1

BAB 1

PENDAHULUAN

1.1 Pengenalan

Teraju pembangunan ekonomi negara ialah pembangunan sumber manusia (Ramlee

Mustapha & Ramziah Husin, 2002). Pendidikan dan pembangunan sumber manusia

ialah kunci dan pemacu kepada peningkatan daya saing negara (Hanin Farha &

Muhammad Hussin, 2012). Kesan daripada itu, dalam setiap rancangan pembangunan

lima tahun bermula dari Rancangan Malaysia Pertama hingga ke rancangan terkini,

aspek pendidikan dan pembangunan sumber manusia memang diberi penekanan (Afaf

Ahmad & Muhammad Hussin, 2012). Pembangunan modal insan merupakan teras

utama dalam Rancangan Malaysia Kesembilan (2006). Sebenarnya, kesedaran tentang

kepentingan pembangunan modal insan dan peranan sekolah sebagai institusi sosial

untuk membangunkan modal insan di negara ini telah timbul lebih awal lagi. Oleh

sebab itu, peningkatan pembangunan sumber manusia untuk menghadapi cabaran

globalisasi dan ekonomi pengetahuan diletakkan sebagai salah satu matlamat utama

Rancangan Pembangunan Pendidikan Negara 2001–2010 (Ministry of Education,

2001).

Tambahan pula, kini negara kita melalui suatu program Transformasi

Pendidikan (TP) di bawah Pelan Transformasi Kerajaan (GTP) untuk meningkatkan

prestasi pelajar, meningkatkan kemahiran rakyat dan meningkatkan kebolehpasaran

pekerja serta berpendapatan tinggi, sekali gus dapat melahirkan insan yang bersepadu

dan holistik (Asmah Yunos & Muhammad Hussin, 2012). Langkah permulaan

Transformasi Pendidikan (TP) bermula apabila Bidang Keberhasilan Utama Negara

2

(NKRA) diperkenalkan pada tahun 2009 dengan salah satu inisiatif NKRA adalah

mengarusperdanakan Pendidikan Teknik dan Latihan (TEVT) untuk menambahkan

bekalan modal insan berkemahiran di Malaysia melalui penyediaan TEVT berkualiti

kepada pelajar yang mempunyai kecenderungan (Asmah Yunos & Muhammad Hussin,

2012). Maka, hasrat kerajaan untuk melahirkan sekurang-kurangnya 3.3 juta pekerja

mahir yang kompetitif dan berdaya saing dalam tempoh 10 tahun akan datang

merupakan salah satu tanggungjawab Bahagian Pendidikan Teknik dan Vokasional

dinyatakan dalam Pelan Pembangunan Pendidikan Nasional (2013 – 2025) [Muhyiddin

Yassin, 2013]. Lanjutan daripada program Transformasi Pendidikan (TP), Transformasi

Pendidikan Vokasional (TPV) dilancarkan pada 6 Januari 2012 apabila 15 buah Sekolah

Menengah Vokasional dinaiktarafkan kepada Kolej Vokasional dengan pengambilan

seramai 3120 orang pelajar lepasan Penilaian Menengah Rendah (Muhyiddin Yassin,

2013).

Dalam pada itu, Kementerian Pelajaran Malaysia telah memperkenalkan suatu

mata pelajaran berbentuk latihan berdasarkan modul iaitu Mata Pelajaran Vokasional

(MPV) di sekolah akademik biasa pada tahun 2002 sebagai satu langkah ke arah

melahirkan sekumpulan individu dalam masyarakat kita yang berpengetahuan,

berkemahiran dan terlatih dalam perkara asas dalam beberapa bidang pekerjaan yang

telah dikenal pasti (Pusat Perkembangan Kurikulum, 2003). MPV memberi penekanan

kepada latihan berbentuk praktikal (hands-on) (Lembaga Peperiksaan Kementerian

Pendidikan Malaysia, 2002a). Di samping itu, MPV juga memberi peluang yang luas

kepada pelajar memilih mata pelajaran mengikut minat dan bakat mereka kerana

menurut Ahamad Sipon (2001), mantan Timbalan Ketua Pengarah Pendidikan Malaysia

(Jabatan Pendidikan Teknikal) pada seminar kebangsaaan Pendidikan Asas Vokasional

dan Pameran dalam ucap utama ‘Halatuju dan Cabaran Pendidikan Vokasional di

Sekolah Menengah Akademik’ menyatakan bahawa sebilangan pelajar sekolah

3

akademik kurang mampu mengikuti mata pelajaran akademik tetapi mereka cenderung

kepada mata pelajaran bercorak ‘hands-on’ yang banyak melibatkan aktiviti ‘learning

by doing’ dengan menggunakan kemahiran tangan. Beliau berpendapat bahawa dengan

melibatkan golongan pelajar yang kurang mampu mengikuti mata pelajaran akademik

dalam program MPV, masalah pelajar seperti masalah disiplin dapat dikurangkan.

Pendek kata, perancangan dan pembangunan MPV adalah selaras dengan semangat di

sebalik Falsafah Pendidikan Kebangsaan yang berhasrat melahirkan warganegara yang

berpengetahuan serta berakhlak mulia demi menghadapi cabaran kehidupan masa kini

dan masa akan datang (Kementerian Pendidikan Malaysia, 1992).

Jadi, program MPV yang bercorak kemahiran vokasional boleh menyediakan

pelajar kita untuk menghadapi cabaran negara pada masa depan. Hal ini demikian

kerana Omoruyi dan Osunde (2004) berpendapat bahawa perubahan dalam pendidikan

di Nigeria akibat dasar pendidikan kebangsaan baharu yang menekankan pendidikan

vokasional boleh mengurangkan kadar pengangguran tinggi dan merevolusikan bidang

ekonomi dan sosial di negara tersebut dengan mewujudkan warganegara yang boleh

berdikari. Namun begitu, beliau mendapati keadaan sedemikian hanya akan wujud

sekiranya dasar pendidikan vokasional dilaksanakan seperti yang dirancang. Begitu juga

di Australia, menurut Navaratnam (1993), minat yang semakin meningkat dalam

pendidikan vokasional telah menyebabkan aspek kuantiti pendidikian vokasional

ditekankan manakala aspek kualiti yang begitu kritikal untuk masa depan negara

Australia diabaikan. Oleh itu, menurut beliau lagi, peningkatan dalam pendidikan

vokasional tanpa kualiti tidak akan menghasilkan tenaga kerja bertaraf antarabangsa.

Menurut Dunham (1989) pula, mewujudkan suatu program pendidikan vokasional yang

berkualiti untuk semua murid masih menjadi suatu cabaran kepada banyak negara.

Oleh itu, kualiti dalam pendidikan vokasional adalah sangat penting kerana

Navaratnam (1993) menegaskan bahawa untuk memperoleh hasil pendidikan

4

vokasional (outcomes) yang berkualiti, kualiti aspek input, aspek konteks serta aspek

proses mesti dijamin terlebih dahulu. Seterusnya, Navaratnam (1993) merumuskan

bahawa pendidikan vokasional yang berkualiti ialah campuran reka bentuk program,

murid, pengajaran dan pengurusan yang berkualiti. Sejajar dengan itu, beliau

menekankan bahawa aspek konteks, input, proses dan ‘outcomes’ harus menjadi

komponen asas dalam penetapan kualiti untuk sesuatu program pendidikan vokasional.

Dalam pada itu, perlu disedari bahawa pembentukan dan pelaksanaan sesuatu

program pendidikan seperti MPV melibatkan satu perbelanjaan yang besar tetapi

perbelanjaan dalam pendidikan merupakan satu pelaburan yang memberikan pulangan

kepada seorang individu (private returns) dan kepada masyarakat (social returns)

kerana mengikut Teori Modal Insan (Human Capital Theory), proses persekolahan akan

meningkatkan produktiviti seseorang yang seterusnya akan meningkatkan produktiviti

sesebuah negara (Carnoy, 1995). Ringkasnya, sumber manusia yang berkemahiran dan

berpengetahuan adalah pulangan yang sangat berharga kerana manusia yang

berkemahiran dan berpengetahuan merupakan asas kejayaan sesebuah negara. Menurut

bekas Perdana Menteri Malaysia, Mahathir Mohamad (Ministry of Education Malaysia,

2001), pembangunan sumber manusia merupakan asas kejayaan sesebuah negara.

Mahathir Mohamad (Ministry of Education Malaysia, 2001) menyatakan bahawa

sesebuah negara yang mempunyai sumber manusia yang berpendidikan dan terlatih

boleh mengatasi sebarang cabaran dan halangan dengan berani seperti berikut: “The

education and training sector is pertinent towards providing the nation with

knowledgeable and skilled manpower. It has been proven that a nation could develop

and progress if it has a highly knowledgeable and skilled human resource” (ms. 1).

Maka, memang wajarlah Kementerian Pelajaran Malaysia membelanjakan

sejumlah wang yang banyak setiap tahun untuk proses pendidikan negara supaya dapat

mewujudkan sumber manusia yang berpengetahuan dan berkemahiran tinggi (K-

5

worker). Selaras dengan itu, jumlah wang yang diperuntukkan untuk perbelanjaan

sektor pendidikan dan latihan meningkat dalam setiap belanjawan negara, daripada

RM36.5 billion pada tahun 2008 kepada RM47.7 billion pada tahun 2013 (Laporan

Ekonomi, 2012/2013). Secara purata, sekurang-kurangnya 20% daripada peruntukan

mengurus kerajaan dibelanjakan untuk sektor pendidikan dan latihan kerana terdapat

hubungan antara pertumbuhan ekonomi dengan pendidikan dan latihan (Hasnah et. al,

2009). Maka, jelaslah pendidikan merupakan unsur terpenting dalam pembangunan

modal insan (Shariffulizan Malek, 2007).

Menyedari kepentingan program MPV untuk melahirkan tenaga kerja yang

berkemahiran vokasional, Kementerian Pelajaran Malaysia telah menambahkan kadar

pemberian geran per kapita (PCG) untuk MPV daripada sebanyak RM65.00 seorang

murid pada tahun pelaksanaannya (2002) kepada kadar antara RM180 dan RM220

seorang murid sejak 1 Januari 2005 (Bahagian Perancangan dan Penyelidikan Dasar

Pendidikan, 2006). Peruntukan per kelas MPV pula telah meningkat daripada

RM50,000 pada tahun 2002 kepada RM75,000, bermula tahun 2003 (Kementerian

Pendidikan Malaysia, 2003). Jelaslah, program MPV melibatkan pelaburan yang tinggi

untuk menampung kos pembinaan atau pengubahsuaian bengkel, pembekalan peralatan,

peruntukan PCG, penyediaan program peningkatan kemahiran teknikal untuk guru

MPV dan penghasilan bahan sokongan untuk guru dan murid (Bahagian Perancangan &

Penyelidikan Dasar Pendidikan, 2006).

Pertambahan peruntukan kewangan untuk pelaksanaan program MPV

menunjukkan bahawa kerajaan memang serius dalam pembangunan modal insan di

negara ini. Oleh itu, adalah menjadi tanggungjawab semua pihak yang terlibat dalam

pelaksanaan program MPV yang berbentuk latihan vokasional di sekolah harian biasa

memastikan program MPV ini dilaksanakan mengikut teras-teras yang ditetapkan oleh

Kementerian Pelajaran Malaysia. Lebih-lebih lagi, dua aspek penting yang telah diberi

6

penekanan dalam Pelan Induk Pembangunan Pendidikan 2006-2010 (2006) ialah aspek

kualiti dan aspek pelaksanaan dalam pendidikan. Dua aspek ini penting supaya program

MPV ini dapat mencapai objektifnya serta memberikan pulangan maksimum kepada

pelaburan yang telah dibuat. Perkara ini sangat penting kerana menurut Perdana Menteri

dan Menteri Kewangan Malaysia, Dato’ Sri Mohd Najib Tun Abdul Razak, pendidikan

mendapat peruntukan besar setiap tahun tetapi hasil yang diperoleh tidak setara dengan

pelaburan yang telah dibuat (Mohd Najib Tun Abdul Razak, 2013). Oleh itu, hasil

daripada pelaburan dapat dioptimumkan dengan memastikan program MPV

dilaksanakan seperti dirancang. Menurut Sufean Hussin (2002), kajian terhadap tahap

pelaksanaan yang bersamaan dengan pemantauan akan memberikan maklumat-

maklumat tentang operasi dasar oleh golongan pelaksana. Beliau berpendapat bahawa

maklumat tersebut boleh digunakan bagi memperbaiki keberkesanan pelaksanaan dan

seterusnya suatu formula kerja dapat dirumus khas untuk menangani setiap masalah

yang timbul. Oleh sebab itulah, di Amerika Syarikat, General Accounting Office

sentiasa mengkaji dasar sosial dan ekonomi negaranya (Havens, 1990). Di Eropah pula,

kerasionalan Skima Pembangunan Serantau dari segi ekonomi sentiasa dikaji (Barbier

& Simonon, 1977). Begitu juga, di Bank Dunia, dasar dan program yang direka bentuk

oleh ahli ekonomi sentiasa menjadi tajuk kajian (Jayarajah, Branson, & Sen, 1996).

Maka, kajian terhadap pelaksanaan sesuatu dasar kerajaan dalam sektor awam

semakin penting kerana pelbagai pihak mendesak kerajaan menunjukkan bukti

keberkesanan sesuatu dasar kerajaan (Wimbush & Watson, 2000). Desakan sedemikian

wujud kerana kajian terhadap pelaksanaan sesuatu dasar kerajaan boleh membantu ke

arah kejayaan sesuatu dasar atau program kerajaan dengan mengenal pasti kesilapan

dalam pelaksanaan dasar atau program tersebut (Picciotto, 1999) .

7

1.2 Latar Belakang Kajian

Pendidikan teknikal dan vokasional ialah pemangkin utama dalam mempercepat

pengeluaran buruh yang berpengetahuan (Shahril Marzuki, 2005). Selaras dengan

perkembangan ekonomi berasaskan pengetahuan atau K-ekonomi, MPV, singkatan

nama kepada 22 mata pelajaran elektif bercorak kemahiran vokasional diperkenalkan di

sekolah menengah akademik pada peringkat Tingkatan 4 dan Tingkatan 5 pada tahun

2002 (Pelan Induk Pembangunan Pendidikan 2006 - 2010, 2006). Program MPV

menawarkan 22 mata pelajaran yang dikelompokkan dalam lima bidang usaha iaitu

binaan, pembuatan, teknotani, ekonomi rumah tangga dan aplikasi komputer.

Penawaran pelbagai mata pelajaran ini dibuat berperingkat-peringkat dalam 4 fasa,

mulai tahun 2002 hingga tahun 2005 (Kementerian Pelajaran Malaysia, 2007). Menurut

Mohd. Nordin (2011), MPV ialah peluasan kepada mata pelajaran Kemahiran Hidup di

Tingkatan 1 hingga 3 di peringkat sekolah menengah rendah. Bertitik tolak daripada

mata pelajaran tersebut, kurikulum MPV digubal dan ditokok tambah dengan

kemahiran-kemahiran yang menjurus kepada bidang yang boleh diceburi oleh mereka di

alam pekerjaan (Mohd. Nordin, 2011).

Bagi fasa 1, lapan mata pelajaran ditawarkan mulai tahun 2002 (di 104 buah

sekolah) iaitu Pembinaan Domestik, Membuat Perabot, Seni Reka Tanda, Menservis

Peralatan Elektrik Domestik, Rekaan dan Jahitan Pakaian, Katering dan Penyajian,

Landskap dan Nurseri serta Tanaman Makanan. Bagi fasa 2, mata pelajaran Grafik

Berkomputer dan Produksi Multimedia diperkenalkan dan sebanyak 103 buah sekolah

mula menawarkan program MPV pada tahun 2003. Seterusnya, bagi fasa 3, lapan mata

pelajaran baharu ditawarkan mulai tahun 2004 iaitu Pemprosesan Makanan, Akuakultur

dan Haiwan Rekreasi, Pendawaian Domestik, Menservis Automobil, Menservis

Peralatan Penyejukan dan Penyamanan Udara, Penjagaan Muka dan Dandanan Rambut,

8

Hiasan Dalaman Asas serta Asuhan dan Pendidikan Awal Kanak-Kanak. Pada tahun

2004, sebanyak 134 buah sekolah mula menawarkan program MPV. Akhirnya, bagi

fasa 4, empat lagi mata pelajaran baharu diperkenalkan mulai tahun 2005 iaitu Kerja

Paip Domestik, Kimpalan Arka dan Gas, Menservis Motosikal, Gerontologi Asas dan

Perkhidmatan Geriatrik. Pada tahun 2005, sebanyak 99 buah sekolah mula menawarkan

program MPV. Maka, pada tahun 2005, kesemua 22 mata pelajaran dalam program

MPV ditawarkan di 630 buah sekolah (Kementerian Pelajaran Malaysia, 2007). Jelas di

sini bahawa bilangan sekolah yang menawarkan program MPV semakin bertambah.

(Pusat Perkembangan Kurikulum, 2006).

Dalam pada itu, kejayaan sesuatu inovasi pendidikan sangat bergantung kepada

aspek pelaksanaannya (Ornstein & Hunkins, 1998; Sharifah Nor Puteh, 1994; Siti

Hawa, 1986). Namun begitu, secara amnya, pelaksanaan sesuatu program inovasi

pendidikan biasanya tidak dijalankan dengan sepenuhnya seperti yang dirancang

(Choate, 1995; Mohd Nasrudin Basar, 2006; Rossi, 1979; Van Dusen & Worthen,

1994). Cornford (2000) berpendapat bahawa bukti empirikal melalui beberapa kajian

menunjukkan bahawa latihan berdasarkan kompetensi tidak dilaksanakan secara meluas

dan dengan jayanya, sama ada di sektor kerajaan atau di sektor swasta di seluruh

Australia. Di Malaysia pula, Kementerian Pelajaran Malaysia (Ministry of Education

Malaysia, 2001) melaporkan bahawa walaupun program pendidikan berasaskan ICT

(Information and Communications Technology) dan pembekalan komputer sebagai

aktiviti utama dalam penyediaan program ICT telah dilaksanakan sejak tahun 1990-an

lagi, namun sehingga kini, masih banyak isu yang perlu dihadapi oleh Kementerian

Pelajaran Malaysia dalam melaksanakan program ini.

Dapatan beberapa kajian pelaksanaan di Malaysia juga menunjukkan

pelaksanaan sesuatu inovasi program pendidikan di Malaysia mempunyai beberapa

kelemahan. Misalnya, kajian Sukumaran (1998) mendapati guru kurang melaksanakan

9

beberapa komponen kritikal dalam kurikulum Ekonomi Asas seperti kaedah pengajaran,

aktiviti murid, teknik interaksi, penyerapan nilai-nilai murni, pemberian tugas, bahan

perancangan pengajaran, alat bantu mengajar dan penilain kandungan. Kajian Juliana

Mohd Ali (2004) mengenai pelaksanaan program Pengajaran dan Pembelajaran Sains

dan Matematik dalam Bahasa Inggeris (PPSMI), yang diperkenalkan pada tahun 2003,

menunjukkan beberapa kekangan dan masalah seperti kekangan peralatan, kekangan

ruang untuk menyimpan peralatan, kekangan ruang untuk menjalankan proses

pengajaran dan pembelajaran dan kekangan pengurusan organisasi. Guru merupakan

halangan utama bagi pelaksanaan dasar tersebut dan kebanyakan guru menginginkan

lebih banyak latihan dan kursus dalam bahasa Inggeris. Dapatan kajian Juliana ini

disokong oleh kajian Rosidi Md. Sidik (2004) yang mendapati kebanyakan sekolah

masih menghadapi kekurangan kelengkapan dan kebanyakan guru masih memerlukan

kursus untuk meningkatkan kemahiran mereka untuk melaksanakan program PPSMI.

Begitu juga kajian Sharifah Nor Ashikin (1999) mengenai Pentaksiran Kerja Amali

(Peka) dalam Sains yang diperkenalkan pada tahun 1999 menunjukkan bahawa guru-

guru masih memerlukan pendedahan dan penyelarasan secara berkala supaya mereka

dapat memantapkan kemahiran dan dapat mengendalikan program Peka dengan penuh

yakin.

Secara khususnya, dapatan kajian-kajian mengenai pelaksanaan program MPV

juga menunjukkan beberapa kelemahan. Contohnya, kajian Rosnah Mustaffa (2004)

yang berfokus kepada Seni Reka Tanda (SRT), salah satu mata pelajaran MPV telah

mengenal pasti masalah ketidakselesaan murid semasa mengikuti pembelajaran SRT

disebabkan kebisingan dan panas kerana kekurangan kipas dalam bilik SRT; dan

masalah kekurangan peralatan semasa menjalankan pembelajaran SRT. Seterusnya,

kajian Ismahana Ismail (2006) yang meninjau pelaksanaan MPV di negeri Kedah

menunjukkan kemudahan dan penyenggaraan bengkel MPV hanya berada pada tahap

10

sederhana sahaja. Begitu juga, kajian Farawahida Yassin (2009) yang meninjau

kekangan pelaksanaan MPV di negeri Johor juga mendapati guru MPV menghadapi

kekangan seperti peruntukan kewangan yang tidak mencukupi, kekurangan kemudahan

bengkel serta peralatan yang tidak lengkap serta tidak bersesuaian untuk memenuhi

keperluan teknologi masa kini. Kajian Afizah Yusof (2008) yang meninjau

keberkesanan pelaksanaan MPV di negeri Pulau Pinang pula mendapati pelaksanaan

program MPV di negeri Pulau Pinang telah berkembang tetapi pelaksanaannya tidak

mencapai sasaran yang dibanggakan.

1.3 Penyataan Masalah

Program MPV-LN telah mula dilaksanakan sejak tahun 2002. Namun begitu, masih

wujud beberapa kelemahan dalam proses pelaksanaan program MPV-LN walaupun ia

telah dilaksanakan lebih daripada 5 tahun. Kajian Mohd Rizal Abdul Ghani (2008) yang

meninjau persepsi pelajar-pelajar Tingkatan 4 sekolah harian biasa di daerah Kuala

Terengganu dan Besut yang mengikuti program MPV-LN menunjukkan kelengkapan

peralatan serta kemudahan peralatan tidak mencukupi untuk kegunaan pelajar MPV-

LN. Hasil kajian beliau juga mendapati pelajar-pelajar MPV-LN merasakan keluasan

bengkel tidak mencukupi untuk menempatkan pelbagai kelengkapan pembelajaran.

Selain itu, pelajar-pelajar juga berasa kurang selesa dengan ruang yang disediakan di

dalam bengkel semasa menjalani aktiviti pembelajaran. Jika dikaji dengan teliti kajian-

kajian lepas mengenai pelaksanaan program MPV yang telah dibincangkan dalam

bahagian sebelum ini, maka didapati kesemua kajian tersebut menunjukkan beberapa

kelemahan dalam pelaksanaan program MPV dan guru sebagai pelaksana sesuatu

inovasi pendidikan menghadapi masalah untuk melaksanakan program MPV seperti

yang dirancang. Mengapakah kelemahan dalam proses pelaksanaan masih berlaku

11

untuk suatu program penting seperti MPV-LN yang telah dilaksanakan lebih daripada 5

tahun?

Perlu diingati di sini bahawa kelemahan dalam pelaksanaan dan penyampaian

sesuatu kurikulum dikenal pasti sebagai penghalang dalam pendidikan menengah yang

berasaskan kompentensi. Perkara ini dinyatakan dalam Education Development Plan

(Ministry of Education Malaysia, 2003) seperti berikut: “Weaknesses in the

implementation and delivery of the curriculum hinder secondary education from

fulfilling the needs for competency-based education such as acquisitions and mastery of

higher generic skills, technology utilization skills, ICT skills, and resource management

skills” (ms. 3). Dalam pada itu, keluaran sulung guru terlatih untuk program MPV

melalui Program KPLI hanya mula mengajar di sekolah pada tahun 2003 (Pusat

Perkembangan Kurikulum, 2003). Tambahan pula, mengikut laporan dapatan kajian

pentaksiran kompetensi dan pensijilan modular MPV 2004 (Pusat Perkembangan

Kurikulum, 2004), didapati hanya 12.5% guru MPV merupakan guru beropsyen

pertanian, sedangkan landskap dan nurseri (LN) merupakan mata pelajaran yang paling

banyak ditawarkan oleh sekolah dalam program MPV (Pusat Perkembangan

Kurikulum, 2005). Ini menunjukkan kebanyakan guru MPV-LN terdiri daripada guru-

guru bukan beropsyen pertanian dan mereka hanya memperoleh maklumat dan

pengetahuan mengenai pelaksanaan MPV-LN melalui kursus yang dianjurkan oleh

pihak Kementerian Pelajaran Malaysia. Maka, timbul soalan, sejauh manakah kursus-

kursus yang telah dihadiri oleh guru-guru tersebut memenuhi keperluan mereka untuk

melaksanakan program MPV-LN di sekolah seperti yang dirancang?

Persoalan-persoalan yang ditimbulkan dalam perbincangan di atas perlu dicari

jawapannya kerana kejayaan sesuatu program sangat bergantung kepada proses

pelaksanaannya yang membolehkan objektifnya tercapai (Sufean Hussin, 2002).

Justeru, kelemahan dalam proses pelaksanaan program yang menjadi penghalang

12

kepada kejayaan program MPV-LN perlu dikenal pasti supaya ia dapat dilaksanakan

seperti yang dirancang di peringkat sekolah dan seterusnya mencapai objektifnya.

Sungguhpun terdapat banyak kajian mengenai pelaksanaan program MPV secara

amnya, tetapi kajian mengenai pelaksanaan program MPV-LN yang merupakan suatu

program yang paling popular sangat terhad. Menurut Mohd. Nordin (2011), belum ada

sebarang kajian untuk mengesan pelaksanaan MPV secara menyeluruh kecuali kajian

pihak PPK yang berbentuk kajian kes terhadap 16 buah sekolah fasa pertama yang telah

melaksanakan program MPV pada tahun 2003.

Lebih-lebih lagi program MPV-LN merupakan suatu program vokasional yang

mengamalkan pengajaran bermodul dan mentaksir murid berdasarkan pencapaian

kompetensi dalam sesuatu kemahiran (Pusat Perkembangan Kurikulum, 2003). Setelah

sesuatu program dilaksanakan, usaha untuk mengesan cara pelaksanaannya harus

dilakukan (Morris, 1978). Oleh yang demikian, suatu kajian yang berfokus kepada

proses pelaksanaan perlu dilakukan untuk melihat sejauh manakah program MPV-LN

sedang dilaksanakan di peringkat sekolah menengah di Malaysia seperti yang

dirancang.

Dalam pada itu, menurut Walden (2001), kebanyakan kajian mengenai program

pendidikan biasanya memberikan penekanan kepada pencapaian matlamat berbanding

dengan aspek-aspek pelaksanaan lain seperti proses dan reka bentuk sesuatu program.

Maka, kajian ini yang mengkaji pelaksanaan MPV-LN memberikan tumpuan khusus

kepada aspek proses pelaksanaan MPV-LN di peringkat sekolah menengah. Kajian ini

juga membolehkan pengkaji mengenal pasti aspek-aspek halangan dalam pelaksanaan

MPV-LN di peringkat sekolah menengah yang kemudiannya membolehkan aspek-

aspek penambahbaikan pelaksanaan program MPV-LN dikenal pasti. Perkara ini amat

penting kerana menurut Sufean Hussin (2002), masalah yang tidak dikenal pasti dengan

tepat akan melahirkan langkah penyelesaian yang salah serta membazir masa dan

13

sumber. Menurut Navaratnam (1993), sesuatu program vokasional, tidak kira sebaik

mana program itu dijalankan, sentiasa mempunyai peluang untuk menjadi yang terbaik.

Kajian pelaksanaan ini menyiasat sejauh mana program MPV-LN dilaksanakan

mengikut yang dirancang oleh penggubal program MPV-LN dan seterusnya

mencadangkan tindakan-tindakan yang harus diambil untuk menambah baik program

MPV-LN.

Tindakan sedemikian sangat penting kerana usaha tersebut dapat

mengoptimumkan kecekapan dan keberkesanan sesuatu program (Wimbush & Watson,

2000). Maka, suatu kerangka konsep kajian berdasarkan model CIPP (Context, Input,

Process, Product) telah dibentuk untuk menjadi landasan atau dasar kajian ini.

Kerangka konsep kajian dibincangkan dalam bahagian berikut.

1.4 Kerangka Konsep Kajian

Model CIPP (Stufflebeam dan rakan, 1971) merupakan suatu model penilaian program

yang menjadi dasar pembentukan kerangka konsep kajian ini. Sungguhpun terdapat

pelbagai jenis model penilaian seperti model Tyler (1949), model Diskrepensi Provus

(1971), model Goal-Free Scriven (1974) dan model Stake (1967), kajian ini

menggunakan rangka asas model penilaian CIPP (Stufflebeam dan rakan, 1971) sebagai

dasar pembentukan kerangka konsep kajian ini kerana model penilaian CIPP berfokus

kepada proses membuat keputusan ke arah menambah baik sesuatu program. Oleh yang

demikian, model CIPP bersesuaian dengan tujuan kajian ini, iaitu menilai pelaksanaan

program MPV-LN di peringkat sekolah menengah untuk menambah baik pelaksanaan

program MPV-LN pada masa depan. Sehubungan dengan itu, kajian ini akan dijalankan

mengikut suatu kerangka konsep kajian seperti yang ditunjukkan dalam Rajah 1.1.

14

Menurut Sufean Hussin (1995), model konseptual kajian ialah suatu rajah yang

dijadikan asas panduan dalam proses penyelidikan dan merupakan satu hubungan idea

dalam komponen-komponen penyelidikan. Sejajar dengan pandangan tersebut, maka

kerangka konsep kajian ini (Rajah 1.1) juga merupakan suatu kerangka model

konseptual kajian ini yang menjadi panduan kepada pengkaji untuk membuat kajiannya

secara teratur dan sistematik. Kerangka konsep kajian ini (Rajah 1.1) telah dibina

berdasarkan empat komponen atau dimensi Model CIPP (Stufflebeam dan rakan, 1971)

iaitu konteks, input, proses dan produk. Kerangka konsep kajian ini telah menjadi

landasan atau dasar kajian ini untuk mengkaji pelaksanaan program MPV-LN dengan

memberikan fokus kepada dimensi proses. Pelaksanaan program MPV-LN dalam

dimensi konteks, input dan produk turut dikaji untuk mendapatkan suatu gambaran yang

menyeluruh mengenai proses pelaksanaan program MPV-LN di peringkat sekolah

menengah kerana keempat-empat dimensi tersebut adalah berhubung kait antara satu

sama lain. Maka, kerangka konsep kajian ini mengikut teori penilaian CIPP

(Stufflebeam dan rakan, 1971) yang digambarkan melalui ilustrasi dalam Rajah 1.1

mengenai empat dimensi iaitu dimensi konteks, input, proses dan produk adalah seperti

berikut:

15

Rajah 1.1. Kerangka konsep kajian penilaian Program MPV-LN

Sumber. Adaptasi daripada Stufflebeam dan rakan (1971).

Dimensi konteks

Penlaian dimensi konteks membantu pengkaji mengenal pasti keperluan yang tidak

dipenuhi pada peringkat asas pelaksanaan sesuatu program (Stufflebeam dan rakan,

1971). Dalam konteks kajian ini, keperluan guru yang tidak dipenuhi dikenal pasti

supaya suatu persekitaran yang mendorong pelaksanaan program MPV-LN di sekolah

dapat disediakan. Menurut Rossi (1979), penilaian program, antara lain, melibatkan

pentaksiran keperluan program; pelaksanaan program dan penyampaian perkhidmatan;

KONTEKS

1.keperluan

guru

MPV-LN

PRODUK

1.bantuan

program MPV-

LN kepada

murid lepasan

program MPV-

LN dalam

kehidupannya

Menambah baik pelaksanaan MPV-LN di peringkat sekolah menengah

INPUT

1.peralatan

MPV- LN

2.kemudahan

bengkel

MPV-LN

PROSES

1.langkah – langkah

keselamatan

2.pengajaran dan pembelajaran

bermodul MPV-LN

3.peluang melakukan aktiviti

mengikut keupayaan murid

4.tanggungjawab & hak murid

dalam pentaksiran kompetensi

5.halangan-halangan pelaksanaan:

i. kurikulum

ii. guru

iii. pentadbiran

iv. modul pembelajaran

v. murid

vi. pentaksiran kompetensi

vii. kewangan

viii. masa

ix. penjadualan waktu

x. lain-lain

16

dan juga hasil program. Bentley (1977) menegaskan sesuatu program pendidikan

berunsur pekerjaan tidak dapat dijalankan secara berkesan tanpa pimpinan seorang guru

yang berpengetahuan dan layak walaupun program tersebut mempunyai murid yang

berminat, kemudahan dan peralatan yang mencukupi serta berkualiti. Windham (1988)

menekankan kursus yang diberikan kepada guru mempunyai korelasi yang positif

dengan keupayaan guru menyalurkan ilmu kepada para murid. Menurut Lu dan Mille

(2002), seorang guru vokasional sangat bergantung kepada kursus untuk memenuhi

keperluan mereka kerana kelulusan, pengalaman mengajar dan ciri-ciri demografi guru

menunjukkan hubungan yang lemah dengan aspek keperluan pengetahuan guru

vokasional. Maka, dalam dimensi konteks ini, keperluan guru MPV-LN yang tidak

dipenuhi ditinjau dengan menilai kursus-kursus MPV-LN yang telah diikuti oleh guru

MPV-LN. Dalam pelaksanaan inovasi pendidikan seperti program MPV-LN, kursus

untuk guru harus memenuhi keperluan guru untuk melaksanakan program MPV-LN

dalam persekitaran sekolah. Perkara ini dibuat dengan meninjau sejauh mana kursus

MPV-LN yang telah diikuti oleh guru MPV-LN memenuhi keperluan guru MPV-LN

untuk melaksanakan program MPV-LN di sekolah. Sebarang keperluan guru yang tidak

dipenuhi akan menjejaskan pelaksanaan program MPV-LN oleh guru MPV-N di

sekolah seperti yang dirancang.

Dimensi input

Seterusnya, penilaian dimensi input mengenal pasti keupayaan sistem yang

bertanggungjawab melaksanakan sesuatu program (Stufflebeam dan rakan, 1971).

Dalam konteks kajian ini, penilaian input mengenal pasti keupayaan sistem yang

bertanggungjawab (pihak sekolah) menyediakan peralatan MPV-LN dan kemudahan

bengkel MPV-LN yang mencukupi, bersesuaian dan berfungsi untuk melaksanakan

17

program MPV-LN di peringkat sekolah. Menurut Chinapah dan Miron (1990),

keberkesanan dan kualiti pendidikan teknikal/vokasional sangat dipengaruhi oleh

komponen-komponen logistik seperti kemudahan bengkel dan peralatan terutamanya

apabila dibandingkan dengan jenis pendidikan yang lain. Kekurangan atau kelemahan

dalam mana-mana aspek tersebut akan menjejaskan pelaksanaan aktiviti amali dalam

program vokasional di sekolah (Deller & Rudnicki, 1993; Walden, 2001; Werner,

2004). Sehubungan itu, dalam dimensi input ini, peralatan MPV-LN dan kemudahan

bengkel MPV-LN dinilai dari segi kecukupan, kesesuaian dan kefungsian kedua-dua

input tersebut. Maka, pihak sekolah yang bertanggungjawab melaksanakan program

MPV-LN mestilah berupaya menyediakan peralatan MPV-LN dan kemudahan bengkel

MPV-LN yang mencukupi, bersesuaian dan berfungsi.

Dimensi proses

Penilaian dimensi ketiga iaitu dimensi proses merupakan dimensi yang paling penting

sekali dan penilaian dimensi proses ini mengesan kecacatan atau kelemahan dalam

proses pelaksanaan sesuatu program (Stufflebeam dan rakan, 1971). Dalam dimensi

proses ini, lima aspek pelaksanaan program MPV-LN di peringkat sekolah dinilai.

Aspek pertama ialah langkah-langkah keselamatan yang diikuti dalam pelaksanaan

program MPV-LN. Dalam program berbentuk vokasional seperti program MPV-LN,

langkah-langkah keselamatan perlu diikuti setiap masa untuk mengelakkan kemalangan

yang tidak diingini (Bentley, 1977). Aspek kedua ialah pelaksanaan pengajaran dan

pembelajaran program MPV-LN di peringkat sekolah. Pelaksanaan pengajaran dan

pembelajaran program MPV-LN diteliti dari segi pengagihan masa pengajaran, kaedah

pengajaran, pentaksiran kompetensi murid, keselamatan dan interaksi guru-murid

(Bentley, 1977; McKenzie & Padilla, 1984; Brown & Saks, 1987; Kamdi, 1990) kerana

18

kegagalan melaksanakan pengajaran dan pembelajaran program MPV-LN seperti yang

dirancang akan menjejaskan hasil pembelajaran program MPV-LN. Seterusnya aspek

ketiga ialah peluang yang diberi kepada murid MPV-LN melakukan aktiviti mengikut

keupayaannya dalam pengajaran dan pembelajaran bermodul (Finch & Crunkilton,

1999; Shaharom Noordin & Yap, 1991). Aspek keempat ialah hak dan tanggungjawab

murid MPV-LN dalam pentaksiran kompetensi (Wolf, 1995; Lembaga Peperiksaan

Kementerian Pendidikan Malaysia, 2002b). Aspek ketiga dan keempat perlu dipenuhi

dalam proses pelaksanaan program MPV-LN di sekolah (Pusat Perkembangan

Kurikulum, 2005) . Aspek kelima merujuk kepada halangan-halangan yang dihadapi

oleh guru MPV-LN dalam pelaksanaan program MPV-LN. Halangan-halangan yang

dihadapi oleh guru MPV-LN ditinjau dari segi kurikulum, pelaksana (guru),

pentadbiran, modul, murid, pentaksiran kompetensi, kewangan, masa, penjadualan

waktu dan lain-lain (Gross, Giacquinta, & Bernstein, 1971; Pratt, 1994; Omoruyi &

Osunde, 2004; Shahril Marzuki, 2004). Faktor halangan utama dikenal pasti supaya

langkah penyelesaiannya dapat dirancang.

Dimensi produk

Penilaian dimensi produk mengukur dan mentafsir pencapaian matlamat sesuatu

program (Stufflebeam dan rakan, 1971). Sehubungan dengan itu, bagaimana program

MPV-LN yang telah diikuti membantu murid lepasan program MPV-LN dalam

kehidupan mereka ditinjau. Maklumat ini digunakan untuk mentafsir pencapaian

matlamat program MPV-LN. Hasil penilaian untuk dimensi produk ini juga

membolehkan suatu tafsiran yang rasional terhadap maklumat-maklumat yang diperoleh

dalam dimensi konteks, dimensi input dan dimensi proses (Werner, 2004).

19

Akhirnya, maklumat-maklumat yang dikumpulkan iaitu hasil kajian

pelaksanaan dimensi-dimensi konteks, input, proses dan produk dianalisis untuk

mengetahui keadaan pelaksanaan program MPV-LN di peringkat sekolah menengah.

Maklumat-maklumat tersebut seterusnya dapat digunakan untuk membuat sesuatu

keputusan ke arah penambahbaikan program MPV-LN pada masa depan.

Usaha menambah baik sesuatu program akan mempertingkatkan kualiti program

tersebut (Werner, 2004). Oleh yang demikian, tujuan kajian ini bukan sahaja menilai

keadaan pelaksanaan sesuatu program tetapi juga memberikan cadangan untuk

membaikinya supaya program tersebut menjadi lebih berkualiti. Pendidikan vokasional

yang berkualiti juga akan meningkatkan nilai tambah seseorang yang menjadi sumber

tenaga mahir untuk pembangunan negara (Benson, 1987). Sehubungan dengan itu,

kajian ini merupakan suatu usaha ke arah pendidikan berkualiti.

1.5 Tujuan Kajian

Kajian ini bertujuan untuk menilai pelaksanaan program MPV-LN di peringkat sekolah

menengah berdasarkan model CIPP di Semenanjung Malaysia untuk menambah baik

pelaksanaan program MPV-LN pada masa depan.

1.6 Objektif Kajian

Objektif kajian ini adalah untuk:

1. Menilai sejauh mana kursus MPV-LN yang telah diikuti oleh guru MPV-LN

memenuhi keperluan mereka untuk melaksanakan program MPV-LN di sekolah.

2. Menilai sejauh mana peralatan dan kemudahan bengkel yang digunakan dalam

pelaksanaan program MPV-LN mencukupi, bersesuaian dan berfungsi.

20

3. Menilai sejauh mana langkah-langkah keselamatan dilaksanakan dalam program

MPV-LN.

4. Menilai bagaimana guru MPV-LN melaksanakan pengajaran dan pembelajaran

bermodul MPV-LN.

5. Menilai sejauh mana murid MPV-LN berpeluang melakukan aktiviti mengikut

keupayaan mereka dalam kaedah pengajaran dan pembelajaran bermodul MPV-LN.

6. Menilai sejauh mana program MPV-LN membantu murid MPV-LN dalam

mengetahui tanggungjawab dan hak mereka dalam proses pentaksiran kompetensi di

sekolah.

7. Mengenal pasti faktor halangan utama bagi guru MPV-LN dalam proses

pelaksanaan program MPV-LN.

8. Meninjau bagaimana program MPV-LN yang telah diikuti membantu murid lepasan

program MPV-LN dalam kehidupan mereka.

1.7 Soalan Kajian

Kajian yang dijalankan diharap dapat menjawab secara khusus soalan-soalan kajian

yang dinyatakan di bawah dimensi konteks, dimensi input, dimensi proses dan dimensi

produk seperti berikut:

Dimensi konteks:

1. Sejauh manakah kursus MPV-LN yang telah diikuti oleh guru MPV-LN memenuhi

keperluan guru MPV-LN untuk melaksanakan program MPV-LN di sekolah?

21

Dimensi input:

2. Sejauh manakah peralatan MPV-LN dan kemudahan bengkel MPV-LN yang

digunakan dalam pelaksanaan program MPV-LN mencukupi, bersesuaian dan

berfungsi?

Dimensi proses:

3. Sejauh manakah langkah-langkah keselamatan dilaksanakan dalam program MPV-

LN?

4. Bagaimanakah pengajaran dan pembelajaran bermodul MPV-LN dilaksanakan oleh

guru MPV-LN?

5. Sejauh manakah murid MPV-LN berpeluang melakukan aktiviti dalam modul

MPV-LN mengikut keupayaan mereka dalam kaedah pengajaran dan pembelajaran

bermodul MPV-LN?

6. Sejauh manakah program MPV-LN membantu murid MPV-LN dalam mengetahui

tanggungjawab dan hak mereka dalam proses pentaksiran kompetensi MPV-LN?

7. Apakah faktor halangan utama bagi guru MPV-LN dalam proses pelaksanaan

program MPV-LN di sekolah?

Dimensi produk:

8. Bagaimanakah program MPV-LN yang telah diikuti membantu murid lepasan

program MPV-LN dalam kehidupan mereka?

1.8 Kepentingan Kajian

Program MPV dilaksanakan di 104 sekolah semasa program ini diperkenalkan pada

tahun 2002 dan bilangan sekolah yang menawarkan program tersebut meningkat kepada

552 sekolah pada tahun 2006. Jumlah sekolah yang menawarkan program MPV akan

meningkat melebihi 1000 sekolah pada tahun 2010 (Pusat Perkembangan Kurikulum,

22

2005). Peningkatan bilangan sekolah yang menawarkan program MPV tidak semestinya

menggambarkan keberkesanan pelaksanaannya. Hal ini demikian kerana, menurut

Dunham (1989), walaupun terdapat peningkatan dalam program pendidikan vokasional

yang ditawarkan di sekolah menengah di England, ini tidak bermaksud semuanya

berada dalam keadaan sempurna. Sebaliknya, Dunham menegaskan bahawa peluang-

peluang untuk menambah baik program tersebut harus dikenal pasti, di samping

mengenali perubahan-perubahan yang perlu dilakukan dan menyelesaikan masalah-

masalah yang dihadapi dalam pelaksanaan program tersebut.

Maka, kajian pelaksanaan ini terhadap program MPV-LN dapat memberikan

maklumat-maklumat yang sangat berguna kepada Kementerian Pelajaran Malaysia

dalam proses membuat keputusan ke arah menambah baik program ini pada masa

depan. Misalnya, kajian ini telah meneliti masalah pelaksanaan pada peringkat asas

dalam dimensi konteks dengan meninjau sejauh manakah kursus MPV-LN yang telah

diikuti oleh guru MPV-LN memenuhi keperluan guru MPV-LN untuk melaksanakan

program MPV-LN di sekolah. Maklumat ini dapat digunakan oleh Kementerian

Pelajaran Malaysia untuk merancang perubahan ’incremental’ yang diperlukan.

Keadaan kecukupan, kesesuaian dan kefungsian peralatan dan kemudahan bengkel

MPV-LN juga telah ditinjau. Maklumat ini dapat digunakan oleh Kementerian

Pelajaran Malaysia untuk membuat keputusan penstrukturan berkaitan dengan input-

input tersebut.

Di samping itu, kajian ini juga meninjau pelaksanaan langkah-langkah

keselamatan, cara pengajaran dan pembelajaran MPV-LN dilaksanakan, peluang

melakukan aktiviti mengikut keupayaan murid, dan tanggungjawab dan hak murid

dalam proses pentaksiran kompetensi. Faktor halangan utama bagi guru MPV-LN

dalam proses pelaksanaan program juga dikenal pasti dalam dimensi proses ini.

Maklumat ini dapat digunakan oleh Kementerian Pelajaran Malaysia untuk membuat

23

perubahan yang sewajarnya supaya pelaksanaan program MPV-LN dapat berjalan

secara lancar.

Maklumat mengenai produk program MPV-LN iaitu murid lepasan program

MPV-LN dapat digunakan oleh KPM untuk menambah baik pelaksanaan program

MPV-LN pada masa depan dengan membuat pengubahsuaian supaya matlamat MPV-

LN yang dirancang dapat dicapai sepenuhnya. Selain itu, kajian ini dapat menambahkan

lagi ilmu pengetahuan dalam bidang kajian pelaksanaan dan seterusnya menjadi rujukan

kepada para penyelidik untuk menyelidik program-program pendidikan yang lain.

Lebih-lebih lagi, menurut Sanders dan Nafziger (Sanders & Nafziger, 1976), kajian

pelaksanaan diakui oleh para penyelidik sebagai suatu kajian penting untuk memberikan

maklumat tentang pelaksanaan program, dasar dan kurikulum pendidikan. Oleh itu,

Sanders dan Nafziger (1976) berpendapat bahawa kajian seumpama ini telah menjadi

suatu aspek penting dalam kebanyakan program pendidikan pada masa kini.

Di samping itu, kajian pelaksanaan program MPV-LN ini bukan sahaja dapat

meninjau keadaan pelaksanaan program MPV-LN di peringkat sekolah, tetapi juga

dapat memberikan pengetahuan secara mendalam tentang kekuatan dan kelemahan

pelaksanaannya supaya sekolah sebagai agen pelaksana dapat diperkukuh. Deller dan

Rudnicki (1993) menganggap sekolah sebagai sebuah firma yang menukarkan input

kepada output melalui suatu proses pengeluaran. Ini ialah langkah pertama ke arah

menambah baik sesuatu program (Sanders & Nafziger, 1976). Perubahan yang dibuat

ke atas sesuatu program untuk menambah baik hasil program tersebut sebenarnya

merupakan penambahbaikan kecekapan program tersebut (Lewis, 1989). Seterusnya,

penambahbaikan kecekapan program akan menambah baik ‘cost-effectiveness’ sesuatu

program iaitu meningkatkan pulangan pada kos yang minima (Behrman, 1996). Maka,

menurut Behrman (1996), ketidakcekapan dalam sesuatu program dapat dihapuskan

24

atau dikurangkan dengan mengenal pasti aspek yang tidak cekap dan membuat

perubahan yang sewajarnya.

MPV-LN yang merupakan suatu program pendidikan yang menggunakan

kaedah pengajaran berasaskan modul serta pentaksiran murid berdasarkan pencapaian

kompetensi dalam sesuatu kemahiran dikaji untuk mengetahui sejauh mana

pelaksanaannya berlaku seperti yang dirancang. Kajian ini yang menggunakan Model

CIPP Stufflebeam dan rakan (1971) telah memberikan maklumat-maklumat yang sangat

berguna kepada Kementerian Pelajaran Malaysia.

1.9 Batasan Kajian

Kajian ini hanya mengkaji pelaksanaan program MPV-LN di peringkat sekolah sahaja.

Kajian ini hanya melibatkan sekolah-sekolah menengah harian biasa yang menawarkan

program MPV-LN pada tahun pelaksanaan program MPV 2002 (Fasa 1). Responden

kajian terdiri daripada murid akhir tahun Tingkatan Empat yang mengikuti program

MPV-LN, guru-guru yang mengajar MPV-LN sekurang-kurangnya tiga tahun, serta

murid lepasan program MPV-LN sahaja dan tidak melibatkan pengetua sekolah.

1.10 Definisi Operasional

(i) Program MPV-LN

Program MPV-LN dalam kajian ini merujuk kepada program MPV-LN yang

ditawarkan kepada murid Tingkatan Empat di sekolah menengah akademik biasa,

bermula pada tahun pelaksanaanya iaitu pada tahun 2002.

25

(ii) Pelaksanaan Program MPV-LN

Pelaksanaan dalam kajian ini bermaksud pelaksanaan program MPV-LN di peringkat

sekolah seperti yang dirancang oleh pihak KPM dan merujuk kepada: kursus MPV-LN

dalam memenuhi keperluan guru MPV-LN untuk melaksanakan program MPV-LN di

sekolah; kecukupan, kesesuaian dan kefungsian peralatan dan kemudahan bengkel

MPV-LN; langkah-langkah keselamatan yang diikuti dalam program MPV-LN;

pengajaran dan pembelajaran MPV-LN; peluang melakukan aktiviti mengikut

keupayaan murid MPV-LN; pengetahuan murid MPV-LN mengenai tanggungjawab

dan haknya dalam proses pentaksiran kompetensi MPV-LN; halangan utama bagi guru

MPV-LN dalam pelaksanaan MPV-LN dan, bantuan program MPV-LN kepada murid

lepasan program MPV-LN dalam kehidupan mereka.

(iii) Penilaian Program MPV-LN

Penilaian dalam kajian ini menggunakan definisi penilaian Stufflebeam dan rakan

(1971) iaitu penilaian ialah suatu proses membuat garis panduan untuk mendapat

maklumat yang diperlukan mengenai pelaksanaan program MPV-LN (delineating

information) iaitu berdasarkan soalan-soalan kajian; mendapatkan maklumat mengenai

pelaksanaan program MPV-LN (obtaining information) melalui pengumpulan data

kuantitatif dan kualitatif; dan membekalkan maklumat mengenai pelaksanaan program

MPV-LN (providing information) berdasarkan penilaian yang dibuat supaya keputusan

perubahan untuk menambah baik program MPV-LN dapat dibuat oleh pihak berkuasa.

26

(iv) Peralatan Program MPV-LN

Peralatan dalam kajian ini bermaksud peralatan tangan dan mesin yang digunakan

dalam pengajaran dan pembelajaran MPV-LN di sekolah menengah harian biasa.

Peralatan ini digunakan oleh guru dan murid MPV-LN untuk melakukan segala aktiviti

yang terdapat dalam modul MPV-LN serta melakukan segala aktiviti pentaksiran

kompetensi MPV-LN.

(v) Kemudahan bengkel Program MPV-LN

Kemudahan bengkel dalam kajian ini bermaksud kemudahan yang terdapat dalam

bengkel MPV-LN yang digunakan dalam pengajaran dan pembelajaran MPV-LN di

sekolah menengah harian biasa. Kemudahan bengkel MPV-LN ini digunakan oleh guru

dan murid MPV-LN untuk melakukan segala aktiviti yang terdapat dalam modul MPV-

LN serta melakukan segala aktiviti pentaksiran kompetensi MPV-LN.