143 - JTPM - B1N4 - Sulaiman.pdf

7/25/2019 143 - JTPM - B1N4 - Sulaiman.pdf

1/11

Jurnal Teknologi Pendidikan Malaysia

Bilangan 1, Nombor 4, Disember 2011

31

Pengetahuan Tentang Pelajar dan Pembelajaran dalam Kalangan

Guru Pelatih Teknologi Maklumat

Sulaiman Sarkawi, Mohamad Ibrahim, *Haziah Md Salleh &+Nagendralingan Ratnavadivel

Fakulti Seni, Komputeran dan Industri Kreatif, Universiti Pendidikan Sultan Idris, Malaysia

*Fakulti Teknologi Maklumat dan Komunikasi, Universiti Teknikal Malaysia Melaka, Malaysia+Fakulti Pendidikan dan Pembangunan Manusia, Universiti Pendidikan Sultan Idris

[email protected], [email protected], [email protected],

[email protected]

AbstrakKajian ini bertujuan mengetahui sama ada guru pelatih Program Teknologi Maklumat di Universiti

Pendidikan Sultan Idris (AT20) memiliki pengetahuan tentang pelajar dan pembelajaran iaitu salah satu

komponen pengetahuan pedagogi kandungan (Pedagogical Content Knowledge). Kajian ditumpukankepada (a) pengetahuan terhadap gaya belajar pelajar, (b) pengetahuan terhadap keupayaan dan

kelebihan pelajar mempelajari ICT, (c) tajuk-tajuk yang sukar dipelajari dan puncanya, dan (d)

pengetahuan terhadap kesilapfahaman konsep-konsep ICT dalam kalangan pelajar. Kaedah penyelidikan

kualitatif ini menggunakan temu bual separa struktur, pemerhatian dan dokumen kerja lapangan lapan

orang guru pelatih semester akhir dan sedang mengikuti latihan mengajar mata pelajaran Information

and Communication Technology (ICT) tingkatan 4 dan tingkatan 5. Instrumen kajian dibina berasaskan

konstruk PCK yang dibina sendiri dengan nasihat pakar PCK luar negara. Data diperoleh dianalisis

secara bertema menggunakan perisian Envivo. Kajian mendapati guru pelatih Program AT20

mempunyai pengetahuan tentang gaya belajar pelajar, memiliki pengetahuan tentang keupayaan dan

kelebihan pelajar mempelajari mata pelajaran ICT, memiliki pengetahuan tentang tajuk-tajuk yang sukar

dipelajari oleh pelajar dan mengetahui puncanya tetapi tidak memiliki pengetahuan tentang

kesilapfahaman konsep-konsep ICT.

Sarkawi, S., Ibrahim, M., Md Salleh, H. & Ratnavadivel, N. (2011). Pengetahuan Tentang Pelajar

dan Pembelajaran dalam Kalangan Guru Pelatih Teknologi Maklumat. Jurnal TeknologiPendidikan Malaysia, 1(4), 31-41.

PengenalanTerdapat kajian yang membuktikan adanya hubungan positif antara pengetahuan yang dimiliki oleh gurudengan prestasi mengajar seperti yang pernah diutarakan oleh Rice (2003), Darling-Hammond (2000),

Ingersoll (1996), Pigge (1978), Clark et al (1985), Adam & Krockover (1997), Grossman (1989), Valli &

Agostinelli (1993) dan Druva & Anderson (1983). Pengetahuan pedagogi kandungan (PedagogicalContent Knowledge (PCK)) adalah pengetahuan yang sangat penting dikuasai oleh guru. Tanpa

pengetahuan ini guru tidak dapat mengajar dengan berkesan. Menurut Shulman (1987), PCK adalahpengetahuan yang unik hasil adunan pengetahuan kandungan dengan pengetahuan pedagogi am

membolehkan guru memahami tajuk tertentu, masalah atau isu dapat disusun dan diajar kepada pelajaryang memiliki pelbagai minat dan keupayaan.

Ada pendapat yang menyatakan PCK tidak boleh diajar, namun menurut Carlsen (1999) what we call

PCK can be taught to prospective teacher (ms. 134) dan prospective teachers must have the


2/11



32

opportunity in their university coursework to strengthen their content knowledge and pedagogical content

knowledge. . . (Manouchehri (1997: 205). Oleh kerana PCK boleh diajar maka proses pembentukan iniwajar berlaku dalam latihan perguruan dijalankan melalui struktur dan kursus yang disediakan untuk

mereka (Rice, 2003; Grossman, Wilson & Shulman, 1989; Valli & Agostinelli, 1993; Adam dan

Krockover, 1997; Hollingsworth, 1989).

Program AT20 di bawah Fakulti Teknologi Maklumat dan Komunikasi, Universiti Pendidikan SultanIdris (UPSI) adalah bertujuan melatih bakal guru mata pelajaran Information and CommunicationTechnology (ICT). Program AT20 mengandugi lima komponen kursus utama iaitu Kursus Universiti;

Kursus Asas Pendidikan; Kursus Major; Kursus Minor; dan Praktikum yang diajar secara terpisah oleh

fakulti yang berbeza. Sebahagian daripada kursus yang membekalkan pengetahuan generik diwajibkankepada semua guru pelatih tanpa mengira program manakala kursus major disedia dan dilaksanakan olehFakulti Teknologi Maklumat dan Komunikasi (FTMK) bagi memenuhi pengetahuan kandungan dan

pengetahuan pedagogi khusus. Struktur begini hampir menyerupai apa yang disebut oleh Gess-Newsome

(1999) sebagai model Integratif iaitu pengetahuan matapelajaran, pengetahuan pedagogi dan pengetahuankontekstual diajar secara terpisah. Penggunaan model ini berkesan jika setiap domain pengetahuan dapat

distruktur dengan jelas, boleh dicapai dengan mudah dan diintegrasikan semasa pengajaran dalam bilikdarjah. Keadaan ini diperjelas dalam Rajah 1.

Rajah 1 Model pembentukan guru AT20

PCK guru pelatih Program AT20 dibina melalui 127 jam kredit. Bagaimanapun untuk guru pelatih yangmemiliki diploma pendidikan dan berpengalaman mengajar di peringkat sekolah rendah atau menengah

rendah tidak kurang lima tahun hanya diperuntukkan 107 jam kredit dengan mengecualikan beberapakursus. Pengetahuan yang dibina termasuklah pengetahuan kandungan, pengetahuan pedagogi am, PCK

dan pengetahuan konteks.

Sebanyak 47 jam kredit (16 kursus) diperuntukkan bagi membina pengetahuan kandungan yangmerupakan pengetahuan dalam bidang disiplin ICT termasuk pengetahuan substantif dan sintaktik

(Grossman 1990; Schwab 1978; Grossman et al., 1989) dan 27 jam kredit (16 kursus) untuk pengetahuan

pedagogi terdiri daripada pengetahuan tentang pelajar dan pembelajaran, pengurusan bilik darjah,kurikulum dan pengajaran (Grossman, 1990; Carlsen, 1999). Struktur pembentukan PCK guru ICT dalamProgram AT20 adalah seperti dalam Rajah 2.

PengetahuanPengujian, Penilaian

dan Pentaksiran

PengetahuanPedagogi Am

Pengetahuan

tentang pelajar danpembelajaran

PengetahuanKonteks Khusus

Integrasikan semuapengetahuan ke dalam

pengajaran ICT

PengetahuanKonteks Pendidikan

Am

PengetahuanKurikulum Subjek

ICT

Pengetahuan

Kandungan TM

Kursus Major

PengetahuanPedagogi Khusus

Kursus pendidikan Kursus Universiti


3/11



33

Rajah 2 Pengetahuan Kandungan Pedagogi AT20

Tujuan KajianKajian ini telah dijalankan untuk mengetahui sama ada guru pelatih Program AT20 yang sedang

menjalani latihan mengajar ada memiliki pengetahuan-pengetahuan tentang pelajar dan pembelajaran

(Grossman, 1990) dalam matapelajaran ICT. Komponen pengetahuan tentang pelajar dan pembelajaranterdiri daripada (a) pengetahuan gaya belajar pelajar, (b) keupayaan dan kelebihan pelajar mempelajariICT, (c) tajuk-tajuk yang sukar dipelajari oleh pelajar dan puncanya dan (d) kesilapfahaman konsep-

konsep ICT dalam kalangan pelajarnya.

Kajian ini dijalankan untuk mengetahui jawapan kepada soalan berikut:a. Adakah guru pelatih Program AT20 mengetahui gaya belajar pelajar-pelajarnya?

b. Adakah guru pelatih mengetahui keupayaan dan kelebihan pelajar-pelajarnya mempelajariICT?

c. Adakah guru pelatih mengetahui kandungan pelajaran yang sukar dipelajari oleh pelajar danpuncanya?

d. Adakah guru pelatih mengetahui kesilapfahaman konsep-konsep ICT dalam kalanganpelajarnya?

Kerangka Konsepsual KajianKajian literatur mendapati terdapat empat pandangan tentang konsep PCK yang sering dirujuk iaitu oleh

Shulman (1986), Shulman dan Skyes (1986), Shulman (1987) dan Grossman (1990). Walaupun terdapat

sedikit perbezaan komponen dalam PCK namun perbezaan hanya dalam menentukan pengetahuan primeratau sekunder. Dalam kajian ini penyelidik memilih pandangan Grossman (1990) sebagai asas reka

bentuk kajian dalam menentukan PCK guru ICT dan pembentukannya. Menurut Grossman (1990) PCK

terdiri daripada pengetahuan terhadap pelajar dan pembelajaran, pengetahuan kurikulum dan pengetahuanstrategi pengajaran. Mengambil kira pandangan Grossman (1990), Magnusson et al (1999) Morine-

Dershimer dan Kent (1999) dan Carlsen, (1999), pembentukan PCK program AT20 adalah seperti dalamRajah 3.

Pelajar &

pembelajaranPengurusan

Bilik darjahKurikulum &Pengajaran

Struktur

substantif

Kandungan Struktur

sintaktik

Pengetahuan Konteks

komuniti

daerah

sekolahPelajar

Pengetahuan Mata Pelajaran ICT Pengetahuan Pegagogi Am

Pengetahuan Kandungan PedagogiAT20

Kurikulum

ICT

Pelajar &

Pembelajaran ICTStrategi

Pengajaran ICT


4/11



34

PCK Guru Pelatih AT20

Pengetahuan tentangpelajar dan

pembelajaran ICT

Pengetahuankurikulum ICT

Pengetahuanstrategi

pengajaran ICT

Gaya belajar(Magnusson, et al.,1999)

Keupayaan dan

kelebihan(Magnusson, et al.,1999)

Topik sukar dan punca

(Magnusson et al.,1999)

Kesilapan konsep(Carlsen, 1999,

Magnusson, et al.,1999)

Matlamat danobjektif (Morine-Dershimer & Kent,

1999, Magnusson,

et al., 1999) Sukatan pelajaran

(Morine-Dershimer

& Kent, 1999)

Sifat matapelajaran (Carlsen,

1999) Penguasaan isi

pelajaran

Pengurusan masa Memilih bahan Memilih strategi

Mengawal kelas

Rajah 3 Kerangka konsep kajian

Komponen pengetahuan tentang pelajar dan pembelajaran ICT terdiri daripada pengetahuan gaya belajar,

keupayaan dan kelebihan pelajar mempelajari ICT, pengetahuan tengang topic-topik yang sukar dipelajari

dan puncanya dan kesilapan konsep-konsep ICT. Pengetahuan tentang pelajar dan pembelajaran jugadipengaruhi oleh kursus-kursus major dalam Program AT20 itu sendiri.

Kaedah KajianKajian ini dijalankan secara kualitatif menggunakan kajian pelbagai kes sebagai kaedah kerana ia sesuai

untuk penyelidikan yang melibatkan pengumpulan maklumat daripada individu atau kumpulan kecildalam set sosial tertentu untuk acara tertentu (Berg, 1998) bagi membolehkan penyelidik mengumpulmaklumat secara mendalam sehingga dapat mengetahui keunikan individu atau kumpulan (Stake, 1995)

guru pelatih Program AT20.

PersampelanUntuk memperoleh maklumat yang cukup bagi menjawab persoalan kajian yang menyentuh PCK (Adam

& Krockover, 1997; Hollingworth, 1989; Grossman, 1989; Valli & Agostinelli, 1993), seramai lapanorang guru pelatih telah dipilih sebagai responden secara Purposive Samplingyang memenuhi ciri-ciri

yang diperlukan (Berg, 1998) termasuk kesediaan mereka terlibat dalam kajian. Sebelum itu kajian rintis

selama enam bulan telah dijalankan kepada seramai lapan orang pelajar guru pelatih. Kajian rintismendapati bilangan sampel seramai lapan orang adalah cukup bagi mengumpul data yang dikehendaki.Responden yang lebih ramai tidak memberi sebarang maklumat tambahan kepada perkara yang dikaji.

Responden kajian ini terdiri daripada dua orang guru pelatih wanita berpengalaman mengajar, dua orang

guru perempuan tanpa pengalaman, dua orang guru pelatih lelaki berpengalaman dan dua orang gurupelatih lelaki tanpa pengalaman.

Kursus-Kursus Major Program AT20(Valli & Agostinelli, 1993; Adam & Krockover, 1997; Rice, 2003)


5/11



35

Instrumen KajianDaripada kajian literatur yang dijalankan oleh pengkaji, terdapat beberapa kaedah yang boleh digunakanuntuk mengetahui PCK seperti (a) teknik-teknik tertumpu dan inferensi, (b) pemetaan, penyusunan kad

dan persembahan grafik dan (c) penilaian pelbagai kaedah (Baxter & Lederman, 1999).

Teknik bertumpu dan inferensi pernah digunakan oleh Kromrey dan Renfrow (1991) dan Deng (1995)

menggunakan soal selidik skala Likert, item pelbagai pilihan dan jawapan pendek. Menurut Haertel,(1991) kaedah tersebut memiliki kesahan kriteria yang lemah dalam mengukur kemahiran-kemahiran

penting. Percubaan Deng (1995) yang mengetahui kebolehpercayaan soalselidik yang mengesan PCK

menyatakan kebolehpercayaan adalah antara rendah dengan sederhana.

Pemetaan konsep pernah digunakan oleh Morine-Dershimer (1989) untuk melihat perubahan strukturpengetahuan guru pra-perkhidmatan. Subjek diminta melukis peta konsep sebelum dan selepas mengikuti

kursus kaedah. Persembahan grafik digunakan oleh Gess-Newsome dan Lederman (1993) untuk

mengetahui pengetahuan mata pelajaran 10 orang guru pra-perkhidmatan dalam bidang Biologi. Gess-Newsome dan Lederman (1993) percaya pendekatan ini memberi gambaran yang kukuh terhadap

pengetahuan matapelajaran guru pra-perkhidmatan. Penyusunan kad digunakan untuk mengetahuiperkembangan pengetahuan dalam program pengajaran (Baxter & Lederman, 1999). Responden dimintamenyusun kad dengan mengambil kira item yang terdapat dalam kad tersebut. Masalah yang wujud

ketika menggunakan kaedah ini adalah masalah ingatan dan kebanyakan penyelidik gagal menyelesaikan

perkara ini (Phillips, 1983).

Penilaian pelbagai kaedah bermaksud menggunakan pelbagai teknik untuk mencapai tujuan kajian seperti

penggunaan temu bual, pemetaan konsep, pemerhatian dan rakaman video seperti yang pernah digunakan

oleh Hashweh (1987) untuk menilai pengetahuan kandungan dan PCK guru mata pelajaran Biologi danFizik. Kaedah ini membolehkan penyelidik mendapat data yang secukupnya dan mendalam. Hewson dan

Hewson (1998) memeriksa konsep pengajaran Sains menggunakan temu bual berstruktur termasukjawapan pendek secara bertulis tentang senario yang menggambarkan keadaan guru ketika mengajar di

samping merakam temu bual dan memindahkannya ke dalam bentuk transkrip serta membina kodmengikut tema. Pernyataan rumusan ditulis untuk kategori yang dikaji secara individu. Rumusan

indivudu digabungkan untuk menjelaskan konsep pengajaran Sains bagi setiap guru. Hewson dan Hewson

(1998) berjaya mengesan perubahan dan ketekalan guru dalam pengajaran Sains. Smith dan Neale (1991)menggunakan rakaman pita video pengajaran, temu bual dan penulisan jurnal untuk mengkaji PCK

peserta program dalam perkhidmatan. Rakaman video pengajaran dan rakaman temu bual ditranskrip dan

diberi kod, seterusnya merumus transkrip mengikut kod tema. Smith dan Neale (1991) berjayamendokumenkan perubahan makna kandungan substantif (iaitu salah satu sub-pengetahuan yang

membentuk pengetahuan kandungan dan PCK) ke dalam pengajaran di bilik darjah.

Berasaskan tujuan dan persoalan yang hendak dikaji, sementelahan pula struktur PCK adalah kompleks

dan sukar dinilai dan ia meliputi pengetahuan yang bukan kebiasaan (Baxter & Lederman, 1999), maka

kaedah yang sesuai untuk kajian ini ialah menggunakan kaedah pelbagai dengan temu bual sebagai alatutama kajian dan disokong oleh dokumen rancangan pengajaran dan catatan pemerhatian.

Temu bual protokol dibina sendiri oleh penyelidik berasaskan konstruk PCK Grossman (1990) dan atas

nasihat Allan Harrison dan merujuk buku tulisan Gess-Newsome (1999) untuk membina item konstrukPCK yang hendak dikaji. Penyelidik kemudian menghubungi Newsome untuk memperoleh nasihat terus

daripada beliau dan jawapan beliau melalui email juga menasihati penyelidik membina sendiri kontruk

PCK yang hendak dikaji. Bagi mendapatkan kesahan soalan temu bual dengan tema konstruk PCK yanghendak dikaji, penyelidik telah mendapatkan persetujuan daripada beberapa orang pakar PCK tempatan.


6/11



36

Berasaskan pengiraan Cohens Kappa Coefficient (1960), Nilai Pekali Kappa adalah 0.92 iaitumenunjukkan kesahan item adalah baik dan boleh diteruskan kajian. Daripada konstruk tersebut,

penyelidik telah membahagikan temu bual kepada tiga protokol. Data berbentuk temu bual, rancangan

mengajar dan catatan pemerhatian pengajaran telah dikumpul sepanjang lapan bulan pengajaran daripada

lapan orang responden. Perisian NVivo versi 2.0.163 digunakan untuk menganalis data temu bual.

Dapatan Kajian dan PerbincanganKajian ini cuba mengetahui sama ada guru pelatih Program AT20 memiliki pengetahuan tentang pelajar

dan pembelajaran. Persoalan ini dibahagikan kepada (a) pengetahuan terhadap gaya belajar pelajar, (b)

pengetahuan terhadap keupayaan dan kelebihan pelajar mempelajari ICT, (c) tajuk-tajuk yang sukar

dipelajari dan puncanya dan (d) pengetahuan terhadap kesilapfahaman konsep-konsep ICT dalamkalangan pelajarnya.

Pengetahuan terhadap gaya belajar pelajarTujuh daripada lapan responden menyedari adanya perbezaan pembelajaran antara pelajar, jantina dan

kelas dengan merujuk kepada ciri-ciri gaya belajar. Gaya belajar yang dapat dikesan oleh guru pelatih

adalah gaya belajar visual, gaya belajar kinestetik dan gaya belajar auditori. Guru pelatih menyedarisetiap pelajar cara dia mendapat dan menguasai ilmu itu berlainan antara satu sama lain (Hamzah-TB-27), ikut individu (Muslimin-TB-79), pelajar saya berbeza-beza . . . (Rosmah-TB-42). Kerana itu

mereka perlu rangsangan berbeza (Hamzah-TB-103).

Guru pelatih Program AT20 mengetahui bahawa terdapat pelajar yang memiliki kekuatan gaya belajarvisual seperti penggunaan bahan bercetak, paparan slaid, paparan skrin komputer, buku dan melihat

demonstrasi. Sebahagian besar adalah pelajar perempuan. Mereka rajin membaca bahan bercetak. Pelajaryang cenderung kepada pembelajaran berasaskan auditori gemar kepada penerangan guru manakala

pelajar yang memiliki gaya kinestetik suka kepada aktiviti amali menggunakan komputer.

Secara umum guru pelatih Program AT20 mempunyai pengetahuan tentang gaya belajar pelajar seperti

yang disaran oleh Dunn dan Dunn (1974) dan Felder (1996). Mereka mengesan gaya belajar pelajarmelalui pemerhatian tingkahlaku semasa mengajar. Gaya belajar yang dapat dikesan oleh guru pelatih

adalah gaya visual, auditori dan kinestetik (Coffield et al, 2004). Guru pelatih juga mengetahui wujudnyaperbezaan gaya belajar antara individu pelajar, kelas dan jantina seperti mana yang pernah dikesan olehCoyle (2005) dan Carrier (2009).

Didapati ramai pelajar lelaki yang memiliki gaya kinestetik, gemar kepada pembelajaran secara amali

seperti dapatan Buzhigeeva (2004) dan Gurian dan Stevens (2005). Pelajar perempuan pula ramai yang

memiliki gaya visual dengan sifat suka membaca sama ada bahan bercetak atau dalam paparan skrinkomputer dan demonstrasi oleh guru. Pelajar yang memiliki gaya belajar auditori suka belajar secara

berbincang dalam kumpulan, mendengar penerangan yang diberi oleh guru dan tidak suka membaca.

Menurut Alumran (2008), memang wujud perbezaan gaya belajar antara pelajar lelaki dan perempuan

bahkan perbezaan tersebut mempunyai kaitan dengan pencapaian. Pelajar lelaki lebih kepada kinestetikdan memerlukan lebih pergerakan (Miller et al, 1990) dan lebih bertanggungjawab terhadap diri danorang lain (Keri, 2002) manakala pelajar perempuan kurang pergerakan, lebih tenang dan memiliki

motivasi yang dipengaruhi oleh ibu bapa atau guru (Philbin et al, 1995).

Pengetahuan tentang perbezaan gaya belajar antara pelajar dan antara jantina perlu diikuti kesedaran

bahawa perbezaan gaya belajar pelajar selari dengan perancangan pengajaran dan seterusnyamelaksanakan dalam pengajaran supaya pengajaran dan pengajaran lebih berkesan (Sim & Sim, 1995;Grasha, 1996; Reid, 2005). Pengetahuan tentang perlunya guru menyediakan pengajaran berbeza untuk


7/11



37

gaya belajar yang berbeza telah dimiliki oleh guru pelatih Program AT20. Mereka tahu bahawa pelajarmemerlukan rangsangan yang berbeza seperti mana saranan Reid (2005), Grasha (1996), Gernett danTreagust (1992), Keri (2002), Miller et al, (1990) dan Alumran (2008) yang menyatakan jika pengetahuan

perbezaan antara pelajar digunakan dengan berhati-hati akan dapat meningkatkan keberkesanan

pembelajaran pelajar.

Pengetahuan guru pelatih Program AT20 terhadap gaya belajar dalam kalangan pelajar yang berbezamengikut individu, jantina dan kelas tidak pula mempengaruhi perancangan dan pelaksanaan pengajaran.Didapati guru pelatih masih menggunakan strategi pengajaran yang sama untuk mengajar sesuatu tajuk

walaupun untuk tingkatan yang berbeza. Mereka menggunakan strategi pengajaran langsung (Joyce et al,

2004) dengan mengutamakan penerangan sesuai dengan kepercayaan bahawa keberkesanan pengajaranterletak kepada penerangan guru. Ketika mengajar segala aktiviti pelajar dikawal sepenuhnya oleh gurusupaya objektif pelajaran dapat dicapai walaupun strategi ini bukan yang dicadangkan dalam Huraian

Sukatan Pelajaran ICT.

Pengetahuan keupayaan dan kelebihan pelajar mempelajari ICT

Didapati guru pelatih Program AT20 ada memiliki pengetahuan tentang keupayaan dan kelebihan pelajarmempelajari mata pelajaran ICT. Guru pelatih mengesan keupayaan pelajar-pelajar yang mengambil mata

pelajaran ICT melalui (a) kedudukan kelas dalam sesuatu tingkatan, (b) aliran dan bilangan mata

pelajaran yang diambil, (c) lokasi sekolah, (d) keputusan peperiksaan PMR, (e) penguasaan bahasa

Inggeris dan kebolehan berkomunikasi, (f) pengetahuan sedia ada terhadap ICT dan (g) keupayaanmelaksanakan tugas yang diberi.

Guru pelatih AT20 menggunakan kedudukan kelas dalam tingkatan sebagai panduan menilai keupayaan

pelajar mempelajari ICT. Pelajar yang berada dalam kelas pertama dalam sesuatu tingkatan dianggapsebagai memiliki keupayaan belajar yang terbaik manakala terakhir adalah lemah. Oleh kerana itu pelajar

yang mengambil mata pelajaran bukan kelas pertama maka mereka dianggap pelajar sederhana danlemah. Pelajar yang mengambil aliran Sains dianggap memiliki keupayaan mempelajari ICT lebih baik

berbanding pelajar aliran Sastera. Pelajar di sekolah dalam bandar dianggap memiliki keupayaanmempelajari ICT yang baik di samping keputusan peperiksaan PMR pelajar. Guru pelatih AT20 juga

mengesan kelebihan pelajar dalam mempelajari ICT berasaskan minat terhadap matapelajaran ICT,

kegemaran menggunakan komputer, melayari Internet dan tiada masalah disiplin yang serius.

Guru pelatih program AT20 memiliki keupayaan mengesan kelebihan dan keupayaan yang bolehdieksploitasi dalam pembelajaran seperti yang disarankan oleh Magnusson et al, (1999). Pengetahuan ini,

menurut Senge (2000) boleh dijadikan panduan oleh guru dan sekolah berusaha mengatasi kekurangan

dan menggunakan kelebihan pelajar bagi membantu pembelajaran.

Pengetahuan terhadap tajuk sukar dipelajari dan puncanyaGuru pelatih Program AT20 berpendapat tajuk yang dianggap sukar dipelajari oleh pelajar adalah seperticharacter, storage (melibatkan konsep volatiledan non-volatile)RAM, ROM, BIOS, OS, NOS,NetworkTopology, Processor, Protocol, Network architecture, Client server dan Peer-to-peer di samping tajuk

yang melibatkan konsep matematik. Empat faktor telah dapat dikenal pasti menjadi punca kesukaranpelajar belajar iaitu (a) sifat isi pelajaran; (b) pelajar dan pembelajaran; (c) guru dan pengajaran; dan (d)

sekolah.

Menurut guru pelatih AT20, faktor sifat isi pelajaran adalah isi pelajaran merujuk kepada sifat abstrakkerana itu menyebabkan pelajar sukar memahaminya. Penso (2002) mengkategorikan faktor ini sebagaikesukaran khusus mata pelajaran kerana ia merupakan sifat mata pelajaran yang mungkin berbeza dengan

mata pelajaran lain.


8/11



38

Kesukaran belajar akibat faktor pelajar dan pembelajaran merujuk kepada kelemahan yang dimiliki olehpelajar seperti penguasaan bahasa Inggeris yang sangat terhad menyebabkan mereka sukar memahami isipelajaran, tidak meminati mata pelajaran ICT juga tiada pengetahuan asas ICT. Guru pelatih AT20

berpendapat kelemahan berbahasa Inggeris adalah penyumbang utama kepada kesukaran pelajar apabila

bahasa Inggeris dijadikan bahasa pengantar untuk mata pelajaran ICT.

Faktor guru merujuk kepada penguasaan pelatih terhadap isi pelajaran yang hendak diajar. Penguasaanyang rendah boleh menyumbang kesukaran pelajar belajar seperti dapatan Wilkins (2008), Grossman(1991), Grossman et al (1989) yang menyatakan apabila guru kurang menguasai kandungan pelajaran

menyebabkan kurang keyakinan mengajar. Menurut Wilkins (2008) terdapat hubungan yang signifikan

antara ketidakyakinan guru mengajar tajuk yang kurang dikuasainya dengan amalan dalam bilik darjah.Sekiranya guru pelatih mendapati sesuatu konsep itu sukar difahami maka keyakinan guru mengajar

berada pada tahap rendah dan pelajar akan menghadapi masalah memahaminya ketika mengajar.

Keadaan ini memperlihatkan kaitan antara penguasaan kandungan dengan PCK seperti dapatan beberapa

pengkaji seperti Lilia Halim dan Subahan Mohd Meerah (2002), Van Driel, Verloop dan De Vos, (1998)dan Kaya (2008). Lanjutan daripada masalah ini adalah kemungkinan guru memindahkan kesilapan

konsep kepada pelajar (Hashweh, 1987) dan jika ini berlaku ia akan menambah kesilapfahaman konsep dikalangan pelajar (Even, 1993). Aspek lain yang berpunca daripada guru adalah susunan pelajaran tidaksesuai dengan pengetahuan sedia ada pelajar, bahan mengajar kurang berkesan, pengajaran terlalu cepat,

penerangan guru tidak jelas, terlalu banyak isi pelajaran yang hendak disampaikan dalam satu jangka

masa menyebabkan guru tergesa-gesa menyampaikan isi pelajaran, suara guru tidak jelas didengar olehpelajar dan contoh tidak mencukupi adalah penyumbang kepada pelajar tidak dapat memahami isipelajaran.

Faktor sekolah merujuk kepada kemudahan pembelajaran seperti peluang pelajar menggunakan komputeruntuk menjalani latihan amali. Ketiadaan buku teks juga dikatakan antara penyebab pelajar sukar belajar

dibandingkan dengan subjek lain yang ada buku teks.

Pengetahuan terhadap kesilapfahaman konsep ICT dalam kalangan pelajar

Guru pelatih Program AT20 belum menguasai pengetahuan kesilapfahaman konsep-konsep ICT dalam

kalangan pelajar. Guru pelatih menjelaskan pelajar yang mengemukakan kefahaman yang salah terhadapsesuatu konsep adalah disebabkan mereka tidak pernah mendengar,membaca atau mempelajari konseptersebut. Guru pelatih menamakan keadaan sedemikian sebagai kosong konsep.

Bagaimanapun guru pelatih menyedari bahawa kesilapan konsep boleh berlaku semasa guru mengajar

berpunca daripada (a) sifat konsep yang dipelajari iaitu bersifat abstrak, tidak dapat dilihat dengan matakasar, (b) kekeliruan daripada pengajaran guru akibat guru tidak menguasai isi kandungan dengan baik,(c) pelajar tidak menguasai bahasa Inggeris dengan baik menyebabkan kefahaman mereka tersasar.

Apabila pelajar mengemukakan kefahaman yang salah tentang sesuatu konsep ICT, guru pelatih memberipeluang kepada pelajar mengemukakan hujah, kemudian guru menggunakan kepercayaan yang diberioleh pelajar sebagai individu yang paling dipercayai membetulkan kesilapan konsep. Ini berbeza dengandapatan Smith & Neale (1991) yang menyatakan guru sering mengabaikan masalah kesilapan konsep

dalam kalangan pelajarnya. Campur tangan guru pelatih dalam menyelesaikan perbezaan kefahamanpelajar adalah sesuai dengan saranan Hashweh (1985) dan Smith (1987) bagi mengelak kefahaman yang

salah menjadi teguh. Keadaan ini memperlihatkan kesilapan konsep dalam kalangan pelajar sedikit

sebanyak mempengaruhi pengajaran guru pelatih walaupun tidak sepenting pembentukan PCK dalamkalangan guru berpengalaman seperti yang dikesan oleh Park dan Oliver (2008).


9/11



39

Kajian yang mendapati guru pelatih tidak memiliki pengetahuan tentang kesilapfahaman konsep atautidak menyedari kesilapan konsep yang dialami oleh pelajar bukan perkara asing. Dapatan kajian olehLilia Halim dan Subahan Mohd Meerah (2002), Berg dan Brouwer (1991), Smith dan Neale (1991),

Butcher (2003) dan mendapati perkara yang sama.

PenutupGuru pelatih Program AT20 telah memiliki sebahagian daripada pengetahuan tentang pelajar dan

pembelajaran iaitu pengetahuan gaya belajar, keupayaan dan kelebihan pelajar belajar dan tajuk-tajuk

yang sukar dipelajari serta puncanya tetapi belum menguasai pengetahuan kesilapfahaman konsep-konsep

ICT. Bagaimanapun tindakan guru memberi peluang kepada pelajar mengemukakan hujah yang

menyokong kefahaman mereka terhadap sesuatu konsep boleh dijadikan asas yang baik untukmemperbaiki punca kesilapfahaman itu berlaku. Guru pelatih memerlukan masa untuk mengaplikasikan

pengetahuan gaya belajar ke dalam pengajaran mereka.

RujukanAdams, P. E. & Krockover, G. H. (1997). Beginning science teacher cognition and its origins in the pre-

service science teacher program.Journal of Research in Science Teaching, 34, 633-653.Alumran, J. (2008). Learning Styles in Relation to Gender, Field of Study, and Academic Achievement

for Bahraini University Students.Individual Differences Research, 6(4), 303-316.

Baxter, J. A. & Lederman, N. G. (1999). Assessment and measurement of pedagogical contentknowledge. Dalam J. Gees-Newsome & N. G. Lederman (Eds.) Examining pedagogical content

knowledge (163-198). Boston: Kluwer Academic Publishers.

Berg, B. L. (1998). Qualitative Research Methods for Social Sciences. Needham Heights: MA. Allyn &

Nacon.Butcher, J. (2003). Exploring dif culties in learning to teach English post-16. The Curriculum Journal.

14(2), 233-252.Buzhigeeva, M. (2004). Gender characteristics of children in the primary stage of instruction. Russian

Education and Society 4(46), 76-88.

Carlsen, W. S. (1999). Domain of teacher knowledge. Dalam J. Gess-Newsome, & N. G. Lederman(Eds.).Examining Pedagogical Content Knowledge (ms. 133-144). Dordrecht: Kluwer Academic.

Carrier, S. J. (2009). Environmental Education in the Schoolyard: Learning Styles and Gender. TheJournal of environmental education. 40(3), 1-12.

Clark, D. C., Smith, R. B. & Cook, V. A. (1985). Perceive origins of teaching behavior. Journal of

TeachingEducation, 36(6), 49-53.Coffield, F., Moseley, D., Hall, E. & Ecclestone, K. (Ed.). (2004).Learning Styles and Pedagogy in post-

16 Learning: A Systematic and Critical Review. Wiltshire: Learning and Skills Research Centre.Cohen, J. (1960), A coeficient of agreement for nominal scales, Educational and Psychological

Measurement, 20(1), 37-46.

Coyle, K. (2005). Environmental literacy in America: What ten years of NEETF/Roper research andrelated studiessay about environmental literacy in the U.S. The National Environmental Education

& Training Foundation. Available at http://www.neetf.org/pubs/ELR2005.pdf.Darling-Hammond, L. (2000). Teacher Quality and Student Achievement: A Review of State Policy

Evidence.Education Policy Analysis Archives, 8,(1), http://epaa.asu.edu/epaa/v8n1/.

Deng, A. (1995). Estimating the reliability of the questionnaire used in the Teacher Education andLearning to Teach study. Technical Series Report 95-1. East Lansing, MI: National Center for

Research on Teacher Education.Druva, C. A. & Anderson, R. D. (1983). Science teacher characteristics by teacher behavior and by

student outcome: A meta-analysis of research. Journal of Research in Science Teaching, 20(5),

467-479.


10/11



40

Even, R. (1998). Factors Involved in Linking Representations of Functions. Journal of MathematicalBehavior, 17(1), 105-121.

Gees-Newsome, J. (1999). Examining Pedagogical Content Knowledge. London: Kluwer Academic

Publisher.

Gernett, P. J. & Treagust, D. F. (1992). Conceptual dif culties experienced by senior high schoolstudents of electrochemistry: Electrochemical (Galvanic) and electrolytic cells. Journal of

Research in Science Teaching, 29(10), 1079-1099.Gess-Newsome, J. & Lederman, N. G. (1993). Pre-service Biology teachers knowledge structure as a

function of professional teacher education: A year-long assessment. Science Education, 77(1), 25-

45.

Grasha, A.F. (1996). Teaching with style: A practical guide to enhancing learning by understandingteaching and learning styles. Pittsburgh, PA: Alliance Publishers.

Grossman, P. (1990). The Making of a Teacher: Teacher Knowledge and Teacher Education . New York:

Teacher College Press.

Grossman, P. L. (1989). Learning to teach without teacher education. Teachers College Record. 91, 191-207.

Grossman, P. L. (1991). What are we talking about anyway? Subject matter knowledge of secondaryEnglish teachers. Dalam J. Brophy (ed.),Advance in research on teaching. 2, 242-264.

Grossman, P. L., Wilson, S. M. & Shulman, L. S. (1989). Teacher of substance: Subject matter

knowledge for teaching. Dalam M. C. Reynolds (ed.), Knowledge base for the beginning teacher.

Elmford, N. Y.: Pergamon Press.Gurian, M. & Stevens, K. (2005). The minds of boys: Saving our sons from falling behind in school and

lift. San Francisco: Jossey-Bass.

Haertel, E. (1991). New form of teacher assessment.Review of Research in Education, 17, 3-29.

Hashweh, M. (1987). Effect of subject matter knowledge in the teaching of Biology and Physics.Teaching and Teacher Education, 3(2), 109-120.

Hewson, P. W. & Hewson, M. G. (1989). Analysis and used of task for identifying conceptions ofteaching science.Journal of Education for Teaching, 15(3), 191-208.

Hollingsworth, S. (1989). Prior beliefs and cognitive change in learning to teach. American EducationalResearch Journal. 26, 160-89.

Ingersoll, R. (1996).National assessments of teacher quality. U.S. Department of Education. Washington,

DC: NCES Working Paper.Joyce, B, R. Weil, M. & Calhoun, E. (2004)Models of Teaching, 7th ed. Pearson Education, Inc. USA.Kaya, O.N. (2008). The nature of relationships among the components of pedagogical content knowledge

of preservice science teachers: Ozone layer depletion as an example. International Journal ofScience Education, 1-28.

Keri, G. (2002). Males and females college students learning styles differ: An opportunity forinstructional diversification. College Student Journal, 36 (3), 36, 433-450.

Kromrey, J. & Renfrow, D. D. (1991). Using multiple choice examination items to measure teachers

content specific pedagogical knowledge. Dalam Gess-Newsome & Lederman (1999). Examining

pedagogical content knowledge. M.A: Kluwer Academic Publisher.Lilia Halim Meerah, Subahan Mohd Meerah. (2002). Science Trainee Teachers Pedagogical Content

Knowledge and Its Influence on Physics Teaching. Research in Science and Technological

Education, 20(2), 215-227.

Manouchehri, A. (1997). School mathematics reform: Implications for mathematics teacher preparation.Journal of Teacher Education, 48(3), 197-209.

Morine-Dershimer, G. (1989). Preservice teachers conception of content and pedagogy: Measuring

growth in reflective, pedagogical decision-making.Journal of Teacher Education, 40 (5), 46-52.


11/11



41

Park, S. & Oliver, J. S. (2008). Revisiting the conceptualisation of Pedagogical Content Knowledge:PCK as a conceptual tool to understand teachers as profesionals. Research in Science Education.38(3), 261-284.

Penso, S. (2002). Pedagogical Content Knowledge: How do student teachers identify and describe the

causes of their pupils learning difficulties?AsiaPacific Journal of Teacher Education, 30(1), 25-37.

Philbin, M., Meier, E., Huffman, S. & Boverie, P. (1995). A survey of gender and learning styles. Sex

Roles Journal of Research. 32(7-8), 485-497.Phillips, D. C. (1983). On describing a students cognitive structure. Education Psychologist, 18(2), 59-

74.

Pigge, F. L. (1978). Teacher competencies; Need, proficiency, and where proficiency was developed.Journal of Teacher Education, 29(4), 70-76.

Reid, G. (2005)Learning styles and inclusion. London: Sage Publication.

Rice, J. K. (2003). Teacher quality: Understanding the effectiveness of teacher attributes. Washington,

DC: Economic Policy Institute.Schwab, J. (1978). Science, curriculum, and liberal education (selected essays). Chicago: University of

Chicago Press.Senge, P. M. (2000). The Fifth Discipline: The Art and Practice of the Learning Organization. London:

Century Business.

Shulman, L. S. (1986). Those who understand: knowledge growth in teaching. Educational Researcher,

15, 4-14.Shulman, L. S. (1987). Knowledge and teaching: Foundations of the new reform. Harvard Educational

Review, 57(1), 1-21.

Shulman, Lee S. & Sykes, Gary. (l986). A national board for teaching? In search of a bold standard.

Paper prepared for the Task Force on Teaching as a Profession. Carnegie Forum on Education andthe Economy.

Sims, R. R. & Sims, S. J. (1995). The importance of learning styles: Understanding the implications for

learning, course design, and education. Westport, CT., London: Greenwood Press.

Smith D. C. & Neale, D. C. (1991). The construction of subject matter knowledge in primary scienceteaching. Teacher and Teacher Education, 5(1), 1-20.

Stake, R. E. (1995) The art of case study research (Thousand Oaks, CA, Sage).

Tobin, K. & McRobbie, C. J. (1996). Cultural myths as restraints to the enacted science curriculum.Science Education, 80, 223-241.

Valli, L. & Agostinelli, A. (1993). Teaching before and after professional preparation: The story of the

high school mathematics teacher.Journal of Teacher Education, 44, 107-118.Van Driel, J.H., Verloop, N. & De Vos, W. (1998) Developing science teachers pedagogical content

knowledge,Journal of Research in Science Teaching, 33(6), 673695.Veenman, S. (1984). Perceived problems of beginning teachers. Review of Educational Research, 54(2),

143-178.

Wandersee, J. H., Mitzes, J. J., & Novak, J. D. (1994). Research on alternative conceptions in science.

Dalam D. Gabel, (Ed.) Handbook of Research on Science Teaching and Learning. New York:MacMillan.

Wilkins, J.M. (2008). The relationship among elementary teachers content knowledge, attitudes, beliefsand practice.Journal of Mathematic Teacher. 11(11), 139-164.

143 - JTPM - B1N4 - Sulaiman.pdf

Documents

Transcript of 143 - JTPM - B1N4 - Sulaiman.pdf