berupa :

a. menggambar dan mewarnai dengan serasi

b. melipat kertas dengan benar

c. meronce manik-manik dengan tekun

d. menyanyi, merangkak.

5. Beberapa teknik pengumpulan data tentang perkembangan anak,

yang paling tepat untuk mendapatkan informasi tentang mereka

adalah :

a. wawancara, karena langsung bisa bercakap-cakap secara

mendalam

b. observasi, karena mendapatkan data secara apa adanya

c. unjuk kerja anak yang dilakukannya sendiri

d. tidak ada yang paling tepat, karena masing-masing punya

kelemahan.

BAB V KEGIATAN BELAJAR 4 PELAPORAN HASIL DI TK

A. Kompetensi dan Indikator Setelah mepelajari materi ini diharapkan para peserta pelatihan

dapat mengimplementasikan hasil evaluasi dalam bentuk laporan hasil

evaluasi

Evaluasi menurut tujuannya dapat dibedakan menjadi evaluasi

formatif dan sumatif. Evaluasi formatif bertujuan mengetahui hasil

belajar siswa dalam rangka mencapai balikan untuk meperbaiki

proses belajar mengajar. Sedangkan evaluasi sumatif bertujuan

mengetahui hasil belajar siswa dalam rangka menentukan

perkembangan hasil belajar sambil bermain selama proses

pendidikan tertentu.

B. Uraian Materi

1. Pelaporan Hasil Kegiatan Evaluasi

Pelaporan merupakan kegiatan mengkomunikasikan dan

menjelaskan hasil evaluasi pendidik / guru tentang

pertumbuhan dan perkembangan anak. Dalam pelaporan

menjelaskan hasil penilaiaan guru tentang pertumbuhan dan

perkembangan anak meliputi program pengembangan

pembiasaan dan pengembangan kemampuan dasar. Adapaun

tujuan pelaporan adalah memberikan penjelasan kepada orang

tua dan pihak lain yang memerlukan informasi tentang

pertumbuhan dan perkembangan serta hasil yang dicapai oleh

anak selama proses pembelajaran dan tumbuh kembang anak

selama di Taman Kanak-kanak.

Bentuk laporan berbentuk uraian atau deskripsi dari masing-

masing progarm kegiatan belajar yang dikembangkan di TK yaitu

program pengembangan pembentukan perilaku dan program


pengembangan kemampuan dasar. Cara melaporkan secara lisan

hasil laporan pendidikan anak kepada orang tua/wali anak.

2. Bentuk Pelaporan

Berdasarkan hasil rangkuman perkembangan anak didik

dalam proses belajar sambil bermain, dilaporkan dalam bentuk uraian

(deskripsi) singkat dari masing-masing program pengembangan,

yaitu:

a. Bidang pengembangan pembiasaan; merupakan kegiatan yang

dilakukan secara terus menerus dalam kehidupan sehari-hari

anak sehingga menjadi kebiasaan yang baik. meliputi nilai-nilai

agama, moral, sosial emosional dan kemandirian. Program

pembentukan perilaku melalui pembiasaan perilaku anak

sehari-hari seperti; berdoa sebelum dan sesudah melakukan

kegiatan, bertanggung jawab, sopan santun, tenggang rasa,

dapat berinteraksi dengan teman sebaya dan orang dewasa di

sekelilingnya, pengendalian emosi, dan lain-lain.

b. Bidang pengembangan kemampuan dasar; merupakan

kegiatan yang dipersiapkan guru untuk meningkatkan

kemampuan dan kreativita sesuai dengan tahap perkembangan

anak. Program pengembangan kemampuan dasar meliputi

kemampuan berbahasa, kognitif, fisik, motorik, dan seni.

Adapun bentuk laporan hasil evaluasi berupa uraian /deskripsi

yang ditulis dengan kalimat yang efektif/ tidak terlalu rumit dan dibuat

seobyektif mungkin, sehingga tidak menimbulkan persepsi yang

salah bagi orang tua/wali atau bagi yang berkepentingan dalam

bentuk Laporan Perkembangan Anak Didik TK ; bukan dengan istilah

raport.


3. Teknik Melaporkan Hasil Evaluasi

Laporan Perkembangan Anak Didik dilaporkan oleh kepala

lembaga /pendidik/ guru secara lisan dan tertulis. Cara yang ditempuh

dapat dilaksanakan dengan bertatap muka dengan orang tua; sehingga

diharapkan adanya hubungan dan informasi timbal balik antara pihak

lembaga dengan orang tua/ wali dari peserta didik. Hal yang perlu diingat

dalam pelaksanaan kegiatan ini hendaknya menjaga kerahasiaan data

atau informasi, artinya bahwa data atau informasi tentang anak didik

hanya diinformasikan dan dibicarakan dengan orang tua/wali anak didik

yang bersangkutan atau tenaga ahli dalam rangka bimbingan

selanjutnya.

C. Latihan

Lakukan kegiatan membuat deskripsi laporan hasil evaluasi

tumbuh kembang anak dan kemajuan dalam proses belajar sambil

bermain; dalam bentuk uraian narasi yang singkat dan efektif untuk

program pengembangan kebiasaan, dan program pengembangan

kemampuan dasar; kemudian masing-masing peserta memaparkan

secara singkat secara`bergantian

D. Lembar Kegiatan Para peserta pelatihan melakukan kegiatan mendeskripsikan

laporan hasil evaluasi. Mereka menuliskan di beberapa lembar kertas

contoh-contoh narasi pelaporan hasil evaluasi yang memuat program

pengembangan kebiasaan, dan program pengembangan kemampuan

dasar.

E. Rangkuman Pelaporan merupakan kegiatan mengkomunikasikan dan

menjelaskan hasil evaluasi pendidik/ guru tentang

pertumbuhan dan perkembangan anak; yang meliputi


pembentukan perilaku dan kemampuan dasar. Adapaun tujuan

pelaporan adalah memberikan penjelasan kepada orang tua dan

pihak lain yang memerlukan informasi tentang pertumbuhan dan

perkembangan serta hasil yang dicapai oleh anak selama proses

pembelajaran dan tumbuh kembang anak selama di Taman Kanak-

kanak .

Bentuk laporan berbentuk uraian atau deskripsi dari masing-

masing program kegiatan belajar yang dikembangkan di TK yaitu

program pengembangan pembiasaan; merupakan kegiatan yang

dilakukan secara terus menerus dalam kehidupan sehari-hari anak

sehingga menjadi kebiasaan yang baik.; dan program pengembangan

kemampuan dasar; yaitu kegiatan yang dipersiapkan guru untuk

meningkatkan kemampuan dan kreativita sesuai dengan tahap

perkembangan anak.

Bentuk laporan hasil evaluasi berupa uraian /deskripsi yang

ditulis dengan kalimat yang efektif/ tidak terlalu rumit dan dibuat

seobyektif mungkin.

Laporan Perkembangan Anak Didik dilaporkan oleh kepala

lembaga/pendidik/ guru secara lisan dan tertulis. Cara yang ditempuh

dapat dilaksanakan dengan bertatap muka dengan orang tua; sehingga

diharapkan adanya hubungan dan informasi timbal balik antara pihak lembaga

dengan orang tua/ wali dari peserta didik.

DAFTAR PUSTAKA Arthur, L., et.al. 2000. Programming and Planning in Early Childhood

Setting. Sydney: Harcourt Brace [Ch. XIV: Evaluation: Purposes. Principles, and Systems;323 – 343].

Brewer,Jo.Ann.1999. Introductionof Early Childhood Education : Preschool

Through Primary Grades. London : Allyn and Bacon. Departemen Agama RI. 2004. Petunjuk Pelaksanaan PBM-Penilaian di

Raudhatul Athfal. Jakarta: Ditjen Bina Kelembagaan Agama Islam. Depdiknas. 2006. Pedoman Penilaian di Taman Kanak-kanak. Jakarta Depdiknas. 2004 Acuan Menu Pembelajaran Generik pada PADU.

Jakarta: Dit PADU Peraturan Pemerintah Nomor 19 Tahun 2005 tentang Standar Nasional

Pendidikan.


LAMPIRAN Contoh pencatatan dengan pengamatan pada kegiatan anak

Contoh faktual

• Sigit bermain air, tiba-tiba ia menyiram Andi, Budi ( temannya)

dengan air. Sebagian air tumpah ke sepatu kedua temannya

tersebut (apa yang terjadi). Ia melihat ke saya, kemudian melihat

temannya yang lain dan Ia/ Sigit tertawa terbahak-bahak,

sedangkan Andi nangis karena kaget, adapun Budi malah merasa

senang, malah memercikkan air pada teman-temannya yang

mendekat

Catatan : Pengamatan ditulis narasi secara objektif dan faktual.Catatan

yang ditulis harus objektif dan akurat yang memuat fakta tentang apa

yang dilihat dan didengar, mencakup:

o Menerangkan kegiatan yang dilakukan anak

o Menuliskan penggunaan kata anak

o Menjelaskan gerak tubuh anak

o Menjelaskan ekspresi wajah anak

o Menjelaskan karya yang dibuat anak

• Tulisan atau catatan oleh pengamat tidak boleh menggunakan

interpretasi, asumsi, atau dugaan, seperti :.

o Memberi label (pemalu, periang, kreatif)

o Maksud (dengan maksud untuk …)

o Evaluasi (kerjanya bagus, kurang rapi)

o Pernyataan negatif (anak itu gagal, berhasil)

Contoh dengan Interpretasi: (contoh yang salah)

• Hari ini Sigit nakal. Ia bermaksud menumpahkan air ke lantai dan

memercikkan kepada temannya. Ia menoleh ke arah saya untuk

memastikan apakah saya mengamati tindakannya, lalu

menertawakan anak lain. Sigit memang mempunyai sifat yang

senang mengganggu teman lain, nakal, dan suka cari perhatian


CONTOH : Daftar Cek harian anak

Nama anak /

Aspek dan

indikator

perkembangan

Farah Amir Jessica

B S K B S K B S K

Bahasa:

• Dapat

menjawab

nama diri

sendiri dan

orangtua

• Dapat berdoa

sebelum dan

sesudah

melakukan

kegiatan

Fisik

Dst…..


CONTOH :

FORMAT PENGGUNAAN DATA

untuk perbaikan pembelajaran individu

Nama : Farah

Tanggal : ……

Aspek dan Sub

Kompetensi

indikator

Perkembangan

anak

B S K

Keterangan

Pijakan

3. Bahasa

3.1. KEMAMPUAN

BERBICARA

a. Berbicara

lancar dgn

menggunakan

kalimat yang

kompleks terdir

dari 5-6 kata

V

Diisi deskripsi

singkat pencapaian

perkembangan

anak

Farah tidak dapat

mengungkapkan

cerita tentang

binatang

peliharaannya yang

baru (kucing)

Pemberian pijakan

untuk kegiatan

berikutnya sbg

penguatan

1. Menunjukkan

buku yang

bercerita tentang

kucing

2. Menyarankannya

bermain peran

tentang kucing,

Menggambar

kucing dengan

krayon, atau


Laporan Perkembangan

[ Deskripsi ]

Nama anak :

Kelompok : semester :

1. Aspek Agama dan Moral

Farah sudah dapat menyanyikan lagu

keagamaan, hanya sekali-kali dapat berdoa

sebelum & sesudah melakukan kegiatan dgn sikap

berdoa, sering merasakan/ menunjukkan rasa

sayang cinta kasih melalui belaian dan

mengucapkan terima kasih setelah menerima

sesuatu (dgn meniru) serta mengucapkan salam.

2. Aspek Fisik

3. Dst

BAB I PENDAHULUAN

A. DESKRIPSI Kegiatan pengembangan profesi yang dapat dilakukan oleh guru,

widyaiswara atau pengawas berbeda-beda. Hal ini karena tugas dan

tanggungjawab mereka berbeda-beda. Bagi guru dan pengawas maupun

pengawas, membuat karya tulis ilmiah merupakan salah satu bentuk dari

kegiatan pengembangan profesi yang dapat dilakukan.

Karya tulis banyak macamnya salah satu diantaranya adalah karya

tulis ilmiah (KTI). Adanya tambahan kata “ilmiah’ menjadikan KTI sebagai

karya tulis yang berciri khusus yaitu bersifat dan memenuhi persyaratan

kegiatan ilmiah. Kegiatan ilmiah diantaranya berupa kegiatan penelitian,

pengembangan dan evaluasi. Dan laporan tertulis dari kegiatan ilmiah

tersebut umum disebut sebagai Karya Tulis ilmiah (KTI).

Dalam pelaksanaan kegiatan pengembangan profesi, terdapat

kecenderungan KTI hasil penelitian menjadi pilihan utama dari sebagian

besar tenaga pendidik. Bentuk penelitian di kelas yang dapat dilakukan

oleh guru dengan melibatkan para siswanya diantaranya penelitian

eksperimen dan penelitian tindakan kelas.

B. PENELITIAN TINDAKAN KELAS Penelitian tindakan kelas (PTK) adalah penelitian tindakan (action

research) yang dilakukan dengan tujuan memperbaiki mutu praktik

pembelajaran di kelasnya. Secara lebih rinci tujuan PTK antara lain :

• Meningkatkan mutu, isi, masukan, proses dan hasil pendidikan dan

pembelajaran di sekolah.

• Membantu guru dan tenaga kependidikan lainnya mengatasi masalah

pembelajaran dan pendidikan di dalam dan diluar kelas

9-2 Penelitian Tindakan Kelas

• Meningkatkan sikap professional pendidik dan tenaga kependidikan

• Menumbuhkembangkan budaya akademik dilingkungan sekolah sehingga

tercipta sikap proaktif di dalam melakukan perbaikan mutu pendidikan dan

pembelajaran secara berkelanjutan (sustainable).

Dengan melakukan PTK banyak manfaat yang dapat diraih. Dalam

inovasi pembelajaran, guru perlu selalu mencoba mengubah,

mengembangkan dan meningkatkan gaya mengajarnya agar ia mampu

melahirkan model pembelajaran yang sesuai dengan tuntutan kelasnya.

Guru selalu berhadapan dengan siswa yang berbeda dari tahun ke tahun.

Oleh sebab itu jika guru melakukan PTK dari kelasnya sendiri dan

berangkat dari persoalannya sendiri, kemudian menghasilkan solusi

terhadap persoalannya tersebut, maka secara tidak langsung ia telah

terlibat dalam proses inovasi pembelajaran.

Dalam aspek pengembangan kurikulum, PTK juga dapat dimanfaatkan

secara efektif oleh guru. Guru kelas juga harus bertanggungjawab

terhadap pengembangan kurikulum dalam level sekolah dan atau kelas.

Untuk kepentingan pengembangan kurikulum pada level kelas, PTK akan

sangat bermanfaat jika digunakan sebagai salah satu sumber masukan.

Selanjutnya PTK dilihat dari aspek profesionalisme guru dalam proses

pembelajaran memiliki manfaat yang sangat penting. Guru yang

professional tentu tidak segan melakukan perubahan dalam praktik

pembeajaran sesuai dengan kondisi kelasnya. PTK merupakan salah satu

media yang dapat digunakan oleh guru untuk memahami apa yang terjadi

di kelas dan kemudian meningkatkannya menuju ke arah perbaikan

secara professional.

PTK befokus pada kelas atau pada proses belajar mengajar yang

terjadi di kelas. Suharsimi (2002) menjelaskan PTK melalui paparan


gabungan definisi dari ketiga kata “penelitian+tindakan+kelas” sebagai

berikut :

• Penelitian adalah kegiatan mencermati objek, menggunakan aturan

metodologi tertentu untuk memperoleh data atau informasi yang

bermanfaat untuk meningkatkan mutu suatu hal yang menarik minat dan

penting bagi peneliti.

• Tindakan adalah suatu gerak penting yang disengaja dilakukan dengan

tujuan tertentu, yang dalam penelitian berbentuk rangkaian siklus

kegiatan. Tindakan ini sebagai cirri khusus

• Kelas adalah sekelompok siswa yang dalam waktu yang sama menerima

pelajaran yang sama dari seorang guru. Siswa tidak terbatas di dalam

sebuah ruangan tertutup saja tetapi juga ketika anak sedang melakukan

karyawisata, di laboratorium, atau di tempat lain.

Makna kelas dalam PTK meliputi sekelompok peserta didik yang

sedang belajar, oleh karenanya permasalahan PTK cukup luas,

diantaranya adalah :

• Masalah belajar siswa, seperti misalnya kesalaahan pembelajaran, mis

strategi, permasalahan belajar di kelas.

• Pengembangan profesionalisme guru dalam peningkatan mutu

perancangan pelaksanan dan evaluasi program pengajaran.

• Pengelolaan dan pengendalian misalnya pengenalan teknik modifikasi

perilaku, teknik memotivasi, dan teknik pengembangan potensi diri.

• Desain dan strategi pembelajaran di kelas misalnya masalah pengelolaan

dan prosedur pembelajaran, implementasi dan inovasi dalam metode

pembelajaran.

• Penanaman dan pengembanagan sikap serta nilai-nilai

• Alat Bantu, media dan sumber belajar


• System asesmen dan evaluasi proses dan hasil pembelajaran misalnya

pengembangan instrumen asesmen berbasis kompetensi.

• Masalah kurikulum misalnya implementasi KBK, interaksi guru-siswa,

Penelitian ini dapat dilakukan secara sendiri oleh guru atau dengan

berkolaborasi/kerjasama antara praktisi (guru, kepala sekolah, siswa, dll)

dan peneliti (dosen, widyaiswara) dalam pemahaman, kesepakatan

tentang permasalahan, pengambilan keputusan yang akhirnya

melahirkam kesamaan tindakan (action).

Jika penelitian dilakukan secara sendiri oleh guru maka peran guru

sebagai peneliti yang sekaligus juga sebagai praktisi pembelajaran. Hal

tersebut mempunyai kelemahan karena pada umumnya praktisis kurang

akrab dengan teknik-teknik dasar penelitian. Disampin itu guru umumnya

tidak memiliki cukup waktu untuk melakukan penelitian sehubungan

dengan padatnya kegiatan pengajaran yang dilakukan akibatnya hasil

PTK kurang memenuhi criteria validitas metodologi ilmiah.

Kemudian jika penelitian dilakukan secara kolaboratif maka harus jelas

diketahui peranan dan tugas yang harus dilakukan diantara guru dengan

peneliti. Dalam PTK, kedudukan peneliti (dosen/widyaiswara) setara

dengan guru dalam arti masing-masing mempunyai peran dan

tanggungjawab yang saling membutuhkan dan saling melengkapi untuk

mencapai tujuan. Kerjasama dimulai dari kegiatan mendiagnosis masalah,

menyusun usulan, melaksanakan penelitian (melaksanakan tindakan,

observasi, merekam data, evaluasi, dan refleksi), menganalisis data,

menyeminarkan hasil dan menyusun laporan akhir.


Pertanyaan dan Latihan 1. Jelaskan salah satu bentuk kegiatan yang dapat dilakukan oleh guru

berkenaan dengan kegiatan pengembangan profesi guru!

2. Jelaskan hubungan PTK dengan KTI!

3. Jelaskan yang dimaksud dengan penelitian tindakan kelas!

4. Jelaskan tujuan dan manfaat PTK!

5. Jelaskan makna “kelas” dalam PTK!

6. PTK dapat dilakukan dengan dua cara yaitu secara mandiri dan

kolaboratif. Jelaskan maksud pernyataan tersebut!

BAB II KARAKTERISTIK PTK

A. DESKRIPSI Akhir-akhir ini pendapat kalangan pendidikan mengenai pemanfaatan

penelitian untuk perbaikan kualitas pendidikan mulai berubah. Untuk

perbaikan pembelajaran diperlukan pendekatan yang berbeda dalam

pemanfaatan penelitian. Para guru tidak lagi sekedar cukup dianggap

penerima pembaharuan dari hasil penelitian para peneliti melainkan ikut

bertanggungjawab serta berperan aktif dalam mengembangkan pengetahuan

dan ketrampilannya sendiri melalui penelitian yang dilakukan terhadap proses

pembelajaran yang dikelolanya yaitu dengan Penelitian Tindakan Kelas.

B. LANGKAH-LANGKAH PTK Untuk melakukan PTK, guru harus mengawali dengan mengidentifikasi

masalah dilanjutkan dengan merumuskan masalah yang akan dicari

solusinya. Cara untuk mengidentifikasi masalah dapat dilakukan dengan

melakukan refleksi terhadap hal-hal yang telah dilakukan untuk

pembelajaran. Masalah dapat berasal dari keadaan kelas secara umum atau

lebih khusus dari kelas tempat guru mengajar. Guru dapat mengajukan

pertanyaan kepada diri sendiri seperti :

1. Apa yang sedang terjadi di kelas saya?

2. Masalah apa yang ditimbulkan oleh kejadian itu?

3. Apa pengaruh masalah tersebut bagi kelas saya?

4. Apa yang akan terjadi jika masalah tersebut saya biarkan?

5. Apa yang dapat saya lakukan untuk mengatasi masalah tersebut?

Setelah masalah ditemukan guru dapat melakukan langkah-langkah sebagai

berikut :

1) Perencanaan


Perencanaan adalah langkah yang sangat penting dilakukan, dalam

kegiatan ini dibuat rincian operasional mengenai tindakan-tindakan yang

akan dilakukan, menentukan siapa saja yang akan dilibatkan, akan

mengerjakan apa dan kapan dilaksanakan, alat bantu pengumpul data

apa saja yang harus dipersiapkan dan apa serta dari siapa informasi

akan diperoleh, dan sebagainya.

2) Tindakan

Tindakan (action) merupakan langkah pelaksanaan dari perencanaan.

Agar pelaksanaan dapat berlangsung secara terarah guru perlu

memperhatikan beberapa prinsip antara lain pekerjaan utama guru

adalah mengajar, cara pengumpulan atau perekaman data jangan

sampai terlalu menyita waktu, metodologi yang diterapkan haruslah

reliable, harus mendapat dukungan dari seluruh personil sekolah.

3) Pengamatan

Pada waktu melakukan tindakan, dilakukan pengamtan secara rinci dan

teliti, lakukan pencatatan dan bila perlu perekaman.

4) Refleksi

Langkah akhir dari PTK adalah melakukan refleksi (kajian/analisis)

terhadap apa yang telah dilakukan pada waktu tindakan. Dalam analisis

dapat dilakukan seberapa efektif perubahan yang terjadi? Apa yang

menghambat perubahan? Bagaimana memperbaiki perubahan-

perubahan yang dibuat dan sebagainya. Setelah melakukan refleksi,

biasanya muncul permasalahan baru atau pemikiran baru, sehingga

merasa perlu merencanakan ulang, tindakan ulang, pengamatan ulang,

dan refleksi ulang. Demikian langkah-langkah kegiatan terus berulang

sehingga membentuk siklus kedua, ketiga dan sebagainya.


C. RANCANGAN PTK Penelitian tindakan kelas dapat dirancang menurut permasalahan yang

akan dipecahkan dan rencana tindakan yang dirancang, oleh karena itu

suatu PTK dengan PTK lain rancangannya bisa berlainan, akan tetapi

generiknya pasti ada kesamaan, yaitu :

1. Rancang model PTK sesuai masalah, rencana kegiatan, situasi kelas

2. Atur langkah-langkah tindakan

3. Identifikasi komponen-komponen pendukung

4. Susun jadwal pelaksanaan kegiatan

5. susun rancangan tindakan, misalnya tiap konsep satu siklus atau lebih.

D. TEMA MASALAH Tema masalah yang bisa dijadikan untuk implementasi PTK di sekolah

masing-masing, diharapkan tema terfokus pada permasalahan tertentu

yang sifatnya unik, baru kemudian dibuat judulnya. Berikut adalah

beberapa contoh tema PTK :

• Siswa kurang minat pada area baca tulis

• Siswa kurang antusias dalam mengikuti kegiatan pembelajaran di kelas

• Kesulitan siswa dalam pemahaman konsep sains

• Kemampuan kreativitas siswa rendah

Beberapa contoh tema di atas dapat dikembangkan disesuaikan dengan

permasalahan yang dirasakan guru pada waktu pembelajaran

berlangsung maupun dilihat dari hasil pembelajaran.

E. TEKNIK PENULISAN 1. Latar belakang Masalah, isinya mengenai

a. Rasional atau alasan munculnya masalah

b. Berdasarkan realitas, tidak jauh melambung


c. Alinea terakhir cantumkan permasalahan

d. Tidak keliru dengan landasan teori atau studi pustaka

2. Rumusan dan Pembatasan Masalah

a. Tuliskan permasalahan secara operasional

b. Tergambar cara analisis data atau uji statistiknya

c. Keterbatasan penelitian (pokok bahasan, kelas,

intrumen/pengumpulan data, waktu dan tempat)

3. Pertanyaan Penelitian

Merupakan penjabaran penelitian atau rincian masalah yang sifatnya

lebih operasional.

4. Alasan Pemilihan Masalah

Rasional mengapa peneliti memilih masalag tersebut dan bukan

masalah yang lain, ditinjau dari :

a. Profesi

b. Kelayakan

c. Inovasi

d. Actual

e. Kemampuan

5. Tujuan dan Manfaat Penelitian

a. Bedakan dengan tujuan penulisan/skripsi

b. Tetapkan apa yang ingin dicapai/diketahui

c. Manfaat apa yang bisa diperoleh/dirasakan (spesifik)

6. Anggapan dasar dan Hipotesis

a. Anggapan dasar mempunyai cirri : merupakan asumsi peneliti, bukan

teori, titik tolak penelitian.

b. Hipotesis tindakan mempunyai cirri : jawaban tentative terhadap

pertanyaan penelitian setelah tindakan, dirumuskan berdasarkan

anggapan dasar dan kajian studi literature.

7. Studi Literatur


Studi literature disebut pula studi pustaka, tinjauan pustaka, landasan

teori yang merupakan :

a. Uraian teori berkenaan dengan permasalahan yang akan diteliti,

berdasarkan pendapat para ahli dari sumber resmi (diterbitkan

seperti buku, Koran, majalah, jurnal) atau hasil penelitian yang

relevan.

b. Merupakan kutipan, saduran, atau kajian dari berbagai sumber

tertulis

c. Pokok-pokok uraian dalam studi literature minimal memuat

penjelasan tentang istilah dalam judul atau permasalahan. Variable

bebas dan variable terikat dibahas sehingga jelas kaitannya.

d. Uraian pada studi literature sejalan dengan anggapan dasar dan

memiliki dukungan kuat terhadap rumusan hipotesis.

8. Metodologi Penelitian

a. Subyek penelitian, tempat dan karakteristik

b. Instrumen penelitian : jenis, bentuk dan kualitas

c. Desain penelitian atau alur tindakan

d. Prosedur penelitian : langkah-langkah teurut, disesuaikan dengan

jadwal kegiatan

e. Studi lapangan : pelaksanaan penelitian, pengumpulan data

f. Teknik analisis data : kuantitatif dan kualitatif

9. Hasil Penelitian dan Pembahasan

a. Deskripsi hasil penelitian

b. Analisis dan pengujian hipotesis (proses penghitungan ditempatkan

pada lampiran)

c. Diskusi hasil penelitian atau pembahasan

10. Penutup

a. Kesimpulan : sesuaikan dengan masalah, hipotesis tindakan,

pengumpulan data, pengolahan data


b. Implikasi : tindak lanjut penelitian

c. Saran : spesifik, fleksibel, relevan.

11. Daftar Pustaka

Gunakan system Harvard, dengan urutan :

a. Nama (tanpa gelar, nama singkatan ditulis dibelakang, nama marga

ditulis di depan), tahun terbit, judul tulisan/buku (dengan huruf

italic/miring), kota, penerbit

b. Tiap komponen pada butir (a) dipisahkan dengan tanda titik, kecuali

sesudah nama kota dituliskan titik dua (:).

c. Tiap satu sumber ditulis satu spasi, untuk baris kedua dan

seterusnya menjorok ke kanan satu tabulator.

d. Urutan nama penulis atau pengarang disusun menurut abjad.

e. Jarak antara dua sumber adalah dua spasi, tiap sumber tidak diberi

nomor urut

f. Dua sumber dengan penulis sama, nama penulis untuk sumber

berikutnya tidak ditulis, diganti dengan garis. Urutan sumber tersebut

menurut tahun terbitnya, jika sama diberi tambahan abjad.

12. Judul

Judul ditulis dengan karakteristik sebagai berikut :

a. Komunikatif, mudah dipahami maksudnya oleh pembaca

b. Memuat variable penelitian

c. Populasi tercermin dalam judul

d. Permasalahan tersirat

e. Disajikan dalam kalimat terbuka, menarik untuk dibaca

f. Banyak kata sekitar 15 kata

g. Pemotongan kalimat jangan rancu.

Contoh judul yang benar :


o Tebak gambar dengan mewarnai daerah bilangan sebagai media

alternatif pembelajaran pada pengembangan daya pikir pada

kelompok B di TK ...

o Upaya pengembangan moral pancasila dengan metode riadloh di

TK...

o Pemanfaatan limbah kertas percetakan Shalahudin sebagai sarana

Pengembangan Keterampilan anak di TK....

o Keberhasilan pembelajaran membaca siswa kelompok B dengan

metode menyanyi di TK...

o Peranan musik dalam meningkatkan keberhasilan pembelajaran

siswa TK...

o Optimalisasi penguasaan kosa kata bahasa inggris siswa TK....

dengan menggunakan Teknik Permainan Badean

13. Kata Pengantar

Kata pengantar dalam karya penulisan ilmiah atau skripsi, pada initinya

memuat hal-hal berikut ini, dimana setiap hal tersebut termuat dalam

satu alinea.

a. Puji syukur kepada Tuhan YME

b. Maksud penulisan karya ilmiah atau skripsi

c. Isi karya tulis sekilas

d. Ucapan terimakasih

e. Terbuka untuk kritik

PERTANYAAN DAN LATIHAN

1. Sebutkan beberapa “pertanyaan” yang dapat dijawab dalam rangka

untuk mengidentifikasi permasalahan!

2. Jelaskan langkah-langkah PTK!

3. Buatlah beberapa contoh tema masalah yang dapat diimplementasikan

dengan PTK di tingkat Taman Kanak-kanak!


4. Jelaskan apa saja yang tercakup dalam studi literature!

5. Jelaskan karakteristik judul PTK dan berikan contoh judul yang benar!

BAB III INDENTIFIKASI DAN PERUMUSAN MASALAHAN

DALAM PTK

A. DESKRIPSI Penelitian tindakan kelas (PTK) dapat dipandang sebagai upaya

meningkatkan kompetensi pendidik untuk menyelesaikan berbagai

masalah pembejaranyang di hadapi; masalah-masalah pendidikan dan

pembelajaran dapat di kaji, ditingkatkan, dan dituntaskan sehingga

proses pendidikan dan pemblajaran yang inovatif dan hasil belajar yang

lebih baik dapat diwujudkan secara sistematis. PTK menawarkan

peluang sebagai stratei pengembangan kinerja melalui pemecahan

masalah-masalah pembelajaran (teaching-learning problem solving),

yang menempatkan pendidiksebagai peneliti sekaligus agen perubahan

yang pola kerjanya bersifatkolaboratif dan saling memberdayakan,

sebagai akselerasitumbuh kembangnya budaya akademik melalui

penciptaan budaya belajar (learnig culture).

Makalah ini hendaknya mendiskusikan bagian awal PTK, yakni

mengembangkan masalah. Uraian dimulai dengan refleksi awal di

dalam merasakan adanya masalah, mengidentifikasi masalah,

menganalisa masalah, memilih masalah, dan merumuskan masalah,

serta memformulasikannya di daam proprsal yang mencakup judul

penelitian, pendahulua, rumusan masalah dan pemecahannya, tujuan

dan manfaat.

B. Merasakan adanya masalah Setiap guru dalam berbagi jenjang pendidikan memiliki arapan akan

kualitas proses dan hasil dari pembelajaran yang diselenggarakan.


Namun demikian, kenyatan di lapanya tidak selalu sesuai dengan

harapan.

Masalah dapat dirasakan dengan cara yang sederhana, yakni

melakukan reflesi awal mengenai kualitas pembelajaran yang selama ini

dicapai, dengan mengajukan pertanyaan-pertanyaan berikut.

• Apakah kompetensi awa siswa untuk mengikuti pembeajaran cukup

memadai?

• Apakah pembelajaran yang dilakukan cukup efektif?

• Apakah siswa cukup aktif dalam mengikuti pembelajaran?

• Apakah saran/prasarana pembelajaran cukup memadai?

• Apakah pemerolehan hasil pembelajaran cukup tinggi?

• Apakah hasil pembelajaran cukup berkualitas?

• Apakah ada unsure inovatif dalam pelaksanakan pembelajaran?

• Bagaimana Melaksanakan pembelajaran dengan strategi

pembelajaran inovatif tertentu?

B. Mengidentifikasi masalah Berbaagai masalah yang telah dirasakan, kemudian diidentifikasi

dengan cara sebagai berikut :

• Menulis semua hal terkait dengan pembelajaran yang dirasakan

perlu memperoleh perhatian untuk menghindari dampak yang tidak

diharapkan.

• Memilah dan mengklasifikasikan masalah sesuai dengan jenisnya,

mencatat jumlah siswa yang mengalaminya, dan mengidentifikasi

frekuensi timbulnya masalah

• Mengurutkan masalah sesuai dengan tingkat urgensinya untuk

ditindaklanjuti (kemudahannya, keseringannya, dan jumlah siswa

yang mengalami)


• Memilih permasalahan yang urgen untuk dipecahkan

• Mengkaji kelayakan, signifikansi, dan kontribusinya terhadap

perbaikan pembelajaran apabila berhasil dipecahkan.

C. Menganalisis Masalah Menganalisis masalah merupakan kegiatan melakukan kajian terhadap

permasalahan dilihat dari segi kelayakannya. Sebagai acuan dapat

diajukan antara lain pertanyaan sebagai berikut :

a. Bagaimana konteks, kondisi, situasi atau iklim dimana masalah

terjadi?

b. Apa kondisi prasyarat untuk terjadinya masalah?

c. Bagaimana keterlibatan masing-masing komponen pembelajaran

dalam terjadinya masalah?

d. Bagaimana alternatif pemecahana yang dapat diajukan?

e. Bagaimana perkiraan waktu yang diperlukan untuk pemecahan

masalah?

D. Memilih masalah Di dalam memilih masalah, hal-hal yang harus diperhatikan adalah

sebagai berikut ;

• Merupakan masalah pembelajaran yang actual, yang benar-benar

ada di dalam pembelajaran sekolah

• Dapat dicari dan diidentifikasi factor penyebabnya, sebagai dasar

untuk menentukan alternatif tindakan yang akan diberikan.

• Ada alternatif tindakan yang dipilih untuk dilakukan peneliti

• Memiliki nilai strategis bagi peningkatan atau perbaikan proses da

hasil pembelajaran.


Selain memperhatikan hal di atas, perlu juga diperhatikan pertanyaan di

bawah ini sebagai patokan :

• Apakah masalah dapat diidentifikasi dengan jelas?

• Apakah ada bukti empirik yang memperlihatkan keberhasilan

tindakan serupa yang pernah dilakukan sebelumnya?

• Bagaimana kesiapan peneliti melaksanakan tindakan yang dipilih?

E. Perumusan masalah Di dalam merumuskan masalah harus memperhatikan 4 aspek sebagai

berikut :

• Substansi : perlu mempertimbangkan bobot dan manfaat tindakan

yang dipilih untuk meningkatkan dan atau memperbaiki

pembelajaran.

• Orisinalitas (tindakan) : perlu mempertimbangkan belum pernah

tidaknya tindakan dilakukan guru sebelumnya.

• Formulasi : dirumuskan dalam kalimat Tanya, tidak bermakna ganda,

lugas menyatakan secara eksplisit dan spesifik apa yang

dipermasalahkannya, dan tindakan yang diharapkan dapat

mengatasi masalah tersebut.

• Teknis : mempertimbangkan kemampuan peneliti untuk

melaksanakan penelitian, seperti kemampuan metodologi penelitian,

penguasaan materi ajar, teori, strategi, dan metodologi

pembelajaran, kemampuan menyediakan fasilitas (dana, waktu dan

tenaga)

PERTANYAAN DAN LATIHAN 1. Jelaskan cara sederhana yang dapat dilakukan oleh guru agar dapat

merasakan masalah di kelas!

2. Jelaskan hal-hal yang perlu diperhatikan dalam memilih masalah!


3. Coba renungkan masalah apa saja yang terjadi di kelas Anda dan

tentukan mana masalah yang tepat untuk kajian PTK!

BAB IV MENYUSUN USULAN PENELITIAN TINDAKAN KELAS

A. DESKRIPSI

Kerja penelitian dimulai dari membuat rencana. Rencana penelitian

umumnya disebut sebagai usulan penelitian. Permohonan dana atau iji

penelitian selalu mensyaratkan adanya usulan penelitian. Usulan penelitian

merupakan langkah pertama dari kerja penelitian sedangkan KTI yang

merupakan laporan hasil penelitianm merupakan langkah terakhir.

Usulan PTK diajukan untuk mendapat dukungan atau sponsor misalnya

dalam rangka memperingati hari Pendidikan Nasional, Dinas Pendidikan

menyelengarakan perlombaan mengadakan PTK. Atau mengajukan ke

Diektorat Jenderal Pendidikan Tinggi dalam hal ini Direktorat Pembinaan

Pendidikan Tenaga Kependidikan dan Ketenagaan Perguruan Tinggi (Dit

P2TK-KPT).

B. FORMAT USULAN PTK Adapun format proposal PTK tergantung penentuan pihak sponsor.

Substansi proposal penelitian pada dasarnya terdiri dari komponen :

A. Pendahuluan, berisi latar belakang masalah

B. Masalah, tujuan dan manfaat penelitian

C. Kerangka teoritis

D. Metodologi penelitian

Sedangkan format usulan PTK dari Dikti sebagai berikut :

A. Judul

Judul harus singkat dan jelas namun menggambarkan masalah yang

diteliti, tindakan perbaikan dan hasil yang diharapkan dan tempat

penelitian.


Misalnya :

• Penggunaan alat peraga dan contoh serta mengaktifkan siswa dalam

meningkatkan Pemahaman Siswa Kelas V SD Kartini I dalam IPA.

• Aplikasi model direct intruction dalam proses belajar mengajar IPA di

SD

• Penggunaan metode cooperative learning Model STAD (Students

Teams achievement Divisions) dalam pembelajaran IPS

• Pemanfaatan media transparansi dalam pembelajaran IPS

• Pengembangan model pembelajaran matematika melalui media

VCD.

• Penggunaan metode permainan dalam pembelajaran perkalian

matematika dasar bagi siswa kelas III SD Tarakanita 5 Rawamangun

• Pembelajaran Merancang Alat Model Advance Organizer dg objek

Model Alarm Kebakaran.

• Cara praktis Sholat bagi Anak umur 7th – 10 tahun.

• Efektivitas pembelajaran muatan lokal bahasa inggris dengan

permainan dadu

• Media gambar dan pesan berantai sebagai strategi efektif

pembelajaran menyimak bahasa indonesia

• Cooperative learning dengan Teknik Jigsaw melalaui kartu dan

peraga sederhana sebagai media aternatif pembelajaran matematika


alternatif pembelajaran pada pengembangan daya pikir

o Upaya pengembangan moral pancasila dengan metode riadloh


Pengembangan Ketrampilan anak.

o Keberhasilan pembelajaran membaca anak TK dengan metode

menyanyi


o Peranan musik dalam meningkatkan keberhasilan pembelajaran

o Optimalisasi penguasaan kosa kata bahasa inggris siswa TK dengan

menggunakan Teknik Permainan Badean.

B. Bidang kajian

Terkait dengan masalah pembelajaran yang menjadi fokus penelitian,

misalnya desain dan strategi pembelajaran, pengembangan model

pembelajaran.

C. Pendahuluan

Deskripsi yang mencakup latar belakang penelitian atau paparan

alasan, masalah pembelajaran, proses identifikasi dan analisis masalah,

penyebab/akar terjadinya masalah, serta alasan mengapa masalah

perlu diatasi.

D. Perumusan masalah dan pemecahan masalah

Rumusan masalah sebaiknya dibuat dalam bentuk kalimat tanya.

Pemecahan masalah disajikan dalam bentuk alternatif tindakan lengkap

dengan argumentasi mengapa tindakan itu yang dipilih untuk mengatasi

masalah.

E. Tujuan penelitian

Tujuan berkaitan dengan mencari jawaban apakah tindakan perbaikan

yang dilakukan berhasil mencapai perbaikan yang diharapkan. Misalnya

: mendeskripsikan cara menggunakan contoh konkret dalam

menjelaskan, mendeskripsikan cara mengaktifkan siswa melalui tanya

jawab, dll

F. Manfaat penelitian

Manfaat penelitian bagi guru, siswa, dan intansi/lembaga.

G. Kajian Pustaka

Mencakup kajian konsep, teori atau penelitian yang relevan dengan

permasalahan dan tindakan yang dirancang.

H. Rencana dan Prosedur Penelitian


Memuat : subjek penelitian, tempat, waktu, dan lama tindakan; prosedur

dan langkah-langkah PTK terdiri dari (1) perencanaan (2) pelaksanaan

tindakan (3) observasi, evaluasi dan refleksi yang bersifat daur ulang

atau siklus. Selain itu juga dipaparka peran tim peneliti dalam setiap

tahap penelitian.

Contoh

Siklus I Perencanaan

tindakan

Pengembangan seperangkat pembelajaran

Merancang skenario tindakan

Pelaksanaan

tindakan

Melaksanakan tindakan sesuai dengan

skenario :

Pemberian informasi tentang rencana

pembelajaran

Siswa diminta memilih area sesuai minat

masing-masing dan khususnya pada area

sains siswa mengerjakan ”sesuatu” yang

sesuai dengan skenario pembelajaran

misalnya smal project

Memberikan arahan dan tugas untuk

kegiatan berikutnya.

Pengamatan Pengamatan dilakukan bersamaan dengan

tindakan menggunakan isntrumenbyang

telah tersedia

Fokus pengamatan adalah kegiatan siswa

dalam ”mengerjakan sesuatu” sesuai

pembelajaran

Refleksi Mempelajari hasil refleksi tindakan pertama

dan menggunakannya sebagai masukan

pada tindakan siklus kedua


Siklus II Perencanaan

Tindakan, Pengamatan, refleksi, dst...

Siklus III dstnya...

Pembuatan laporan

I. Jadwal Penelitian

Dibuat dalam bentuk tabel/bar chart

Contoh .

No Rencana Kegiatan Waktu (minggu ke)

1 2 3 4 5 6

1 Persiapan

Menyusun konsep

pelaksanaan

X

Menyepakati jadwal dan

tugas

X

Menyusun instrumen X

Diskusi konsep

pelaksanaan

X

2 Pelaksanaan

Menyiapkan kelas dan alat X

Melakukan tindakan siklus I X XX

Melakukan tindakan siklus II XX X

3 Penyusunan Laporan

Menyusun konsep laporan X

Seminar hasil penelitian X

Perbaikan laporan X

Penggandaan dan

pengiriman hasil

X


J. Biaya Penelitian

Dibuat secara logis dan sesuai dengan ketentuan dari sponsor.

K. Personalia penelitian

Identitas tim peneliti dan perannya

L. Daftar pustaka. Memuat sumber yang digunakan sebagai acuan.

M. Lampiran

Pada umumnya terdiri dari : instrumen penelitian, riwayat hidup tim

peneliti, surat keterangan lainnya yang diperlukan.

PERTANYAAN DAN LATIHAN

Dari contoh permasalahan yang Anda temukan di latihan sebelumnya,

buatlah satu contoh rencana perbaikan!

BAB V PENGEMBANGAN DESAIN PTK

A. SIKLUS DALAM PTK PTK dilaksanakan dalam bentuk siklus yang berulang yang didalamnya

terdapat empat tahapan utama kegiatan yaitu ;

1. Perencanaan

2. Tindakan

3. Pengamatan

4. Refleksi

Penggambaran empat kegiatan tersebut sebagai berikut ;

Siklus I

Siklus II

Permasalahan Perencanaan Tindakan I

Pelaksanaan Tindakan I

Refleksi I Pengamatan/pengumpulan data I

Permasalahan baru hasil refleksi

Perencanaan Tindakan I


Refleksi II Pengamatan/pengumpulan data II

Bila Permasalahan belum terselesaikan

Dilanjutkan siklus berikutnya.


Pelaksanaan PTK dimulai dari siklus pertama yang terdiri dari empat

kegiatan. Apabila sudah diketahui letak keberhasilan dan hambatan dari

tindakan yang dilaksanakan pada siklus pertama tersebut, guru (bersama

peneliti jika penelitian dilakukan secara kolaboratif) menentukan rancangan

untuk siklus kedua.

Kegiatan pada siklus kedua dapat berupa kegiatan yang sama dengan

kegitan sebelumnya bila ditujukan untuk mengulangi keberhasilan atau untuk

menguatkan hasil. Tapi umumnya kegiatan yang dilakukan pada siklus kedua

mempunyai berbagai hambatan perbaikan dari tindakan terdahulu yang tentu

saja ditujukan untuk memperbaiki berbagai hambatan atau kesulitan yang

ditemukan dalam siklus pertama. Jika sudah selesai dengan siklus kedua dan

guru merasa belum puas, dapat melanjutkan dengan siklus ketiga, yang cara

dan tahapannya sama dengan siklus sebelumnya. Tidak ada ketentuan

tentang berapa kali siklus harus dilakukan. Banyaknya siklus tergantung dari

kepuasan peneliti sendiri, namun ada saran sebaiknya tidak kurang dari dua

siklus. sendiri

B. RINCIAN KEGIATAN PELAKSANAAN PTK 1. Merencanakan

Tahapan ini berupa menyusun rancangan tindakan yang menjelaskan

tentang apa, mengapa, kapan, dimana, oleh siapa, dan bagaimana

tindakan tersebut akan dilakukan.

Pada PTK kolaboratif dimana peneliti dan guru adalah orang yang

berbeda dalam tahap ini harus ada kesepakatan antara keduanya.

Rancangan harus dilakukan bersama antara guru yang akan melakukan

tindakan dengan peneliti yang akan mengamati proses jalannya

tindakan. Hal tersebut untuk mengurangi unsure subjektivitas pengamat


serta mutu kecermatan pengamatan yang dilakukan. Pada tahapan

perencanaan terdiri dari kegiatan sebagai berikut :

a. Mengidentifikasi dan menganalisis masalah. Secara jelas dapat

dimengerti masalah apa yang akan diteliti, masalah harus benar-

benar factual, terjadi di lapangan dan bersifat umum dikelasnya.

Masalah juga harus penting dan bermanfaat pada peningkatan mutu

hasil pembelajaran. Dan harus dalam jangkauan peneliti.

b. Menetapkan alas an mengapa penelitian tersebut dilakukan, yang

akan melatar belakangi PTK ini.

c. Merumuskan masalah secara jelas, baik dalam kalimat Tanya

maupun kalimat pernyataan.

d. Menetapkan cara yang akan dilakukan untuk menentukan jawaban

yang berupa rumusan hipotesis tindakan. Langkah-langkah dalam

menyusun rencana tindakan atau yang sering disebut rencana

perbaikan sebagai berikut :

1) Rumuskan cara perbaikan yang akan ditempuh dalam bentuk

hipotesis tindakan atau dugaan guru tentang cara yang terbaik

untuk mengatasi masalah. Hipotesisis dibuat berdasarkan kajian

berbagai teori, kajian hasil penelitian yang pernah dilakukan

dalam masalah yang serupa, diskusi dengan rekan sejawat atau

dengan pakar, serta refleksi pengalaman guru.

2) Analisis kelayakan hipotesis tindakan. Setelah menetapkan

alternatif hipotesisi yang terbaik, hipotesis ini masih perlu dikaji

kembali kelayakannya. Berikut adalah hal-hal yang perlu

diperhatikan dalam mengkaji kelayakan hipotesis tindakan ;

• Kemampuan dan komitmen guru sebagai aktor pelaksana

karena PTK memang harus tumbuh dari keinginan guru

sendiri.


• Kemampuan dan kondisi fisik siswa dalam mengikuti tindakan

tersebut.

• Ketersediaan sarana/fasilitas yang diperlukan.

• Iklim belajar dan iklim kerja di sekolah

e. Menentukan cara untuk menguji hipotesis tindakan dengan

menjabarkan indikator keberhasilan serta berbagai instrumen

pengumpul data yang akan dapat dipakai untuk menganalisis

indicator keberhasilan itu.

2. Melaksanakan Tindakan

Diawali dengan menyiapkan beberapa hal diantaranya membuat

rencana pembelajaran beserta skenario tindakan yang akan dilakukan

oleh guru dan siswa, menyiapkan fasilitas atau sarana pendukung yang

diperlukan, menyiapkan cara merekam dan menganalisis data yang

berkaitan dengan proses dan hasil perbaikan. Kemudian jika perlu guru

dapat menstimulasikan pelaksanaan tindakan dengan bekerja sama

dengan rekan sejawat atau dosen

3. Melakukan pengamatan atau observasi

Pada tahapan ini berjalan bersamaan dengan pelaksanaan tindakan.

Peneliti atau guru sendiri (jika penelitian mandiri) melakukan

pengamatan dan mencatat emua hal yang diperlukan dan terjadi selama

pelaksanaan tindakan berlangsung. Pengumpulan data ini dilakukan

dengan menggunakan format observasi/penilaian yang telah disusun.

Pengamatan juga dilakukan pada pelaksanaan scenario tindakan, dari

waktu ke waktu dan dampaknya terhadap proses dan hasil belajar

siswa.

Data yang dikumpulkan berupa data kuantitatif (hasil tes, hasil kuis,

presensi, nilai tugas, dll) tetapi juga data kualitatif yang menggambarkan

keaktifan siswa, antusias mereka, mutu diskusi yang dilakukan, dll.


Data dapat dikumpulkan dengan beberapa cara yaitu :

a. Observasi dan interpretasi

Observasi berarti pengamatan dengan tujuan tertentu. Hopkins

(1993) menyebutkan ada lima prinsip dasar atau karakteristik kunci

observasi yaitu : perencanaan bersama, fokus, membangun kriteria,

ketrampilan observasi, dan balikan dilakukan dengan segera.

b. Catatan harian, rekaman, angket dan wawancara.

Catatan harian guru atau field note dibuat segera setelah

pembelajaran selesai. Catatan harian tidak hanya dilakukan oleh

guru namun dapat dilakukan oleh siswa. Guru dapat meminta siswa

untuk mengajukan pendapatnya, reaksi atau bahkan saran.

Sedangkan rekaman dapat menggunakan tape recorder misalnya

untuk merekam kualitas respon siswa selama proses pembelajaran.

Angket berupa pertanyaan untuk menaring pendapat siswa tentang

pembelajaran. Yang terakhir wawancara antara guru dan siswa atau

pengamat dan siswa atau antara siswa dan siswa.

Untuk mengetahui keabsahan data yang dikumpulkan dapat dilakukan

dengan berbagai teknik diantaranya teknik triangulasi, yaitu dengan

membandingkan data yang diperoleh dengan data lain atau kriteria

tertentu yang telah baku dan lain sebainya.

Data yang telah terkumpul memerlukan analisis dengan teknik analisis

statistika untuk memeprmudah penarikan kesimpulan.

4. Melakukan refleksi

Data yang sudah terkumpul harus dianalisa atau diberi makna setiap

satu paket perbaikan (siklus). Misalnya dalam satu siklus direncanakan

6 kali tindakan perbaikan maka analisis dilakukan setelah 6 kali tindakan

perbaikan. Analisis data dapat dilakukan dengan cara membuat narasi

atau grafik maupun tabel. Selanjutnya refleksi dilakukan untuk


merenungakan mengapa suatu usaha perbaikan berhasil dan mengapa

tidak berhasil.

Setelah dilakukan analisis data dan refleksi maka perlu merencanakan

tindak lanjut. Jika ternyata tindakan perbaikan belum berhasil

memecahkan masalah maka perlu merencanakan kembali tindakan

perbaikan sehingga dimungkinkan siklus II. Siklus akan berakhir jika

sudah ada perbaikan

PERTANYAAN DAN LATIHAN Buatlah suatu contoh usulan PTK secara lengkap!

BAB VI MENYUSUN LAPORAN PENELITIAN TINDAKAN KELAS

A. DESKRIPSI Apabila guru sudah merasa puas dengan siklus yang telah

dilaksanakan maka langkah berikutnya adalah menyusun laporan

kegiatannya. Laporan hasil penelitian dapat dibuat dalam bentuk

makalah atau dimuat dalam jurnal ilmiah.

Sistematika dan isi laporan penelitian yang dimuat dalam jurnal

ilmiah antara jurnal satu dengan jurnal yang lainnya berbeda-beda.

Sebagai contoh jurnal Teknologi Pendidikan (PPS IKIP Malang, ISSN

0854-7599), hasil penelitian disajikan dengan sistematika sebagai

berikut ; (a) judul, (b) nama pengarang, (c) abstrak, (d) kata-kata kunci,

(e) pendahuluan berisi pembaasan kepustakaan dan tujuan penelitian,

(f) metode, (g) pembahasan, (h) kesimpulan dan saran, dan (i) daftar

pustaka.

B. LAPORAN PTK Setiap laporan PTK memuat rincian sebagai berikut :

1. Abstrak

Pada bagian ini dituliskan dengan ringkas hal-hal pokok tentang

permasalahan khususnya rumusan masalah, tujuan, prosedur

pelaksanaan PTK dan hasil penelitian.

2. Pendahuluan

Memuat unsure latar belakang masalah, data awal tentang permasalahan

pentingnya permasalahan dipecahkan, identifikasi masalah, analisis dan

rumusan masalah, tujuan dan manfaat penelitian, serta definisi istilah bila

dianggap perlu.


3. Kajian pustaka

Menguraikan teori terkait dan temuan penelitian yang relevan yang

memberi arah ke pelakasanaan PTK dan usaha pneliti membangun

argumen teoritik bahwa dengan tindakan tertentu dimungkinkan dapat

meningkatkan mutu proses dan hasil pendidikan dan pembelajaran,

bukan untuk membuktikan teori. Bab ini diakhiri dengan hipotesis

tindakan.

4. Pelaksanaan penelitian

Mengandung unsure : deskripsi lokasi, waktu, mata pelajaran,

karakteristik siswa di sekolah sebagai subjek penelitian. Kejelasan tiap

siklus : rancangan, pelaksanaan, cara pemantauan beserta jenis

instrumen, usaha validasi hipotesis dengan cara refleksi. Tindakan yang

dilakukan bersifat rasional dan fleksibel serta collaborative.

5. Hasil penelitian dan pembahasan

Menyajikan uraian masing-masing siklus dengan data lengkap, mulai dari

perencanaan, pelaksanaan pengamatan dan refleksi.

Untuk menyusun laporan penelitian diperlukan pedoman penulisan

yang dapat dipakai sebagai acuan para peneliti sehingga tidak

ditemukan adanya variasi bentuk. Disamping itu juga perlu disesuaikan

dengan pedoman yang sudah ditetapkan DIKNAS dalam rangka

memenuhi persyaratan penulisan karya ilmiah (KTI) dalam upaya

meningkatkan jabatan/golongan guru melalui pengembangan profesi.

Berikut ini disampaikan bentuk laporan PTK dalam rangka

mempertanggunjawabkan kegiatan yang dilakukan dengan

dikelompokkan menjadi tiga bagian, yaitu :


BAGIAN AWAL Halaman judul

Halaman pengesahan

Abstrak

Kata pengantar

Daftar isi

Daftar Tabel/Lampiran

BAGIAN ISI Bab I Pendahuluan A. Latar Belakang Masalah

Deskripsikan masalah penelitian secara jelas, dengan dukungandata

frkatual yang menunjukan adanya masalah pada setting tertentu,

pentingnya masalah untuk dipecahkan. Uraikan bahwa masalah yang

diteliti benar-benar nyata, berada dalam kewenangan guru dan akibat

yang ditimbulkan kalau masalah itu tidak terpecahkan.

B. Rumusan Masalah

Rumuskan masalah dalam bentuk pertanyaan, sehingga akan terjawab

setelah tindakan selesai dilakukan. Diupayakan rumusan masalah ini

dapat dirinci ke dalam proses, situasi dan hasil yang di peroleh.

C. Tujuan Penelitian

Kemukakan tujuan secara rinci sesuai dengan rumusan masalah yang

di kemukakan pada bagian sebelumnya.

D. Manfaat Penelitian

Dalam menyampaikan manfaat penelitian tidak perlu ambisius,

rumuskan yang terkait dengan siswa, dan dapat juga diperluas ke guru.

Bab II Kajian Teori dan Pustaka


Kemukakan teori dan hasil kajian/temuan/penelitian yang berkaitan

dengan masalah yang diteliti. Serta memberi arah dan petunjuk pada

pelaksanaan tindakan yang dilaksananakan dalam penelitian. Diperlukan

untuk dapat membangun argumentasi teoritis yang menunjukan bahwa

tindakan yang diberikan dimungkinkan dapat meningkatkan mutu proses

pembelajaran di kelas. Pada akhir bab ini dapat dikemukakan hipotesis

tindakan.

Bab III Prosedur/Metode Penelitian Deskripsikan setting penelitian secara jelas, tahapan di setiap siklus

yang memuat ; rencana, pelaksanaan/tindakan, pemantauan dan evaluasi

beserta jenis instrument yang digunakan, refleksi (perlu di bedakan antara

metode penelitian pada usulan penelitian dengan metode yang ada pada

laporan penelitian). Tindakan yang dilakukan bersifat rasional fleksible,

collaborative.

Bab IV Hasil dan Pembahasan Pada awalnya dideskripsikan setting penelitian secara lengkap

kemudian uraikan masing-masing siklus disertai data yang lengkap beserta

aspek-aspek yang direkam/diamati tiap siklus. Rekaman itu menunjukan

terjadinya perubahan akibat tindakan yang diberikan. Ditunjukkan adanya

perbedaan dengan pelajaran yang biasa dilakukan. Pada refleksi diakhir tiap

siklus berisi penjelasan tentang aspek keberhasilan dan kelemahan yang

terjadi ke dalam bentuk grafik. Kemukakan adanya

perubahan/kemajuan/perbaikan yang terjadi pada diri siswa, lingkungan

kelas, gurusendiri, minat, motivasi belajar dan hasil belajar. Untuk bahan

dasar analisis dan pembahasan kemukakan hasil keseluruhan siklus kedalam

suatu ringkasan table/grafik. Dari table/grafik rangkuman itu dapat


memperjelas adanya perubahan yang terjadi disertai pembahasan secara

rinci dan jelas.

Bab V Simpulan dan Saran Sajikan kesimpulan dari hasil penelitian sesuai dengan analisis dan

tujuan penelitian yang disampaikan sebelumnya. Berikan cara sebagai tindak

lanjut berdasarkan simpulan yang diperoleh baik yang menyangkut segi

positif maupun negatifnya.

BAGIAN PENUNJANG Daftar Pustaka

Memuat semua sumber yang dirujuk dalam kajian teori yang digunakan

dalam semua bagian laporan, dengan system penulisan yang konsisten.

Lampiran-lampiran

Berisi lampiran tentang instrument yang digunakan dalam penelitian, lembar

jawaban dari siswa, ijin penelitian dan bukti lain yang dipandang penting.

PERTANYAAN DAN LATIHAN 1. Pelaksanaan PTK bisa dilakukan dengan dua atau tiga siklus atau

bahkan lebih. Jelaskan mengenai pernyataan di atas! Apakah ada

batasan mengenai siklus dalam PTK? Jelaskan!

2. Jelaskan sistematika penulisan laporan PTK!


SILABUS

PENELITIAN TINDAKAN KELAS

MATA PELATIHAN : PENELITIAN TINDAKAN KELAS

WAKTU :

STANDAR KOMPETENSI :

KOMPETENSI

DASAR

MATERI

PELATIHAN

KEGIATAN

PELATIHAN

INDIKATOR PENILAIAN ALOKASI

WAKTU

SUMBER

BAHAN/ALAT


RENCANA PELAKSANAAN PELATIHAN

MATA PELATIHAN : PENELITIAN TINDAKAN KELAS

ALOKASI WAKTU :

STANDAR KOMPETENSI :

KOMPETENSI DASAR :

INDIKATOR :

I. TUJUAN PELATIHAN

Setelah mengikuti pelatihan, peserta dapat memahami konsep penelitian

tindakan kelas dan dapat menyusun usulan penelitian tindakan kelas.

II. MATERI PELATIHAN

Penelitian Tindakan Kelas sebagai kegiatan pengembangan profesi guru,

karakteristik PTK, Identifikasi dan Perumusan Masalah PTK, menyusun

usulan PTK, pengembangan desain PTK, menyusun laporan PTK.

III. METODE PELATIHAN

A. Ceramah

B. Tanya tawab

C. Tugas

IV. PENILAIAN

A. Ujian Tertulis

B. Ujian Praktik Menyusun usulan laporan PTK


BAHAN AJAR PENELITIAN TINDAKAN KELAS


Materi 1 PENELITIAN TINDAKAN KELAS

SEBAGAI KEGIATAN PENGEMBANGAN PROFESI GURU

Bagi guru dan pengawas maupun pengawas, membuat karya tulis ilmiah

merupakan salah satu bentuk dari kegiatan pengembangan profesi yang dapat

dilakukan.

Karya tulis ilmiah (KTI) sebagai karya tulis yang berciri khusus yaitu bersifat

dan memenuhi persyaratan kegiatan ilmiah. Kegiatan ilmiah diantaranya berupa

kegiatan penelitian, pengembangan dan evaluasi. Dan laporan tertulis dari

kegiatan ilmiah tersebut umum disebut sebagai Karya Tulis ilmiah (KTI). Bentuk

penelitian di kelas yang dapat dilakukan oleh guru dengan melibatkan para

siswanya diantaranya penelitian eksperimen dan penelitian tindakan kelas.

PENELITIAN TINDAKAN KELAS Penelitian tindakan kelas (PTK) adalah penelitian tindakan (action research)

yang dilakukan dengan tujuan memperbaiki mutu praktik pembelajaran di

kelasnya. Secara lebih rinci tujuan PTK antara lain :

• Meningkatkan mutu, isi, masukan, proses dan hasil pendidikan dan

pembelajaran di sekolah.

• Membantu guru dan tenaga kependidikan lainnya mengatasi masalah

pembelajaran dan pendidikan di dalam dan diluar kelas

• Meningkatkan sikap professional pendidik dan tenaga kependidikan

• Menumbuhkembangkan budaya akademik dilingkungan sekolah sehingga

tercipta sikap proaktif di dalam melakukan perbaikan mutu pendidikan dan

pembelajaran secara berkelanjutan (sustainable).

MANFAAT PTK Dengan melakukan PTK banyak manfaat yang dapat diraih. Dalam inovasi

pembelajaran, guru perlu selalu mencoba mengubah, mengembangkan dan

meningkatkan gaya mengajarnya agar ia mampu melahirkan model


pembelajaran yang sesuai dengan tuntutan kelasnya. Guru selalu berhadapan

dengan siswa yang berbeda dari tahun ke tahun. Oleh sebab itu jika guru

melakukan PTK dari kelasnya sendiri dan berangkat dari persoalannya sendiri,

kemudian menghasilkan solusi terhadap persoalannya tersebut, maka secara

tidak langsung ia telah terlibat dalam proses inovasi pembelajaran.

Dalam aspek pengembangan kurikulum, PTK juga dapat dimanfaatkan

secara efektif oleh guru. Guru kelas juga harus bertanggungjawab terhadap

pengembangan kurikulum dalam level sekolah dan atau kelas. Untuk

kepentingan pengembangan kurikulum pada level kelas, PTK akan sangat

bermanfaat jika digunakan sebagai salah satu sumber masukan.

Selanjutnya PTK dilihat dari aspek profesionalisme guru dalam proses

pembelajaran memiliki manfaat yang sangat penting. Guru yang professional

tentu tidak segan melakukan perubahan dalam praktik pembeajaran sesuai

dengan kondisi kelasnya. PTK merupakan salah satu media yang dapat

digunakan oleh guru untuk memahami apa yang terjadi di kelas dan kemudian

meningkatkannya menuju ke arah perbaikan secara professional.

FOKUS PTK PTK befokus pada kelas atau pada proses belajar mengajar yang terjadi di

kelas. Suharsimi (2002) menjelaskan PTK melalui paparan gabungan definisi

dari ketiga kata “penelitian+tindakan+kelas” sebagai berikut :

• Penelitian adalah kegiatan mencermati objek, menggunakan aturan

metodologi tertentu untuk memperoleh data atau informasi yang bermanfaat

untuk meningkatkan mutu suatu hal yang menarik minat dan penting bagi

peneliti.

• Tindakan adalah suatu gerak penting yang disengaja dilakukan dengan

tujuan tertentu, yang dalam penelitian berbentuk rangkaian siklus kegiatan.

Tindakan ini sebagai cirri khusus

• Kelas adalah sekelompok siswa yang dalam waktu yang sama menerima

pelajaran yang sama dari seorang guru. Siswa tidak terbatas di dalam


sebuah ruangan tertutup saja tetapi juga ketika anak sedang melakukan

karyawisata, di laboratorium, atau di tempat lain.

MAKNA KELAS DALAM PTK Makna kelas dalam PTK meliputi sekelompok peserta didik yang sedang belajar,

oleh karenanya permasalahan PTK cukup luas, diantaranya adalah :

• Masalah belajar siswa, seperti misalnya kesalaahan pembelajaran, mis

strategi, permasalahan belajar di kelas.

• Pengembangan profesionalisme guru dalam peningkatan mutu perancangan

pelaksanan dan evaluasi program pengajaran.

• Pengelolaan dan pengendalian misalnya pengenalan teknik modifikasi

perilaku, teknik memotivasi, dan teknik pengembangan potensi diri.

• Desain dan strategi pembelajaran di kelas misalnya masalah pengelolaan

dan prosedur pembelajaran, implementasi dan inovasi dalam metode

pembelajaran.

• Penanaman dan pengembanagan sikap serta nilai-nilai

• Alat Bantu, media dan sumber belajar

• System asesmen dan evaluasi proses dan hasil pembelajaran misalnya

pengembangan instrumen asesmen berbasis kompetensi.

• Masalah kurikulum misalnya implementasi KBK, interaksi guru-siswa,

PTK KOLABORATIF DAN MANDIRI Penelitian ini dapat dilakukan secara sendiri oleh guru atau dengan

berkolaborasi/kerjasama antara praktisi (guru, kepala sekolah, siswa, dll) dan

peneliti (dosen, widyaiswara) dalam pemahaman, kesepakatan tentang

permasalahan, pengambilan keputusan yang akhirnya melahirkam kesamaan

tindakan (action).

Jika penelitian dilakukan secara sendiri oleh guru maka peran guru sebagai

peneliti yang sekaligus juga sebagai praktisi pembelajaran. Hal tersebut

mempunyai kelemahan karena pada umumnya praktisis kurang akrab dengan


teknik-teknik dasar penelitian. Disampin itu guru umumnya tidak memiliki cukup

waktu untuk melakukan penelitian sehubungan dengan padatnya kegiatan

pengajaran yang dilakukan akibatnya hasil PTK kurang memenuhi criteria

validitas metodologi ilmiah.

Kemudian jika penelitian dilakukan secara kolaboratif maka harus jelas

diketahui peranan dan tugas yang harus dilakukan diantara guru dengan peneliti.

Dalam PTK, kedudukan peneliti (dosen/widyaiswara) setara dengan guru dalam

arti masing-masing mempunyai peran dan tanggungjawab yang saling

membutuhkan dan saling melengkapi untuk mencapai tujuan. Kerjasama dimulai

dari kegiatan mendiagnosis masalah, menyusun usulan, melaksanakan

penelitian (melaksanakan tindakan, observasi, merekam data, evaluasi, dan

refleksi), menganalisis data, menyeminarkan hasil dan menyusun laporan akhir.

Materi 2

KARAKTERISTIK PTK

1. LANGKAH-LANGKAH PTK Untuk melakukan PTK, guru harus mengawali dengan mengidentifikasi

masalah dilanjutkan dengan merumuskan masalah yang akan dicari solusinya.

Cara untuk mengidentifikasi masalah dapat dilakukan dengan melakukan refleksi

terhadap hal-hal yang telah dilakukan untuk pembelajaran. Masalah dapat

berasal dari keadaan kelas secara umum atau lebih khusus dari kelas tempat

guru mengajar. Guru dapat mengajukan pertanyaan kepada diri sendiri seperti :

1. Apa yang sedang terjadi di kelas saya?

2. Masalah apa yang ditimbulkan oleh kejadian itu?

3. Apa pengaruh masalah tersebut bagi kelas saya?

4. Apa yang akan terjadi jika masalah tersebut saya biarkan?

5. Apa yang dapat saya lakukan untuk mengatasi masalah tersebut?

Setelah masalah ditemukan guru dapat melakukan langkah-langkah sebagai

berikut :

1) Perencanaan


Dalam kegiatan ini dibuat rincian operasional mengenai tindakan-tindakan

yang akan dilakukan, menentukan siapa saja yang akan dilibatkan, akan

mengerjakan apa dan kapan dilaksanakan, alat bantu pengumpul data apa saja

yang harus dipersiapkan dan apa serta dari siapa informasi akan diperoleh, dan

sebagainya.

2) Tindakan

Tindakan (action) merupakan langkah pelaksanaan dari perencanaan.

Prinsip yang perlu diperhatikan antara lain pekerjaan utama guru adalah

mengajar, cara pengumpulan atau perekaman data jangan sampai terlalu

menyita waktu, metodologi yang diterapkan haruslah reliable, harus mendapat

dukungan dari seluruh personil sekolah.

3) Pengamatan

Dilakukan bersamaan dengan melakukan tindakan, dilakukan pengamatan

secara rinci dan teliti, lakukan pencatatan dan bila perlu perekaman.

4) Refleksi

Langkah akhir dari PTK adalah melakukan refleksi (kajian/analisis) terhadap

apa yang telah dilakukan pada waktu tindakan. Dalam analisis dapat dilakukan

seberapa efektif perubahan yang terjadi? Apa yang menghambat perubahan?

Bagaimana memperbaiki perubahan-perubahan yang dibuat dan sebagainya.

Setelah melakukan refleksi, biasanya muncul permasalahan baru atau pemikiran

baru, sehingga merasa perlu merencanakan ulang, tindakan ulang, pengamatan

ulang, dan refleksi ulang. Demikian langkah-langkah kegiatan terus berulang

sehingga membentuk siklus kedua, ketiga dan sebagainya.

2. RANCANGAN PTK Penelitian tindakan kelas dapat dirancang menurut permasalahan yang akan

dipecahkan dan rencana tindakan yang dirancang, oleh karena itu suatu PTK

dengan PTK lain rancangannya bisa berlainan, akan tetapi generiknya pasti ada

kesamaan, yaitu :


• Rancang model PTK sesuai masalah, rencana kegiatan, situasi kelas

• Atur langkah-langkah tindakan

• Identifikasi komponen-komponen pendukung

• Susun jadwal pelaksanaan kegiatan

• susun rancangan tindakan, misalnya tiap konsep satu siklus atau lebih.

3. TEMA MASALAH Tema masalah yang bisa dijadikan untuk implementasi PTK di sekolah masing-

masing, diharapkan tema terfokus pada permasalahan tertentu yang sifatnya

unik, baru kemudian dibuat judulnya. Berikut adalah beberapa contoh tema PTK

:

• Siswa kurang minat pada area baca tulis

• Siswa kurang antusias dalam mengikuti kegiatan pembelajaran di kelas

• Kesulitan siswa dalam pemahaman konsep sains

• Kemampuan kreativitas siswa rendah

Beberapa contoh tema di atas dapat dikembangkan disesuaikan dengan

permasalahan yang dirasakan guru pada waktu pembelajaran berlangsung

maupun dilihat dari hasil pembelajaran.

4. TEKNIK PENULISAN 1. Latar belakang Masalah, isinya mengenai

a. Rasional atau alasan munculnya masalah

b. Berdasarkan realitas, tidak jauh melambung

c. Alinea terakhir cantumkan permasalahan

d. Tidak keliru dengan landasan teori atau studi pustaka

2. Rumusan dan Pembatasan Masalah

a. Tuliskan permasalahan secara operasional

b. Tergambar cara analisis data atau uji statistiknya

c. Keterbatasan penelitian (pokok bahasan, kelas, intrumen/pengumpulan

data, waktu dan tempat)

3. Pertanyaan Penelitian


Merupakan penjabaran penelitian atau rincian masalah yang sifatnya lebih

operasional.

4. Alasan Pemilihan Masalah

Rasional mengapa peneliti memilih masalag tersebut dan bukan masalah

yang lain, ditinjau dari :

a. Profesi

b. Kelayakan

c. Inovasi

d. Actual

e. Kemampuan

5. Tujuan dan Manfaat Penelitian

a. Bedakan dengan tujuan penulisan/skripsi

b. Tetapkan apa yang ingin dicapai/diketahui

c. Manfaat apa yang bisa diperoleh/dirasakan (spesifik)

6. Anggapan dasar dan Hipotesis

a. Anggapan dasar mempunyai cirri : merupakan asumsi peneliti, bukan

teori, titik tolak penelitian.

b. Hipotesis tindakan mempunyai cirri : jawaban tentative terhadap

pertanyaan penelitian setelah tindakan, dirumuskan berdasarkan

anggapan dasar dan kajian studi literature.

7. Studi Literatur

Studi literature disebut pula studi pustaka, tinjauan pustaka, landasan teori

yang merupakan :

a. Uraian teori berkenaan dengan permasalahan yang akan diteliti,

berdasarkan pendapat para ahli dari sumber resmi (diterbitkan seperti

buku, Koran, majalah, jurnal) atau hasil penelitian yang relevan.

b. Merupakan kutipan, saduran, atau kajian dari berbagai sumber tertulis

c. Pokok-pokok uraian dalam studi literature minimal memuat penjelasan

tentang istilah dalam judul atau permasalahan. Variable bebas dan

variable terikat dibahas sehingga jelas kaitannya.


d. Uraian pada studi literature sejalan dengan anggapan dasar dan memiliki

dukungan kuat terhadap rumusan hipotesis.

8. Metodologi Penelitian

a. Subyek penelitian, tempat dan karakteristik

b. Instrumen penelitian : jenis, bentuk dan kualitas

c. Desain penelitian atau alur tindakan

d. Prosedur penelitian : langkah-langkah teurut, disesuaikan dengan jadwal

kegiatan

e. Studi lapangan : pelaksanaan penelitian, pengumpulan data

f. Teknik analisis data : kuantitatif dan kualitatif

9. Hasil Penelitian dan Pembahasan

a. Deskripsi hasil penelitian

b. Analisis dan pengujian hipotesis (proses penghitungan ditempatkan pada

lampiran)

c. Diskusi hasil penelitian atau pembahasan

10. Penutup

a. Kesimpulan : sesuaikan dengan masalah, hipotesis tindakan,

pengumpulan data, pengolahan data

b. Implikasi : tindak lanjut penelitian

c. Saran : spesifik, fleksibel, relevan.

11. Daftar Pustaka

Gunakan system Harvard, dengan urutan :

a. Nama (tanpa gelar, nama singkatan ditulis dibelakang, nama marga ditulis

di depan), tahun terbit, judul tulisan/buku (dengan huruf italic/miring), kota,

penerbit

b. Tiap komponen pada butir (a) dipisahkan dengan tanda titik, kecuali

sesudah nama kota dituliskan titik dua (:).

c. Tiap satu sumber ditulis satu spasi, untuk baris kedua dan seterusnya

menjorok ke kanan satu tabulator.

d. Urutan nama penulis atau pengarang disusun menurut abjad.


e. Jarak antara dua sumber adalah dua spasi, tiap sumber tidak diberi nomor

urut

f. Dua sumber dengan penulis sama, nama penulis untuk sumber berikutnya

tidak ditulis, diganti dengan garis. Urutan sumber tersebut menurut tahun

terbitnya, jika sama diberi tambahan abjad.

12. Judul

Judul ditulis dengan karakteristik sebagai berikut :

a. Komunikatif, mudah dipahami maksudnya oleh pembaca

b. Memuat variable penelitian

c. Populasi tercermin dalam judul

d. Permasalahan tersirat

e. Disajikan dalam kalimat terbuka, menarik untuk dibaca

f. Banyak kata sekitar 15 kata

g. Pemotongan kalimat jangan rancu.

Contoh judul yang benar :


alternatif pembelajaran pada pengembangan daya pikir pada

kelompok B di TK ...

o Upaya pengembangan moral pancasila dengan metode riadloh di TK...


Pengembangan Keterampilan anak di TK....

o Peranan musik dalam meningkatkan keberhasilan pembelajaran siswa

TK...

o Optimalisasi penguasaan kosa kata bahasa inggris siswa TK....

dengan menggunakan Teknik Permainan Badean

13. Kata Pengantar

Kata pengantar dalam karya penulisan ilmiah atau skripsi, pada initinya

memuat hal-hal berikut ini, dimana setiap hal tersebut termuat dalam satu

alinea.

a. Puji syukur kepada Tuhan YME

b. Maksud penulisan karya ilmiah atau skripsi


c. Isi karya tulis sekilas

d. Ucapan terimakasih

e. Terbuka untuk kritik

DAFTAR PUSTAKA Conny Semiawan. (2008). Konsep Penelitian Tindakan Kelas (PTK), PCP,

PGSM. Dirjen-Dikti Erman, S.Ar. (2005). Penelitian Tindakan Kelas (PTK), Bahan Ajar Diklat Guru

Matematika SMA. LPMP Jawa Barat. Hopkhines, D. (1992). A Teacher guide to Classroom Research. Philadelphia :

Open University Press. I.G.A.K Wardhani, dkk. (2002). Penelitian Tindakan Kelas, Universitas Terbuka.


Materi 3 INDENTIFIKASI DAN PERUMUSAN MASALAHAN DALAM PTK

Pada uraian ini mendiskusikan bagian awal PTK, yakni mengembangkan

masalah. Uraian dimulai dengan refleksi awal di dalam merasakan adanya

masalah, mengidentifikasi masalah, menganalisa masalah, memilih masalah,

dan merumuskan masalah, serta memformulasikannya di daam proprsal yang

mencakup judul penelitian, pendahulua, rumusan masalah dan pemecahannya,

tujuan dan manfaat.

1. Merasakan adanya masalah Setiap guru dalam berbagi jenjang pendidikan memiliki arapan akan kualitas

proses dan hasil dari pembelajaran yang diselenggarakan. Namun demikian,

kenyatan di lapanya tidak selalu sesuai dengan harapan.

Masalah dapat dirasakan dengan cara yang sederhana, yakni melakukan

reflesi awal mengenai kualitas pembelajaran yang selama ini dicapai, dengan

mengajukan pertanyaan-pertanyaan berikut.

• Apakah kompetensi awa siswa untuk mengikuti pembeajaran cukup

memadai?

• Apakah pembelajaran yang dilakukan cukup efektif?

• Apakah siswa cukup aktif dalam mengikuti pembelajaran?

• Apakah saran/prasarana pembelajaran cukup memadai?

• Apakah pemerolehan hasil pembelajaran cukup tinggi?

• Apakah hasil pembelajaran cukup berkualitas?

• Apakah ada unsure inovatif dalam pelaksanakan pembelajaran?

• Bagaimana Melaksanakan pembelajaran dengan strategi pembelajaran

inovatif tertentu?

2. Mengidentifikasi masalah Berbaagai masalah yang telah dirasakan, kemudian diidentifikasi dengan

cara sebagai berikut :


• Menulis semua hal terkait dengan pembelajaran yang dirasakan perlu

memperoleh perhatian untuk menghindari dampak yang tidak

diharapkan.

• Memilah dan mengklasifikasikan masalah sesuai dengan jenisnya,

mencatat jumlah siswa yang mengalaminya, dan mengidentifikasi

frekuensi timbulnya masalah

• Mengurutkan masalah sesuai dengan tingkat urgensinya untuk

ditindaklanjuti (kemudahannya, keseringannya, dan jumlah siswa yang

mengalami)

• Memilih permasalahan yang urgen untuk dipecahkan

• Mengkaji kelayakan, signifikansi, dan kontribusinya terhadap perbaikan

pembelajaran apabila berhasil dipecahkan.

3. Menganalisis Masalah Menganalisis masalah merupakan kegiatan melakukan kajian terhadap

permasalahan dilihat dari segi kelayakannya. Sebagai acuan dapat diajukan

antara lain pertanyaan sebagai berikut :

a. Bagaimana konteks, kondisi, situasi atau iklim dimana masalah terjadi?

b. Apa kondisi prasyarat untuk terjadinya masalah?

c. Bagaimana keterlibatan masing-masing komponen pembelajaran dalam

terjadinya masalah?

d. Bagaimana alternatif pemecahana yang dapat diajukan?

e. Bagaimana perkiraan waktu yang diperlukan untuk pemecahan

masalah?

4. Memilih masalah Di dalam memilih masalah, hal-hal yang harus diperhatikan adalah sebagai

berikut ;

• Merupakan masalah pembelajaran yang actual, yang benar-benar ada di

dalam pembelajaran sekolah


• Dapat dicari dan diidentifikasi factor penyebabnya, sebagai dasar untuk

menentukan alternatif tindakan yang akan diberikan.

• Ada alternatif tindakan yang dipilih untuk dilakukan peneliti

• Memiliki nilai strategis bagi peningkatan atau perbaikan proses da hasil

pembelajaran.

Selain memperhatikan hal di atas, perlu juga diperhatikan pertanyaan di

bawah ini sebagai patokan :

• Apakah masalah dapat diidentifikasi dengan jelas?

• Apakah ada bukti empirik yang memperlihatkan keberhasilan tindakan

serupa yang pernah dilakukan sebelumnya?

• Bagaimana kesiapan peneliti melaksanakan tindakan yang dipilih?

5. Perumusan masalah Di dalam merumuskan masalah harus memperhatikan 4 aspek sebagai

berikut :

• Substansi : perlu mempertimbangkan bobot dan manfaat tindakan yang

dipilih untuk meningkatkan dan atau memperbaiki pembelajaran.

• Orisinalitas (tindakan) : perlu mempertimbangkan belum pernah tidaknya

tindakan dilakukan guru sebelumnya.

• Formulasi : dirumuskan dalam kalimat Tanya, tidak bermakna ganda,

lugas menyatakan secara eksplisit dan spesifik apa yang

dipermasalahkannya, dan tindakan yang diharapkan dapat mengatasi

masalah tersebut.

• Teknis : mempertimbangkan kemampuan peneliti untuk melaksanakan

penelitian, seperti kemampuan metodologi penelitian, penguasaan

materi ajar, teori, strategi, dan metodologi pembelajaran, kemampuan

menyediakan fasilitas (dana, waktu dan tenaga)


Materi 4 MENYUSUN USULAN PENELITIAN TINDAKAN KELAS

A. FORMAT USULAN PTK Adapun format proposal PTK tergantung penentuan pihak sponsor.

Substansi proposal penelitian pada dasarnya terdiri dari komponen : (1)

Pendahuluan, berisi latar belakang masalah, (2) Masalah, tujuan dan manfaat

penelitian, (3) Kerangka teoritis, dan (4) Metodologi penelitian.

Sedangkan format usulan PTK dari Dikti sebagai berikut :

A. Judul

Judul harus singkat dan jelas namun menggambarkan masalah yang diteliti,

tindakan perbaikan dan hasil yang diharapkan dan tempat penelitian.

Misalnya :

Penggunaan alat peraga dan contoh serta mengaktifkan siswa dalam

meningkatkan Pemahaman Siswa Kelas V SD Kartini I dalam IPA.

Aplikasi model direct intruction dalam proses belajar mengajar IPA di

SD

Penggunaan metode cooperative learning Model STAD (Students

Teams achievement Divisions) dalam pembelajaran IPS

Pemanfaatan media transparansi dalam pembelajaran IPS

Pengembangan model pembelajaran matematika melalui media VCD.

Penggunaan metode permainan dalam pembelajaran perkalian

matematika dasar bagi siswa kelas III SD Tarakanita 5 Rawamangun

Pembelajaran Merancang Alat Model Advance Organizer dg objek

Model Alarm Kebakaran.

Cara praktis Sholat bagi Anak umur 7th – 10 tahun.

Efektivitas pembelajaran muatan lokal bahasa inggris dengan

permainan dadu

Media gambar dan pesan berantai sebagai strategi efektif

pembelajaran menyimak bahasa indonesia


Cooperative learning dengan Teknik Jigsaw melalaui kartu dan peraga

sederhana sebagai media aternatif pembelajaran matematika

Tebak gambar dengan mewarnai daerah bilangan sebagai media

alternatif pembelajaran pada pengembangan daya pikir

Upaya pengembangan moral pancasila dengan metode riadloh

Pemanfaatan limbah kertas percetakan Shalahudin sebagai sarana

Pengembangan Ketrampilan anak.

Keberhasilan pembelajaran membaca anak TK dengan metode

menyanyi

Peranan musik dalam meningkatkan keberhasilan pembelajaran

Optimalisasi penguasaan kosa kata bahasa inggris siswa TK dengan

menggunakan Teknik Permainan Badean.

B. Bidang kajian

Terkait dengan masalah pembelajaran yang menjadi fokus penelitian,

misalnya desain dan strategi pembelajaran, pengembangan model

pembelajaran.

C. Pendahuluan

Deskripsi yang mencakup latar belakang penelitian atau paparan alasan,

masalah pembelajaran, proses identifikasi dan analisis masalah,

penyebab/akar terjadinya masalah, serta alasan mengapa masalah perlu

diatasi.

D. Perumusan masalah dan pemecahan masalah

Rumusan masalah sebaiknya dibuat dalam bentuk kalimat tanya.

Pemecahan masalah disajikan dalam bentuk alternatif tindakan lengkap

dengan argumentasi mengapa tindakan itu yang dipilih untuk mengatasi

masalah.

E. Tujuan penelitian

Tujuan berkaitan dengan mencari jawaban apakah tindakan perbaikan

yang dilakukan berhasil mencapai perbaikan yang diharapkan. Misalnya :

mendeskripsikan cara menggunakan contoh konkret dalam menjelaskan,

mendeskripsikan cara mengaktifkan siswa melalui tanya jawab, dll


F. Manfaat penelitian

Manfaat penelitian bagi guru, siswa, dan intansi/lembaga.

G. Kajian Pustaka

Mencakup kajian konsep, teori atau penelitian yang relevan dengan

permasalahan dan tindakan yang dirancang.

H. Rencana dan Prosedur Penelitian

Memuat : subjek penelitian, tempat, waktu, dan lama tindakan; prosedur

dan langkah-langkah PTK terdiri dari (1) perencanaan (2) pelaksanaan

tindakan (3) observasi, evaluasi dan refleksi yang bersifat daur ulang atau

siklus. Selain itu juga dipaparka peran tim peneliti dalam setiap tahap

penelitian.

Contoh

Siklus I Perencanaan

tindakan

Pengembangan seperangkat pembelajaran

Merancang skenario tindakan

Pelaksanaan

tindakan

Melaksanakan tindakan sesuai dengan

skenario :

Pemberian informasi tentang rencana

pembelajaran

Siswa diminta memilih area sesuai minat

masing-masing dan khususnya pada area sains

siswa mengerjakan ”sesuatu” yang sesuai

dengan skenario pembelajaran misalnya smal

project

Memberikan arahan dan tugas untuk kegiatan

berikutnya.

Pengamatan Pengamatan dilakukan bersamaan dengan

tindakan menggunakan isntrumenbyang telah

tersedia

Fokus pengamatan adalah kegiatan siswa

dalam ”mengerjakan sesuatu” sesuai


pembelajaran

Refleksi Mempelajari hasil refleksi tindakan pertama dan

menggunakannya sebagai masukan pada

tindakan siklus kedua

Siklus II Perencanaan

Tindakan, Pengamatan, refleksi, dst...

Siklus III dstnya...

Pembuatan laporan

I. Jadwal Penelitian

Dibuat dalam bentuk tabel/bar chart

Contoh .

No Rencana Kegiatan Waktu (minggu ke)

1 2 3 4 5 6

1 Persiapan

Menyusun konsep

pelaksanaan

X

Menyepakati jadwal dan

tugas

X

Menyusun instrumen X

Diskusi konsep pelaksanaan X

2 Pelaksanaan

Menyiapkan kelas dan alat X

Melakukan tindakan siklus I X XX

Melakukan tindakan siklus II XX X

3 Penyusunan Laporan

Menyusun konsep laporan X

Seminar hasil penelitian X

Perbaikan laporan X

Penggandaan dan X


pengiriman hasil

J. Biaya Penelitian

Dibuat secara logis dan sesuai dengan ketentuan dari sponsor.

K. Personalia penelitian

Identitas tim peneliti dan perannya

L. Daftar pustaka. Memuat sumber yang digunakan sebagai acuan.

M. Lampiran

Pada umumnya terdiri dari : instrumen penelitian, riwayat hidup tim

peneliti, surat keterangan lainnya yang diperlukan.

DAFTAR PUSTAKA Kasbolah, K. 2001. Penelitian Tindakan Kelas untuk Guru. Malang : Universitas

Negeri Malang. Puraningsih, M. Penggunaan Metode Permainan dalam Pembelajaran Perkalian

Matematika Dasar bagi Siswa Kelas III SD Tarakanita 5 Rawamangun. Psiko-Edukasi. Jurnal Pendidikan, Psikologi, dan Konseling. Vol. 4 No.1 Mei 2006. Jakarta : Universitas Katholik Atma Jaya Jakarta.

Tim Pelatih Proyek PGSM. 1999. Penelitian Tindakan Kelas (Classroom Action

Research). Bahan Pelatihan Dosen LPTK dan Guru Sekolah Menengah. Jakarta : Departemen Pendidikan dan Kebudayaan Dirjen Dikti.

Wardhani, dkk. 2007. Penelitian Tindakan Kelas. Jakarta : Universitas Terbuka.


Materi 5 PENGEMBANGAN DESAIN PTK

SIKLUS DALAM PTK PTK dilaksanakan dalam bentuk siklus yang berulang yang didalamnya terdapat

empat tahapan utama kegiatan yaitu ;

1. Perencanaan

2. Tindakan

3. Pengamatan

4. Refleksi

Penggambaran empat kegiatan tersebut sebagai berikut ;

Siklus I

Siklus II

Permasalahan Perencanaan Tindakan I


Refleksi I Pengamatan/pengumpulan data I

Permasalahan baru hasil refleksi

Perencanaan Tindakan I


Refleksi II Pengamatan/pengumpulan data II

Bila Permasalahan belum terselesaikan

Dilanjutkan siklus berikutnya.


Pelaksanaan PTK dimulai dari siklus pertama yang terdiri dari empat

kegiatan. Apabila sudah diketahui letak keberhasilan dan hambatan dari tindakan

yang dilaksanakan pada siklus pertama tersebut, guru (bersama peneliti jika

penelitian dilakukan secara kolaboratif) menentukan rancangan untuk siklus

kedua.

Kegiatan pada siklus kedua dapat berupa kegiatan yang sama dengan

kegitan sebelumnya bila ditujukan untuk mengulangi keberhasilan atau untuk

menguatkan hasil. Tapi umumnya kegiatan yang dilakukan pada siklus kedua

mempunyai berbagai hambatan perbaikan dari tindakan terdahulu yang tentu

saja ditujukan untuk memperbaiki berbagai hambatan atau kesulitan yang

ditemukan dalam siklus pertama. Jika sudah selesai dengan siklus kedua dan

guru merasa belum puas, dapat melanjutkan dengan siklus ketiga, yang cara

dan tahapannya sama dengan siklus sebelumnya. Tidak ada ketentuan tentang

berapa kali siklus harus dilakukan. Banyaknya siklus tergantung dari kepuasan

peneliti sendiri, namun ada saran sebaiknya tidak kurang dari dua siklus. sendiri

RINCIAN KEGIATAN PELAKSANAAN PTK 1. Merencanakan

Pada PTK kolaboratif dimana peneliti dan guru adalah orang yang berbeda

dalam tahap ini harus ada kesepakatan antara keduanya. Rancangan harus

dilakukan bersama antara guru yang akan melakukan tindakan dengan

peneliti yang akan mengamati proses jalannya tindakan. Hal tersebut untuk

mengurangi unsur subjektivitas pengamat serta mutu kecermatan

pengamatan yang dilakukan. Pada tahapan perencanaan terdiri dari

kegiatan sebagai berikut :

• Mengidentifikasi dan menganalisis masalah. Secara jelas dapat

dimengerti masalah apa yang akan diteliti. Masalah harus benar-benar

factual, terjadi di lapangan dan bersifat umum dikelasnya, penting dan

bermanfaat pada peningkatan mutu hasil pembelajaran, dan harus

dalam jangkauan peneliti.


• Menetapkan alasan mengapa penelitian tersebut dilakukan, yang akan

melatar belakangi PTK ini.

• Merumuskan masalah secara jelas, baik dalam kalimat tanya maupun

kalimat pernyataan.

• Menetapkan cara yang akan dilakukan untuk menentukan jawaban yang

berupa rumusan hipotesis tindakan. Langkah-langkah dalam menyusun

rencana tindakan atau yang sering disebut rencana perbaikan sebagai

berikut :

1) Rumuskan cara perbaikan yang akan ditempuh dalam bentuk

hipotesis tindakan atau dugaan guru tentang cara yang terbaik untuk

mengatasi masalah. Hipotesisis dibuat berdasarkan kajian berbagai

teori, kajian hasil penelitian yang pernah dilakukan dalam masalah

yang serupa, diskusi dengan rekan sejawat atau dengan pakar, serta

refleksi pengalaman guru.

2) Analisis kelayakan hipotesis tindakan. Setelah menetapkan alternatif

hipotesisi yang terbaik, hipotesis ini masih perlu dikaji kembali

kelayakannya. Berikut adalah hal-hal yang perlu diperhatikan dalam

mengkaji kelayakan hipotesis tindakan ;

a. Kemampuan dan komitmen guru sebagai aktor pelaksana karena

PTK memang harus tumbuh dari keinginan guru sendiri.

b. Kemampuan dan kondisi fisik siswa dalam mengikuti tindakan

tersebut.

c. Ketersediaan sarana/fasilitas yang diperlukan.

d. Iklim belajar dan iklim kerja di sekolah

• Menentukan cara untuk menguji hipotesis tindakan dengan menjabarkan

indikator keberhasilan serta berbagai instrumen pengumpul data yang

akan dapat dipakai untuk menganalisis indicator keberhasilan itu.

2. Melaksanakan Tindakan

Diawali dengan menyiapkan beberapa hal diantaranya membuat rencana

pembelajaran beserta skenario tindakan yang akan dilakukan oleh guru dan

siswa, menyiapkan fasilitas atau sarana pendukung yang diperlukan,


menyiapkan cara merekam dan menganalisis data yang berkaitan dengan

proses dan hasil perbaikan. Kemudian jika perlu guru dapat

menstimulasikan pelaksanaan tindakan dengan bekerja sama dengan rekan

sejawat atau dosen

3. Melakukan pengamatan atau observasi

Pada tahapan ini berjalan bersamaan dengan pelaksanaan tindakan.

Peneliti atau guru sendiri (jika penelitian mandiri) melakukan pengamatan

dan mencatat emua hal yang diperlukan dan terjadi selama pelaksanaan

tindakan berlangsung. Pengumpulan data ini dilakukan dengan

menggunakan format observasi/penilaian yang telah disusun. Pengamatan

juga dilakukan pada pelaksanaan scenario tindakan, dari waktu ke waktu

dan dampaknya terhadap proses dan hasil belajar siswa.

Data yang dikumpulkan berupa data kuantitatif (hasil tes, hasil kuis,

presensi, nilai tugas, dll) tetapi juga data kualitatif yang menggambarkan

keaktifan siswa, antusias mereka, mutu diskusi yang dilakukan, dll.

Data dapat dikumpulkan dengan beberapa cara yaitu :

a. Observasi dan interpretasi

Observasi berarti pengamatan dengan tujuan tertentu. Hopkins (1993)

menyebutkan ada lima prinsip dasar atau karakteristik kunci observasi

yaitu : perencanaan bersama, fokus, membangun kriteria, ketrampilan

observasi, dan balikan dilakukan dengan segera.

b. Catatan harian, rekaman, angket dan wawancara.

Catatan harian guru atau field note dibuat segera setelah pembelajaran

selesai. Catatan harian tidak hanya dilakukan oleh guru namun dapat

dilakukan oleh siswa. Guru dapat meminta siswa untuk mengajukan

pendapatnya, reaksi atau bahkan saran. Sedangkan rekaman dapat

menggunakan tape recorder misalnya untuk merekam kualitas respon

siswa selama proses pembelajaran. Angket berupa pertanyaan untuk

menaring pendapat siswa tentang pembelajaran. Yang terakhir

wawancara antara guru dan siswa atau pengamat dan siswa atau antara

siswa dan siswa.


Untuk mengetahui keabsahan data yang dikumpulkan dapat dilakukan

dengan berbagai teknik diantaranya teknik triangulasi, yaitu dengan

membandingkan data yang diperoleh dengan data lain atau kriteria tertentu

yang telah baku dan lain sebainya.

Data yang telah terkumpul memerlukan analisis dengan teknik analisis

statistika untuk memeprmudah penarikan kesimpulan.

4. Melakukan refleksi

Data yang sudah terkumpul harus dianalisa atau diberi makna setiap satu

paket perbaikan (siklus). Misalnya dalam satu siklus direncanakan 6 kali

tindakan perbaikan maka analisis dilakukan setelah 6 kali tindakan

perbaikan. Analisis data dapat dilakukan dengan cara membuat narasi atau

grafik maupun tabel. Selanjutnya refleksi dilakukan untuk merenungakan

mengapa suatu usaha perbaikan berhasil dan mengapa tidak berhasil.

Setelah dilakukan analisis data dan refleksi maka perlu merencanakan

tindak lanjut. Jika ternyata tindakan perbaikan belum berhasil memecahkan

masalah maka perlu merencanakan kembali tindakan perbaikan sehingga

dimungkinkan siklus II. Siklus akan berakhir jika sudah ada perbaikan

DAFTAR PUSTAKA Keputusan Menteri Negara Pendayagunaan Aparatur Negara nomor 84/1993

tentang Jabatan Fungsional Guru dan Angka kreditnya. Keputusan bersama Menteri Pendidikan dan Kebudayaan dan Kepala BAKN

nomor 0433/P/1993, nomor 25 tahun 1993 tentang Petunjuk Pelaksanaan Jabatan Fungsional Guru dan Angka Kreditnya.

Keputusan Menteri Pendidikan dan Kebudayaan Nomor 025/1995 Suhardjono, Azis Hoesein, dkk (1996). Pedoman Penyusunan Karya Tulis Ilmiah

di bidang Pendidikan dan Angka Kredit Pengembangan Profesi Widyaiswara. Jakarta : Depdikbud, Dikdasmen.

Suhardjono, (2003). Penelitian Tindakan Kelas. Makalah pada Diklat

Pengembangan Profesi bagi Jabatan Fungsional Guru, Direktorat Tenaga Kependidikan Dasar dan Menengah, Direktorat Jenderal Pendidikan Dasar dan Menengah Departemen Pendidikan Nasional.


Suhardjono (2005). Laporan Penelitian Eksperimen dan Penelitian Tindakan Kelas sebagai KTI. Makalah pada pelatihan peningkatan mutu guru di Makasar, Jakarta tahun 2005.

Suharsimi Arikunto, Suhardjono dan Supardi, (2006). Penelitian Tindakan Kelas.

Jakarta : Bina Aksara. Wardhani, dkk. 2007. Penelitian Tindakan Kelas. Jakarta : Universitas Terbuka


Materi 6 MENYUSUN LAPORAN PENELITIAN TINDAKAN KELAS

Apabila guru sudah merasa puas dengan siklus yang telah dilaksanakan

maka langkah berikutnya adalah menyusun laporan kegiatannya. Laporan hasil

penelitian dapat dibuat dalam bentuk makalah atau dimuat dalam jurnal ilmiah.

Sistematika dan isi laporan penelitian yang dimuat dalam jurnal ilmiah

antara jurnal satu dengan jurnal yang lainnya berbeda-beda. Sebagai contoh

jurnal Teknologi Pendidikan (PPS IKIP Malang, ISSN 0854-7599), hasil

penelitian disajikan dengan sistematika sebagai berikut ; (a) judul, (b) nama

pengarang, (c) abstrak, (d) kata-kata kunci, (e) pendahuluan berisi pembaasan

kepustakaan dan tujuan penelitian, (f) metode, (g) pembahasan, (h) kesimpulan

dan saran, dan (i) daftar pustaka.

C. LAPORAN PTK Setiap laporan PTK memuat rincian sebagai berikut :

1. Abstrak

Pada bagian ini dituliskan dengan ringkas hal-hal pokok tentang

permasalahan khususnya rumusan masalah, tujuan, prosedur pelaksanaan

PTK dan hasil penelitian.

2. Pendahuluan

Memuat unsure latar belakang masalah, data awal tentang permasalahan

pentingnya permasalahan dipecahkan, identifikasi masalah, analisis dan

rumusan masalah, tujuan dan manfaat penelitian, serta definisi istilah bila

dianggap perlu.

3. Kajian pustaka

Menguraikan teori terkait dan temuan penelitian yang relevan yang memberi

arah ke pelakasanaan PTK dan usaha pneliti membangun argumen teoritik

bahwa dengan tindakan tertentu dimungkinkan dapat meningkatkan mutu

proses dan hasil pendidikan dan pembelajaran, bukan untuk membuktikan

teori. Bab ini diakhiri dengan hipotesis tindakan.


4. Pelaksanaan penelitian

Mengandung unsure : deskripsi lokasi, waktu, mata pelajaran, karakteristik

siswa di sekolah sebagai subjek penelitian. Kejelasan tiap siklus : rancangan,

pelaksanaan, cara pemantauan beserta jenis instrumen, usaha validasi

hipotesis dengan cara refleksi. Tindakan yang dilakukan bersifat rasional dan

fleksibel serta collaborative.

5. Hasil penelitian dan pembahasan

Menyajikan uraian masing-masing siklus dengan data lengkap, mulai dari

perencanaan, pelaksanaan pengamatan dan refleksi.

Untuk menyusun laporan penelitian diperlukan pedoman penulisan yang

dapat dipakai sebagai acuan para peneliti sehingga tidak ditemukan adanya

variasi bentuk. Disamping itu juga perlu disesuaikan dengan pedoman yang

sudah ditetapkan DIKNAS dalam rangka memenuhi persyaratan penulisan karya

ilmiah (KTI) dalam upaya meningkatkan jabatan/golongan guru melalui

pengembangan profesi.

Berikut ini disampaikan bentuk laporan PTK dalam rangka

mempertanggunjawabkan kegiatan yang dilakukan dengan dikelompokkan

menjadi tiga bagian, yaitu :

BAGIAN AWAL Halaman judul

Halaman pengesahan

Abstrak

Kata pengantar

Daftar isi

Daftar Tabel/Lampiran

BAGIAN ISI Bab I Pendahuluan E. Latar Belakang Masalah


Deskripsikan masalah penelitian secara jelas, dengan dukungandata

frkatual yang menunjukan adanya masalah pada setting tertentu,

pentingnya masalah untuk dipecahkan. Uraikan bahwa masalah yang

diteliti benar-benar nyata, berada dalam kewenangan guru dan akibat yang

ditimbulkan kalau masalah itu tidak terpecahkan.

F. Rumusan Masalah

Rumuskan masalah dalam bentuk pertanyaan, sehingga akan terjawab

setelah tindakan selesai dilakukan. Diupayakan rumusan masalah ini dapat

dirinci ke dalam proses, situasi dan hasil yang di peroleh.

G. Tujuan Penelitian

Kemukakan tujuan secara rinci sesuai dengan rumusan masalah yang di

kemukakan pada bagian sebelumnya.

H. Manfaat Penelitian

Dalam menyampaikan manfaat penelitian tidak perlu ambisius, rumuskan

yang terkait dengan siswa, dan dapat juga diperluas ke guru.

Bab II Kajian Teori dan Pustaka Kemukakan teori dan hasil kajian/temuan/penelitian yang berkaitan

dengan masalah yang diteliti. Serta memberi arah dan petunjuk pada

pelaksanaan tindakan yang dilaksananakan dalam penelitian. Diperlukan untuk

dapat membangun argumentasi teoritis yang menunjukan bahwa tindakan yang

diberikan dimungkinkan dapat meningkatkan mutu proses pembelajaran di kelas.

Pada akhir bab ini dapat dikemukakan hipotesis tindakan.

Bab III Prosedur/Metode Penelitian Deskripsikan setting penelitian secara jelas, tahapan di setiap siklus yang

memuat ; rencana, pelaksanaan/tindakan, pemantauan dan evaluasi beserta

jenis instrument yang digunakan, refleksi (perlu di bedakan antara metode

penelitian pada usulan penelitian dengan metode yang ada pada laporan

penelitian). Tindakan yang dilakukan bersifat rasional fleksible, collaborative.


Bab IV Hasil dan Pembahasan Pada awalnya dideskripsikan setting penelitian secara lengkap kemudian

uraikan masing-masing siklus disertai data yang lengkap beserta aspek-aspek

yang direkam/diamati tiap siklus. Rekaman itu menunjukan terjadinya

perubahan akibat tindakan yang diberikan. Ditunjukkan adanya perbedaan

dengan pelajaran yang biasa dilakukan. Pada refleksi diakhir tiap siklus berisi

penjelasan tentang aspek keberhasilan dan kelemahan yang terjadi ke dalam

bentuk grafik. Kemukakan adanya perubahan/kemajuan/perbaikan yang terjadi

pada diri siswa, lingkungan kelas, gurusendiri, minat, motivasi belajar dan hasil

belajar. Untuk bahan dasar analisis dan pembahasan kemukakan hasil

keseluruhan siklus kedalam suatu ringkasan table/grafik. Dari table/grafik

rangkuman itu dapat memperjelas adanya perubahan yang terjadi disertai

pembahasan secara rinci dan jelas.

Bab V Simpulan dan Saran Sajikan kesimpulan dari hasil penelitian sesuai dengan analisis dan tujuan

penelitian yang disampaikan sebelumnya. Berikan cara sebagai tindak lanjut

berdasarkan simpulan yang diperoleh baik yang menyangkut segi positif maupun

negatifnya.

BAGIAN PENUNJANG Daftar Pustaka

Memuat semua sumber yang dirujuk dalam kajian teori yang digunakan dalam

semua bagian laporan, dengan system penulisan yang konsisten.

Lampiran-lampiran

Berisi lampiran tentang instrument yang digunakan dalam penelitian, lembar

jawaban dari siswa, ijin penelitian dan bukti lain yang dipandang penting.


DAFTAR PUSTAKA Conny Semiawan. (2008). Konsep Penelitian Tindakan Kelas (PTK), PCP,

PGSM. Dirjen-Dikti Direktorat Ketenagaan. (2006). Pelatihan Metodologi Penelitian untuk

Peningkatan Kualitas Pembelajaran (PPKP) dan Penelitian Tindakan Kelas (PTK) 17-22 April 2006 di Surabaya. Jakarta : Depdiknas.

Direktorat P2TK dan KPT. (2006). Pedoman usulan dan Laporan Penelitian

tindakan Kelas (Classroom Action Research). Tahun Anggran 2007. Jakarta : Depdiknas.

Direktorat P2TK dan KPT. (2006). Panduan Kegiatan Persiapan Pemberian

Subsidi Kemitraan dengan LPTK/Perguruan Tinggi, 26-28 Agustus 2006 di Bogor. Jakarta : Depdiknas.

Erman, S.Ar. (2005). Penelitian Tindakan Kelas (PTK), Bahan Ajar Diklat Guru Matematika SMA. LPMP Jawa Barat.

Hopkhines, D. (1992). A Teacher Guide to Classroom Research. Philadelphia :

Open University Press. I.G.A.K Wardhani, dkk. (2002). Penelitian Tindakan Kelas. Universitas Terbuka. Kasbolah, K. 2001. Penelitian Tindakan Kelas untuk Guru. Malang : Universitas Negeri

Malang. Keputusan Menteri Negara Pendayagunaan Aparatur Negara nomor 84/1993

tentang Jabatan Fungsional Guru dan Angka kreditnya. Keputusan bersama Menteri Pendidikan dan Kebudayaan dan Kepala BAKN

nomor 0433/P/1993, nomor 25 tahun 1993 tentang Petunjuk Pelaksanaan Jabatan Fungsional Guru dan Angka Kreditnya.

Keputusan Menteri Pendidikan dan Kebudayaan Nomor 025/1995 Puraningsih, M. Penggunaan Metode Permainan dalam Pembelajaran Perkalian

Matematika Dasar bagi Siswa Kelas III SD Tarakanita 5 Rawamangun. Psiko-Edukasi. Jurnal Pendidikan, Psikologi, dan Konseling. Vol. 4 No.1 Mei 2006. Jakarta : Universitas Katholik Atma Jaya Jakarta.

Suhardjono, Azis Hoesein, dkk (1996). Pedoman Penyusunan Karya Tulis Ilmiah

di bidang Pendidikan dan Angka Kredit Pengembangan Profesi Widyaiswara. Jakarta : Depdikbud, Dikdasmen.


Suhardjono, (2003). Penelitian Tindakan Kelas. Makalah pada Diklat Pengembangan Profesi bagi Jabatan Fungsional Guru, Direktorat Tenaga Kependidikan Dasar dan Menengah, Direktorat Jenderal Pendidikan Dasar dan Menengah Departemen Pendidikan Nasional.

Suhardjono (2005). Laporan Penelitian Eksperimen dan Penelitian Tindakan

Kelas sebagai KTI. Makalah pada pelatihan peningkatan mutu guru di Makasar, Jakarta tahun 2005.

Suharsimi Arikunto, Suhardjono dan Supardi, (2006). Penelitian Tindakan Kelas.

Jakarta : Bina Aksara. Supardi, (2005). Usulan dan Laporan Penelitian Tindakan Kelas. Makalah

disampaikan pada Pengembangan Profesi bagi Jabatan Fungsional Widyaiswara pada Direktorat Tenaga Pendidik dan Kependidikan, Direktorat Jenderal Pendidikan Dasar dan Menengah, Departemen Pendidikan.

Tim Pelatih Proyek PGSM. 1999. Penelitian Tindakan Kelas (Classroom Action

Research). Bahan Pelatihan Dosen LPTK dan Guru Sekolah Menengah. Jakarta : Departemen Pendidikan dan Kebudayaan Dirjen Dikti.

Wardhani, dkk. 2007. Penelitian Tindakan Kelas. Jakarta : Universitas Terbuka.

BAB I PENDAHULUAN

A. Deskripsi Buku Ajar mengenai “Penulisan Karya Tulis Ilmiah” ini meliputi

materi pembelajaran tentang penulisan artikel ilmiah, jenis dan struktur

artikel ilmiah,m artikel hasil pemikiran, artikel hasil penelitian, format

tulisan, serta praktik penulisan artikel ilmiah. Secara garis besar, buku

ajar ini mengantarkan peserta PLPG untuk memahami materi-materi

tersebut di atas, namun demikian peserta juga diminta untuk

menyusun draft penulisan artikel ilmiah di bidang kompetensi masing-

masing. Hal ini mempunyai tujuan agar setelah pelaksanaan

matapelajaran ini peserta PLPG mempunyai kemampuan dalam

menyusun artikel ilmiah yang siap dimasukkan ke dalam jurnal ilmiah

yang tidak maupun terakreditasi.

Buku ajar “Penulisan Karya Tulis Ilmiah” ini mempunyai standar

kompetensi dasar (1) mengenal penulisan artikel ilmiah; (2) mengenal

perbedaan penulisan artikel ilmiah yang konseptual dan yang non

konseptual; (3) mengenal format penulisan artikel ilmiah; dan (4)

menyusun draft artikel ilmiah. Buku ajar ini mempunyai hubungan

dengan buku ajar yang terutama adalah penelitian tindakan kelas.

Karena standar kompetensi penelitian tindakan kelas adalah (1)

mengenal metode penelitian tindakan kelas; (2) mengenal format

laporan penelitian tindakan kelas, (3) menyusun draft proposal

penelitian tindakan kelas. Jelas bahwa kompetensi dasar kedua mata

pelajaran ini akan bersngkut paut, pada saat peserta PLPG

berkeinginan untuk menuliskan hasil penelitian tindakan kelas ke

dalam jurnal penelitian pendidikan.

9-2 Penulisan Karya Ilmiah

B. Petunjuk Pembelajaran Peserta PLPG harus selalu aktif mengikuti proses

pembelajaran di kelas. Peserta PLPG aktif berdiskusi dengan pelatih,

menanyakan hal-hal yang belum dipahami, selanjutnya mendiskusikan

dengan teman lainnya. Di samping itu, peserta pelatihan mencermati

contoh-contoh yang telah disajikan oleh pelatih dan yang tersaji di

dalam buku ajar ini. Kemudian peserta PLPG harus belajar menyusun

suatu draft artikel ilmiah yang selaras dengan format yang tersaji di

dalam buku ajar ini. Hasil draft itu selanjutnya digunakan untuk

memenuhi tugas mata pelajaran ini, serta dimintakan pendapat dari

pelatih. Saran-saran dari pelatih yang belum dipahami perlu

ditanyakan kembali kepada pelatih jika perlu meminta perbandingan

dengan artikel yang telah termuat di dalam jurnal.

C. Kompetensi dan Indikator 1. Peserta mempunyai kemampuan dalam memahami kriteria

penulisan artikel ilmiah;

2. Peserta mempunyai kemampuan dalam memahami jenis dan

struktur artikel ilmiah;

3. Peserta mempunyai kemampuan dalam memahami artikel

penulisan hasil pemikiran konseptual;


penulisan hasil penelitian;

5. Peserta mempunyai kemampuan dalam memahami format

penulisan enumeratif;


penulisan esai;

7. Peserta mempunyai kemampuan dan keterampilan dalam

menyusun draft artikel ilmiah.

BAB II KEGIATAN BELAJAR I JENIS DAN STRUKTUR ARTIKEL ILMIAH

A. Kompetensi dan Indikator Karya ilmiah tentu sudah merupakan bacaan yang sangat akrab

dengan peserta PLPG. Sebagai guru, bapak dan ibu sudah sering

membaca berbagai artikel, baik yang bersifat populer, ilmiah populer

maupun yang memang benar-benar merupakan karya ilmiah. Berbekal

pengalaman bapak dan ibu dalam memahami artikel ilmiah, bapak dan

ibu akan mengkaji bentuk, sifat dan struktur karya tulis ilmiah.

Berkaitan uraian di atas, maka setelah menyelesaikan kegiatan

berlajar pertama ini, bapak dan ibu diharapkan mempunyai

kemampuan dalam:

1. Menjelaskan sifat artikel ilmiah;

2. Menjelaskan sikap ilmiah;

3. Menjelaskan bentuk, struktur dan sifat-sifat artikel ilmiah

4. Menjelaskan perbedaan artikel hasil pemikian konseptual dengan

hasil penelitian

B. Uraian Materi Sesuai dengan namanya, artikel ilmiah yang dimuat dalam

jurnal diharapkan memenuhi kriteria sebagai sebuah karya ilmiah.

Kriteria ini adalah cerminan sifat karya ilmiah yang berupa norma dan

nilai yang berakar pada tradisi ilmiah yang diterima secara luas dan

diikuti secara sungguh-sungguh oleh para ilmuwan (Taryadi, 1993:5).

Oleh karena itu, penerbitan ilmiah secara inherent harus menampilkan

sifat-sifat dan ciri-ciri khas karya ilmiah tersebut yang mungkin tidak

selalu harus dipenuhi di dalam jenis penerbitan yang lain. Pertama,

penerbitan ilmiah bersifat objektif, artinya isi penerbitan ilmiah hanya

dapat dikembangkan dari fenomena yang memang exist, walaupun


kriteria eksistensi fenomena yang menjadi fokus bahasannya dapat

berbeda antaa satu bidang ilmu dengan bidang ilmu yang lain.

Selain objektif, sifat lain karya ilmiah adalah rasional. Rasional

menurut Karl Popper adalah tradisi berpikir kritis para ilmuwan. Oleh

karena itu, penerbitan ilmiah juga membawa ciri khas ini yang

sekaligus berfungsi sebagai wahana penyampaian kritik timbal-balik

yang berkaitan dengan masalah yang dipersoalkan (Taryadi, 1993:6).

Lain daripada itu, karena jurnal merupakan sarana komunikasi yang

berada di garis depan dalam pengembangan IPTEKS, ia juga

mengemban sifat pembaharu dan up-to-date atau tidak ketinggalan

jaman.

Selanjutnya, dalam menulis artikel ilmiah penulis hendaknya

juga tidak mengabaikan komponen sikap ilmiah yang lain seperti

menahan diri (reserved), hati-hati dan tidak over-claiming, jujur, lugas,

dan tidak menyertakan motif-motif pribadi atau kepentingan-

kepantingan tertentu dalam menyampaikan pendapatnya. Semua

sikap di atas, dilengkapi dengan keterbukaan dalam menyebutkan

sumber bahan yang menjadi rujukannya, juga dipandang sebagai

upaya penulis untuk memenuhi etika penulisan ilmiah.

Artikel ilmiah mempunyai bentuk, struktur, dan sifat-sifat

tertentu. Oleh karena itu, penulisannya harus mengikuti pola, teknik,

dan kaidah-kaidah tertentu juga. Pola dan teknik penulisan artikel

ilmiah ini relatif konsisten diikuti oleh penerbitan ilmiah pada umumnya

yang biasa dikenal sebagai jurnal atau majalah ilmiah. Walaupun

demikian, setiap majalah ilmiah biasanya memiliki gaya selingkung

yang berusaha dipertahankan konsistensinya sebagai penciri dan

kriteria kualitas teknik dan penampilan majalah yang bersangkutan.

Gaya selingkung itu secara rinci mungkin berbeda antara satu majalah

ilmiah dan majalah ilmiah yang lain, tetapi biasanya semuanya masih

mengikuti semua pedoman yang berlaku secara umum. Sementara itu

kaidah-kaidah penulisan artikel ilmiah diharapkan diikuti oleh para


penulis artikel sebagaimana sikap ilmiah diharapkan diikuti oleh para

ilmuwan atau kode etik profesi oleh para profesional dalam bidangnya

masing-masing. Dalam perspektif tertentu pemenuhan kaidah-kaidah

penulisan artikel ilmiah ini dapat dipandang sebagai etika yang harus

dipenuhi oleh para penulis artikel.

Sesuai dengan tujuan penerbitannya, majalah ilmiah pada

umumnya memuat salah satu dari hal-hal berikut: (1) kumpulan atau

akumulasi pengetahuan baru, (2) pengamatan empirik, dan (3)

gagasan atau usulan baru (Pringgoadisurjo, 1993). Dalam praktik hal-

hal tersebut akan diwujudkan atau dimuat di dalam salah satu dari dua

bentuk artikel, yaitu artikel hasil pemikiran atau artikel non penelitian

dan artikel hasil penelitian. Ada beberapa jurnal yang hanya memuat

artikel hasil penelitian, misalnya Journal of Research in Science

Teaching yang terbit di Amerika Serikat dan Jurnal Penelitian

Kependidikan terbitan Lembaga Penelitian Unversitas Negeri Malang.

Akan tetapi sebagian jurnal biasanya memuat kedua jenis artikel: hasil

pemikiran dan hasil penelitian. Selain itu, seringkali majalah ilmiah juga

memuat resensi buku dan obituari. Pemuatan artikel hasil penelitian,

artikel hasi pemikiran, resensi dan obituari ini sejalan dengan

rekomendasi Direktorat Pembinaan Penelitian dan Pengabdian

Kepada Masyarakat, Direktorat Jendral Pendidikan Tinggi (2000). Di

dalam tulisan ini pembahasan akan dibatasi pada struktur dan anatomi

dua jenis artikel saja yaitu artikel hasil pemikiran dan artikel hasil

penelitian.

C. Lembar Kegiatan 1. Alat dan Bahan

a. Alat tulis;

b. Laptop

c. LCD proyektor;

d. Buku teks tentang teknik menulis karya ilmiah.


2. Langkah Kegiatan

No. Kegiatan Waktu Metode

1. Persiapan

Sebelum pembelajaran dimulai,

Fasilitator perlu melakukan persiapan

yaitu mempersiapkan semua

peralatan dan bahan yang diperlukan

dalam pembelajaran

5 menit

Mempersiapkan

alat dan bahan

2. Kegiatan Awal/Pendahuluan

2.1 Berdoa bersama untuk

mengawali pembelajaran;

2.2 Presensi peserta pelatihan, jika

ada yang tidak masuk karena

sakit misalnya, maka peserta

diajak berdoa kembali agar

teman yang sakit dapat segera

sembuh dan berkumpul untuk

bersekolah kembali;

2.3 Fasilitator menyampaikan

tujuan pembelajaran yang akan

dikembangkan;

2.4 Selanjutnya fasilitator

menyajikan bentuk, struktur dan

sifat karya tulis ilmiah.

5 menit Curah

pendapat,

ceramah

pemecahan

masalah

3. Kegiatan Inti

3.1 Fasilitator memberikan ceramah

tentang pengertian sifat artikel

ilmiah;


35

menit

Metode

pemberian

tugas dan

pendampingan


tentang sikap ilmiah;


tentang bentuk dan struktur

artikel ilmiah

3.4 Fasilitator berdiskusi dengan

peserta pelatihan;

3.5 Sharing dalam kelas mengenai

sikap ilmiah, sifat, bentuk, dan


3.6 Fasilitator menekankan kembali

kesimpulan yang tepat.

4. Kegiatan Akhir

4.1 Fasilitator bersama-sama

dengan peserta mengadakan

refleksi terhadap proses

pembelajaran hari itu, tentang

beberapa hal yang perlu

mendapat perhatian dari sikap

ilmiah, sifat, bentuk, dan struktur

artikel ilmiah;

4.2 Fasilitator memberi kesempatan

peserta untuk mengungkapkan

pengalaman setelah dilakukan

sharing;

4.3 Berdoa bersama-sama sebagai

menutup pelatihan

10

menit

Refleksi

3. Hasil a. Peserta PLPG mempunyai kemampuan dalam menjelaskan

kembali secara terurai mengenai sifat artikel ilmiah;


b. Peserta PLPG mempunyai kemampuan dalam menjelaskan

kembali secara terurai mengenai karakter sikap ilmiah; yang

selanjutnya mempunyai kecenderungan positif jika dihadapkan

pada kasus plagiariasme misalnya;

c. Peserta PLPG mempunyai kemampuan dalam menjelaskan

kembali secara terurai mengenai bentuk, dan struktur karya tulis

ilmiah.

D. Rangkuman Artikel ilmiah mempunyai bentuk, struktur, dan sifat-sifat

















E. Tes Formatif 1. Tes Obyektif Pilihlah salah satu jawaban yang paling tepat


1. Aspek-aspek yang menentukan karakteristik karya tulis, kecuali

a. sikap penulis

b. panjang tulisan

c. struktur sajian

d. penggunaan bahasa

2. Struktur sajian suatu karya tulis ilmiah pada umumnya terdiri dari

a. pendahuluan, inti (pokok pembahasan), dan penutup

b. pendahuluan, abstrak, bagian inti, simpulan

c. abstrak, pendahuluan, bagian inti, simpulan

d. abstrak, bagian inti, penutup

3. Bagian penutup suatu karya tulis ilmia, pada umumnya

menyajikan tentang

a. rangkuman dan tindak lanjut

b. simpulan umum

c. rekomendasi penulis

d. simpulan dan saran

4. Substansi suatu karya tulis ilmiah dapat mencakup berbagai hal,

dari yang paling sederhana sampai dengan yang paling kompleks.

Berikut ini adalah contoh-contoh subatansi karya tulis ilmiah,

kecuali

a. pendidikan

b. kebudayaan

c. pemulung

d. informatika

5. Dalam karya tulis ilmiah, penulis bersikap netral, obyektif, dan

tidak memihak. Sikap ini sesuai dengan hakikat karya tulis ilmiah

yang merupakan kajian berdasarkan pada, kecuali

a. fakta atau kenyataan

b. argumentasi

c. teori yang diakui kebenarannya

d. data empirik/hasil penelitian


6. Keobyektifan penulis karya tulis ilmiahdicerminkan dalam gaya

bahasa yang bersifat

a. resmi

b. baku

c. impersonal

d. personal

7. Komponen suatu karya tulis ilmiah bervariasi sesuai dengan jenis

karya tulis ilmiah dan tujuan penulisannya, namun pada um,umnya

semua karya tulis ilmiah mempunayi komponen

a. daftar pustaka

b. abstrak

c. daftar tabel

d. lampiran

8. Berikut ini adalah ciri-ciri suatu karya tulis ilmiah, kecuali

a. memaparkan bidang ilmu tertentu

b. merupakan deskripsi suatu kejadian

c. menggunakan gaya bahasa resmi

d. disajikan secara sistematis

9. Di antara judul berikut, yang manakah yang paling sesuai untuk

judul karya tulis ilmiah?

a. senjata makan tuan

b. kumbang cantik pengisap madu

c. pengaruh gizi pada pertumbuhan anak

d. pengaruh obat bius yang menghebohkan

10. Untuk membedakan karya tulis ilmiah dan karya tulis bukan ilmiah,

seseorang dapat mengkaji berbagai aspek tulisan. Salah satu

aspek yang dapat digunakan sebagai pembeda adalah

a. sistematika tulisan

b. panjang tulisan

c. ragam bahasa yang digunakan

d. pengarang


2. Tes Uraian 1. Setelah membaca uraian di atas, coba bapak dan ibu simpulkan

bagaimana caranya mengenal karakteristik karya tulis ilmiah.

Jelaskan mengapa bapak dan ibu menyimpulkan seperti itu?

2. Sebutkan asspek-aspek yang dapat menggambarkan karakteristik

suatu karya tulis ilmiahdan berikan penjelasan singkat untuk

setiap aspek. Berdasarkan uraian itu, coba simpulkan

karakteristik karya tulis ilmiah!

3. Secara umum, struktur sajian suatu karya tulis ilmiah terdiri dari

bagian awal, inti, dan bagian penutup. Coba jelaskan deskripsi

masing-masing bagian dan apa bedanya dengan struktur sajian

karya non ilmiah?

BAB III KEGIATAN BELAJAR II ARTIKEL HASIL PEMIKIRAN DAN HASIL PENELITIAN

A. Kompetensi dan Indikator Pada kegiatan belajar yang kedua ini akan dibahas bagaimana

menentukan kelayakan ide untuk dituangkan ke dalam tulisan serta

struktur tulisan konseptual. Pembahasan mengenai materi ini akan

bermanfaat pada saat bapak dan ibu menulis artikel konseptual. Di

samping itu akan dibahas juga teknik menulis karya tulis ilmiah atas

dasar hasil penelitian. Berkaitan uraian di atas, maka setelah

menyelesaikan kegiatan berlajar kedua ini, bapak dan ibu diharapkan

mempunyai kemampuan dalam:

1. Menjelaskan pembuatan judul karya tulis yang bersifat konseptual

maupun atas dasar hasil penelitian;

2. Menjelaskan abstrak dan kata kunci karya tulis yang bersifat

konseptual maupun atas dasar hasil penelitian;

3. Menjelaskan penulisan pendahuluan karya tulis yang bersifat

konseptual maupun atas dasar hasil penelitian

4. Menjelaskan penulisan metode karya tulis yang bersifat konseptual


5. Menjelaskan penulisan hasil penelitian karya tulis yang bersifat


6. Menjelaskan penulisan pembahasan karya tulis yang bersifat


7. Menjelaskan penulisan simpulan dan saran karya tulis yang bersifat


8. Menjelaskan penulisan daftar pustaka karya tulis yang bersifat



B. Uraian Materi 1. Artikel Hasil Pemikiran

Artikel hasil pemikiran adalah hasil pemikiran penulis atas

suatu permasalahan, yang dituangkan dalam bentuk tulisan. Dalam

upaya untuk menghasilkan artikel jenis ini penulis terlebih dahulu

mengkaji sumber-sumber yang relevan dengan permasalahannya,

baik yang sejalan maupun yang bertentangan dengan apa yang

dipikirkannya. Sumber-sumber yang dianjurkan untuk dirujuk dalam

rangka menghasilkan artikel hasil pemikiran adalah juga artikel-

artikel hasil pemikiran yang relevan, hasil-hasil penelitian terdahulu,

di samping teori-teori yang dapat digali dari buku-buku teks.

Bagian paling vital dari artikel hasil pemikiran adalah

pendapat atau pendirian penulis tentang hal yang dibahas, yang

dikembangkan dari analisis terhadap pikiran-pikiran mengenai

masalah yang sama yang telah dipublikasikan sebelumnya, dan

pikiran baru penulis tentang hal yang dikaji, jika memang ada. Jadi,

artikel hasil pemikiran bukanlah sekadar kolase atu tempelan

cuplikan dari sejumlah artikel, apalagi pemindahan tulisan dari

sejumlah sumber, tetapi adalah hasil pemikiran analitis dan kritis

penulisnya.

Artikel hasil pemikiran biasanya terdiri dari beberapa unsur

pokok, yaitu judul, nama penulis, abstrak dan kata kunci,

pendahuluan, bagian inti atau pembahasan, penutup, dan daftar

rujukan. Uraian singkat tentang unsur-unsur tersebut disampaikan

di bawah ini.

a. Judul

Judul artikel hasil pemikiran hendaknya mencerminkan

dengan tepat masalah yang dibahas. Pilihan kata-kata harus tepat,

mengandung unsur-unsur utama masalah, jelas, dan setelah

disusun dalam bentuk judul harus memiliki daya tarik yang kuat


bagi calon pembaca. Judul dapat ditulis dalam bentuk kalimat berita

atau kalimat tanya. Salah satu ciri penting judul artikel hasil

pemikiran adalah bersifat ”provokatif”, dalam arti merangsang

pembaca untuk membaca artikel yang bersangkutan. Hal ini

penting karena artikel hasil pemkiran pada dasarnya bertujuan

untuk membuka wacana diskusi, argumentasi, analisis, dan sintesis

pendapat-pendapat para ahli atau pemerhati bidang tertentu.

Perhatikan judul-judul artikel di bawah ini, dan lakukan evaluasi

terhadap judul-judul tersebut untuk melihat apakah kriteria yang

disebutkan di atas terpenuhi.

Membangun Teori melalui Pendekatan Kualitatif (Forum

Penelitian Kependidikan Tahun 7, No. 1)

Repelita IV: A Cautious Development Plan for Steady Growth

(Kaleidoscope International Vol. IX No.1)

Interpreting Student’s and Teacher’s Discourse in Science

Classes: An Underestimated Problem? (Journal of Research in

Science Teaching Vol. 33, No.2.)

Di dalam contoh-contoh judul di atas seharusnya tercermin

ciri-ciri yang diharapkan ditunjukan oleh artikel hasil pemikiran

seperti provokatif, argumentative, dan analitik.

b. Nama Penulis

Untuk menghindari bias terhadap senioritas dan wibawa atau

inferioritas penulis, nama penulis artikel ditulis tanpa disertai gelar

akademik atau gelar profesional yang lain. Jika dikehendaki gelar

kebangsawanan atau keagamaan boleh disertakan. Nama lembaga

tempat penulis bekerja sebagai catatan kaki di halaman pertama.

Jika penulis lebih dari dua orang, hanya nama penulis utama saja

yang dicantumkan disertai tambahan dkk. (dan kawan-kawan).

Nama penulis lain ditulis dalam catatan kaki atau dalam catatan


akhir jika tempat pada catatan kaki atau di dalam catatan akhir jika

tempat pada catatan kaki tidak mencukupi.

c. Abstrak dan Kata Kunci

Abstrak artikel hasil pemikiran adalah ringkasan dari artikel

yang dituangkan secara padat; bukan komentar atau pengantar

penulis. Panjang abstrak biasanya sekitar 50-75 kata yang disusun

dalam satu paragraf, diketik dengan spasi tunggal. Format lebih

sempit dari teks utama (margin kanan dan margin kiri menjorok

masuk beberapa ketukan).

Dengan membaca abstrak diharapkan (calon) pembaca

segera memperoleh gambaran umum dari masalah yang dibahas di

dalam artikel. Ciri-ciri umum artikel hasil pemikiran seperti kritis dan

provokatif hendaknya juga sudah terlihat di dalam abstrak ini,

sehingga (calon) pembaca tertarik untuk meneruskan

pembacaannya.

Abstrak hendaknya juga disertai dengan 3-5 kata kunci, yaitu

istilah-istilah yang mewakili ide-ide atau konsep-konsep dasar yang

terkait dengan ranah permasalahan yang dibahas dalam artikel.

Jika dapat diperoleh, kata-kata kunci hendaknya diambil dari

tesaurus bidang ilmu terkait. Perlu diperhatikan bahwa kata-kata

kunci tidak hanya dapat dipetik dari judul artikel, tetapi juga dari

tubuh artikel walaupun ide-ide atau konsep-konsep yang diwakili

tidak secara eksplisit dinyatakan atau dipaparkan di dalam judul

atau tubuh artikel. Perhatikan contoh abstrak dan kata-kata kunci

berikut ini.

Abstract: Theory Generation through Qualitative Study. A qualitative study is often contrasted with its quantitative counterpart. These two approaches are more often inappropriately considered as two different schools of thought than as two different tools. In fact these two approaches serve different purposes. A qualitative study


takes several stage in generating theories. Business transaction pattern and market characteristic, for example, can be investigated through qualitative study, while their tendencies, frequencies, and other related quantitative values can be more appropriately investigated through quantitative study.

Key words: qualitative study, theory development

d. Pendahuluan

Bagian ini menguraikan hal-hal yang dapat menarik

perhatian pembaca dan memberikan acuan (konteks) bagi

permasalahan yang akan dibahas, misalnya dengan menonjolkan

hal-hal yang kontroversial atau belum tuntas dalam pembahasan

permasalahan yang terkait dengan artikel-artikel atau naskah-

naskah lain yang telah dipublikasikan terdahulu. Bagian

pendahuluan ini hendaknya diakhiri dengan rumusan singkat (1-2

kalimat) tentang hal-hal pokok yang akan dibahas dan tujuan

pembahasan. Perhatikan tiga segmen bagian pendahuluan dalam

contoh di bawah ini.

Partisipasi masyarakat merupakan unsur yang paling penting sekali bagi keberhasilan program pendidikan. Catatan sejarah pendidikan di negara-negara maju dan dikelompok-kelompok masyarakat yang telah berkembang kegiatan pendidikan menunjukan bahwa keadaan dunia pendidikan mereka sekarang ini telah dicapai dengan partisipasi masyarakat yang sangat signifikan di dalam berbagai bentuk. Di Amerika Serikat dalam tingkat pendidikan tinggi dikenal apa yang disebut “Land-Grant Universities...”dst.

Terdapat perbedaan pendapat di kalangan para ahli yang berkaitan dengan menurunnya partisipasi masyarakat dalam pengembangan pendidikan. Sebagian ahli berpendapat bahwa sistem politik yang kurang demokratis dan budaya masyarakat paternalistik telah menyebabkan rendahnya partisipasi. Sementara itu penulis-penulis lain lebih memfokus pada faktor-faktor ekonomi...


Dari kajian terhadap berbagai tulisan dan hasil penelitian disebutkan di muka terlihat masih terdapat beberapa hal yang belum jelas benar atau setidak-tidaknya masih menimbulkan keraguan mengenai sebab-sebab menurunnya mutu partisipasi masyarakat dalam pengembangan pendidikan. Dalam artikel-artikel ini akan dibahas kemungkinan-kemungkinan menurunnya partisipasi masyarakat tersebut berdasarkan analisis ekonomi pendidikan. Diharapka, dengan analisis ini kekurangan analisis terdahulu dapat dikurangi dan dapat disusun penjelasan baru yang lebih komprehensif.

Di dalam petikan bagian pendahuluan di atas dapat dilihat

alur argumentasi yang diikuti penulis untuk menunjukan masih

adanya perbedaan pandangan tentang menurunnya partisipasi

masyarakat di dalam pengembangan pendidikan. Tinjauan dari

berbagai sudut pandang telah menghasilkan kesimpulan yang

beragam, yang membuka kesempatan bagi penulis untuk

menampilkan wacana penurunan partisipasi masyarakat dalam

pengembangan pendidikan dari sudut pandang yang lan.

e. Bagian Inti

Isi bagian ini sangat bervariasi, lazimnya berisi kupasan,

analisis, argumentasi, komparasi, keputusan, dan pendirian atau

sikap penulis mengenai masalah yang dibicarakan. Banyaknya

subbagian juga tidak ditentukan, tergantung kepada kecukupan

kebutuhan penulis untuk menyampaikan pikiran-pikirannya. Di

antara sifat-sifat artikel terpenting yang seharusnya ditampilkan di

dalam bagian ini adalah kupasan yang argumentatif, analitik, dan

kritis dengan sistematika yang runtut dan logis, sejauh mungkin

juga berciri komparatif dan menjauhi sikap tertutup dan instruktif.

Walaupun dmikian, perlu dijaga agar tampilan bagian ini tidak

terlalu panjang dan menjadi bersifat enumeratif seperti diktat.

Penggunaan subbagian dan sub-subbagian yang terlalu banyak


juga akan menyebabkan artikel tampil seperti diktat. Perhatikan

contoh-contoh petikan bagian inti artikel berikut ini.

Science earns its place on the curriculum because there is cultural commitment to the value of the knowledge and the practices by which this body of ideas has been derived. Hence, any consideration of the theoretical implementation must start by attempting to resolve the aims and intentions of this cultural practice…(Dari Osborne, 1996:54).

Dalam situasi yang dicontohkan di atas perubahan atau penyesuaian paradigma dan praktik-praktik pendidikan adalah suatu keharusan jika dunia pendidikan Indonesia tidak ingin tertinggal dan kehilangan perannya sebagai wahana untuk menyiapkan generasi masa datang ironisnya, kalangan pendidikan sendiri tidak dengan cepat mengantisipasi, mengembangkan dan mengambil inisiatif inovasi yang diperlukan, walaupun kesadaran akan perlunya perubahan-perubahan tertentu sudah secara luas dirasakan. Hesrh dan McKibbin (1983:3) menyatakan bahwa sebenarnya banyak pihak telah menyadari perlunya inovasi…(Dari Ibnu, 1996:2)

John Hassard (1993) suggested that, ‘Unlike modern industrial society, where production was the cornerstone, in the post modern society simulation structure and control social affairs. We, at witnesses, are producing simulation whitin discorses. We are fabricating words, not because we are “falsyfaying” data, or “lying” about what we have learned, but because we are constructing truth within a shifting, but always limited discourse.’ (Dari Ropers-Huilman, 1997:5)

Di dalam contoh-contoh bagian inti artikel hasil pemikiran di

atas dapat dilihat dengan jelas bagian yang paling vital dari jenis

artikel ini yaitu posisi atau pendirian penulis, seperti terlihat di

dalam kalimat-kalimat: (1) Hence, any consideration of the

theoretical base of science and its practical implementation must

start by…, (2) Dalam situasi yang dicontohkan di atas perubahan

atau penyesuaian paradigma dan praktek-praktek pendidikan,

adalah suatu keharusan jika…, (3)…We are fabricating words not

because …, or ‘lying’ about…, but…dan seterusnya.


f. Penutup atau Simpulan

Penutup biasanya diisi dengan simpulan atau penegasan

pendirian penulis atas masalah yang dibahas pada bagian

sebelumnya. Banyak juga penulis yang berusaha menampilkan

segala apa yang telah dibahas di bagian terdahulu, secara ringkas.

Sebagian penulis menyertakan saran-saran atau pendirian

alternative. Jika memang dianggap tepat bagian terakhir ini dapat

dilihat pada berbagai artikel jurnal. Walaupun mungkin terdapat

beberapa perbedaan gaya penyampaian, misi bagian akhir ini pada

dasarnya sama: mengakhir diskusi dengan suatu pendirian atau

menyodorkan beberapa alternative penyelesaian. Perhatikan

contoh-contoh berikut.

Konsep pemikiran tentang Demokrasi Ekonomi pada prinsipnya adalah khas Indonesia. menurut Dr. M. Hatta dalam konsep Demokrasi Ekonomi berlandaskan pada tiga hal, yaitu: (a) etika sosial yang tersimpul dalam nilai-nilai Pancasila; (b) rasionalitas ekonomi yang diwujudkan dengan perencanaan ekonomi oleh negara; dan (c) organisasi ekonomi yang mendasarkan azas bersama/koperasi.

Isu tentang pelaksanaan Demokrasi Ekonomi

dalam sistem perekonomian Indonesia menjadi menarik dan ramai pada era tahun 90-an. Hal tersebut terjadi sebagai reaksi atas permasalahan konglomerasi di Indonesia. Perlu diupayakan hubungan kemitraan yang baik antara pelaku ekonomi dalam sistem perekonomian Indonesia. Pada saat ini nampak sudah ada political will dari pemerintah kita terhadap kegiatan ekonomi berskala menengah dan kecil. Namun demikian kemampuan politik saja tidak cukup tanpa disertai keberanian politik. Semangat untuk berpihak pada pengembangan usaha berskala menengah dan kecil perlu terus digalakkan, sehingga tingkat kesejahteraan seluruh msyarakat dapat ditingkatkan.

(Dari Supriyanto, 1994:330-331)


if, as has been discussed in this article, argumentation has a central role play in science and learning about science, then its current omission is a problem that needs to be seriously addressed. For in the light of our emerging understanding of science as social practice, with rhetoric and argument as a central feature, to continue with current approaches to the teaching of science would be to misrepresent science and its nature. If his pattern is to change, then it seems crucial that any intervention should pay attention not only to ways of enhancing the argument skills of young people, but also improving teachers’ knowledge, awareness, and competence in managing student participation in discussion and argument. Given that, for good or for ill, science and technology have ascended to ascended to a position of cultural dominance, studying the role of argument in science offers a means of prying open the black box that is science. Such an effort would seem well advised-both for science and its relationship with the public, and the public and its relationship with science.

(Dari Driver, Newton & Osborne, 2000:309)

g. Daftar Rujukan

Bahan rujukan yang dimasukan dalam daftar rujukan hanya

yang benar-benar dirujuk di dalam tubuh artikel. Sebaliknya, semua

rujukan yang telah disebutkan dalam tubuh artikel harus tercatat di

dalam daftar rujukan. Tata aturan penulisan daftar rujukan

bervariasi, tergantung gaya selingkung yang dianut. Walaupun

demikian, harus senantiasa diperhatikan bahwa tata aturan ini

secara konsisten diikuti dalam setiap nomor penelitian.

2. Artikel Hasil Penelitian Artikel hasil penelitian sering merupakan bagian yang paling

dominan dari sebuah jurnal. Berbagai jurnal bahkan 100% berisi

artikel jenis ini. Jurnal Penelitian Kependidikan yang diterbitkan oleh

Lembaga Penelitian Universitas Negeri Malang, misalnya, dan

Journal of Research in Science Teaching; termasuk kategori jurnal


yang semata-mata memuat hasil penelitian. Sebelum ditampilkan

dalam sebagai artikel dalam jurnal, laporan penelitian harus

disusun kembali agar memenuhi tata tampilan karangan

sebagaimana yang dianjurkan oleh dewan penyunting jurnal yang

bersangkutan dan tidak melampaui batas panjang karangan. Jadi,

artikel hasil penelitian bukan sekadar bentuk ringkas atau

”pengkerdilan” dari laporan teknis, tetapi merupakan hasil kerja

penulisan baru, yang dipersiapkan dan dilakukan sedemikian rupa

sehingga tetap menampilkan secara lengkap semua aspek penting

penelitian, tetapi dalam format artikel yang jauh lebih kompak dan

ringkas daripada laporan teknis aslinya.

Bagian-bagian artikel hasil penelitian yang dimuat dalam

jurnal adalah judul, nama penulis, abstrak dan kata kunci, bagian

pendahuluan, metode, hasil penelitian, pembahasan, kesimpulan

dan saran, dan daftar rujukan.

a. Judul Judul artikel hasil penelitian diharapkan dapat dengan tepat

memberikan gambaran mengenai penelitian yang telah dilakukan.

Variabel-variabel penelitian dan hubungan antar variabel serta

informasi lain yang dianggap penting hendaknya terlihat dalam

judul artikel. Walaupun demikian, harus dijaga agar judul artikel

tidak menjadi terlalu panjang. Sebagaimana judul penelitian, judul

artikel umumnya terdiri dari 5-15 kata. Berikut adalah beberapa

contoh.

Pengaruh Metode Demonstrasi Ber-OHP terhadap Hasil Belajar

Membuat Pakaian Siswa SMKK Negeri Malang (Forum

Penelitian Kependidikan Tahun 7, No.1).

Undergraduate Science Students’ Images of the Nature of

Science (Research presented at the American Educational


Research Association Annual Conference, Chicago, 24-28

March 1997).

Effect of Knowledge and Persuasion on High-School Students’

Attitudes towards Nuclear Power Plants (Journal of Research in

Science Teaching Vol.32, Issue 1).

Jika dibandingkan judul-judul di atas, akan sgera tampak

perbedaannya dengan judul artikel hasil pemikiran, terutama

dengan terlihatnya variabel-variabel utama yang diteliti seperti yang

diperlihatkan pada judul yang pertama dan ketiga.

b. Nama Penulis Pedoman penulisan nama penulis untuk artikel hasil

pemikiran juga berlaku untuk penulisan artikel hasil penelitian.


Dalam artikel hasil penelitian abstrak secara ringkas memuat

uraian mengenai masalah dan tujuan penelitian, metode yang

digunakan, dan hasil penelitian. Tekanan terutama diberikan

kepada hasil penelitian. Panjang abstrak lebih kurang sama dengan

panjang artikel hasil pemikiran dan juga dilengkapi dengan kata-

kata kunci (3-5 buah). Kata-kata kunci menggambarkan ranah

masalah yang diteliti. Masalah yang diteliti ini sering tercermin

dalam variable-variabel penelitian dan hubungan antara variable-

variabel tersebut. Walaupun demikian, tidak ada keharusan kata-

kata kunci diambil dari variabel-variabel penelitian atau dari kata-

kata yang tercantum di dalam judul artikel.

Contoh abstrak:

Abstract: The aim of this study was to asses the readiness of elementary school teachers in mathematic teaching, from the point of view of the teacher mastery of the subject. Forty two


elementary school teachers from Kecamatan Jabung, Kabupaten Malang were given a test in mathematic which was devided in to two part, arithmatics and geometry. A minimum mastery score of 65 was set for those who would be classified as in adequate readiness as mathematics teachers. Those who obtained scores of less than 65 were classified as not in adequate readiness in teaching. The result of the study indicated that 78,8% of the teachers obtained scores of more than 65 in geometry. Sixty nine point five percent of the teachers got more than 65 arithmetic, and 69,5% gained scores of more than 65 scores in both geometry and arithmetics. Key words: mathematic teaching, teaching readiness, subject mastery.

d. Pendahuluan Banyak jurnal tidak mencantumkan subjudul untuk

pendahuluan. Bagian ini terutama berisi paparan tentang

permasalaha penelitian, wawasan, dan rencana penulis dalam

kaitan dengan upaya pemecahan masalah, tujuan penelitian, dan

rangkuman kajian teoretik yang berkaitan dengan masalah yang

diteliti. Kadang-kadang juga dimuat harapan akan hasil dan

manfaat penelitian.

Penyajian bagian pendahuluan dilakukan secara naratif, dan

tidak perlu pemecahan (fisik) dari satu subbagin ke subbagian lain.

Pemisahan dilakukan dengan penggantian paragraf.

e. Metode Bagian ini menguraikan bagaimana penelitian dilakukan.

Materi pokok bagian ini adalah rancangan atau desain penelitian,

sasaran atau target penelitian (populasi dan sampel), teknik

pengumpulan data dan pengembangan instrumen, dan teknik

analisis data. Sub-subbagian di atas umumnya (atau sebaiknya)

disampaikan dalam format esei dan sesedikit mungkin

menggunakan format enumeratif, misalnya:


Penelitian ini dilakukan dengan menggunakan pendekatan

kualitatif dengan rancangan observasi partisipatori. Peneliti terjun

langsung ke dalam keidupan masyarakat desa, ikut serta

melakukan berbagai aktivitas sosial sambil mengumpulkan data

yang dapat diamati langsung di lapangan atau yang diperoleh dari

informan kunci. Pencatatan dilakukan tidak langsung tetapi ditunda

sampai peneliti dapat ”mengasingkan diri” dari anggota masyarakat

sasaran. Informasi yang diberikan dari informan kunci diuji dengan

membandingkannya dengan pendapat nara sumber yang lain.

Analisis dengan menggunakan pendekatan...

Rancangan eksperimen pretest-posttest control group design

digunakan dalam penelitian ini. Subjek penelitian dipilih secara

random dari seluruh siswa kelas 3 kemudian secara random pula

ditempatkan ke dalam kelompok percobaan dan kelompok control.

Data diambil dengan menggunakan tes yang telah dikembangkan

dan divalidasi oleh Lembaga Pengembangan Tes Nasional.

Analisis data dilakukan dengan...

f. Hasil Penelitian Bagian ini memuat hasil penelitian, tepatnya hasil analisis

data. Hasil yang disajikan adalah hasil bersih. Pengujian hipotesis

dan penggunaan statistic tidak termasuk yang disajikan.

Penyampaian hasil penelitian dapat dibantu dengan

pengguaan tabel dan grafik (atau bentuk/format komunikasi yang

lain). Grafik dan tabel harus dibahas dalam tubuh artikel tetapi tidak

dengan cara pembahasan yang rinci satu per satu. Penyajian hasil

yang cukup panjang dapat dibagi dalam beberapa subbagian

Contoh:

Jumlah tulisan dari tiga suku ranah utama yang dimuat di

dalam berbagai jurnal, dalam kurun waktu satu sampai empat tahun

dapat dilihat dalam Tabel 1.


Tabel 3.1 Distribusi Jumlah Tulisan dari Tiga Suku Ranah

Pendidikan Sains yang Dimuat dalam Berbagai Jurnal

antara Januari 1994-Juli 1997

Suku ranah 1994 1995 1996 1997 Jumlah

Konsep 7 7 13 6 32

Sci. Literacy 5 3 14 6 28

Teori & Pengaj. 2 12 1 5 20

Jumlah 3 suku

ranah

80

Lain-lain 46

Dari tabel 3.1 di atas terlihat bahwa frekuensi pemunculan

artikel dari tiga suku ranah tersebut di atas jauh melebihi suku-suku

ranah yang lain, yaitu 80:46. hal ini menunjukan bahwa...dst.

g. Pembahasan

Bagian ini merupakan bagian terpenting dari artikel hasil

penelitian. Penulis artikel dalam bagian ini menjawab pertanyaan-

pertanyaan penelitian dan menunjukan bagaimana temuan-temuan

tersebut diperoleh, mengintepretasikan temuan, mengaitkan

temuan penelitian dengan struktur pengetahuan yang telah mapan,

dan memunculkan ”teori-teori” baru atau modifikasi teori yang telah

ada.

Contoh:

Dari temuan penelitian yang diuraikan dalam artikel ini dapat dilihat bahwa berbagai hal yang berkaitan dengan masalah kenakalan remaja yang selama ini diyakini kebenarannya menjadi goyah. Kebenaran dari berbagai hal tersebut ternyata tidak berlaku secara universal tetapi kondisional. Gejala-gejala kenakalan remaja tertentu hanya muncul apabila kondisi lingkungan sosial setempat mendukung akan terjadinya bentuk-bentuk kenalan terkait.


Hal ini sesuai dengan teori selektive cases dari Lincoln (1987:13) yang menyatakan bahwa...

h. Simpulan dan Saran Simpulan menyajikan ringkasan dari uraian mengenai hasil

penelitian dan pembahasan. Dari kedua hal ini dikembangakan

pokok-pokok pikiran (baru) yang merupakan esensi dari temuan

penelitian. Saran hendaknya dikembangkan berdasarkan temuan

penelitian. Saran dapat mengacu kepada tindakan praktis,

pengembangan teori baru, dan penelitian lanjutan.

i. Daftar Rujukan

Daftar rujukan ditulis dengan menggunakan pedoman umum

yang juga berlaku bagi penulis artikel nonpenelitian.

3. Penutup Perbedaan dasar antara artilkel hasil pemikiran dan artikel

hasil penelitian terletak pada bahan dasar yang kemudian

dikembangkan dan dituangkan ke dalam artikel. Bahan dasar artikel

hasil pemikiran adalah hasil kajian atau analisis penulis atas suatu

masalah. Bagian terpenting dari artikel jenis ini adalah pendirian

penulis tentang masalah yang dibahas dan diharapkan memicu

wahana baru mengenai masalah tersebut. Artikel hasil penelitian,

dilain pihak, dikembangkan dari laporan teknis penelitian dengan

tujuan utama untuk memperluas penyebarannya dan secara

akumulatif-dengan hasil penelitian peneliti-peneliti lain-memperkaya

khasanah pengetahuan tentang masalah yang diteliti.

Perbedaan isi kedua jenis artikel memerlukan struktur dan

sistematika penulisan yang berbeda untuk menjamin kelancaran

dan keparipurnaan komunikasi. Walaupun demikian, dipandang

tidak perlu dikembangkan aturan-aturan yang terlalu mengikat dan

baku, sehingga gaya selingkung masing-masing jurnal dapat


terakomodasikan dengan baik di dalam struktur dan sistematika

penulisan yang disepakati.

Satu hal yang harus diupayakan oleh penulis, baik untuk

artikel hasil pemikiran ataupun artikel hasil penelitian, adalah

tercapainya maksud penulisan artikel tersebut, yaitu komunikasi

yang efektif dan efisien tetapi tetap mempunyai daya tarik yang

cukup tinggi. Selain itu, kaidah-kaidah komunikasi ilmiah yang lain

seperti objektif, jujur, rasional, kritis, up to date, dan tidak arogan

hendaknya juga diusahakan sekuat tenaga untuk dapat dipenuhi

oleh penulis.


a. Alat tulis;

b. Laptop

c. LCD proyektor;


2. Langkah Kegiatan


1. Persiapan





dalam pembelajaran

5 menit

Mempersiapkan

alat dan bahan




5 menit Curah

pendapat,








bersekolah kembali;



dikembangkan;


menyajikan artikel ilmiah dalam

bentuk hasil pemikiran

konseptual dan hasil penelitian.

ceramah

pemecahan

masalah

3. Kegiatan Inti


tentang pengertian penulisan

karya tulis ilmiah hasil pemikiran

konseptual


tentang penulisan karya tulis

ilmiah hasil penelitian;


peserta pelatihan;



konseptual;


karya tulis ilmiah hasil penelitian


35

menit

Metode

pemberian

tugas dan

pendampingan



4. Kegiatan Akhir






mendapat perhatian




sharing;


menutup pelatihan

10

menit

Refleksi


kembali secara terurai mengenai penulisan karya tulis ilmiah

hasil pemikiran;



hasil penelitian;

D. Rangkuman Perbedaan dasar antara artilkel hasil pemikiran dan artikel hasil

penelitian terletak pada bahan dasar yang kemudian dikembangkan

dan dituangkan ke dalam artikel. Bahan dasar artikel hasil pemikiran

adalah hasil kajian atau analisis penulis atas suatu masalah. Bagian

terpenting dari artikel jenis ini adalah pendirian penulis tentang

masalah yang dibahas dan diharapkan memicu wahana baru


mengenai masalah tersebut. Artikel hasil penelitian, dilain pihak,

dikembangkan dari laporan teknis penelitian dengan tujuan utama

untuk memperluas penyebarannya dan secara akumulatif-dengan hasil

penelitian peneliti-peneliti lain-memperkaya khasanah pengetahuan

tentang masalah yang diteliti.


sistematika penulisan yang berbeda untuk menjamin kelancaran dan

keparipurnaan komunikasi. Walaupun demikian, dipandang tidak perlu

dikembangkan aturan-aturan yang terlalu mengikat dan baku,

sehingga gaya selingkung masing-masing jurnal dapat



Satu hal yang harus diupayakan oleh penulis, baik untuk artikel

hasil pemikiran ataupun artikel hasil penelitian, adalah tercapainya

maksud penulisan artikel tersebut, yaitu komunikasi yang efektif dan

efisien tetapi tetap mempunyai daya tarik yang cukup tinggi. Selain itu,

kaidah-kaidah komunikasi ilmiah yang lain seperti objektif, jujur,

rasional, kritis, up to date, dan tidak arogan hendaknya juga

diusahakan sekuat tenaga untuk dapat dipenuhi oleh penulis.

E. Tes Formatif 1. Tes Obyektif Pilihlah salah satu jawaban yang paling tepat

1. Artikel dapat dikelompokkan menjadi

a. artikel laporan dan artikel rujukan

b. artikel konseptual dan artikel teoritis

c. artikel hasil telaahan dan artikel teoritis

d. artikel hasil laporan dan artikel hasil telaahan

2. Dari sudut ide, salah satu dari empat faktor yang harus

diperhatikan untuk menghasilkan tulisan ilmiah yang berkualitas

tinggi adalah


a. kelayakan ide untuk dipublikasikan

b. wacana tentang ide yang sedang berkembang

c. kesiapan ide untuk didiskusikan

d. persamaan persepsi para ahli di bidang yang sama

3. Tulisan analisis konseptual terdiri dari

a. judul, abstrak, data, pembahasan, dan referensi

b. judul, abstrak, pendahuluan, diskusi, referensi

c. judul pendahuluan, diskusi, kesimpulan referensi

d. judul, pendahuluan, temuan, pembahasan, referensi

4. Dalam suatu artikel konseptual, bagaimana teori/konsep yang

ditawarkan dapat berkontribusi dalam peta pengetahuan dimuat

pada bagian

a. abstrak

b. pendahuluan

c. diskusi

d. referensi

5. Referensi memuat semua rujukan yang

a. pernah dibaca penulis

b. perlu dibaca pembaca

c. dimuat dalam badan tulisan

d. diperlukan dalam pengembangan tulisan

6. Salah satu dari tiga pertanyaan yang harus dijawab di bagian

pendahuluan adalah berikut ini

a. apa inti teori/konsep yang dibahas?

b. mengapa konsep itu dibahas?

c. Apa kesimpulan yang dapat ditarik?

d. Apa tindak lanjut yang perlu dilakukan?

7. Salah satu hal yang harus dihindari pada saat menulis hasil

penelitian adalah

a. menjelaskan partisipan

b. menulis masalah yang sudah pernah dibahas


c. memecah satu penelitian menjadi beberapa artikel

d. melaporkan korelasi yang dibahas dalam penelitian

8. Pemilihan penggunaan kata dan kalimat yang tidak provokatif

dalam laporan atau artikel merupakan salah satu contoh upaya

untuk menjaga kualitasdari aspek

a. panjang tulisan

b. nada tulisan

c. gaya tulisan

d. bahasa tulisan

9. Rekomendasi untuk judul adalah

a. 8-10 kata

b. 10-12 kata

c. 12-15 kata

d. 15-30 kata

10. Dalam suatu laporan atau artikel hasil penelitian, kontribusi

penelitian dapat dilihat di bagian

a. pendahuluan

b. metode

c. hasil

d. diskusi

2. Tes Uraian 1. Jelaskan mengapa abstrak merupakan bagian terpenting dalam

laporan dan artikel penelitian

2. Sebut dan jelaskan perbedaan karya tulis ilmiah hasil pemikian

dan hasil penelitian!

3. Carilah salah satu artikel hasil penelitian, telaah unsur-unsur yang

terdapat pada artikel itu!

BAB IV KEGIATAN BELAJAR III PRAKTIK PENULISAN KARYA TULIS ILMIAH

A. Kompetensi dan Indikator Pada kegiatan belajar kedua telah disajikan bagaimana teknik

menulis karya tulis ilmiah yang bersifat hasil pemikiran dan hasil

penelitian. Pada kegiatan belajar yang ketiga ini berisi mengenai

latihan peserta PLPG dalam menulis karya tulis ilmiah baik yang

bersifat hasil pemikiran maupun hasil penelitian. Dengan demikian

peserta PLPG diharapkan mempunyai keterampilan dalam menyusun

karya tulis ilmiah yang dapat dikirimkan kepada pengelola jurnal

penelitian pendidikan (JIP). Pada kesempatan ini akan dicontohkan

beberapa petunjuk bagi penulis ilmu pendidikan. Oleh karena itu,

indikator kegiatan belajar ketiga ini adalah:

1. mengenal format penulisan enumeratif;

2. mengenal format penulisan esay;

3. membuat karya tulis ilmiah baik yang bersifat hasil pemikiran

maupun hasil penelitian.

B. Uraian Materi 1. Mengenai Format Tulisan

Semua bagian artikel yang dibicarakan di atas ditulis dalam

format esai. Penggunaan format esai dalam penulisan artikel jurnal

bertujuan untuk menjaga kelancaran pembacaan dan menjamin

keutuhan ide yang ingin disampaikan. Dengan digunakannya

format esai diharapkan pembaca memperoleh kesan seolah-olah

berkomunikasi langsung, dan secara aktif berdialog dengan

penulis. Bandingkan dua format petikan berikut:


Format Enumeratif

Sesuai dengan lingkup penyebaran jurnal yang bersangkutan maka record ISSN dilaporkan kepada pihak-pihak berikut: (a) International Serials Data System di Paris untuk jurnal

internasional (b) Regional Center for South East Asia bagi wilayah Asia

Teggara, dan (c) PDII-LIPI untuk wilayah Indonesia.

Format Esei

Setiap record ISSNdilaporkan kepada internasional Serial Data System yang berkedudukan di Paris. Untuk kawasan Asia Tenggara dilaporkan melalui Regional Center for South East Asia dan untuk wilayah Indonesia dilaporkan kepada PDII-LIPI.

Di dalam hal-hal tertentu format enumeratif boleh digunakan,

terutama apabila penggunaan format enumeratif tersebut benar-

benar fungsional dan tidak tepat apabila diganti dengan format esei

seperti dalam menyatakan urutan dan jadwal. Jika format esai

masih dapat digunakan “penandaan” sejumlah elemen dapat

dilakukan dengan format esei bernomor, seperti (1)…, (2)…, (3)….,

dan seterusnya.

2. Petunjuk bagi Penulis Ilmu Pendidikan

a. Naskah diketik spasi ganda pada kertas kuarto sepanjang

maksimal 20 halaman, dan diserahkan dalam bentuk cetakan

(print out) komputer sebanyak 2 eksemplar beserta disketnya.

Berkas (file) pada naskah pada disket dibuat dengan program olah

kata WordStar, WordPerfect atau MicroSoft Word.

b. Artikel yang dimuat meliputi hasil penelitian dan kajian analitis-

kritis setara dengan hasil penelitian di bidang filsafat kependidikan,

teori kependidikan, dan praktik kependidikan.

c. Artikel ditulis dalam bahasa Indonesia atau Inggris dengan format


esai, disertai judul (heading), masing-masing bagian, kecuali

bagian pendahuluan yang disajikan tanpa judul bagian. Peringkat

judul bagian dinyatakan dengan jenis huruf yang berbeda (semua

judul bagian dicetak tebal atau tebal miring), dan tidak

menggunakan angka/nomor bagian.

PERINGKAT 1 (HURUF BESAR SEMUA, RATA DENGAN TEPI

KIRI)

Peringkat 2 (Huruf Besar Kecil, Rata dengan Tepi Kiri) Peringkat 3 (Huruf Besar Kecil, Miring, Rata dengan tepi Kiri)

d. Sistematika artikel setara hasil penelitian: judul; nama penulis

(tanpa gelar akademik); abstrak (maksimum 100 kata); kata-kata

kunci; pendahuluan (tanpa sub judul) yang berisi latar belakang

dan tujuan atau ruang lingkup tulisan; bahasan utama (dibagi ke

dalam subjudul-subjudul); penutup atau kesimpulan; daftar rujukan

(berisi pustaka yang dirujuk saja).

e. Sistematika artikel hasil penelitian: judul, nama penulis (tanpa

gelar akademik); abstrak (maksimum 100 kata) yang berisi tujuan,

metode, dan hasil penelitian; kata-kata kunci; pendahuluan (tanpa

sub judul) yang berisi latar belakang, sedikit tinjauan pustaka, dan

tujuan penelitian; metode; hasil; pembahasan; kesimpulan dan

saran; daftar rujukan (berisi pustaka yang dirujuk saja).

f. Daftar Rujukan disusun dengan mengikuti tata cara seperti contoh

berikut dan diurutkan secara alfabetis dan kronologis.

Anderson, D.W., Vault, V.D. & Dickson, C.E. 1993. Problems and

Prospects for the Decades Ahead: Competency based Teacher

Education. Berkeley: McCutchan Publishing Co.

Hanurawan, F. 1997. Pandangan Aliran Humanistik tentang Filsafat

Pendidikan Orang Dewasa. Ilmu Pendidikan: Jurnal Filsafat,

Teori, dan Praktik Kependidikan, Tahun 24, Nomor 2, Juli 1997,

hlm. 127-137.

Huda, N. 1991. Penulisan Laporan Penelitian untuk Jurnal. Makalah


disajikan dalam Lokakarya Penelitian Tingkat Dasar bagi Dosen

PTN dan PTS di malang Angkataan XIV, Pusat Penelitian IKIP

MALANG, Malang, 12 Juli.

g. Tata cara penyajian kutipan, rujukan, tabel, dan gambar mengikuti

ketentuan dalam Pedoman Penulisan Karya Ilmiah: Skripsi, Tesis,

Disertasi, Makalah, Artikel dan Laporan Penelitian (Universitas

Negeri Malang, 200). Artikel berbahasa Indonesia mengikuti

aturan tentang penggunaan tanda baca dan ejaan yang dimuat

dalam Pedoman Umum Ejaan bahasa Indonesia yang

Disempurnakan (Depdikbud, 1987). Artikel berbahasa Inggris

menggunakan ragam baku.

h. Pemeriksaan dan penyuntingan cetak-coba dilakukan oleh

penyunting dan/atau melibatkan penulis. Artikel yang sudah dalam

bentuk cetak-coba tidak dapat ditarik kembali oleh penulis.

i. Penulis yang artikelnya dimuat wajib memberi kontribusi biaya

cetak minimal sebesar Rp. 200.000,00 (dua ratus ribu rupiah)

perjudul. Sebagai imbalannya, penulis menerima nomor bukti

pemuatan sebanyak 2 (dua) eksemplar dan cetak lepas sebanyak

5 (lima) eksemplar yang akan diberikan jiuka kontribusi biaya

cetak telah dibayar lunas.


a. Alat tulis;

b. Laptop

c. LCD proyektor;

d. Buku teks tentang teknik menulis karya ilmiah

e. Kamera digital


2. Langkah Kegiatan


1. Persiapan





dalam pembelajaran

5 menit

Mempersiapkan

alat dan bahan










bersekolah kembali;



dikembangkan;


menyajikan petunjuk bagi

penulis ilmu pendidikan

5 menit Curah

pendapat,

ceramah

pemecahan

masalah

3. Kegiatan Inti


tentang format penulisan karya

tulis ilmiah


130

menit

Metode

pemberian

tugas dan

pendampingan


tentang salah satu contoh

petunjuk bagi penulis ilmu

pendidikan ;


peserta pelatihan;



konseptual;



3.6 Fasilitator memberikan tugas

menyusun karya tulis ilmiah baik

dalam bentu pemikiran maupun

hasil penelitian.

4. Kegiatan Akhir






mendapat perhatian




sharing;


menutup pelatihan

10

menit

Refleksi


3. Hasil a. Peserta PLPG mempunyai kemampuan dalam dalam menyusun

karya tulis ilmiah dalam bentuk hasil pemikiran;

b. Peserta PLPG mempunyai kemampuan dalam dalam menyusun

karya tulis ilmiah dalam bentuk hasil penelitian.

D. Rangkuman

1. Artikel (hasil penelitian) memuat:

Judul

Nama Penulis

Abstrak dalam bahasa Indonesia dan bahasa Inggris

Kata-kata kunci

Pendahuluan (tanpa sub judul, memuat latar belakang masalah

dan sedikit tinjauan pustaka, dan masalah/tujuan penelitian)

Metode

Hasil

Pembahasan

Kesimpulan dan Saran

Daftar Rujukan (berisi pustaka yang dirujuk dalam uaraian saja)

2. Artikel (setara hasil penelitian) memuat:

Judul

Nama Penulis


Kata-kata kunci

Pendahuluan (tanpa subjudul)

Subjudul

Subjudul

Subjudul

Penutup (atau Kesimpulan dan Saran)

Daftar Rujukan (berisi pustaka yang dirujuk dalam uraian saja)

sesuai dengan kebutuhan


E. Tes Formatif Peserta PLPG ditugasi menyusun karya tulis ilmiah dengan cara

memilih salah satunya yaitu hasil pemikiran konseptual atau hasil

penelitian. Tugas ini sifatnya individual. Fasilitator memberikan

bimbingan dan pendampingan pada saat peserta PLPG menyusun

karya tulis ilmiah. Tugas dapat ditulis menggunakan komputer atau

tulis tangan. Ruangan bebas, tidak harus terkekang di dalam kelas.


KUNCI JAWABAN TES FORMATIF Kegiatan Belajar 1 Kegiatan Belajar 2

1. b

2. a

3. d

4. c

5. b

6. b

7. a

8. b

9. c

10. a

1. c

2. a

3. b

4. c

5. c

6. a

7. c

8. b

9. b

10. d

DAFTAR PUSTAKA

Ditbinlitabmas Ditjen Dikti Depdikbud. 2000. Instrumen Evaluasi untuk Akreditasi Berkala Ilmiah. Ditbinlitabmas Dikti, LIPI, Ikapindo, dan Kantor Menristek: Jakarta.

Direktorat Profesi Pendidik, 2008. Sistematika Penulisan Laporan KTI On-

line. Depdiknas: Jakarta. Saukah, A. dan Waseso, G.M. 2001. Menulis Artikel untuk Jurnal Ilmiah.

Penerbit Universitas Negeri Malang (UM Press): Malang. Wardani, I.G.A.K. 2007. Teknik Menulis Karya Ilmiah. Penerbit Universitas

Terbuka: Jakarta.


BAB I. PENDAHULUAN

A. Deskripsi Buku Ajar mengenai “Penulisan Karya Tulis Ilmiah” ini meliputi

materi pembelajaran tentang penulisan artikel ilmiah, jenis dan struktur

artikel ilmiah, artikel hasil pemikiran, artikel hasil penelitian, format

tulisan, serta praktik penulisan artikel ilmiah. Secara garis besar, buku

ajar ini mengantarkan peserta PLPG untuk memahami materi-materi

tersebut di atas, namun demikian peserta juga diminta untuk

menyusun draft penulisan artikel ilmiah di bidang kompetensi masing-

masing. Hal ini mempunyai tujuan agar setelah pelaksanaan

matapelajaran ini peserta PLPG mempunyai kemampuan dalam

menyusun artikel ilmiah yang siap dimasukkan ke dalam jurnal ilmiah

yang tidak maupun terakreditasi.

Buku ajar “Penulisan Karya Tulis Ilmiah” ini mempunyai

standar kompetensi dasar (1) mengenal penulisan artikel ilmiah; (2)

mengenal perbedaan penulisan artikel ilmiah yang konseptual dan

yang non konseptual; (3) mengenal format penulisan artikel ilmiah; dan

(4) menyusun draft artikel ilmiah. Buku ajar ini mempunyai hubungan

dengan buku ajar yang terutama adalah penelitian tindakan kelas.

Karena standar kompetensi penelitian tindakan kelas adalah (1)

mengenal metode penelitian tindakan kelas; (2) mengenal format

laporan penelitian tindakan kelas, (3) menyusun draft proposal

penelitian tindakan kelas. Jelas bahwa kompetensi dasar kedua mata

pelajaran ini akan bersngkut paut, pada saat peserta PLPG

berkeinginan untuk menuliskan hasil penelitian tindakan kelas ke

dalam jurnal penelitian pendidikan.


B. Petunjuk Pembelajaran Peserta PLPG harus selalu aktif mengikuti proses

pembelajaran di kelas. Peserta PLPG aktif berdiskusi dengan pelatih,

menanyakan hal-hal yang belum dipahami, selanjutnya mendiskusikan

dengan teman lainnya. Di samping itu, peserta pelatihan mencermati

contoh-contoh yang telah disajikan oleh pelatih dan yang tersaji di

dalam buku ajar ini. Kemudian peserta PLPG harus belajar menyusun

suatu draft artikel ilmiah yang selaras dengan format yang tersaji di

dalam buku ajar ini. Hasil draft itu selanjutnya digunakan untuk

memenuhi tugas mata pelajaran ini, serta dimintakan pendapat dari

pelatih. Saran-saran dari pelatih yang belum dipahami perlu

ditanyakan kembali kepada pelatih jika perlu meminta perbandingan

dengan artikel yang telah termuat di dalam jurnal.

C. Kompetensi dan Indikator 1. Peserta mempunyai kemampuan dalam memahami kriteria

penulisan artikel ilmiah;

2. Peserta mempunyai kemampuan dalam memahami jenis dan



penulisan hasil pemikiran konseptual;

4. .Peserta mempunyai kemampuan dalam memahami artikel

penulisan hasil penelitian;


penulisan enumeratif;


penulisan esai;

7. Peserta mempunyai kemampuan dan keterampilan dalam

menyusun draft artikel ilmiah.

BAB II. KEGIATAN BELAJAR I JENIS DAN STRUKTUR ARTIKEL ILMIAH

A. KOMPETENSI DAN INDIKATOR

Karya ilmiah tentu sudah merupakan bacaan yang sangat

akrab dengan peserta PLPG. Sebagai guru, bapak dan ibu sudah

sering membaca berbagai artikel, baik yang bersifat populer, ilmiah

populer maupun yang memang benar-benar merupakan karya ilmiah.

Berbekal pengalaman bapak dan ibu dalam memahami artikel ilmiah,

bapak dan ibu akan mengkaji bentuk, sifat dan struktur karya tulis

ilmiah. Berkaitan uraian di atas, maka setelah menyelesaikan kegiatan

berlajar pertama ini, bapak dan ibu diharapkan mempunyai

kemampuan dalam:

1. Menjelaskan sifat artikel ilmiah;

2. Menjelaskan sikap ilmiah;

3. Menjelaskan bentuk, struktur dan sifat-sifat artikel ilmiah

4. Menjelaskan perbedaan artikel hasil pemikian konseptual dengan

hasil penelitian

B. URAIAN MATERI Sesuai dengan namanya, artikel ilmiah yang dimuat dalam

jurnal diharapkan memenuhi kriteria sebagai sebuah karya ilmiah.

Kriteria ini adalah cerminan sifat karya ilmiah yang berupa norma dan

nilai yang berakar pada tradisi ilmiah yang diterima secara luas dan

diikuti secara sungguh-sungguh oleh para ilmuwan. Oleh karena itu,

penerbitan ilmiah secara inherent harus menampilkan sifat-sifat dan

ciri-ciri khas karya ilmiah tersebut yang mungkin tidak selalu harus

dipenuhi di dalam jenis penerbitan yang lain. Pertama, penerbitan

ilmiah bersifat objektif, artinya isi penerbitan ilmiah hanya dapat

dikembangkan dari fenomena yang memang exist, walaupun kriteria


eksistensi fenomena yang menjadi fokus bahasannya dapat berbeda

antara satu bidang ilmu dengan bidang ilmu yang lain.

Selain objektif, sifat lain karya ilmiah adalah rasional. Rasional

menurut Karl Popper adalah tradisi berpikir kritis para ilmuwan. Oleh

karena itu, penerbitan ilmiah juga membawa ciri khas ini yang

sekaligus berfungsi sebagai wahana penyampaian kritik timbal-balik

yang berkaitan dengan masalah yang dipersoalkan. Lain daripada itu,

karena jurnal merupakan sarana komunikasi yang berada di garis

depan dalam pengembangan IPTEKS, ia juga mengemban sifat

pembaharu dan up-to-date atau tidak ketinggalan jaman.

Selanjutnya, dalam menulis artikel ilmiah penulis hendaknya

juga tidak mengabaikan komponen sikap ilmiah yang lain seperti

menahan diri (reserved), hati-hati dan tidak over-claiming, jujur, lugas,

dan tidak menyertakan motif-motif pribadi atau kepentingan-

kepantingan tertentu dalam menyampaikan pendapatnya. Semua

sikap di atas, dilengkapi dengan keterbukaan dalam menyebutkan

sumber bahan yang menjadi rujukannya, juga dipandang sebagai

upaya penulis untuk memenuhi etika penulisan ilmiah.

Artikel ilmiah mempunyai bentuk, struktur, dan sifat-sifat


















Sesuai dengan tujuan penerbitannya, majalah ilmiah pada

umumnya memuat salah satu dari hal-hal berikut: (1) kumpulan atau

akumulasi pengetahuan baru, (2) pengamatan empirik, dan (3)

gagasan atau usulan baru (Pringgoadisurjo, 1993). Dalam praktik hal-

hal tersebut akan diwujudkan atau dimuat di dalam salah satu dari dua

bentuk artikel, yaitu artikel hasil pemikiran atau artikel non penelitian

dan artikel hasil penelitian. Ada beberapa jurnal yang hanya memuat

artikel hasil penelitian, misalnya Journal of Research in Science

Teaching yang terbit di Amerika Serikat dan Jurnal Penelitian

Kependidikan terbitan Lembaga Penelitian Unversitas Negeri Malang.

Akan tetapi sebagian jurnal biasanya memuat kedua jenis artikel: hasil

pemikiran dan hasil penelitian. Selain itu, seringkali majalah ilmiah juga

memuat resensi buku dan obituari. Pemuatan artikel hasil penelitian,

artikel hasi pemikiran, resensi dan obituari ini sejalan dengan

rekomendasi Direktorat Pembinaan Penelitian dan Pengabdian

Kepada Masyarakat, Direktorat Jendral Pendidikan Tinggi (2000). Di

dalam tulisan ini pembahasan akan dibatasi pada struktur dan anatomi

dua jenis artikel saja yaitu artikel hasil pemikiran dan artikel hasil

penelitian.

C. LEMBAR KEGIATAN 1. Alat dan Bahan

a. Alat tulis;

b. Laptop

c. LCD proyektor;



2. Langkah Kegiatan


1. Persiapan





dalam pembelajaran

5 menit

Mempersiapkan

alat dan bahan




2.2 Presensi peserta pelatihan,

jika ada yang tidak masuk

karena sakit misalnya, maka

peserta diajak berdoa kembali

agar teman yang sakit dapat

segera sembuh dan

berkumpul untuk bersekolah

kembali;


tujuan pembelajaran yang

akan dikembangkan;


menyajikan bentuk, struktur

dan sifat karya tulis ilmiah.

5 menit Curah

pendapat,

ceramah

pemecahan

masalah

3. Kegiatan Inti


tentang pengertian sifat artikel

ilmiah;

35

menit

Metode

pemberian

tugas dan



tentang sikap ilmiah;


tentang bentuk dan struktur artikel

ilmiah


peserta pelatihan;


sikap ilmiah, sifat, bentuk, dan




pendampingan

4. Kegiatan Akhir






mendapat perhatian dari sikap

ilmiah, sifat, bentuk, dan


4.2 Fasilitator memberi

kesempatan peserta untuk

mengungkapkan pengalaman

setelah dilakukan sharing;

4.3 Berdoa bersama-sama

sebagai menutup pelatihan

10

menit

Refleksi



kembali secara terurai mengenai sifat artikel ilmiah;


kembali secara terurai mengenai karakter sikap ilmiah; yang

selanjutnya mempunyai kecenderungan positif jika dihadapkan

pada kasus plagiariasme misalnya;

c. Peserta PLPG mempunyai kemampuan dalam menjelaskan

kembali secara terurai mengenai bentuk, dan struktur karya tulis

ilmiah.

D. RANGKUMAN Artikel ilmiah mempunyai bentuk, struktur, dan sifat-sifat


















F. TES FORMATIF 1. Tes Obyektif Pilihlah salah satu jawaban yang paling tepat

1. Aspek-aspek yang menentukan karakteristik karya tulis, kecuali

a. sikap penulis

b. panjang tulisan

c. struktur sajian

d. penggunaan bahasa

2. Struktur sajian suatu karya tulis ilmiah pada umumnya terdiri dari

a. pendahuluan, inti (pokok pembahasan), dan penutup

b. pendahuluan, abstrak, bagian inti, simpulan

c. abstrak, pendahuluan, bagian inti, simpulan

d. abstrak, bagian inti, penutup

3. Bagian penutup suatu karya tulis ilmia, pada umumnya menyajikan

tentang

a. rangkuman dan tindak lanjut

b. simpulan umum

c. rekomendasi penulis

d. simpulan dan saran

4. Substansi suatu karya tulis ilmiah dapat mencakup berbagai hal,

dari yang paling sederhana sampai dengan yang paling kompleks.

Berikut ini adalah contoh-contoh subatansi karya tulis ilmiah, kecuali

a. pendidikan

b. kebudayaan

c. pemulung

d. informatika

5. Dalam karya tulis ilmiah, penulis bersikap netral, obyektif, dan tidak

memihak. Sikap ini sesuai dengan hakikat karya tulis ilmiah yang

merupakan kajian berdasarkan pada, kecuali

a. fakta atau kenyataan

b. argumentasi


c. teori yang diakui kebenarannya

d. data empirik/hasil penelitian

6. Keobyektifan penulis karya tulis ilmiahdicerminkan dalam gaya

bahasa yang bersifat

a. resmi

b. baku

c. impersonal

d. personal

7. Komponen suatu karya tulis ilmiah bervariasi sesuai dengan jenis

karya tulis ilmiah dan tujuan penulisannya, namun pada umumnya

semua karya tulis ilmiah mempunayi komponen

a. daftar pustaka

b. abstrak

c. daftar tabel

d. lampiran

8. Berikut ini adalah ciri-ciri suatu karya tulis ilmiah, kecuali

a. memaparkan bidang ilmu tertentu

b. merupakan deskripsi suatu kejadian

c. menggunakan gaya bahasa resmi

d. disajikan secara sistematis

9. Di antara judul berikut, yang manakah yang paling sesuai untuk

judul karya tulis ilmiah?

a. senjata makan tuan

b. kumbang cantik pengisap madu

c. pengaruh gizi pada pertumbuhan anak

d. pengaruh obat bius yang menghebohkan

10

.

Untuk membedakan karya tulis ilmiah dan karya tulis bukan ilmiah,

seseorang dapat mengkaji berbagai aspek tulisan. Salah satu aspek

yang dapat digunakan sebagai pembeda adalah

a. sistematika tulisan

b. panjang tulisan


c. ragam bahasa yang digunakan

d. pengarang

2. Tes Uraian 1. Setelah membaca uraian di atas, coba bapak dan ibu simpulkan

bagaimana caranya mengenal karakteristik karya tulis ilmiah.

Jelaskan mengapa bapak dan ibu menyimpulkan seperti itu?

2. Sebutkan aspek-aspek yang dapat menggambarkan karakteristik

suatu karya tulis ilmiahdan berikan penjelasan singkat untuk setiap

aspek. Berdasarkan uraian itu, coba simpulkan karakteristik karya

tulis ilmiah!

3. Secara umum, struktur sajian suatu karya tulis ilmiah terdiri dari

bagian awal, inti, dan bagian penutup. Coba jelaskan deskripsi

masing-masing bagian dan apa bedanya dengan struktur sajian

karya non ilmiah?

BAB III. KEGIATAN BELAJAR II ARTIKEL HASIL PEMIKIRAN DAN HASIL PENELITIAN

A. KOMPETENSI DAN INDIKATOR Pada kegiatan belajar yang kedua ini akan dibahas bagaimana

menentukan kelayakan ide untuk dituangkan ke dalam tulisan serta

struktur tulisan konseptual. Pembahasan mengenai materi ini akan

bermanfaat pada saat bapak dan ibu menulis artikel konseptual. Di

samping itu akan dibahas juga teknik menulis karya tulis ilmiah atas

dasar hasil penelitian. Berkaitan uraian di atas, maka setelah

menyelesaikan kegiatan berlajar kedua ini, bapak dan ibu diharapkan

mempunyai kemampuan dalam:

1. Menjelaskan pembuatan judul karya tulis yang bersifat konseptual


2. Menjelaskan abstrak dan kata kunci karya tulis yang bersifat


3. Menjelaskan penulisan pendahuluan karya tulis yang bersifat


4. Menjelaskan penulisan metode karya tulis yang bersifat konseptual


5. Menjelaskan penulisan hasil penelitian karya tulis yang bersifat


6. Menjelaskan penulisan pembahasan karya tulis yang bersifat


7. Menjelaskan penulisan simpulan dan saran karya tulis yang bersifat


8. Menjelaskan penulisan daftar pustaka karya tulis yang bersifat



B. URAIAN MATERI 1. Atikel Hasil Pemikiran

Artikel hasil pemikiran adalah hasil pemikiran penulis atas suatu

permasalahan, yang dituangkan dalam bentuk tulisan. Dalam upaya

untuk menghasilkan artikel jenis ini penulis terlebih dahulu mengkaji

sumber-sumber yang relevan dengan permasalahannya, baik yang

sejalan maupun yang bertentangan dengan apa yang dipikirkannya.

Sumber-sumber yang dianjurkan untuk dirujuk dalam rangka

menghasilkan artikel hasil pemikiran adalah juga artikel-artikel hasil

pemikiran yang relevan, hasil-hasil penelitian terdahulu, di samping

teori-teori yang dapat digali dari buku-buku teks.

Bagian paling vital dari artikel hasil pemikiran adalah pendapat

atau pendirian penulis tentang hal yang dibahas, yang dikembangkan

dari analisis terhadap pikiran-pikiran mengenai masalah yang sama

yang telah dipublikasikan sebelumnya, dan pikiran baru penulis

tentang hal yang dikaji, jika memang ada. Jadi, artikel hasil pemikiran

bukanlah sekadar kolase atu tempelan cuplikan dari sejumlah artikel,

apalagi pemindahan tulisan dari sejumlah sumber, tetapi adalah hasil

pemikiran analitis dan kritis penulisnya.

Artikel hasil pemikiran biasanya terdiri dari beberapa unsur

pokok, yaitu judul, nama penulis, abstrak dan kata kunci, pendahuluan,

bagian inti atau pembahasan, penutup, dan daftar rujukan. Uraian

singkat tentang unsur-unsur tersebut disampaikan di bawah ini.

a. Judul

Judul artikel hasil pemikiran hendaknya mencerminkan dengan

tepat masalah yang dibahas. Pilihan kata-kata harus tepat,

mengandung unsur-unsur utama masalah, jelas, dan setelah disusun

dalam bentuk judul harus memiliki daya tarik yang kuat bagi calon

pembaca. Judul dapat ditulis dalam bentuk kalimat berita atau kalimat

tanya. Salah satu ciri penting judul artikel hasil pemikiran adalah


bersifat ”provokatif”, dalam arti merangsang pembaca untuk membaca

artikel yang bersangkutan. Hal ini penting karena artikel hasil pemkiran

pada dasarnya bertujuan untuk membuka wacana diskusi,

argumentasi, analisis, dan sintesis pendapat-pendapat para ahli atau

pemerhati bidang tertentu. Perhatikan judul-judul artikel di bawah ini,

dan lakukan evaluasi terhadap judul-judul tersebut untuk melihat

apakah kriteria yang disebutkan di atas terpenuhi.

Membangun Teori melalui Pendekatan Kualitatif (Forum Penelitian

Kependidikan Tahun 7, No. 1)

Repelita IV: A Cautious Development Plan for Steady Growth

(Kaleidoscope International Vol. IX No.1)

Interpreting Student’s and Teacher’s Discourse in Science Classes:

An Underestimated Problem? (Journal of Research in Science

Teaching Vol. 33, No.2.)

Di dalam contoh-contoh judul di atas seharusnya tercermin ciri-

ciri yang diharapkan ditunjukan oleh artikel hasil pemikiran seperti

provokatif, argumentative, dan analitik.

b. Nama Penulis

Untuk menghindari bias terhadap senioritas dan wibawa atau

inferioritas penulis, nama penulis artikel ditulis tanpa disertai gelar

akademik atau gelar profesional yang lain. Jika dikehendaki gelar

kebangsawanan atau keagamaan boleh disertakan. Nama lembaga

tempat penulis bekerja sebagai catatan kaki di halaman pertama. Jika

penulis lebih dari dua orang, hanya nama penulis utama saja yang

dicantumkan disertai tambahan dkk. (dan kawan-kawan). Nama

penulis lain ditulis dalam catatan kaki atau dalam catatan akhir jika

tempat pada catatan kaki atau di dalam catatan akhir jika tempat pada

catatan kaki tidak mencukupi.



Abstrak artikel hasil pemikiran adalah ringkasan dari artikel yang

dituangkan secara padat; bukan komentar atau pengantar penulis.

Panjang abstrak biasanya sekitar 50-75 kata yang disusun dalam satu

paragraf, diketik dengan spasi tunggal. Format lebih sempit dari teks

utama (margin kanan dan margin kiri menjorok masuk beberapa

ketukan).

Dengan membaca abstrak diharapkan (calon) pembaca segera

memperoleh gambaran umum dari masalah yang dibahas di dalam

artikel. Ciri-ciri umum artikel hasil pemikiran seperti kritis dan provokatif

hendaknya juga sudah terlihat di dalam abstrak ini, sehingga (calon)

pembaca tertarik untuk meneruskan pembacaannya.

Abstrak hendaknya juga disertai dengan 3-5 kata kunci, yaitu

istilah-istilah yang mewakili ide-ide atau konsep-konsep dasar yang

terkait dengan ranah permasalahan yang dibahas dalam artikel. Jika

dapat diperoleh, kata-kata kunci hendaknya diambil dari tresaurus

bidang ilmu terkait. Perlu diperhatikan bahwa kata-kata kunci tidak

hanya dapat dipetik dari judul artikel, tetapi juga dari tubuh artikel

walaupun ide-ide atau konsep-konsep yang diwakili tidak secara

eksplisit dinyatakan atau dipaparkan di dalam judul atau tubuh artikel.

Perhatikan contoh abstrak dan kata-kata kunci berikut ini.

Abstract: Theory Generation through Qualitative Study. A qualitative study is often contrasted with its quantitative counterpart. These two approaches are more often inappropriately considered as two different schools of thought than as two different tools. In fact these two approaches serve different purposes. A qualitative study takes several stage in generating theories. Business transaction pattern and market characteristic, for example, can be investigated through qualitative study, while their tendencies, frequencies, and other related quantitative values can be more appropriately investigated through quantitative study. Key words: qualitative study, quantitative study, theory development


d. Pendahuluan

Bagian ini menguraikan hal-hal yang dapat menarik perhatian

pembaca dan memberikan acuan (konteks) bagi permasalahan yang

akan dibahas, misalnya dengan menonjolkan hal-hal yang

kontroversial atau belum tuntas dalam pembahasan permasalahan

yang terkait dengan artikel-artikel atau naskah-naskah lain yang telah

dipublikasikan terdahulu. Bagian pendahuluan ini hendaknya diakhiri

dengan rumusan singkat (1-2 kalimat) tentang hal-hal pokok yang akan

dibahas dan tujuan pembahasan. Perhatikan tiga segmen bagian

pendahuluan dalam contoh di bawah ini.

Partisipasi masyarakat merupakan unsur yang paling penting sekali bagi keberhasilan program pendidikan. Catatan sejarah pendidikan di negara-negara maju dan dikelompok-kelompok masyarakat yang telah berkembang kegiatan pendidikan menunjukan bahwa keadaan dunia pendidikan mereka sekarang ini telah dicapai dengan partisipasi masyarakat yang sangat signifikan di dalam berbagai bentuk. Di Amerika Serikat dalam tingkat pendidikan tinggi dikenal apa yang disebut “Land-Grant Universities...”dst.

Terdapat perbedaan pendapat di kalangan para ahli yang berkaitan dengan menurunnya partisipasi masyarakat dalam pengembangan pendidikan. Sebagian ahli berpendapat bahwa sistem politik yang kurang demokratis dan budaya masyarakat paternalistik telah menyebabkan rendahnya partisipasi. Sementara itu penulis-penulis lain lebih memfokus pada faktor-faktor ekonomi...

Dari kajian terhadap berbagai tulisan dan hasil penelitian disebutkan di muka terlihat masih terdapat beberapa hal yang belum jelas benar atau setidak-tidaknya masih menimbulkan keraguan mengenai sebab-sebab menurunnya mutu partisipasi masyarakat dalam pengembangan pendidikan. Dalam artikel-artikel ini akan dibahas kemungkinan-kemungkinan menurunnya partisipasi masyarakat tersebut berdasarkan analisis ekonomi pendidikan. Diharapkan, dengan analisis ini kekurangan analisis terdahulu dapat dikurangi dan dapat disusun penjelasan baru yang lebih komprehensif.


Di dalam petikan bagian pendahuluan di atas dapat dilihat alur

argumentasi yang diikuti penulis untuk menunjukan masih adanya

perbedaan pandangan tentang menurunnya partisipasi masyarakat di

dalam pengembangan pendidikan. Tinjauan dari berbagai sudut

pandang telah menghasilkan kesimpulan yang beragam, yang

membuka kesempatan bagi penulis untuk menampilkan wacana

penurunan partisipasi masyarakat dalam pengembangan pendidikan

dari sudut pandang yang lan.

e. Bagian Inti

Isi bagian ini sangat bervariasi, lazimnya berisi kupasan,

analisis, argumentasi, komparasi, keputusan, dan pendirian atau sikap

penulis mengenai masalah yang dibicarakan. Banyaknya subbagian

juga tidak ditentukan, tergantung kepada kecukupan kebutuhan

penulis untuk menyampaikan pikiran-pikirannya. Di antara sifat-sifat

artikel terpenting yang seharusnya ditampilkan di dalam bagian ini

adalah kupasan yang argumentatif, analitik, dan kritis dengan

sistematika yang runtut dan logis, sejauh mungkin juga berciri

komparatif dan menjauhi sikap tertutup dan instruktif. Walaupun

demikian, perlu dijaga agar tampilan bagian ini tidak terlalu panjang

dan menjadi bersifat enumeratif seperti diktat. Penggunaan subbagian

dan sub-subbagian yang terlalu banyak juga akan menyebabkan

artikel tampil seperti diktat. Perhatikan contoh-contoh petikan bagian

inti artikel berikut ini.

Science earns its place on the curriculum because there is cultural commitment to the value of the knowledge and the practices by which this body of ideas has been derived. Hence, any consideration of the theoretical implementation must start by attempting to resolve the aims and intentions of this cultural practice…(Dari Osborne, 1996:54).


Dalam situasi yang dicontohkan di atas perubahan atau penyesuaian paradigma dan praktik-praktik pendidikan adalah suatu keharusan jika dunia pendidikan Indonesia tidak ingin tertinggal dan kehilangan perannya sebagai wahana untuk menyiapkan generasi masa datang ironisnya, kalangan pendidikan sendiri tidak dengan cepat mengantisipasi, mengembangkan dan mengambil inisiatif inovasi yang diperlukan, walaupun kesadaran akan perlunya perubahan-perubahan tertentu sudah secara luas dirasakan. Hesrh dan McKibbin (1983:3) menyatakan bahwa sebenarnya banyak pihak telah menyadari perlunya inovasi…(Dari Ibnu, 1996:2)

John Hassard (1993) suggested that, ‘Unlike modern industrial society, where production was the cornerstone, in the post modern society simulation structure and control social affairs. We, at witnesses, are producing simulation whitin discorses. We are fabricating words, not because we are “falsyfaying” data, or “lying” about what we have learned, but because we are constructing truth within a shifting, but always limited discourse.’ (Dari Ropers-Huilman, 1997:5)

Di dalam contoh-contoh bagian inti artikel hasil pemikiran di atas

dapat dilihat dengan jelas bagian yang paling vital dari jenis artikel ini

yaitu posisi atau pendirian penulis, seperti terlihat di dalam kalimat-

kalimat: (1) Hence, any consideration of the theoretical base of science

and its practical implementation must start by…, (2) Dalam situasi yang

dicontohkan di atas perubahan atau penyesuaian paradigma dan

praktek-praktek pendidikan, adalah suatu keharusan jika…, (3)…We

are fabricating words not because …, or ‘lying’ about…, but…dan

seterusnya.

f. Penutup atau Simpulan

Penutup biasanya diisi dengan simpulan atau penegasan

pendirian penulis atas masalah yang dibahas pada bagian

sebelumnya. Banyak juga penulis yang berusaha menampilkan segala

apa yang telah dibahas di bagian terdahulu, secara ringkas. Sebagian

penulis menyertakan saran-saran atau pendirian alternatif. Jika

memang dianggap tepat bagian terakhir ini dapat dilihat pada berbagai


artikel jurnal. Walaupun mungkin terdapat beberapa perbedaan gaya

penyampaian, misi bagian akhir ini pada dasarnya sama: mengakhir

diskusi dengan suatu pendirian atau menyodorkan beberapa alternatif

penyelesaian. Perhatiakan contoh-contoh berikut.

Konsep pemikiran tentang Demokrasi Ekonomi pada prinsipnya adalah khas Indonesia. menurut Dr. M. Hatta dalam konsep Demokrasi Ekonomi berlandaskan pada tiga hal, yaitu: (a) etika sosial yang tersimpul dalam nilai-nilai Pancasila; (b) rasionalitas ekonomi yang diwujudkan dengan perencanaan ekonomi oleh negara; dan (c) organisasi ekonomi yang mendasarkan azas bersama/koperasi.

Isu tentang pelaksanaan Demokrasi Ekonomi dalam sistem perekonomian Indonesia menjadi menarik dan ramai pada era tahun 90-an. Hal tersebut terjadi sebagai reaksi atas permasalahan konglomerasi di Indonesia. Perlu diupayakan hubungan kemitraan yang baik antara pelaku ekonomi dalam sistem perekonomian Indonesia. Pada saat ini nampak sudah ada political will dari pemerintah kita terhadap kegiatan ekonomi berskala menengah dan kecil. Namun demikian kemampuan politik saja tidak cukup tanpa disertai keberanian politik. Semangat untuk berpihak pada pengembangan usaha berskala menengah dan kecil perlu terus digalakkan, sehingga tingkat kesejahteraan seluruh msyarakat dapat ditingkatkan.

(Dari Supriyanto, 1994:330-331)

if, as has been discussed in this article, argumentation has a central role play in science and learning about science, then its current omission is a problem that needs to be seriously addressed. For in the light of our emerging understanding of science as social practice, with rhetoric and argument as a central feature, to continue with current approaches to the teaching of science would be to misrepresent science and its nature. If his pattern is to change, then it seems crucial that any intervention should pay attention not only to ways of enhancing the argument skills of young people, but also improving teachers’ knowledge, awareness, and competence in managing student participation in discussion and argument. Given that, for good or for ill, science and technology have ascended to ascended to a position of cultural dominance, studying the role of


argument in science offers a means of prying open the black box that is science. Such an effort would seem well advised-both for science and its relationship with the public, and the public and its relationship with science.

(Dari Driver, Newton & Osborne, 2000:309)

g. Daftar Rujukan

Bahan rujukan yang dimasukan dalam daftar rujukan hanya

yang benar-benar dirujuk di dalam tubuh artikel. Sebaliknya, semua

rujukan yang telah disebutkan dalam tubuh artikel harus tercatat di

dalam daftar rujukan. Tata aturan penulisan daftar rujukan bervariasi,

tergantung gaya selingkung yang dianut. Walaupun demikian, harus

senantiasa diperhatikan bahwa tata aturan ini secara konsisten diikuti

dalam setiap nomor penelitian.

2. Artikel Hasil Penelitian Artikel hasil penelitian sering merupakan bagian yang paling

dominan dari sebuah jurnal. Berbagai jurnal bahkan 100% berisi artikel

jenis ini. Jurnal Penelitian Kependidikan yang diterbitkan oleh

Lembaga Penelitian Universitas Negeri Malang, misalnya, dan Journal

of Research in Science Teaching; termasuk kategori jurnal yang

semata-mata memuat hasil penelitian. Sebelum ditampilkan sebagai

artikel dalam jurnal, laporan penelitian harus disusun kembali agar

memenuhi tata tampilan karangan sebagaimana yang dianjurkan oleh

dewan penyunting jurnal yang bersangkutan dan tidak melampaui

batas panjang karangan. Jadi, artikel hasil penelitian bukan sekadar

bentuk ringkas atau ”pengkerdilan” dari laporan teknis, tetapi

merupakan hasil kerja penulisan baru, yang dipersiapkan dan

dilakukan sedemikian rupa sehingga tetap menampilkan secara

lengkap semua aspek penting penelitian, tetapi dalam format artikel

yang jauh lebih kompak dan ringkas daripada laporan teknis aslinya.


Bagian-bagian artikel hasil penelitian yang dimuat dalam jurnal

adalah judul, nama penulis, abstrak dan kata kunci, bagian

pendahuluan, metode, hasil penelitian, pembahasan, kesimpulan dan

saran, dan daftar rujukan.

a. Judul

Judul artikel hasil penelitian diharapkan dapat dengan tepat

memberikan gambaran mengenai penelitian yang telah dilakukan.

Variabel-variabel penelitian dan hubungan antar variabel serta

informasi lain yang dianggap penting hendaknya terlihat dalam judul

artikel. Walaupun demikian, harus dijaga agar judul artikel tidak

menjadi terlalu panjang. Sebagaimana judul penelitian, judul artikel

umumnya terdiri dari 5-15 kata. Berikut adalah beberapa contoh.

Pengaruh Metode Demonstrasi Ber-OHP terhadap Hasil Belajar

Membuat Pakaian Siswa SMKK Negeri Malang (Forum Penelitian

Kependidikan Tahun 7, No.1).

Undergraduate Science Students’ Images of the Nature of Science

(Research presented at the American Educational Research

Association Annual Conference, Chicago, 24-28 March 1997).

Effect of Knowledge and Persuasion on High-School Students’

Attitudes towards Nuclear Power Plants (Journal of Research in

Science Teaching Vol.32, Issue 1).

Jika dibandingkan judul-judul di atas, akan sgera tampak

perbedaannya dengan judul artikel hasil pemikiran, terutama dengan

terlihatnya variabel-variabel utama yang diteliti seperti yang

diperlihatkan pada judul yang pertama dan ketiga.


b. Nama Penulis

Pedoman penulisan nama penulis untuk artikel hasil pemikiran

juga berlaku untuk penulisan artikel hasil penelitian.


Dalam artikel hasil penelitian abstrak secara ringkas memuat

uraian mengenai masalah dan tujuan penelitian, metode yang

digunakan, dan hasil penelitian. Tekanan terutama diberikan kepada

hasil penelitian. Panjang abstrak lebih kurang sama dengan panjang

artikel hasil pemikiran dan juga dilengkapi dengan kata-kata kunci (3-5

buah). Kata-kata kunci menggambarkan ranah masalah yang diteliti.

Masalah yang diteliti ini sering tercermin dalam variable-variabel

penelitian dan hubungan antara variable-variabel tersebut. Walaupun

demikian, tidak ada keharusan kata-kata kunci diambil dari variabel-

variabel penelitian atau dari kata-kata yang tercantum di dalam judul

artikel.

Contoh abstrak:

Abstract: The aim of this study was to asses the readiness of elementary school teachers in mathematic teaching, from the point of view of the teacher mastery of the subject. Forty two elementary school teachers from Kecamatan Jabung, Kabupaten Malang were given a test in mathematic which was devided in to two part, arithmatics and geometry. A minimum mastery score of 65 was set for those who would be classified as in adequate readiness as mathematics teachers. Those who obtained scores of less than 65 were classified as not in adequate readiness in teaching. The result of the study indicated that 78,8% of the teachers obtained scores of more than 65 in geometry. Sixty nine point five percent of the teachers got more than 65 arithmetic, and 69,5% gained scores of more than 65 scores in both geometry and arithmetics.

Key words: mathematic teaching, teaching readiness, subject mastery.


d. Pendahuluan

Banyak jurnal tidak mencantumkan subjudul untuk

pendahuluan. Bagian ini terutama berisi paparan tentang permasalaha

penelitian, wawasan, dan rencana penulis dalam kaitan dengan upaya

pemecahan masalah, tujuan penelitian, dan rangkuman kajian teoretik

yang berkaitan dengan masalah yang diteliti. Kadang-kadang juga

dimuat harapan akan hasil dan manfaat penelitian.

Penyajian bagian pendahuluan dilakukan secara naratif, dan

tidak perlu pemecahan (fisik) dari satu subbagin ke subbagian lain.

Pemisahan dilakukan dengan penggantian paragraf.

e. Metode Bagian ini menguraikan bagaimana penelitian dilakukan. Materi

pokok bagian ini adalah rancangan atau desain penelitian, sasaran

atau target penelitian (populasi dan sampel), teknik pengumpulan data

dan pengembangan instrumen, dan teknik analisis data. Sub-

subbagian di atas umumnya (atau sebaiknya) disampaikan dalam

format esei dan sesedikit mungkin menggunakan format enumeratif,

misalnya:

Penelitian ini dilakukan dengan menggunakan pendekatan kualitatif dengan rancangan observasi partisipatori. Peneliti terjun langsung ke dalam keidupan masyarakat desa, ikut serta melakukan berbagai aktivitas sosial sambil mengumpulkan data yang dapat diamati langsung di lapangan atau yang diperoleh dari informan kunci. Pencatatan dilakukan tidak langsung tetapi ditunda sampai peneliti dapat ”mengasingkan diri” dari anggota masyarakat sasaran. Informasi yang diberikan dari informan kunci diuji dengan membandingkannya dengan pendapat nara sumber yang lain. Analisis dengan menggunakan pendekatan... Rancangan eksperimen pretest-posttest control group design digunakan dalam penelitian ini. Subjek penelitian dipilih secara random dari seluruh siswa kelas 3 kemudian


secara random pula ditempatkan ke dalam kelompok percobaan dan kelompok control. Data diambil dengan menggunakan tes yang telah dikembangkan dan divalidasi oleh Lembaga Pengembangan Tes Nasional. Analisis data dilakukan dengan...

f. Hasil Penelitian Bagian ini memuat hasil penelitian, tepatnya hasil analisis data.

Hasil yang disajikan adalah hasil bersih. Pengujian hipotesis dan

penggunaan statistik tidak termasuk yang disajikan.

Penyampaian hasil penelitian dapat dibantu dengan

penggunaan tabel dan grafik (atau bentuk/format komunikasi yang

lain). Grafik dan tabel harus dibahas dalam tubuh artikel tetapi tidak

dengan cara pembahasan yang rinci satu per satu. Penyajian hasil

yang cukup panjang dapat dibagi dalam beberapa subbagian

Contoh:

Jumlah tulisan dari tiga suku ranah utama yang dimuat di dalam

berbagai jurnal, dalam kurun waktu satu sampai empat tahun dapat

dilihat dalam Tabel 1.

Tabel 1 Distribusi Jumlah Tulisan dari Tiga Suku Ranah Pendidikan

Sains yang Dimuat dalam Berbagai Jurnal antara Januari

1994-Juli 1997

Suku ranah 1994 1995 1996 1997 Jumlah

Konsep 7 7 13 6 32

Sci. Literacy 5 3 14 6 28

Teori & Pengaj. 2 12 1 5 20

Jumlah 3 suku

ranah

80

Lain-lain 46


Dari Tabel 1 di atas terlihat bahwa frekuensi pemunculan artikel

dari tiga suku ranah tersebut di atas jauh melebihi suku-suku ranah

yang lain, yaitu 80:46. hal ini menunjukan bahwa...dst.

g. Pembahasan

Bagian ini merupakan bagian terpenting dari artikel hasil

penelitian. Penulis artikel dalam bagian ini menjawab pertanyaan-

pertanyaan penelitian dan menunjukan bagaimana temuan-temuan

tersebut diperoleh, mengintepretasikan temuan, mengaitkan temuan

penelitian dengan struktur pengetahuan yang telah mapan, dan

memunculkan ”teori-teori” baru atau modifikasi teori yang telah ada.

Contoh:

Dari temuan penelitian yang diuraikan dalam artikel ini dapat dilihat bahwa berbagai hal yang berkaitan dengan masalah kenakalan remaja yang selama ini diyakini kebenarannya menjadi goyah. Kebenaran dari berbagai hal tersebut ternyata tidak berlaku secara universal tetapi kondisional. Gejala-gejala kenakalan remaja tertentu hanya muncul apabila kondisi lingkungan sosial setempat mendukung akan terjadinya bentuk-bentuk kenalan terkait. Hal ini sesuai dengan teori selektive cases dari Lincoln (1987:13) yang menyatakan bahwa...

h. Simpulan dan Saran

Simpulan menyajikan ringkasan dari uraian mengenai hasil

penelitian dan pembahasan. Dari kedua hal ini dikembangkan pokok-

pokok pikiran (baru) yang merupakan esensi dari temuan penelitian.

Saran hendaknya dikembangkan berdasarkan temuan penelitian.

Saran dapat mengacu kepada tindakan praktis, pengembangan teori

baru, dan penelitian lanjutan.


i. Daftar Rujukan

Daftar rujukan ditulis dengan menggunakan pedoman umum

yang juga berlaku bagi penulis artikel nonpenelitian.

3. Penutup Perbedaan dasar antara artilkel hasil pemikiran dan artikel hasil








untuk memperluas penyebarannya dan secara akumulatif dengan hasil

penelitian peneliti-peneliti lain dalam memperkaya khasanah

pengetahuan tentang masalah yang diteliti.
















C. LEMBAR KEGIATAN 1. Alat dan Bahan

a. Alat tulis;

b. Laptop

c. LCD proyektor;


2. Langkah Kegiatan


1. Persiapan





dalam pembelajaran

5 menit

Mempersiapkan

alat dan bahan




2.2 Presensi peserta pelatihan,

jika ada yang tidak masuk

karena sakit misalnya, maka

peserta diajak berdoa kembali

agar teman yang sakit dapat

segera sembuh dan

berkumpul untuk bersekolah

kembali;


tujuan pembelajaran yang

akan dikembangkan;

5 menit Curah

pendapat,

ceramah

pemecahan

masalah



menyajikan artikel ilmiah

dalam bentuk hasil pemikiran

konseptual dan hasil

penelitian.

3. Kegiatan Inti


tentang pengertian penulisan


konseptual


tentang penulisan karya tulis

ilmiah hasil penelitian;


peserta pelatihan;



konseptual;





35

menit

Metode

pemberian

tugas dan

pendampingan

4. Kegiatan Akhir

Fasilitator bersama-sama dengan

peserta mengadakan refleksi

terhadap proses pembelajaran

hari itu, tentang beberapa hal

yang perlu mendapat perhatian;

Fasilitator memberi kesempatan


10

menit

Refleksi



sharing;

Berdoa bersama-sama sebagai

menutup pelatihan



hasil pemikiran;



hasil penelitian;

D. RANGKUMAN Perbedaan dasar antara artilkel hasil pemikiran dan artikel hasil








untuk memperluas penyebarannya dan secara akumulatif dengan hasil

penelitian peneliti-peneliti lain dalam memperkaya khasanah

pengetahuan tentang masalah yang diteliti.
















F. TES FORMATIF 1. Tes Obyektif Pilihlah salah satu jawaban yang paling tepat

1. Artikel dapat dikelompokkan menjadi

a. artikel laporan dan artikel rujukan

b. artikel konseptual dan artikel teoritis

c. artikel hasil telaahan dan artikel teoritis

d. artikel hasil laporan dan artikel hasil telaahan

2. Dari sudut ide, salah satu dari empat faktor yang harus

diperhatikan untuk menghasilkan tulisan ilmiah yang berkualitas

tinggi adalah

a. kelayakan ide untuk dipublikasikan

b. wacana tentang ide yang sedang berkembang

c. kesiapan ide untuk didiskusikan

d. persamaan persepsi para ahli di bidang yang sama

3. Tulisan analisis konseptual terdiri dari

a. judul, abstrak, data, pembahasan, dan referensi

b. judul, abstrak, pendahuluan, diskusi, referensi

c. judul pendahuluan, diskusi, kesimpulan referensi


d. judul, pendahuluan, temuan, pembahasan, referensi

4. Dalam suatu artikel konseptual, bagaimana teori/konsep yang

ditawarkan dapat berkontribusi dalam peta pengetahuan dimuat

pada bagian

a. abstrak

b. pendahuluan

c. diskusi

d. referensi

5. Referensi memuat semua rujukan yang

a. pernah dibaca penulis

b. perlu dibaca pembaca

c. dimuat dalam badan tulisan

d. diperlukan dalam pengembangan tulisan

6. Salah satu dari tiga pertanyaan yang harus dijawab di bagian

pendahuluan adalah berikut ini

a. apa inti teori/konsep yang dibahas?

b. mengapa konsep itu dibahas?

c. Apa kesimpulan yang dapat ditarik?

d. Apa tindak lanjut yang perlu dilakukan?

7. Salah satu hal yang harus dihindari pada saat menulis hasil

penelitian adalah

a. menjelaskan partisipan

b. menulis masalah yang sudah pernah dibahas

c. memecah satu penelitian menjadi beberapa artikel

d. melaporkan korelasi yang dibahas dalam penelitian

8. Pemilihan penggunaan kata dan kalimat yang tidak provokatif

dalam laporan atau artikel merupakan salah satu contoh upaya

untuk menjaga kualitasdari aspek

a. panjang tulisan

b. nada tulisan

c. gaya tulisan


d. bahasa tulisan

9. Rekomendasi untuk judul adalah

a. 8-10 kata

b. 10-12 kata

c. 12-15 kata

d. 15-30 kata

10. Dalam suatu laporan atau artikel hasil penelitian, kontribusi

penelitian dapat dilihat di bagian

a. pendahuluan

b. metode

c. hasil

d. diskusi

2. Tes Uraian 1. Jelaskan mengapa abstrak merupakan bagian terpenting dalam

laporan dan artikel penelitian

2. Sebut dan jelaskan perbedaan karya tulis ilmiah hasil pemikian

dan hasil penelitian!

3. Carilah salah satu artikel hasil penelitian, telaah unsur-unsur yang

terdapat pada artikel itu!

BAB IV. KEGIATAN BELAJAR III PRAKTIK PENULISAN KARYA TULIS ILMIAH

A. KOMPETENSI DAN INDIKATOR Pada kegiatan belajar kedua telah disajikan bagaimana teknik

menulis karya tulis ilmiah yang bersifat hasil pemikiran dan hasil

penelitian. Pada kegiatan belajar yang ketiga ini berisi mengenai

latihan peserta PLPG dalam menulis karya tulis ilmiah baik yang

bersifat hasil pemikiran maupun hasil penelitian. Dengan demikian

peserta PLPG diharapkan mempunyai keterampilan dalam menyusun

karya tulis ilmiah yang dapat dikirimkan kepada pengelola jurnal

penelitian pendidikan (JIP). Pada kesempatan ini akan dicontohkan

beberapa petunjuk bagi penulis ilmu pendidikan. Oleh karena itu,

indikator kegiatan belajar ketiga ini adalah:

1. mengenal format penulisan enumeratif;

2. mengenal format penulisan esay;

3. membuat karya tulis ilmiah baik yang bersifat hasil pemikiran

maupun hasil penelitian.

B. URAIAN MATERI 1. Mengenai Format Tulisan

Semua bagian artikel yang dibicarakan di atas ditulis dalam

format esai. Penggunaan format esai dalam penulisan artikel jurnal

bertujuan untuk menjaga kelancaran pembacaan dan menjamin

keutuhan ide yang ingin disampaikan. Dengan digunakannya format

esai diharapkan pembaca memperoleh kesan seolah-olah

berkomunikasi langsung, dan secara aktif berdialog dengan penulis.

Bandingkan dua format petikan berikut:


Format Enumeratif

Sesuai dengan lingkup penyebaran jurnal yang bersangkutan maka record ISSN dilaporkan kepada pihak-pihak berikut: (a) International Serials Data System di Paris untuk jurnal

internasional (b) Regional Center for South East Asia bagi wilayah Asia

Tenggara, dan (c) PDII-LIPI untuk wilayah Indonesia.

Format Esei

Setiap record ISSN dilaporkan kepada internasional Serial Data System yang berkedudukan di Paris. Untuk kawasan Asia Tenggara dilaporkan melalui Regional Center for South East Asia dan untuk wilayah Indonesia dilaporkan kepada PDII-LIPI.

Di dalam hal-hal tertentu format enumeratif boleh digunakan,

terutama apabila penggunaan format enumeratif tersebut benar-benar

fungsional dan tidak tepat apabila diganti dengan format esei seperti

dalam menyatakan urutan dan jadwal. Jika format esai masih dapat

digunakan “penandaan” sejumlah elemen dapat dilakukan dengan

format esei bernomor, seperti (1)…, (2)…, (3)…., dan seterusnya.

2. Petunjuk bagi Penulis Ilmu Pendidikan

a. Naskah diketik spasi ganda pada kertas kuarto sepanjang

maksimal 20 halaman, dan diserahkan dalam bentuk cetakan

(print out) komputer sebanyak 2 eksemplar beserta disketnya.

Berkas (file) pada naskah pada disket dibuat dengan program olah

kata WordStar, WordPerfect atau MicroSoft Word.

b. Artikel yang dimuat meliputi hasil penelitian dan kajian analitis-

kritis setara dengan hasil penelitian di bidang filsafat kependidikan,

teori kependidikan, dan praktik kependidikan.

c. Artikel ditulis dalam bahasa Indonesia atau Inggris dengan format


esai, disertai judul (heading), masing-masing bagian, kecuali

bagian pendahuluan yang disajikan tanpa judul bagian. Peringkat

judul bagian dinyatakan dengan jenis huruf yang berbeda (semua

judul bagian dicetak tebal atau tebal miring), dan tidak

menggunakan angka/nomor bagian.

PERINGKAT 1 (HURUF BESAR SEMUA, RATA DENGAN TEPI

KIRI)

Peringkat 2 (Huruf Besar Kecil, Rata dengan Tepi Kiri) Peringkat 3 (Huruf Besar Kecil, Miring, Rata dengan tepi Kiri)

d. Sistematika artikel setara hasil penelitian: judul; nama penulis

(tanpa gelar akademik); abstrak (maksimum 100 kata); kata-kata

kunci; pendahuluan (tanpa sub judul) yang berisi latar belakang

dan tujuan atau ruang lingkup tulisan; bahasan utama (dibagi ke

dalam subjudul-subjudul); penutup atau kesimpulan; daftar rujukan

(berisi pustaka yang dirujuk saja).

e. Sistematika artikel hasil penelitian: judul, nama penulis (tanpa

gelar akademik); abstrak (maksimum 100 kata) yang berisi tujuan,

metode, dan hasil penelitian; kata-kata kunci; pendahuluan (tanpa

sub judul) yang berisi latar belakang, sedikit tinjauan pustaka, dan

tujuan penelitian; metode; hasil; pembahasan; kesimpulan dan

saran; daftar rujukan (berisi pustaka yang dirujuk saja).

f. Daftar Rujukan disusun dengan mengikuti tata cara seperti contoh

berikut dan diurutkan secara alfabetis dan kronologis.

Anderson, D.W., Vault, V.D. & Dickson, C.E. 1993. Problems and

Prospects for the Decades Ahead: Competency based Teacher

Education. Berkeley: McCutchan Publishing Co.

Hanurawan, F. 1997. Pandangan Aliran Humanistik tentang Filsafat

Pendidikan Orang Dewasa. Ilmu Pendidikan: Jurnal Filsafat,

Teori, dan Praktik Kependidikan, Tahun 24, Nomor 2, Juli 1997,

hlm. 127-137.


Huda, N. 1991. Penulisan Laporan Penelitian untuk Jurnal. Makalah

disajikan dalam Lokakarya Penelitian Tingkat Dasar bagi Dosen

PTN dan PTS di malang Angkataan XIV, Pusat Penelitian IKIP

MALANG, Malang, 12 Juli.

g. Tata cara penyajian kutipan, rujukan, tabel, dan gambar mengikuti

ketentuan dalam Pedoman Penulisan Karya Ilmiah: Skripsi, Tesis,

Disertasi, Makalah, Artikel dan Laporan Penelitian (Universitas

Negeri Malang, 200). Artikel berbahasa Indonesia mengikuti

aturan tentang penggunaan tanda baca dan ejaan yang dimuat

dalam Pedoman Umum Ejaan bahasa Indonesia yang

Disempurnakan (Depdikbud, 1987). Artikel berbahasa Inggris

menggunakan ragam baku.

h. Pemeriksaan dan penyuntingan cetak-coba dilakukan oleh

penyunting dan/atau melibatkan penulis. Artikel yang sudah dalam

bentuk cetak-coba tidak dapat ditarik kembali oleh penulis.

i. Penulis yang artikelnya dimuat wajib memberi kontribusi biaya

cetak minimal sebesar Rp. 200.000,00 (dua ratus ribu rupiah)

perjudul. Sebagai imbalannya, penulis menerima nomor bukti

pemuatan sebanyak 2 (dua) eksemplar dan cetak lepas sebanyak

5 (lima) eksemplar yang akan diberikan jika kontribusi biaya cetak

telah dibayar lunas.

C. LEMBAR KEGIATAN 1. Alat dan Bahan a. Alat tulis;

b. Laptop

c. LCD proyektor;

d. Buku teks tentang teknik menulis karya ilmiah

e. Kamera digital


2. Langkah Kegiatan


1. Persiapan





dalam pembelajaran

5 menit

Mempersiapkan

alat dan bahan


2.1 Berdoa bersama untuk mengawali

pembelajaran;




diajak berdoa kembali agar teman

yang sakit dapat segera sembuh

dan berkumpul untuk bersekolah

kembali;

2.3 Fasilitator menyampaikan tujuan

pembelajaran yang akan

dikembangkan;

2.4 Selanjutnya fasilitator menyajikan

petunjuk bagi penulis ilmu

pendidikan

5 menit Curah

pendapat,

ceramah

pemecahan

masalah

3. Kegiatan Inti

Fasilitator memberikan

ceramah tentang format

penulisan karya tulis ilmiah;

Fasilitator memberikan

130

menit

Metode

pemberian

tugas dan

pendampingan


ceramah tentang salah satu

contoh petunjuk bagi penulis ilmu

pendidikan ;

Fasilitator berdiskusi dengan

peserta pelatihan;

Sharing dalam kelas mengenai


konseptual;

Sharing dalam kelas mengenai

karya tulis ilmiah hasil penelitian;

Fasilitator memberikan tugas

menyusun karya tulis ilmiah baik

dalam bentu pemikiran maupun

hasil penelitian.

4. Kegiatan Akhir

4.1 Fasilitator bersama-sama dengan

peserta mengadakan refleksi

terhadap proses pembelajaran

hari itu, tentang beberapa hal

yang perlu mendapat perhatian;




sharing;


menutup pelatihan

10

menit

Refleksi

3. Hasil a. Peserta PLPG mempunyai kemampuan dalam dalam menyusun

karya tulis ilmiah dalam bentuk hasil pemikiran;


b. Peserta PLPG mempunyai kemampuan dalam dalam menyusun

karya tulis ilmiah dalam bentuk hasil penelitian.

D. RANGKUMAN 1. Artikel (hasil penelitian) memuat:

Judul

Nama Penulis


Kata-kata kunci

Pendahuluan (tanpa sub judul, memuat latar belakang masalah

dan sedikit tinjauan pustaka, dan masalah/tujuan penelitian)

Metode

Hasil

Pembahasan

Kesimpulan dan Saran

Daftar Rujukan (berisi pustaka yang dirujuk dalam uaraian saja)

2. Artikel (setara hasil penelitian) memuat:

Judul

Nama Penulis


Kata-kata kunci

Pendahuluan (tanpa subjudul)

Subjudul

Subjudul

Subjudul

Penutup (atau Kesimpulan dan Saran)

Daftar Rujukan (berisi pustaka yang dirujuk dalam uraian saja)

sesuai dengan kebutuhan


E. TES FORMATIF Peserta PLPG ditugasi menyusun karya tulis ilmiah dengan cara

memilih salah satunya yaitu hasil pemikiran konseptual atau hasil

penelitian. Tugas ini sifatnya individual. Fasilitator memberikan

bimbingan dan pendampingan pada saat peserta PLPG menyusun

karya tulis ilmiah. Tugas dapat ditulis menggunakan komputer atau

tulis tangan. Ruangan bebas, tidak harus terkekang di dalam kelas.



Kegiatan Belajar 1 Kegiatan Belajar 2

1. b

2. a

3. d

4. c

5. b

6. b

7. a

8. b

9. c

10. a

1. c

2. a

3. b

4. c

5. c

6. a

7. c

8. b

9. b

10. d

DAFTAR PUSTAKA

Ditbinlitabmas Ditjen Dikti Depdikbud. 2000. Instrumen Evaluasi untuk Akreditasi Berkala Ilmiah. Ditbinlitabmas Dikti, LIPI, Ikapindo, dan Kantor Menristek: Jakarta.

Direktorat Profesi Pendidik, 2008. Sistematika Penulisan Laporan KTI On-

line. Depdiknas: Jakarta. Saukah, A. dan Waseso, G.M. 2001. Menulis Artikel untuk Jurnal Ilmiah.

Penerbit Universitas Negeri Malang (UM Press): Malang. Wardani, I.G.A.K. 2007. Teknik Menulis Karya Ilmiah. Penerbit Universitas

Terbuka: Jakarta.

1. TAMAN KANAK-KANAK

Documents

Transcript of 1. TAMAN KANAK-KANAK