Boneka

PROGRAM PENSISWAZAHAN GURU SEKOLAH RENDAH (PGSR)

MOD KURSUS DALAM CUTI

MODUL

INSTITUT PENDIDIKAN GURU KEMENTERIAN PELAJARAN MALAYSIA Berkuat kuasa pada November 2008

SEMESTER 4

MAJOR

IJAZAH SARJANA MUDA PERGURUAN IPG

i

Falsafah Pendidikan Kebangsaan

Pendidikan di Malaysia adalah suatu usaha berterusan ke arah memperkembangkan lagi potensi individu secara menyeluruh dan bersepadu untuk mewujudkan insan yang seimbang dan harmonis dari segi intelek, rohani, emosi, dan jasmani berdasarkan kepercayaan dan kepatuhan kepada Tuhan. Usaha ini adalah bagi melahirkan rakyat Malaysia yang berilmu pengetahuan, berketrampilan, berakhlak mulia, bertanggungjawab, dan berkeupayaan mencapai kesejahteraan diri serta memberi sumbangan terhadap keharmonian dan kemakmuran keluarga, masyarakat, dan negara.

Falsafah Pendidikan Guru Guru yang berpekerti mulia, berpandangan progresif dan saintifik, bersedia menjunjung aspirasi negara serta menyanjung warisan kebudayaan negara, menjamin perkembangan individu, dan memelihara suatu masyarakat yang bersatu padu, demokratik, progresif, dan berdisiplin.

Cetakan Jun 2010 Kementerian Pelajaran Malaysia

Hak cipta terpelihara. Kecuali untuk tujuan pendidikan yang tidak ada kepentingan komersial, tidak dibenarkan sesiapa mengeluarkan atau mengulang mana-mana bahagian artikel, ilustrasi dan kandungan buku ini dalam apa-apa juga bentuk dan dengan apa-apa cara pun, sama ada secara elektronik, fotokopi, mekanik, rakaman atau cara lain sebelum mendapat izin bertulis daripada Pengarah Institut Pendidikan Guru, Kementerian Pelajaran Malaysia.

ii

Cetakan Jun 2010 Institut Pendidikan Guru Kementerian Pelajaran Malaysia

MODUL INI DIEDARKAN UNTUK KEGUNAAN PELAJAR-PELAJAR YANG BERDAFTAR DENGAN BAHAGIAN PENDIDIKAN GURU, KEMENTERIAN PELAJARAN MALAYSIA BAGI MENGIKUTI PROGRAM PENSISWAZAHAN GURU SEKOLAH RENDAH (PGSR) IJAZAH SARJANA MUDA PERGURUAN. MODUL INI HANYA DIGUNAKAN SEBAGAI BAHAN PENGAJARAN DAN PEMBELAJARAN BAGI PROGRAM-PROGRAM TERSEBUT.

iii

Falsafah Pendidikan Kebangsaan

Falsafal Pendidikan Guru

Kata-Alu-aluan

Panduan Pembelajaran

Pengenalan

Agihan Tajuk ( Interaksi dan Modul )

Tajuk Pembelajaran

Tajuk 1 Pengenalan kepada perkembangan Kreativiti

1.1 Sinopsis 1.2 Hasil Pembelajaran

1.3 Kerangka Tajuk

1.4 Kandungan (rujuk lampiran )

Tajuk 2 Seni Visual

2.1 Sinopsis

2.2 Hasil Pembelajaran

2.3 Kerangka Tajuk


Tajuk 3 Musik Dan Pergerakan


3.3 Kerangka Tajuk


1 – 8

9 - 16

17 - 27

KANDUNGAN MUKA SURAT

iv

Tajuk 4 Sosiodrama


3.3 Kerangka Tajuk


Tajuk 5 Seni Boneka


5.3 Kerangka Tajuk


Tajuk 6 Sastera Awal Kanak-kanak


6.3 Kerangka Tajuk


Rujukan

Panel Penulis Modul

Panel Pemurni Modul

Ikon Modul

Struktur Pelaksanaan

v

Modul ini disediakan untuk membantu anda menguruskan pembelajaran anda agar anda boleh belajar dengan lebih berkesan. Anda mungkin kembali semula untuk belajar secara formal selepas beberapa tahun meninggalkannya. Anda juga mungkin tidak biasa dengan mod pembelajaran arah kendiri ini. Modul ini memberi peluang kepada anda untuk menguruskan corak pembelajaran, sumber-sumber pembelajaran, dan masa anda. Pembelajaran arah kendiri memerlukan anda membuat keputusan tentang pembelajaran anda. Anda perlu memahami corak dan gaya pembelajaran anda. Adalah lebih berkesan jika anda menentukan sasaran pembelajaran kendiri dan aras pencapaian anda. Dengan cara begini anda akan dapat melalui kursus ini dengan mudah. Memohon bantuan apabila diperlukan hendaklah dipertimbangkan sebagai peluang baru untuk pembelajaran dan ia bukannya tanda kelemahan diri. Modul ini ditulis dalam susunan tajuk. Jangka masa untuk melalui sesuatu tajuk bergantung kepada gaya pembelajaran dan sasaran pembelajaran kendiri anda. Latihan-latihan disediakan dalam setiap tajuk untuk membantu anda mengingat semula apa yang anda telah pelajari atau membuatkan anda memikirkan tentang apa yang anda telah baca. Ada di antara latihan ini mempunyai cadangan jawapan. Bagi latihan-latihan yang tiada mempunyai cadangan jawapan adalah lebih membantu jika anda berbincang dengan orang lain seperti rakan anda atau menyediakan sesuatu nota untuk dibincangkan semasa sesi tutorial. Modul ini akan menggantikan satu kredit bersamaan dengan lima belas jam interaksi bersemuka dalam bilik kuliah. Tiada kuliah atau tutorial diadakan untuk tajuk-tajuk dalam modul ini. Walau bagaimanapun, anda boleh berbincang dengan pensyarah, tutor atau rakan anda melalui email jika terdapat masalah berhubung dengan modul ini. Anda akan mendapati bahawa ikon digunakan untuk menarik perhatian anda agar pada sekali imbas anda akan tahu apa yang harus dibuat. Lampiran A menerangkan kepada anda makna-makna ikon tersebut. Anda juga diperlukan untuk menduduki peperiksaan bertulis pada akhir kursus. Tarikh dan masa peperiksaan akan diberitahu apabila anda mendaftar. Peperiksaan bertulis ini akan dilaksanakan di tempat yang akan dikenal pasti. Tip untuk membantu anda melalui kursus ini.

1. Cari sudut pembelajaran yang sunyi agar anda boleh meletakkan buku dan diri anda untuk belajar. Buat perkara yang sama apabila anda pergi ke perpustakaan.

2. Peruntukkan satu masa setiap hari untuk memulakan dan mengakhiri

pembelajaran anda. Patuhi waktu yang diperuntukkan itu. Setelah membaca modul ini teruskan membaca buku-buku dan bahan-bahan rujukan lain yang dicadangkan.

PANDUAN PELAJAR

vi

3. Luangkan sebanyak masa yang mungkin untuk tugasan tanpa mengira sasaran pembelajaran anda.

4. Semak dan ulangkaji pembacaan anda. Ambil masa untuk memahami

pembacaan anda.

5. Rujuk sumber-sumber lain daripada apa yang telah diberikan kepada anda. Teliti maklumat yang diterima.

6. Mulakan dengan sistem fail agar anda tahu di mana anda menyimpan bahan-

bahan yang bermakna.

7. Cari kawan yang boleh membantu pembelanjaran anda.

vii

Pengenalan

Modul ini memberikan pendedahan dan pemahaman tentang Perkembangan

Kreativiti Kanak-kanak Kandungan modul meliputi teori dan asas pembelajaran

Kreativiti kanak-kanak, seni visual dan amalan bersesuaian dengan kanak-kanak

prasekolah, musik dan pergerakan, sosiodrama, Seni Boneka peringkat prasekolah

dan Sastera Awal Kanak-kanak. Modul ini juga akan membantu anda untuk

meningkatkan mutu dan kualiti pengajaran dan pembelajaran di prasekolah. Anda

juga akan diberikan latihan pengukuhan kendiri untuk menguji kefahaman anda

bersesuaian dengan ilmu pengetahuan yang disampaikan. Aktiviti yang diselitkan

menerusi modul ini juga bertujuan untuk menggalakkan anda mengaplikasikan

konsep dan prinsip pengajaran yang telah didedahkan dalam konteks pengajaran

sebenar di bilik darjah. Ini merupakan pendedahan secara kontekstual bagi

memantapkan penguasaan ilmu dan kemahiran anda sebagai seorang guru yang

dedikasi dan berinovasi.

viii

AGIHAN TAJUK Panduan kepada pengguna

Kadungan modul ini akan menggantikan satu kredit bersamaan dengan lima belas jam interaksi bersemuka. Jadual di bawah menjelaskan agihan tajuk-tajuk untuk interaksi bersemuka atau pembelajaram melalui modul. (Agihan Tajuk Interaksi Bersemuka dan Modul Mengikut Kursus Proforma)

Bil.

Tajuk/Topik

Interaksi Bersemuka

(jam)

Modul (jam)

Jum. Jam

1.

Pengenalan Kepada Perkembangan Kreativiti

3

5

8

2.

Seni Visual

10

3

13

3.

Muzik dan Pergerakan

10

3

13

4.

Sosiodrama

6

2

8

5.

Seni Boneka

8 1 9

6.

Sastera Awal Kanak-kanak

8 1 9

45

15

60

*** isi ikut pecahan berikut: Pecahan kredit Interasksi

Bersemuka (jam) Modul (jam) Jum. Jam

( 3+0) 30 15 45 (2+1) 45 15 60 (2+0) 15 15 30 (1+1) 30 15 45 (1+0) 0 15 15

PRA 3106 PERKEMBANGAN KREATIVITI DALAM PENDIDIKAN PRASEKOLAH

1

Tajuk 1 Pengenalan Kepada Perkembangan Kreativiti 1.1 Sipnosis Unit ini merupakan pengenalan kepada pengenalan kepada perkembangan kreativti

yang akan membincangkan tentang perkembagan kreativiti yang melibatkan tentang

bahagian-bahagian otak serta fungsinya dan teori pelbagai kecergasan. Disamping

itu modul ini juga akan menerangkan kaitan dengan proses kreativiti dengan teori-

teori yang berkaitan dengan perkembangan kreativiti.


1. Mengetahui asas perkembangan kreativiti kanak-kanak yang melibatkan

bahagian-bahagian otak.

2. Mengenalpasti fungsi bahagian-bahagian otak dan kaitannya dengan teori

pelbagai kecergasan.

1.3 Kerangka Konsep Tajuk-tajuk Modul ini

Pengenalan Kepada Perkembangan

Kreativiti

Subtajuk 1

Konsep Kreativiti Ciri kreativiti

Subtajuk 2

Bahagian hemisfera otak

Subtajuk 3

Fungsi otak kiri

Subtajuk 4

Fungsi otak kanan


2

1.4 Konsep Kreativiti dan bahagian-bahagian Otak

Definisi Kreativiti Ciri Kreativiti Bahagian Hemisfera Otak Fungsi Otak kanan dan Otak Kiri

1.4.1 Definisi Kreativiti Kreativiti merupakan proses yang berterusan dan biasanya merujuk kepada

keupayaan seseorang untuk memproses maklumat yang menghasilkan sesuatu

yang baru dan asli. Kreativiti lazimnya berkait rapat dengan penghasilan sesuatu

yang asli. Walau bagaimanapun, terdapat pelbagai pendapat mengenai proses yang

terlibat dalam aktiviti kreatif dan kemudahan mengembangkannya dalam diri

manusia.

Pfeiffer (dalam Goetz, 19981:297) mendefinisikan kreativiti sebagai kebolehan

mencipta produk kreatif yang baru, asli dan unik yang menunjukkan tahap kejayaan

yang tinggi dalam bidang yang berkaitan. Ahli psikologi yang paling banyak memberi

sumbangan terhadap bidang kreativiti ialah Ellis Paul Torrance.

Kreativiti berasal daripada perkataan Latin iaitu “creare” yang membawa maksud

“membuat” Manakala daripada perkataan Greek pula “creare” bermaksud

“memenuhi”. Kamus Dewan, (2002) mentakrifkan kreativiti sebagai satu kemampuan

dan kebolehan mencipta daya kreatif. Manakala kreatif pula sebagai mempunyai

kebolehan mencipta, menghasilkan dan mengembangkan sesuatu idea baru dan

asli. Ringkasnya, kreativiti adalah kebolehan dan kemampuan seseorang

menghasilkan sesuatu yang kreatif, baru dan asli. Ada juga pendapat yang

mentakrifkan kreatif dan kreativiti sebagai penghasilan sesuatu yang tidak ada

sebelumnya.

Kreativiti ialah semangat yang tidak boleh diajar tetapi boleh disemai dan dipupuk di

kelas anda. Kreativiti adalah terbuka, segar, baru, original, tersendiri, unik dan

merupakan naluri semulajadi kanak-kanak. Kreativiti adalah kuasa yang dapat


3

membantu kanak-kanak mengembangkan potensi sepenuhnya. Setiap kanak-kanak

menunjukkan kreativiti mereka dalam bentuk dan tahap berbeza seperti lukisan dan

kraf, muzik, drama dan lakonan.

ANDA adalah pemangkin kepada kelas yang kreatif. Anda tetapkan tahap atau fasa

dan sediakan sesuatu yang menarik akan berlaku.tempat di mana kanak-kanak

bebas untuk melahirkan sesuatu yang menarik, melahirkan kebolehan kendiri dan

merasa selesa untuk membuat atau merekacipta sesuatu setiap hari. Menurut Gardner (1999), kreativiti kanak-kanak boleh ditingkatkan melalui cara-cara

berikut:

(a) Pendedahan awal kepada individu lain yang selesa mengambil risiko dan

yang tidak mudah mengalah. (b) Memberi peluang untuk cemerlang dalam sekurang-kurangnya satu aktiviti

atau bidang yang diceburi.

(c) Menyediakan persekitaran yang sentiasa mencabar supaya murid sentiasa

berada pada tahap kecemerlangan.

(d) Membentuk hubungan dengan rakan sebaya yang rela diuji dan tidak takut

gagal.

(e) Menyediakan persekitaran keluarga yang menggalakkan atau mewujudkan

hubungan toleransi terhadap sifat kanak-kanak yang gemar mencabar

autoriti.


4

1.4.1.1 Ciri kreativiti

Dalam penghasilan kreativiti, terdapat empat ciri-ciri kreativiti. Ini ditunjukkan

dalam Rajah 2.1:

Rajah 1.1: Empat ciri kreativiti

Huraiannya adalah seperti berikut:

i. Pengurusan Imaginasi

Aktiviti yang bersifat imaginatif adalah proses atau menjanakan sesuatu yang asli. Ia

juga memberi alternatif kepada sesuatu yang biasa dijangka. Aktiviti ini melibatkan

proses perbuatan dan berfikir. Aktiviti ini boleh dikatakan sebagai permainan mental

yang diarahkan terhadap sesuatu objektif yang kreatif di mana ia memfokuskan

terhadap memperbaiki sesuatu situasi menggunakan pelbagai perspektif. Hasil

kreatif biasanya berlaku apabila idea yang sedia ada digabungkan dan

diinterpretasikan semula dengan cara yang baru atau diaplikasikan ke dalam bidang

yang baru atau yang sebelum ini dirasakan tiada kaitan. Aspek penting pemikiran


5

kreatif adalah kebolehan membuat hubungan yang pelik, melihat analogi dan kaitan

antara idea dan objek yang sebelum ini belum pernah dilihat.

ii. Mempunyai Tujuan

Imaginasi dan pemikiran wujud dengan tujuan tertentu. Imaginasi biasanya berlaku

secara kebetulan. Kebiasaannya ia berlaku apabila seseorang sedang dalam proses

cuba mencapai sesuatu objektif yang lain. Objektif ini pada awalnya tidak berkaitan

dengan kandungan imaginasi kreatif yang dihasilkan. Walau bagaimanapun,

disebabkan pemikiran kreatif berpotensi membawa idea baru, objektif awal mungkin

mengalami perubahan atau diganti sama sekali. Ini menunjukkan bahawa kreativiti

adalah gabungan dua elemen iaitu aksi dan tujuan. Contohnya, bot yang dinaiki oleh

Samad tenggelam dan Samad cuba sedaya upaya memikirkan kaedah lain untuk

menyelamatkan diri.

iii. Bersifat Asli

Sesuatu pemikiran atau perlakuan yang dianggap kreatif haruslah asli. Ini

bermaksud ia merupakan suatu idea baru yang dihasilkan secara unik oleh individu

atau pun berkumpulan.

Keaslian boleh dikategorikan kepada tiga iaitu:

Hasil kerja seorang individu mungkin asli apabila dibandingkan dengan hasil

kerjanya sendiri yang terdahulu.

Ianya boleh dikatakan asli apabila dibandingkan dengan hasil-hasil kerja

rakan-rakannya.

Paling asli adalah hasil kerja yang belum pernah dihasilkan sebelum ini oleh

mana-mana pihak dalam mana-mana bidang.

Kategori keaslian pertama dan kedua lebih memfokuskan kepada perkembangan

individu manakala kategori ketiga penting untuk perkembangan masyarakat secara

global.


6

iv. Bernilai

Hasil pemikiran atau perlakuan kreatif pada dasarnya patut menyumbang kepada

tujuan atau objektif asal. Kemudian, terpulanglah kepada individu yang terlibat untuk

menilai secara kritikal idea-idea mana yang berguna atau setakat mana sesuatu idea

menyumbang kepada pencapaian objektif tersebut. Idea yang dinilai sebagai

berguna dikekalkan dan idea yang kurang berguna digugurkan. Kriteria penilaian

sesuatu idea yang kreatif bergantung kepada tujuan dan bidang aktiviti berkenaan.

Contohnya, penilaian boleh dibuat berdasarkan aspek keberkesanan, kegunaan

praktikal, kesahihan, kepuasan atau elemen seronok.

1.4.2 Bahagian Hemisfera Otak

Otak manusia adalah bahagian anggota yang paling kompleks yang pernah dikenal

di alam semesta. Otak adalah satu-satunya organ yang sangat berkembang

sehingga dapat mempelajari dirinya sendiri. Saintis berpendapat bahawa jika dirawat

oleh tubuh yang sihat dan lingkungan yang menimbulkan rangsangan, otak yang

berfungsi dapat tetap aktif dan reaktif selama lebih dari seratus tahun.

1.4.3 Fungsi Otak kiri dan otak kanan

Otak terbahagi kepada dua hemisfera iaitu kanan dan kiri. Hemisfera kiri mengawal

bahagian kanan anggota badan, manakala hemisfera kanan mengawal bahagian kiri

anggota badan. Kedua-duanya mempunyai fungsi yang berbeza

(lihat rajah 1.2).

Rajah 1.2: Fungsi otak kiri dan kanan

Sumber: http://library.thinkquest.org


7

Bahagian otak kiri memproses maklumat secara rasional dan logikal serta

bertanggungjawab terhadap penggunaan bahasa, penyelesaian masalah dan

memproses maklumat dengan lebih spontan dan kreatif, terutamanya dalam bidang

seni dan muzik. Contohnya, seorang penulis menggunakan otak kanan untuk

mencipta dan otak kiri untuk mengurus dan menyusun apa yang dicipta dalam

bentuk logikal.

Bahagian otak kanan pula berfungsi dalam hal persamaan, khayalan, kreativiti,

bentuk atau ruang, emosi, muzik dan warna. Daya ingat otak kanan bersifat lama

(long term memory). Sekiranya terdapat kerosakan pada bahagian otak kanan,

misalnya penyakit strok atau tumor otak, maka fungsi kemampuan visual dan emosi

akan terganggu .

Walaupun keduanya mempunyai fungsi yang berbeza, namun setiap kanak-kanak

mempunyai kecenderungan untuk menggunakan salah satu bahagian otak yang

dominan dalam kehidupan sehariannya. Setiap belahan otak saling mendominasi

dalam aktiviti namun keduanya terlibat dalam hampir semua proses pemikiran.

Kebanyakan kanak-kanak lahir dengan kecenderungan dominan pada otak kanan.

Kanak-kanak pada tahun-tahun awal memberikan tindak balas kepada bentuk, bau,

dan suara yang sudah dikenali. Dalam proses membesar, hubungan antara dua

belahan otak mula terbentuk dan mereka mula memperlihatkan kemampuan kognitif

yang lebih baik pada belahan otak kanan, kemudian diikuti fungsi belahan otak kiri.

Belahan otak kanan adalah sumber intuisi, kiasan, dan daya imaginasi.

Pada umumnya, semua orang mempunyai potensi menjadi kreatif. Namun,

disebabkan nilai-nilai kehidupan moden lebih menggalakkan penggunaan fungsi

otak kiri, manusia jarang mempunyai masa melibatkan diri dalam aktiviti otak kanan

yang lebih kreatif seperti menulis novel atau melukis. Oleh sebab itu, daya kreativiti

menjadi kurang aktif disebabkan kurang penggunaannya (Edward de Bon, 1994).

Sehubungan itu, dalam mana-mana aktiviti yang berbentuk kreatif kita perlulah

merangsang otak sebelah kanan supaya lebih aktif. Ini boleh dilakukan dalam

pelbagai aktiviti masa lapang termasuk aktiviti yang berbentuk kesenian.

S

Pada pendapat anda, apakah perbezaan fungsi otak kanan dan otak kiri yang lebih ketara?


8

EMAK KENDIRI 1.1 2.1 Sinopsis Unit ini menerangkan tentang beberapa teori yang menerangkan peranan seni visual dalam

perkembangan kanak-kanak. Teori ini secara umum menyatakan bahawa pendedahan kepada

seni visual dapat membantu perkembangan kanak-kanak dari segi kognitif, psikoanalitik dan

persepsi. Selain itu, Teori Kecerdasan Pelbagai juga mengaitkan kepentingan seni visual

dalam meningkatkan kecerdasan visual-ruang dalam diri kanak-kanak.

2.2 Hasil Pembelajaran Pada akhir topik ini, anda seharusnya dapat:

1. Menjelaskan teori-teori Seni Visual iaitu Teori Kognitif, Psikoanalitik, Persepsi dan Kecerdasan Ruang;

2. Mengenal pasti strategi-strategi yang boleh digunakan oleh guru dalam pendidikan seni visual.

2.3 Kerangka Konsep Tajuk-tajuk Modul ini

Tajuk 2

Seni Visual

Teori Perkembangan

Seni Visual

Subtajuk 1

Teori kognitif

Subtajuk 2

Teori Psikoanalitik

Subtajuk 3

Teori Persepsi

Subtajuk 4

Teori Kecerdasan visual ruang


9

2.4 Teori Kognitif

Seorang tokoh penting dalam seni visual ialah Viktor Lowenfeld (Rajah 4.1). Beliau ialah

seorang professor dalam bidang pendidikan seni di Universiti Pennsylvania di Macmillan.

Lowenfeld (1947) menyatakan bahawa sejak kecil lagi proses pembelajaran kanak-kanak

dibantu dengan penggunaan alat bantuan sensori seperti peta, gambar-gambar dan peralatan-

peralatan sains. Ini kerana pemikiran abstrak tanpa representasi visual bukanlah sesuatu yang

mudah untuk ditangani. Semakin kanak-kanak membesar, seni visual semakin banyak

membantu perkembangan minda yang lebih menyeluruh.

Lowenfeld juga menyatakan bahawa dalam bidang seni halus, pengetahuan teknik-

teknik seni halus serta kemahiran memanipulasi ciri-ciri lukisan dan seni dapat memainkan

peranan yang penting untuk meningkatkan kemahiran seni melukis serta imej artistik yang

dihasilkan dalam kalangan kanak-kanak. Pengetahuan serta lebih mendalam dan berstruktur

dari segi konvensi-konvensi artistik mewujudkan bahan perantara untuk kanak-kanak

mengembangkan kreativiti. Pengetahuan ini memerlukan penganalisisan, kemahiran

pemikiran rasional dan pemprosesan maklumat secara kognitif. Oleh itu, keupayaan kognitif

boleh ditingkatkan melalui keupayaan individu untuk membentuk dan mencipta, memahami

dan menginterpretasikan hasil atau karya seni.

Lowenfeld menjelaskan bahawa perkembangan artistik kanak-kanak dan hubungannya secara

langsung terhadap perkembangan mental boleh dilihat dari klasifikasi tahap yang berikut:

i. Peringkat Contengan (Scribbling : 2-4 Tahun)

Pada peringkat ini kanak-kanak menghasilkan contengan secara rawak dan tidak terkawal.

Mereka mula melukis dari peringkat contengan kepada lukisan garisan lurus dan melintang

kepada melukis bulatan. Contengan yang dibuat oleh kanak-kanak pada tahap ini tidak

dihasilkan secara sukasuka dan tanpa tujuan. Sebaliknya, kanak-kanak mempamerkan

kesedaran tentang corak dan koordinasi tangan-mata. Lama-kelamaan selepas menconteng

mereka akan menamakan apa yang telah mereka lukis. Lebih kurang pada umur 2 tahun,

kanak-kanak akan memberitahu apa yang akan mereka lakukan sebelum mereka melukis.

Apabila mereka meningkat kepada umur 3 tahun, kanak-kanak mula menambahkan

maklumat dengan lebih terperinci dan sudah boleh bercakap mengenai lukisan mereka dari


10

segi warna, bentuk dan sebagainya.

ii. Peringkat Praskematik (Preschematic : 4-7 Tahun)

Peringkat ini ialah peringkat peningkatan daripada contengan bulatan kepada percubaan

pertama untuk melukis objek yang terdapat di sekelilingnya dengan menggunakan garisan.

Pada tahap ini kanak-kanak biasanya melukis gambar bentuk orang yang mudah seperti

melukis satu bulatan kecil untuk kepala, satu bulatan untuk badan dan dua garisan ke bawah

untuk kaki. Mereka akan melukis tanda-tanda yang kecil. Dalam bulatan untuk mata, hidung

dan mulut (sila lihat Rajah 4.1). Cara melukis yang sama digunakan untuk melukis binatang.

Lukisan mereka pada tahap ini dikatakan berciri simbolik di mana simbol-simbol digunakan

untuk mewakili sesuatu objek.

Rajah 4.2: Contoh Lukisan Kanak-kanak Berumur 4-7 Tahun Sumber: Creative And Mental Growth oleh Lowenfeld V., (1947)

iii. Peringkat Skematik (Schematic :7-9 Tahun)

Lukisan mula dihasilkan mengikut skema atau konsep tertentu. Penekanan lebih diberikan

kepada cara penyusunan objek dalam imej selain daripada imej manusia dan objek yang

terdapat di sekelilingnya. Lukisan yang dihasilkan adalah spontan, bebas dan berskala besar.

Ciri-ciri lukisan pada tahap ini menunjukkan apa yang difikirkan oleh kanak-kanak

berbanding dengan apa yang sebenarnya dilihat oleh kanak-kanak. Tahap ini juga melibatkan

bentuk lukisan x-ray iaitu lukisan yang mempunyai ciri-ciri luaran dan dalaman sesuatu

objek. Ini menunjukkan kanak-kanak melukis sesuatu yang mereka ketahui melalui

pengalaman (sila lihat Rajah 4.3). Contohnya, lukisan sebuah kotak dan melukis isi di dalam

kotak berkenaan. Pada tahap ini juga kanak-kanak melukis objek yang jauhdengan saiz kecil

dan objek dekat dengan saiz yang besar. Ini menunjukkan permulaan pemahaman konsep

perspektif.


11


iv. Peringkat Kesedaran Realisma (Dawning Realism : 9-12 Tahun)

Pada peringkat ini kanak-kanak terus melukis dengan mengekalkan konsep dan skema

tertentu. Imej yang dilukis secara realistik dan teliti (sila lihat Rajah 4.4). Imej lukisan mula

mengecil dari segi saiz dan kanak-kanak mula menunjukkan sifat kritikal dengan hasil karya

sendiri. Mereka mula membandingkan karya mereka dengan karya rakan sebaya. Keadaan ini

menjadikan mereka berhati-hati dan sedikit individualistik serta menitikberatkan kualiti karya

yang dihasilkan. Lukisan kanak-kanak pada peringkat ini lebih cenderung untuk melukis

objek seperti objek yang sebenar. Kesukaran menyamai ciri-ciri yang sebenar kerap kali

mengecewakan mereka. Pada tahap ini ramai kanak-kanak yang hilang minat untuk melukis

kerana tidak puas hati dengan hasil kerja mereka. Inilah sebabnya, mengapa orang dewasa

menganggap kemahiran melukis mereka masih pada tahap tersebut.


v. Peringkat Rasional (Pseudonaturalistic atau Reasoning :12-14 Tahun)

Pada peringkat ini, kanak-kanak mula peka dengan konsep realistik di dalam menghasilkan

lukisan. Mereka menitikberatkan konsep kedudukan dan saiz rasional imej (sila lihat Rajah

4.5). Mereka lebih gemar untuk melukis melalui konsep peniruan atau melalui objek di

hadapan mata berbanding dengan lukisan menerusi imaginasi.


12


vi. Period If Decision atau Adolescent Art in High School (14-17 Tahun)

Peringkat ini merupakan peringkat penekanan terhadap proses penghasilan karya seni dan

penciptaan objek. Peringkat ini memperlihatkan kematangan di dalam membuat keputusan

dan pemilihan bahan yang sesuai untuk menghasilkan karya seni.

Apakah aktiviti yang berkesan yang boleh guru laksanakan di bilik darjah untuk meningkatkan kemahiran seni visual murid prasekolah?

2.5 Teori Psikoanalitik

Pendekatan psikoanalitik berkaitan dengan penggunaan bahasa untuk menganalisa atau

membincangkan seni visual terutama sekali dari segi emosi yang diluahkan melalui seni.

Pendekatan ini mula diperkenalkan oleh Sigmund Freud (Rajah 4.6). Freud percaya bahawa

seni visual adalah bahan perantara yang sangat penting dalam mengenal pasti pemikiran

bawah sedar manusia. Freud menyatakan bahawa tahap ini dapat dicapai dengan

menganalisis prosesproses kreatif yang terlibat dalam penghasilan seni visua l.Freud juga

mengkaji hubungan antara sejarah hidup artis dengan karya mereka.

Rajah 4.6: Sigmund Freud Sumber: http://en.wikiped ia.org/wiki/Sigmund Freud


13

Dalam konteks kemahiran seni kanak-kanak, Freud mempercayai bahawa interpretasi mereka

terhadap seni visual dan penghasilan mereka boleh menunjukkan perasaan dan emosi. Selari

dengan ini, penggunaan seni visual dalam rawatan mental dan emosi sangat penting bagi

kanak-kanak. Kaedah ini dikenali sebagai psikoterapi. Sebagai contoh, membimbing

kanakkanak melukis ahli keluarganya boleh memberi gambaran dan maklumat tentang

perspektif kanak-kanak serta emosinya terhadap keluarga.

Contohnya, dalam kajian kes Jarboe (2008) terhadap seorang kanak-kanak berumur 5 tahun yang bernama Bridget. Pada peringkat awal, didapati Bridget menunjukkan

tingkah laku aneh apabila dia menghadapi perubahan. Bridget akan menjerit-jerit dan tidak

dapat dikawal. Dalam sesi terapi, Jarboe memerhati tingkah laku Bridget. Bridget melukis

satu bulatan yang sangat kecil, diikuti dengan bulatan yang lebih besar di sekeliling bulatan

pertama. Beliau memberitahu bahawa bulatan kecil itu adalah dirinya dan bulatan besar

dalah ibunya. Beliau menyatakan bahawa ibunya sedang mengandung dan dirinya berada di

dalam perut. Daripada gambar tersebut, pakar terapi mendapati bahawa umur mental Bridget

adalah lebih kurang 3 tahun dan dia mempunyai sindrom risau dan gementar apabila

dipisahkan daripada ibunya.

Selepas beberapa siri terapi, Bridget disuruh melukis sebuah lagi gambar mengenai dirinya.

Bridget melukis gambar yang menunjukkan bahawa dirinya sudah lebih besar dan enyatakan

gambar kecil di sebelahnya adalah ibunya. Bridget mengatakan bahawa ibunya bersaiz kecil

kerana ibunya berada jauh daripadanya. Berdasarkan pemerhatian tersebut, Jarboe

merumuskan bahawa terapi yang dilalui oleh Bridget berjaya meningkatkan konsep kendiri

dan persepsi dirinya sebagai individu yang lebih berdikari dan yang tidak terlalu bergantung

kepada ibunya.

2.6 Persepsi dan Representasi

Konsep persepsi dalam teori seni visual adalah berkaitan rapat dengan konsep psikoanalitik

yang telah dibincangkan sebelum ini. Pengendalian corak-corak visual menunjukkan tahap

perkembangan mental kanak-kanak. Persepsi visual boleh diterangkan sebagai apa yang

dilihat. Manakala representasi visual pula ialah berkaitan dengan bagaimana kita

mencerminkan diri dalam seni.


14

Kanak-kanak jarang melukis dengan cara realistik dan tepat dari segi ruang. Salah satu

daripada teori yang memberi penerangan tentang persepsi kanakkanak dalam seni visual ialah

teori kognitif yang mengatakan bahawa kanakkanak melukis apa yang mereka tahu dan

bukan apa yang mereka lihat. Lowenfeld (1975) percaya bahawa setiap kanak-kanak

dilahirkan kreatif. Penyataan ini disokong dengan sifat semula jadi kanak-kanak yang gemar

meneroka, dan penuh dengan perasaan ingin tahu. Piaget (1958) merumuskan bahawa kanak-

kanak kecil bukanlah tidak mempunyai kapasiti untuk berfikir secara kreatif, cuma kanak-

kanak dewasa lebih matang. Jawapan dan hasil lakaran kanak-kanak kecil berbeza daripada

kanak-kanak dewasa kerana cara berfikir mereka yang berbeza.

SEMAK KENDIRI

Cuba terangkan kepentingan seni visual kepada pertumbuhan kanak-kanak dari aspek kognitif, psikoanalitik dan persepsi.

2.7 Kecerdasan Visual Ruang Gardner (1993) menerangkan, kecerdasan, visual ruang sebagai keupayaan

“Membuat persepsi tentang dunia luar dengan tepat, menukar dan mengubahsuai persepsi awalan untuk mencipta semula aspek pengalaman visual tanpa kehadiran punca stimuli fizikal berkenaan” (m/s 173)

Ringkasnya, kecerdasan visual ruang ialah kecerdasan yang boleh berfikir melalui gambar

serta mampu untuk menyerap, mengubah dan menciptakan kembali berbagai macam aspek

visual. Ciri-ciri kanak-kanak yang memiliki kecerdasan ini ialah mereka peka dan sensitif

kepada ciri-ciri visual, keseimbangan, warna, garis, bentuk dan ruang. Kanak-kanak juga

mudah mengira jarak, ruang serta membuat lakaran idea dengan jelas.

Kecenderungan dalam kecerdasan ini membolehkan seseorang membuat persepsi tentang

alam sekitar secara tepat. Mereka dapat mengenali objek, bentuk, warna dan corak dalam

persekitaran. Mereka juga boleh berfikir dalam bentuk gambaran dan bayangan tiga dimensi.

Di samping itu juga mereka bijak menghubungkaitkan antara objek dan ruang serta

mempersembahkan idea dalam bentuk grafik seperti peta, graf dan lakaran. Mereka lebih

suka akan maklumat yang dipersembahkan dalam bentuk carta, grafik, video dan sebagainya.

Individu yang tinggi kecerdasan visual-ruang cenderung dalam pekerjaan seperti jurutera,


15

juruterbang, juru lukis, artis, arkitek dan lain-lain pekerjaan yang berhubung dengan

manipulasi corak dan ruang.

Definisi yang diberikan oleh Gardner (1993) ternyata menunjukkan kepentingan

menggalakkan perkembangan kecerdasan visual ruang dari segi meningkatkan daya upaya

kognitif dan kreativiti kanak-kanak. Kecerdasan visual ruang banyak digunakan dalam seni

visual. Oleh itu, salah satu cara yang paling efektif untuk meningkatkan kecerdasan ini ialah

dengan mendedahkan kanak-kanak kepada aktiviti-aktiviti seni visual atau pendidikan seni

visual.

Amalan pendidikan seni visual sangat penting kerana ia menggalakkan pemahaman, daya

persepsi dan pengenalan simbol-simbol visual secara beransur, sesuai dengan tahap umur

kanak-kanak. Seterusnya, ia mendorong kanak-kanak menggunakan simbol-simbol tersebut.

Amalan seni visual berfungsi mengembangkan kemahiran motor dan daya persepsi di

samping memberi pengetahuan tentang pelbagai konsep seni visual. Aktiviti yang

dicadangkan di dalam kurikulum pendidikan seni visual adalah mengikut peringkat umur

yang membantu perkembangan kanak-kanak secara menyeluruh. Penglibatan dalam seni

dapat mewujudkan keadaan mental dan fizikal yang baik. Pendidikan seni perlu mempunyai

keseimbangan dari segi penciptaan, tanggapan, dan respons yang menggalakkan

pertumbuhan fizikal, kognitif dan afektif.

Bagi kanak-kanak prasekolah, seni visual menggalakkan daya pemikiran seperti mengira,

menyusun dan mengklasifikasikan. Melalui teknik penyoalan, guru boleh membuat kanak-

kanak sedar akan konsep nombor dalam hasil seni mereka. Seni juga membantu kanak-kanak

mengembangkan kemahiran merancang dan akhirnya mencapai matlamat yang ingin dicapai

dalam pendidikan prasekolah. Peralatan dan bahan mesti disimpan di tempat yang disediakan

selepas aktiviti seni untuk memudahkan urusan penggunaan pada masa akan datang.

2.8 Rumusan

Secara umumnya kanak-kanak pada peringkat tadika dan prasekolah pada

keseluruhannya adalah kreatif, ekspresif dan aktif. Pembelajaran pendidikan seni visual memainkan peranan memperkembangkan sifat sifat seni ini melalui persepsi visual, imaginasi dan daya pemikiran

Aktiviti pembelajaran yang bercorak perkembangan pemikiran, penerokaan dan ciptaan reka bentuk dalam pelbagai jenis seni visual akan membolehkan mereka menyatakan idea dan ekspresi diri.


16

Tajuk 3 Musik Dan Pergerakan

3.1 Sinopsis

Muzik adalah satu cabang seni. Muzik adalah satu aspek yang sangat penting dan berkesan

dalam perkembangan emosi, sosial, fizikal dan kognitif kanakkanak. Pengalaman awal muzik

dalam kalangan kanak-kanak adalah satu peringkat yang sangat penting yang boleh

membantu kanak-kanak dari segi pembinaan, penukaran dan pengembangan konsep. Pada

tahap ini kanak-kanak mengalami perkembangan dalam persepsi multisensori, pengawalan

motor, kemahiran penyelesaian masalah, mencipta dan kemahiran menyoal. Muzik sering

menjadi elemen yang memberi keseronokan dan alat untuk meluahkan perasaan bagi kanak-


17

kanak. Justeru, dalam topik ini kita akan membincangkan teori-teori perkembangan muzik

serta maksud kecerdasan muzik.

3.2 Hasil Pembelajaran Pada akhir topik ini, anda seharusnya dapat:

1. Menjelaskan teori-teori perkembangan muzik Dalcroze, Orff dan Kodaly;

2. Menerangkan maksud kecerdasan muzik

3.3 Kerangka konsep tajuk-tajuk modul ini

3.4 Teori-Teori Perkembangan Muzik Dalcroze, Orff Dan Kodaly

Kebanyakan jenis pendidikan dan perkembangan muzik berdasarkan falsafah tiga orang ahli

dan pendidik muzik. Mereka ialah Emili Dalcroze dari Switzeland, Carl Orff dari Jerman dan

Zoltan Kodaly dari Hunggary. Berdasarkan idea-idea muzik yang ditemui di negara mereka

masingmasing , ianya telah digunakan secara meluas di serata dunia. Disebabkan idea-idea

yang mereka peroleh mempunyai kaitan dengan budaya dan konteks negara mereka sendiri,

maka ia telah menyebabkan pendekatan dan isi kandungan teori-teori mereka erbeza.

3.4.1 Kaedah Dalcroze

Teori Perkembangan

Musik

Subtajuk 1

Teori Dalcroza

Subtajuk 2

Teori Orff

Subtajuk 3

Teori Kodaly

Subtajuk 4

Teori Kecerdasan

musik


18

Emile Jaques Dalcroze (1865 1950) (Rajah 3.1) telah memperkenalkan satu kaedah untuk

mempelajari dan mengekspresikan muzik melalui pergerakan yang dipanggil eurhythmics.

Semasa mengajar Dalcroze mendapati bahawa ramai daripada pelajar-pelajarnya cekap dari

segi teknikal tetapi mempunyai kelemahan dari segi pemahaman muzik. Kesedaran ini telah

mendorong Dalcroze mencipta satu kaedah yang menggabungkan pergerakan, rentak dan

improvisasi. Menurut Dalcroze, pembelajaran dan latihan muzik yang lengkap dan kreatif

seharusnya menggabung ketiga-tiga aspek ini.

Rajah 3.1: Emile Jaques Dalcroze Sumber:http://en.wikipedia.org/wiki/Dalcroze

Kaedah Dalcroze ini menegaskan bahawa: i. Tubuh badan pelajar dianggap sebagai peralatan muzik dalam menginterpretasikan bunyi ii. Tindak balas seluruh tubuh badan perlu aktif dalam mempelajari muzik.

Kandungan kurikulum pendekatan Dalcroze adalah bertujuan untuk memperkembangkan

kebolehan pelajar untuk merasa, mendengar, mencipta, berimaginasi, berhubung, mengingat,

membaca, mempersembahkan dan menginterpretasikan muzik. Kepekaan terhadap rentak,

kebolehan mengenali muzik dan koordinasi otot dikembangkan secara serentak. Rajah 3.2

menunjukkan perkara yang ditekankan dalam pendekatan Dalcroze.


19

Rajah 3.2: Perkara yang ditekankan dalam Kaedah Dalcroze

Dalam mendidik kanak-kanak, Dalcroze cuba sedaya upaya untuk mengajar kanak-kanak

tentang cara menghayati muzik dan cara mengekspresikan perasaan mereka melalui muzik.

Dalcroze sentiasa cuba mengendalikan pengajarannya supaya tidak membosankan dan

sentiasa cuba mengintegrasikan sebanyak deria yang boleh. Berdasarkan pengalaman ini,

Dalcroze memerhatikan bahawa walaupun kadang kala kanak-kanak tidak boleh bertepuk dan

menyanyi mengikut rentak, namun mereka boleh berjalan atau berlari mengikut rentak

berkenaan. Ini merupakan elemen paling penting dalam menyokong hujah beliau yang

menekankan bahawa pergerakan adalah salah satu cara mengungkapkan perasaan melalui

muzik. Mengikut kaedah dan aktiviti-aktiviti pengajaran, Dalcroze memberikan pandangan

bahawa pergerakan dan nyanyian dianggap sebagai kemahiran asas yang mesti ditekankan.

Dua ciri yang penting ialah:

i. Pendengaran Dalaman iaitu kebolehan mengenali sensasi yang dirasai

melalui pergerakan dan bunyi.

ii. Kinesthesia iaitu sensasi yang dirasai melalui pergerakan ditukar kepada perasaan yang kemudiannya dihantar ke otak. Otak pula akan memproses maklumat dan menukar maklumat yang diterima menjadi pengetahuan. Improvisasi tau pengubahsuaian adalah satu lagi yang sangat penting dalam kaedah ini. Mengikut Dalcroze, muzik harus sentiasa diubah supaya kanakkanakbelajar mendengar, mengenali dan menghayati muzik. Falsafah di sebalik konsep ini adalah seperti berikut:


20

Berdasarkan pendapat dan pandangan Dalcroze di atas, dapatlah disimpulkan di sini bahawa

luahan estetik kanak-kanak amat berbeza dengan pergerakan badan yang biasa. Di dalam

kehidupan seharian, kanak-kanak berkomunikasi secara verbal dan bukan verbal. Komunikasi

bukan verbal melibatkan pergerakan estetik yang menjurus kepada isyarat yang merupakan

gambaran kepada emosi dalaman, jiwa dan pemikiran mereka.

3.4.2 Kaedah Orff

Carl Orff (Rajah 3.3) ialah seorang ahli muzik dari German yang memperkenalkan

pendekatan pendidikan muzik yang menggunakan pergerakan sebagai asas penguasaan

perkembangan muzik kanak-kanak. Pendekatan ini dikenali sebagai Orff Shulwerk. Pada

mulanya, Orff Shulwerk dicipta untuk mengajar orang dewasa tetapi lama kelamaan

iubahsuai khusus untuk mengajar kanak-kanak.

Suara, pergerakan dan peralatan muzik adalah tiga elemen perantara yang digunakan dalam

Shulwerk. Lagu dan rima pentatonik digunakan untuk mengajar kanak-kanak menyanyi.

Pentatonik ialah skala lima nota. Pelbagai pergerakan direka dan disesuaikan dengan rima.

Meneroka dan mencuba pergerakan badan menggunakan ruang yang sedia ada serta

mengikut rentak muzik yang berlainan adalah penting dalam kaedah ini.

Rajah 3.3: Carl Orff Sumber: http://en.wikipedia.org/wiki/Carl_Orff


21

Manakala peralatan muzik yang digunakan dalam kaedah Shulwerk adalah dari jenis bar atau

mallet seperti xylophone. Alat ini dipanggil instrumen Orff kerana kunci-kunci yang boleh

dikeluarkan atau dipindahkan membolehkan nota-nota muzik disusun semula dalam berbagai

kombinasi semasa latihan pengubahsuaian. Proses pengajaran pendekatan Shulwerk boleh

dibahagikan kepada empat bahagian yang digunakan dalam pelbagai cara iaitu:

i. Penjelajahan

Kanak-kanak menjelajahi dan mencuba semua aspek Shulwerk. Semua instrumen termasuk

suara dicuba untuk menghasilkan bunyi. Pelbagai pergerakan juga dicuba. ontohnya,

bergerak seperti seekor binatang.

ii. Peniruan

Kanak-kanak banyak belajar dengan meniru pergerakan yang dilihat dan didengar. Shulwerk

menggunakan teknik ini untuk mengembangkan kemahiran muzik kanak-kanak.

iii. Improvisasi

Selepas kanak-kanak belajar tentang pergerakan, rentak dan melodi, kanak-kanak akan

berupaya membuat improvisasi terhadap melodi.

iv. Penciptaan

Fungsi Shulwerk dalam aspek ini adalah menyediakan alat untuk penciptaan. Selepas

penjelajahan akan menggunakan pengetahuan tentang muzik, pengetahuan tentang melodi,

pergerakan dan bahasa untuk mencipta satu gubahan muzik yang lengkap. Jelasnya,

pandangan Carl Orff terhadap pengajaran muzik kanak-kan k tidak banyak perbezaan dengan

pendapat Dalcroze. Kedua-dua mereka member penekanan kepada kepentingan penerapan

unsur muzik dan pergerakan dalam pendidikan kanak-kanak. Mereka percaya bahawa

pergerakan estetik awal kanak-kanak mempunyai kaitan langsung dengan emosi mereka. Ini

kerana resepsi deria yang mengeluarkan isyarat tersebut selalunya mempunyai

hubungan terus dengan bahagian otak yang merangsang emosi.


22

3.4.3 Kaedah Kodaly Zoltan Kodaly (Rajah 3.4) ialah tokoh muzik yang berasal dari Hungary. Konsep Kodaly

diperkenalkan sebagai kaedah dalam pendidikan muzik. Asas dalam kaedah ini ialah

nyanyian, pembelajaran bahan muzik instrinsik iaitu muzik yang berkait rapat dengan budaya

sesuatu masyarakat dan penggunaan solmization yang relatif. Solmization ialah sistem kod

nada yang menggunakan suku kata do-re-mi-fa-so-la-ti-do untuk skala atau skor muzik.

Perbezaan utama antara kaedah ini dengan kaedah-kaedah pendidikan muzik yang lain ialah

penekanan kepada pembelajaran dan pembacaan skor muzik secara formal.

Kaedah ini adalah berdasarkan kepada gabungan tiga konsep iaitu: i. Konsep solfej dari Itali dan Dalcroze. ii. Suku kata rentak Cheve dari Perancis iii. Nyanyian tangan Curven dari England. Pendekatan Kodaly mempunyai dua objektif iaitu: i. Membantu dalam perkembangan sosial seni kanak-kanak yang seimbang.

ii. Menghasilkan individu dewasa yang dapat membaca dan menulis skor muzik seperti mana

mereka mahir membaca dan menulis dalam bahasa. Berdasarkan pengalamannya, Kodaly

sedar bahawa pendidikan muzik kanak-kanak haruslah bermula dari tahap prasekolah.

Kodaly menekankan kepentingan muzik dalam kurikulum. Di samping itu, Kodaly

menegaskan bahawa pengajaran muzik harus dimulakan pada masa kanak-kanak mula

belajar membaca. Rajah 3.5 menunjukkan diri-ciri yang terdapat di dalam kaedah

Kodalay.


23

Rajah 3.4: Kodaly Zoltan Sumber: http://en.wikipedia .org/wiki/Kodaly


24

3.5 Kecerdasan Muzik Kecerdasan muzik ialah satu daripada sembilan kecerdasan yang ada pada manusia.

Kecerdasan muzik ialah kepekaan terhadap unsur-unsur yang berkaitan dengan bunyi dan

muzik. Mereka yang mempunyai kecerdasan ini peka kepada rentak, tala dan nada. Menurut

Gardner, terdapat bahagianbahagian di hemisfera kanan otak manusia yang memainkan

peranan penting dalam membentuk persepsi dan produksi muzik. Tambahan pula terdapat

bukti kajian-kajian berkaitan dengan ciri perkembangan bayi yang menunjukkan bahawa

mereka mempunyai kebolehan semula jadi untuk memproses aspek-aspek muzik.

Gardner mendefinisikan kecerdasan muzik sebagai kemahiran aspek persembahan,

penggubahan dan penghargaan pelbagai bentuk dan corak muzik. Menurut Gardner,

kecerdasan ini membolehkan individu mencipta, berkomunikasi dan memahami makna yang

dihasilkan daripada bunyi. Pada pandangan Gardner, struktur kecerdasan muzik dalam otak

hampir selari dengan struktur kecerdasan linguistik. Semua orang mempunyai tahap

kecerdasan muzik yang berbeza-beza. Mereka mempunyai bakat atau tahap kecerdasan muzik

semula jadi yang pelbagai. Tetapi pada umumnya, semua orang boleh dan harus digalakkan

mengembangkan kebolehan muzikal mereka. Aspek muzik dalam teori kecerdasan Gardner

telah merangkumi aspek-aspek yang ditekankan dalam pendekatan Dalcroze, Kodaly dan

Orff daripada beberapa aspek. Ini ditunjukkan dalam Rajah 3.6.


25

Rajah 3.5: Aspek muzik dalam teori kecerdasan Gardner

Gardner percaya bahawa semua kanak-kanak berpotensi berfikir secara kreatif dan semua

jenis kecerdasan ini bekerjasama secara kompleks, berkembang melalui pendidikan,

ngalaman dan persekitaran yang bermakna. Kecerdasantersebut boleh dipelajari, dibentuk,

ditingkatkan dan sentiasa berubah sepanjang hayat melalui pelbagai cara termasuklah muzik.

Dalam konteks pendidikan prasekolah dan pendidikan awal kanak-kanak, kecerdasan muzik

lebih mudah dikembangkan melalui penggunaan alat audiovisual dan penggunaan ICT

(Information and Communication Technology) dalam pengajaran. Penggunaan ICT merujuk

kepada penggunaan alatan digital dan elektronik dengan

memanipulasikan perisian-perisian yang ada. Penggunaan komputer, pengimbas, kamera

digital, pencetak serta internet yang disertakan dengan kesan bunyi dan muzik akan

mewujudkan suasana pembelajaran yang lebih kreatif dan menyeronokkan. Jelasnya,

nyanyian dan muzik adalah teknik pengajaran yang menarik dan sesuai untuk kanak-kanak.

Selain turut meningkatkan kemahiran kinestetik, nyanyian dan muzik juga meningkatkan

kemahiran dalam sebutan. Sebutan adalah penting dalam nyanyian. Organ yang terlibat

dalam menghasilkan sebutan ialah mulut, bibir, lidah dan rahang. Sebutan yang jelas

bergantung kepada koordinasi antara organ-organ tersebut. Dalam nyanyian, sebutan bunyi

vokal dan konsonan hendaklah jelas. Bentuk mulut yang betul akan menghasilkan sebutan,

kualiti ton dan intonasi yang baik. Bunyi konsonan padaawal dan akhir sesuatu perkataan

akan menghasilkan rima yang selalunya membantu kanak-kanak mengingat perkataan.

Sebutan, nyanyian dan pergerakan yang baik dapat dihasilkan melalui latihan yang konsisten.


26

3.6 Rumusan

Aktiviti nyanyian dan pergerakan memberi peluang kepada kanak-kanak untuk

merealisasikan imaginasi mereka di dalam pelbagai cara. Ini termasuklah aktiviti seni seperti

melukis, mewarna, kraf tangan, muzik, nyanyian, tarian, drama, puisi, dan sebagainya.

Kanak-kanak akan rasa seronok melibatkan diri dalam aktiviti-aktiviti nyanyian

Tajuk 4 Sosiodrama

4.1 Sinopsis


27

Topik ini membincangkan tentang definisi permainan sosial, permainan sosio

dramatik dan drama kreatif.


1. Mengetahui definisi permainan sosial dan permainan sosio dramatik.

2. Mengenal pasti tujuan permainan sosial dan permainan sosio dramatik.


4.4 Lakonan dan drama kreatif

Lakonan dan drama kreatif merupakan salah satu teknik dan alat bantu pengajaran

dan pembelajaran yang berkesan. Lakonan dan “main peranan” ialah permainan di

mana kanak-kanak bermain sebagai ibu, bapa, kakak, abang, adik, doktor, polis,

pelakon dan lain-lain dalam sesuatu peristiwa yang sesuai. Kanak-kanak perlu

bertutur atau melakonkan watak-watak berkenaan dalam satu situasi atau setting.

Teknik main peranan bertujuan untuk mengekalkan perhatian dan tumpuan, menarik

minat kanak-kanak serta untuk membangkitkan rasa ingin tahu kanak-kanak

terhadap sesuatu perkara. Teknik main peranan ini sering digunakan oleh guru

dalam kaedah komunikatif dan kaedah yang berasaskan pendekatan induktif iaitu

kaedah terus, elektif dan audiolingual.

Tujuan teknik lakonan dan drama kreatif adalah untuk melatih kanak-kanak :

i) memperkembangkan unsur bahasa, unsur paralinguistik (jeda, nada dan

Lakonan dan drama

kreatif

Subtajuk 1

Permainan sosial

Subtajuk 2

Permainan Sosio dramatik


28

intonasi); dan

ii) bukan linguistik (mimik muka, gerak tangan, kepala, badan dan lain-lain)

dengan berkesan dalam sesuatu interaksi bahasa atau perbuatan.

Pendekatan dan aktiviti ini mampu mendorong kanak-kanak untuk menghubungkan

perasaan mereka dengan komponen yang dipelajari. Kanak-kanak juga bebas

meluahkan emosi, membuat penemuan, memberi dan berkongsi sesuatu.

4.4.1 Permainan sosial

Kanak-kanak dan main ibarat irama dan lagu. Kanak-kanak belajar melalui main

kerana main adalah cara paling asas untuk kanak-kanak mengenal dunia dan

persekitarannya. Main dapat menimbulkan perasaan gembira kepada kanak-kanak.

Permainan menggalakkan interaksi positif. Aktiviti bermain mampu menyatukan

kanak-kanak yang mempunyai pengalaman dan bakat atau potensi yang pelbagai.

Tujuan bermain di kalangan kanak-kanak adalah untuk membolehkan mereka:

(a) mempelajari peranan-peranan individu dewasa;

(b) menghilangkan rasa kekecewaan dan emosi serta untuk mengurangkan

ketegangan dan

(c) menerima maklumat yang dapat membantu perkembangan.

Mengikut Parten (1932) terdapat enam jenis main sosial di kalangan kanak

kanak, antaranya ialah:

(i) Main “unoccupied” iaitu kanak-kanak tidak bermain dengan sesiapapun

Main sosial ialah situasi di mana kanak-kanak bermain bersama dalam kumpulan atau dalam lingkungan kawasan permainan secara sendirian atau berinteraksi dengan bahan.


29

dan juga sebarang permainan. Mereka hanya berdiri atau duduk tanpa

membuat sesuatu.

(ii) Main “solitary” (bersendirian) iaitu suatu permainan di mana kanak-kanak

bermain seorang diri tanpa menghiraukan rakan-rakan dan keadaan

sekeliling. (iii) Main “onlooker” (pemerhati) iaitu kanak-kanak memerhati dan melihat

rakan-rakan bermain. Mereka memberikan fokus kepada permainan kanak-

kanak lain.

(iv) Main “parallel” iaitu kanak-kanak bermain sendirian dengan menggunakan

cara dan alatan yang sama dengan rakan-rakan mereka.

(v) Main “associative” iaitu kanak-kanak hanya berinteraksi di antara satu sama

lain dengan bertanya atau meminjam peralatan atau bahan, tetapi mereka

tidak bermain bersama-sama.

(vi) Main “cooperative” iaitu kanak-kanak terlibat secara aktif sebagai satu

kumpulan bermain bersama. Permainan koperatif adalah hasil daripada

organisasi guru.

Hampir semua kanak-kanak prasekolah bermain dengan rakan sebaya mereka.

Namun, tahap penyertaan sosial mereka adalah berbeza-beza. Mildred Parten

(1932) menggariskan peringkat-peringkat penyertaan sosial (permainan sosial) yang

mana hampir kesemua kanak-kanak melaluinya semasa berada dalam prasekolah.

Jadual 6.1 menunjukkan peringkat-peringkat tersebut.

Jadual 4.1: Peringkat-peringkat Penyertaan Sosial Parten

Peringkat

Huraian

Tingkah laku - lapang “unoccupied” Tingkah laku - Pemerhati “onlooker” Main “parallel”

Menunjukkan minat yang kurang terhadap barang mainan, orang dan aktiviti yang berlangsung berhampiran; Menunjukkan minat terhadap rakan sebaya dan memerhati aktiviti dengan teliti. Tetapi mereka tidak menjalinkan hubungan sosial; Menyertai aktiviti berhampiran rakan sebaya yang lain, tetapi jarang bercakap atau


30

Main assosiatif “associative” Main koperatif “cooperative”

berinteraksi; Bermain mengikut tema permainan individu tetapi berinteraksi dengan kerap, bercakap dengan rakan sebaya dan berkongsi bahan; dan Menggunakan permainan yang dikongsi dengan rakan sebaya; merancang, berunding dan membezakan peranan dalam menuju matlamat berkongsi.

Ringkasnya, menjalin perhubungan dengan orang lain, mempelajari bagaimana

hidup dalam sempadan jangkaan masyarakat dan menaksir kedudukan dalam

sesuatu kumpulan merupakan tugas-tugas utama dalam masa awal kanak-kanak.

Ia juga mencerminkan aspek-aspek perkembangan sosial kanak-kanak. Sejauh

mana kanak-kanak dapat menangkap, mentafsir dan bertindak balas terhadap

pelbagai situasi sosial ialah ukuran kebolehan sosial mereka. Justeru, guru dan ibu

bapa boleh membantu kanak-kanak dalam memperoleh kemahiran sosial dan juga

berkawan.

Permainan sosio dramatik dan permainan fantasi adalah sebahagian daripada

drama kreatif. Permainan sosio dramatik juga dikatakan sebagai permainan

dramatik. Permainan sosio dramatik adalah sejenis drama yang dicipta.Permainan

sosio dramatik juga dikenali role playing.

Apa yang jelas, main sosio dramatik merujuk kepada permainan di mana kanak-

kanak bermain sebagai ibu, bapa, doktor, polis, penjahat dan sebagainya.Manakala

main fantasi biasanya lebih merujuk kepada cerita-cerita dongeng dan cerita-cerita

kepahlawanan. Dalam permainan sosio dramatik, kanak-kanak biasanya memberi

peluang kepada rakan-rakan sebaya mereka untuk melakonkan pelbagai watak.

Permainan ini melibatkan peristiwa semasa yang benar dan realistik. Manakala

permainan fantasi melibatkan perkara yang tidak realistik dan fantasi. Dalam

permainan sosio dramatik, tiada skrip diberikan. Kanak-kanak akan diberikan

dengan satu situasi yang telah diterangkan kepada mereka dan mereka perlu


31

menunjukkan tindak balas terhadap situasi tersebut dengan menganggap situasi itu

adalah benar-benar berlaku.

Kanak-kanak yang bermain sosio dramatik memerlukan kemahiran berunding atau

berbincang apabila mereka berhubung kerana ia dapat membantu kanak-kanak

memahami konsep, peranan dan pekerjaan yang sesuai untuk mereka. Peranan

permainan sosio dramatik dalam pembelajaran kanak-kanak adalahuntuk memberi

mereka:

menganalisa sesuatu situasi;

memilih alternatif dalam menyelesaikan sesuatu masalah;

Menghadapi situasi-situasi tertentu; dan

Memahami tentang orang lain;

Melahirkan emosi; dan

Kemahiran berinteraksi dan mencipta.

Cara melaksanakan permainan sosio dramatik:

Mengemukakan sesuatu masalah - guru akan bertanya kepada kanak-kanak

apakah kegiatan yang ingin mereka lakukan. Setiap kanak-kanak boleh

mencadangkan misalnya, cadangan untuk bermain doktor-doktor,main jual-

beli, main masak-masak dan sebagainya;

Melakonkan masalah - setelah kanak-kanak berunding dan menentukan

mainan yang mereka pilih, kanak-kanak akan memainkan peranan watak-

watak yang terlibat dalam situasi yang dipilih; dan

Membincangkan hasil aktiviti drama - setelah lakonan selesai, perbincangan

diadakan dengan kanak-kanak yang berada dalam kelas tersebut.

Permainan sosio dramatik ini biasanya dijalankan di pusat permainan. Pusat

permainan sosio dramatik biasanya dilengkapkan dengan prop atau persekitaran

yang menyerupai keadaan sebenar sesuatu pekerjaan yang menjadi minat kanak-

kanak. Pusat permainan dramatik ini sentiasa perlu dikemaskinikan sesuai dengan

minat kanak-kanak.

4.4.3 Drama Kreatif


32

Drama kreatif adalah suatu proses spontan yang bertujuan untuk menyampaikan mesej, emosi atau cerita dengan menggunakan teknik-teknik drama.

Frasa “drama kreatif” ini memberikan makna yang berbeza-beza bagi setiap

program dan sekolah. Definisi dan panduan melaksanakan drama kreatif bergantung

kepada matlamat program dan umur kanak-kanak. Namun, kita akan mendapati

bahawa perkataan-perkataan seperti berlakon, imaginasi dan main sering disebut-

sebut dalam mentafsirkan makna drama kreatif.

Drama kreatif merupakan medium bagi kanak-kanak untuk meluahkan atau memperlihatkan diri mereka sendiri iaitu melalui pergerakan, bahasa badan, bahasa (verbal) dan nonverbal

Teknik drama membentuk keadaan di mana kanak-kanak belajar dengan cara

berinteraksi di antara satu sama lain. Kanak-kanak bebas meluahkan sesuatu,

membuat penemuan, memberi, berkongsi sesuatu dan sebagainya. Melalui medium

drama kreatif ini, kanak-kanak akan dapat berkomunikasi secara total.

... is concerned with the world of letÊs pretend; it asks the learner to project himself imaginatively into another situation, outside the classroom, or into the skin and personal of another person”. (Susan Holder, 1981)

Kaedah dan teknik drama kreatif di dalam bilik darjah bukan hanya mengajar kanak-

kanak tentang kemahiran bersosial, tetapi juga sikap terhadap masyarakat

sekeliling. Kemahiran-kemahiran ini penting dalam proses membentuk pertumbuhan

dan perkembangan fizikal, mental dan emosi kanak-kanak dalam menghadapi masa

akan datang. Selain itu, drama kreatif juga menggalakkan kanak-kanak berimaginasi

dan bertindak secara spontan melalui aksi mereka. Bahan-bahan yang digunakan

dalam drama kreatif boleh merangsang imaginasi dan ekspresi diri mereka. Drama

kreatif boleh dibahagikan kepada empat kategori yang sama pentingnya iaitu:


33

i. Permainan dramatik

ii. Drama berpandu

iii. Boneka

iv. Sosio drama

“...... the use of drama as a teaching tool is not new, historically, both drama and theatre have long been recognised as potent means of education and indoctrinations”. (Mc Caslin, 1984)

Drama kreatif dalam pendidikan awal kanak-kanak membolehkan kanak-kanak :

berlakon, beraksi, main peranan, mereka cipta, berimaginasi serta bersifat

fleksibel; dan

memberi tumpuan dan dalam masa yang sama meningkatkan keupayaan

berbahasa.

Rajah 4.1 menunjukkan kemahiran-kemahiran yang boleh dipupuk semasa

kanak-kanak melakukan atau memerhati aktiviti drama kreatif.


34

Rajah 4.1: Kemahiran-kemahiran yang boleh di pupuk semasa melakukan dan memerhatikan drama kreatif

“ ...drama (kreatif) merupakan satu aktiviti yang memberi peluang kepada murid-murid belajar secara bermain. Sesungguhnya belajar sambil bermain adalah satu konsep dalam alam pendidikan yang dapat menggalakkan murid cenderung untuk belajar kerana pembelajaran menjadi menarik dan penuh bererti” (Azman Wan Chik, 1981)

Bermain drama, bagi kanak-kanak bermakna, bermain dalam keadaan sebenar

dengan tumpuan perhatian pada perincian, masa dan tempat. Kanak-kanak akan

berpuas hati dan yakin pada diri apabila dapat melakukan dan mencapai kemahiran

menerusi daya usaha sendiri. Guru pendidikan awal kanak-kanak perlu memupuk


35

nilai-nilai sosial yang sesuai dengan umur dan peringkat kefahaman yang pelbagai

supaya kanak-kanak dapat berinteraksi dan bersosial dengan orang lain.

Cuba baca bahan-bahan mengenai drama kreatif.

LATIHAN 1: LATIHAN : Cadangkan aktiviti-aktiviti yang boleh dijalankan oleh guru

prasekolah untuk memupuk kemahiran sosio drama kepada kanak-kanak

prasekolah. Email jawapan kepada pensyarah dan simpan satu salinan dalam folder

anda.

LATIHAN 2: Apakah yang dimaksudkan dengan

(a) sosio drama

(b) main peranan

(c) drama kreatif

(d) drama berpandu

Buatlah satu contoh aktiviti dengan kanak-kanak bagi dan sediakan

laporan. Email jawapan kepada pensyarah dan simpan satu salinan

dalam folder anda.


36

Tajuk 5 Seni Boneka

5.1 Sinopsis Unit ini akan membincangkan secara mendalam apa yang dikatakan dengan seni

boneka atau puppetry dan bagaimana penggunaan boneka ini dapat disesuaikan

dalam pengajaran dan pembelajaran kanak-kanak prasekolah.


1. Mentakrifkan definisi boneka

2. Menghuraikan jenis-jenis boneka yang boleh digunakan dalam pengajaran

dan pembelajaran di prasekolah. 5.3 Kerangka Konsep Tajuk-tajuk Modul ini

Boneka

Subtajuk 1

Definisi Boneka

Subtajuk 2

Jenis Boneka


37

5.4 Definisi Boneka

Boneka adalah objek-objek yang diukir untuk mewakili watak-watak cerita. Apa yang

perlu ada pada sesuatu boneka adalah ia mesti boleh digerak-gerakkan seolah-olah

“hidup”. Boneka juga mempunyai sifat-sifat yang tersendiri, yang menampilkan

watak-watak riang, sedih, marah dan lain-lain.

Boneka ialah objek atau bahan yang digerakkan serentak dengan skrip yang dibaca

ataupun cerita yang disesuaikan. Nillie Mc Caslin (1984), menyatakan bahawa

boneka dapat berfungsi sebagai alat bantuan mengajar dan dapat menarik perhatian

pelajar, menghidupkan suasanan yang lebih menyeronokkan dan seterusnya

memotivasikan pelajar.

Biasanya, penggunaan boneka tidak hanya terhad kepada bentuk orang, tetapi

boleh juga berbentuk haiwan dan objek-objek lain mengikut watak, situasi dan cerita

yang tertentu. Ketika boneka dimainkan atau digerakkan, muzik latar, suara ataupun

bunyi-bunyian dimainkan bagi mengiringi pergerakan yang dibuat. Boneka boleh

dimainkan oleh guru sendiri ataupun sekumpulan kanak-kanak.


38

5.5 Jenis-jenis Boneka

Terdapat pelbagai jenis boneka. Ini ditunjukkan dalam Rajah 5.1

Rajah 5.1: Jenis-jenis boneka

(a) Boneka Jari

Boneka jari atau lebih dikenali dengan finger puppets, merupakan boneka yang

dimainkan oleh kanak-kanak secara sendiri. Ia dilakukan dengan memasukkan jari

ke dalam boneka yang bersaiz jari dan memainkan watak tersebut dengan cara dan

gaya jari mereka.

Boneka tersebut boleh dibuat dari kertas yang dilukiskan wataknya, kecil bersaiz jari

kanak-kanak, diwarnakan dan kemudian digam keliling bentuk watak tersebut

kecuali bahagian untuk dimasukkan jari; seperti yang ditunjukkan dalam Rajah 5.2.


39

Rajah 5.2: Boneka jari, menyeronokkan, pelbagai watak boleh dimainkan serentak.

(b) Boneka Tangan

Boneka tangan atau hand puppets, yang lebih mudah disediakan dan lebih praktikal

digunakan oleh kanak-kanak. Ini kerana kanak-kanak akan memasukkan

keseluruhan pergelangan tangan mereka ke dalam watak yang dilukis atau dibentuk

(sila lihat Rajah 5.3).

Bagi menyediakan boneka jenis ini, pelbagai bahan boleh digunakan. Antaranya

ialah stokin, sarung tangan, beg kertas sandwic dan sampul surat. Manakala untuk

bahagian watak seperti kucing, tikus dan sebagainya, boleh digunakan bekas telor,

bekas dadih dan lain-lain supaya menarik.

Boneka tangan, kanak-kanak lebih bebas menggunakan tangan mereka, pergerakan

mereka lebih bebas.


40

Rajah 5.3: Boneka tangan

(c) Boneka berbatang

Boneka berbatang atau stick puppets adalah sejenis boneka yang mudah digunakan

oleh kanak-kanak. Kepala watak-watak seperti tikus, gajah dan lain-lain akan

dilekatkan pada hujung batang aiskrim atau pada lidi sate dan kemudian bahagian

badan watak turut dilekatkan pada bahagian bawah kepala tersebut. Ini ditunjukkan

di dalam Rajah 5.4.

Kanak-kanak lebih gemar menggunakan boneka jenis ini kerana tangan mereka

bebas dan mereka hanya perlu menghayun kayu pemegang mengikut sesuatu

pergerakkan dan lebih fleksibel.


41

Rajah 5.4: Boneka berbatang

(d) Boneka tali

Boneka menggunakan tali atau string puppets, berbeza dari segi saiz dan rupa

bentuk. Ia lebih kompleks kerana kepala watak akan dibentuk dan akan diikat

dengan tali dan bagi tujuan pergerakkan. Bahagian kaki dan tangan watak juga akan

dibentuk supaya boleh digerakkan dengan menggunakan tali (sila lihat Rajah 5.5).

Boneka jenis ini sesuai digunakan bagi cerita-cerita yang memerlukan watak

tersebut untuk lari, terbang, lompat dan mengelongsor. Tali yang digunakan boleh

berupa tali biasa atau pun tali tangsi yang lebih elastik yang menyebabkan

pergerakkan lebih menarik. Boneka bertali, turut digunakan walaupun perlu

kemahiran yang tinggi dalam mengawal keluar masuk sesuatu watak.


42

Rajah 5.5: Boneka tali

(e) Shadow Pupppets

Shadow puppets, telah lama digunakan untuk persembahan bercerita, diikuti dengan

nyanyian dan tarian. Ia memerlukan ruang yang khas seperti skrin, watak-watak pula

boleh menggunakan samada boneka jari, tangan ataupun boneka yang

menggunakan pemegang kayu (sila lihat Rajah 7.6).

Ia boleh juga berbentuk drama dan memerlukan lebih dari seorang kanak-kanak

untuk memainkan peranannya. Watak-watak yang dibentukkan juga perlu menarik

seperti bentuk yang boleh digerak-gerakkan, mulut yang boleh dibuka dan tutup dan

sayap yang boleh dikepakkan. Shadow puppet, memerlukan kemahiran yang tinggi

dalam pengawalan pergerakkan watak-watak dalam sesuatu cerita.


43

Rajah 5.6: Shadow puppets

Terdapat pelbagai jenis boneka sama ada jenis kaku atau boleh

bergerak. Bincangkan secara ringkas jenis-jenis boneka yang anda

ketahui.


44

Tajuk 6 Sastera Awal Kanak-kanak

6.1 Sinopsis

Tajuk ini berfokus kepada sastera awal kanak-kanak dan kesesuaiannya dalam

pengajaran dan pembelajaran di prasekolah


1. Mentakrifkan definisi sastera awal kanak-kanak; 2. Menjelaskan keperluan bahan bacaan kepada kanak-kanak.


Sastera Awal Kanak-

kanak

Subtajuk 1

Definisi Sastera Awal

Subtajuk 2

Persekitaran


45

6.4 Definisi

Sastera awal kanak-kanak ialah sastera kanak-kanak yang dihasilkan dalam bentuk

buku yang boleh dibaca oleh kanak-kanak dan mampu menimbulkan keseronokan

kepada mereka. Bagi mencapai tahap tertinggi nilai sastera dan estetika karya,

penghasilan sastera awal kanak-kanak ini dilakukan dalam bentuk tulisan dan

ilustrasi. Sastera awal kanak-kanak merupakan salah-satu elemen yang dikenal

pasti berupaya melengkapkan perkembangan seseorang kanak-kanak. Hal ini

kerana, sastera awal kanak-kanak mampu memberi keseronokan, dapat

merangsang imaginasi, dapat membantu mengenal dan memahami diri sendiri,

dapat memahami bahasa secara semula jadi, dapat membantu mendapatkan

maklumat dan dapat memupuk nilai-nilai murni kepada individu kanak-kanak.

8.1.1 Sastera Awal Kanak-Kanak

Sastera adalah hasil kreatif yang menggunakan bahasa yang indah, baik dengan

cara pengucapan atau bertulis. Sastera biasanya digunakan sebagai bahan hiburan

dan bahan pengajaran untuk mengenal diri dan masyarakat sesuatu bangsa (Atan

Long, 1977). Hasil kreatif sastera itu mungkin terdiri daripada cerita, puisi, drama,

cerpen, novel, hikayat, dan lain-lain karya. Justeru, sastera awal kanak-kanak

merujuk kepada hubungan kanak-kanak dengan hasil kreatif iaitu buku atau bahan

bacaan dan cerita. Hubungan ini boleh dalam bentuk mendengar, bertutur,

membaca dan menulis. Pada peringkat awal kanak-kanak, mereka perlu:

didedahkan kepada buku-buku bergambar berwarna;

didedahkan dengan aplikasi bahan audio visual kerana kebolehan membaca

mereka bergantung kepada ketajaman deria pendengaran dan deria

penglihatan; atau

membaca buku cerita, melihat buku, ditunjukkan cara menjaga buku dan

mengumpulkan buku berwarna-warni.

Hal ini boleh berlaku kerana pada usia lima tahun, kanak-kanak telah mula

menguasai asas-asas bahasa seperti semantik, sintaksis dan pragmatik. Asas-asas

bahasa ini akan terus berkembang mengikut pertambahan umur mereka. Satu

konsep yang penting dalam pendidikan berhubung dengan pembacaan ini ialah

kanak-kanak ini harus disediakan dengan “kesediaan atau persiapan sebelum

membaca” atau “reading readiness”.


46

Oleh itu, bahan-bahan yang diterbitkan bukan sahaja perlu untuk kanak-kanak yang

sudah boleh membaca, tetapi perlu juga untuk kanak-kanak yang belum boleh

membaca. Mereka perlu disediakan dengan pengalaman-pengalaman menerusi

bahan-bahan yang disediakan khas untuk menyedia dan mempersiapkan mereka

menghadapi pembacaan.

Keperluan membaca kepada kanak-kanak adalah untuk:

Persediaan bagi mereka untuk pembacaan formal apabila mereka

memasuki sekolah rendah;

Menanam bibit gemarkan melihat, meneliti, dan membaca buku;

Mensosialisasi dan mengakulturasikan kanak-kanak; dan

Memperluaskan pengalaman kanak-kanak mengenai benda-benda dan

konsep-konsep asas.

Walau bagaimanapun, keperluan membaca tersebut adalah objektif yang ditetapkan

oleh orang dewasa iaitu ibu bapa, guru dan komuniti demi kebaikan kanak-kanak

tersebut. Sebenarnya, apabila kanak-kanak membaca dan berminat untuk

membaca, ini menunjukkan bahawa:

Adanya keinginan mereka untuk menatap atau membaca bahan-bahan

bacaan;

Bahan-bahan bacaan itu ada;

Bahan-bahan bacaan itu sampai ke tangan mereka;

Bahan-bahan bacaan itu menarik minat kepada kanak-kanak kerana

kesesuaiannya dari segi bentuk fizikal, kematangan dan jenis isi kandungan,

harga, gambar, warna dan ilustrasi;

Adanya usaha orang dewasa (guru dan ibu bapa) menggalakkan aktiviti

pembacaan dengan membeli dan menyediakan bahan bacaan;

Adanya usaha orang dewasa memberikan mereka motivasi untuk menatap

atau membaca bahan-bahan bacaan;

Adanya usaha orang dewasa memberikan kanak-kanak alasan yang wajar

terhadap kepentingan aktiviti membaca;


47

Bahan-bahan bacaan tidak mematikan keinginan kanak-kanak untuk

membaca - kerana isi kandungan, kematangan, teknik, bentuk, dan lain-lain

seumpamanya tidak sesuai.

Justeru, menurut Awang Had Salleh (1979 sastera awal kanak-kanak berkembang

mengikut umur) untuk membolehkan hubungan kanak-kanak dengan buku atau

bahan cerita menjadi realiti, dan untuk mendapatkan kanak-kanak menatap dan

membaca bahan-bahan bacaan, perkara berikut perlu diberi

perhatian iaitu (sila lihat Jadual 6.1) :

Jadual 6.1: Perkara-perkara yang perlu diberikan perhatian berkenaan bahan

bacaan serta pihak-pihak yang terlibat dalam melaksanakan tugas dan

tanggungjawab tersebut.

Perkara-perkara yang perlu diberikan perhatian

Pihak yang terlibat

1. Mesti ada bahan bacaan Penulis, Penerbit dan Pengedar 2. Hendaklah sesuai dan secocok

dengan kegemaran, minat dan peringkat pemikiran kanak-kanak 3. Kepelbagaian bahan bacaan agar kanak-kanak boleh memilih bahan bacaan sesuai dengan kegemaran dan minat mereka 4. Bahan-bahan bacaan mesti dipertemukan dengan mereka

Guru, ibu bapa dan komuniti

5. Mesti ada cara-cara berkesan mempertemukannya

Penulis dan penerbit perlu memastikan bahan-bahan bacaan yang lebih

memberangsangkan serta menangkap perhatian dan minat kanak-kanak seperti

bahan-bahan yang berwarna, garis lukisannya besar dan mengandungi unsur yang

dibesar-besarkan. Manakala guru, ibu bapa dan komuniti pula perlu mengetahui

bahawa jarak perhatian (attention span) mereka pendek. Oleh itu, bahan bacaan

mestilah banyak dan beraneka.


48

FIKIRKAN ???

Cuba bacakan bahab-bahan mengenai sastera awal kanak-kanak

dan bilakah digunakan dalam pengajaran dan pembelajaran di

prasekolah?

PRA3106 PERKEMBANGAN KREATIVITI DALAM PENDIDIKAN PRASEKOLAH

1

RUJUKAN : BUKU Barbara J.Taylor ( 2004 ). A Child Goes Forth, A curriculum Guide For Preschool Children. New Jersey : Pearson Parentice Hall. Brewer, J.A ( 1992 ). Introduction to Early Childhood Education Preschool Through Primary Grade. Boston : Ally and Bacon. Boriss-Krimsky, C. (1999). The creativity handbook: A visual art guide for parent. Springfield:

Charles C. Thomas Publishers Ltd. Dewey, John. (1934). Art as experience. New York: Milton, balch & Co. Edward de Bon. (1994). Serious creativity: Using the power of lateral thinking to create new

ideas. New York: Harper-Collins. Essa,E (2002 ). Introduction to Early Childhood Education ( 3rd Education ). Albany Delmar Publishers. Gardner, H. (1993). Multiple Intelligence : The theory in practice. New York: Basic Books. Gardner, H. 1985). Frames of mind: The Theory of Multiple Intelligence. London: Heinmann. Georges-Henri Luquet. (2001). Children's drawings. Free Association Books. Gruber, H.E. (1981). Darwin on man: A Psychologycal study of scienctific creativity. (2nd ed.).

Chicago: University of Chicagi Press. Hurwitz, A., & Day, M. (1991). Children and their art: Methods for the elementary school (5th

edition). New York; Harcourt, Brace, Jovanovich Lowenfeld, V. (1947). Creative and mental growth. Macmillan New York Co.

Jarboe, E.C. (2008). Art therapy: A proposal for inclusion in school settings. Kementerian

Pendidikan Malaysia. (2008). Kurikulum Bersepadu Sekolah Rendah: Seni Visual. Piaget, Jean. (1958). The language and thought of the child, (Fourth Printing). Meridian Book. Machado, J.M.(2002). Early Childhood Experiences in Language Arts: Emerging

Literacy,7th ed. NY: Thomson Delmer Learning. Mohamad Bin Aman dan Kasim Bin Abd. Majid (2003). Asuhan dan Pendidikan Awal

Kanak-kanak. Kajang; Aras Mega (M) Sdn. Bhd. Morrison G.S ( 2001 ). Early Childhood Education Today ( 8th Edition ). New Jersey : Merill Printice Hall. Nelsen, M.R. & Nelsen-Parish,J. (2002). Peak With Books : An Early Childhood Resourcefor Balanced Literacy,3rd ed. Ny : Thomson Delmer Learning. Nor Hashimah Hashim dan Yahya Che Lah (2003). Panduan Pendidikan Prasekolah. Bentong; PTS Publications & Distributors Sdn Bhd.

PRA3106 PERKEMBANGAN KREATIVITI DALAM PENDIDIKAN PRASEKOLAH

2

Rohani Abdullah dan Nani Menon (2003). Bahasa Kemahiran Berkomunikasi dan Literasi Awal. Bentong : PTS Publications & Distributors Sdn Bhd. Sawyer, W. (2004). Growing Up With Literature,4th ed. NY: Thomson Delmer Learning. Sowers, J.(2002). Language Arts in Early Education. NY: Thomson Delmar Learning. Spodek B & Sarach O.N ( 1994 ). Right From The Start, Teaching Children Ages Three

to Eight. Massachessetts : Ally and Bacon. Srernberg, R.J., Kaufmann, J.C and Pretz, J.E. (2002). The creativity conundrum. New York:

Pyschilogy Press. Teresa M. McDevitt (2004), Child development. Pearson Education, Inc. Torrance, E.P, (1989).

Scientific views of creativity and factors affecting its growth. In J. Kagan, ed., Creativity learning, Bostom: Houghton Mifflin. p.p 73-91.

PANEL PENULISAN MODUL PROGRAM PENSISWAZAHAN GURU SEKOLAH RENDAH (PGSR)

(PRA3104 :PERKEMBANGAN BAHASA KANAK-KANAK)

NAMA KELAYAKAN

Dr NORIATI BINTI A. RASHID Ketua Penolong Pengarah Unit Kurikulum Bahagian Pendidikan Guru Kementerian Pelajaran Malaysia

Kelulusan: PhD.(Sosiolinguistik), UM Sarjana Pendidikan (Sosiologi Pendidikan), UM B.A. Hons.(Geografi & Bahasa Melayu), UM Dip. Pendidikan (Geografi & Bahasa Melayu),UM

EN. BAHARUDDIN B. AB. LATIF Penolong Pengarah Unit Kurikulum Bahagian Pendidikan Guru Kementerian Pelajaran Malaysia [email protected]

Kelulusan: M.Ed.(Pentadbiran Pendidikan ), UPM Bac.Pend. PBMP. UPM Sijil Perguruan Khas (Pendidikan Jasmani), MPIK Sijil Perguruan (Sejarah dan Geografi) Pengalaman: Penolong Pengarah Unit Kurikulum (Pendidikan Jasmani, Pendidikan Prasekolah, Kokurikulum, Bina Insan Guru)- 7 Tahun Pend. Awal Kanak-Kanak PERMATA – 1 Tahun

En. ZULKIPLY BIN YAAKOB Pensyarah IPGM Kampus Tun Hussein Onn Km 7.75 Jalan Kluang, 83000 Batu Pahat, Johor.

Kelulusan: M.Ed.(Pendidikan Prasekolah) B.Ed. Hons. (Muzik) Sijil Guru Khas (Muzik) Sijil Guru (PPAK) Pengalaman: Pesyarah IPTHO Pensyarah MPTAA Guru Sekolah Menengah (2 tahun) Guru Sekolah Rendah ( 7 tahun)

NORMASURA BINTI HJ JANI Pensyarah IPGM Kampus perempuan Melayu Melaka

Kelulusan: M.Ed.(Pendidikan Awal kanak-kanak) B.Sastera (Bahasa & Linguistik Melayu) Sijil Guru (PPAK) Pengalaman: Pesyarah IPGKPM (14 tahun) Guru Sekolah ( 3 tahun)

NAMA KELAYAKAN

HASLINDA BINTI MD.ALI Pensyarah IPGM Kampus Perempuan Melayu Melaka

Kelulusan: M.Ed.(Pendidikan Prasekolah) B.Ed. Hons. (TESL) Pengalaman: Pesyarah IPG KPM (6 tahun) Guru Sekolah Menengah (15 tahun)

PANEL PEMURNIAN MODUL

PROGRAM PENSISWAZAHAN GURU SEKOLAH RENDAH (XXX PENDIDIKAN RENDAH)

NAMA KELAYAKAN

Dr NORIATI BINTI A. RASHID Ketua Penolong Pengarah Unit Kurikulum Bahagian Pendidikan Guru Kementerian Pelajaran Malaysia

Kelulusan: PhD.(Sosiolinguistik), UM Sarjana Pendidikan (Sosiologi Pendidikan), UM B.A. Hons.(Geografi & Bahasa Melayu), UM Dip. Pendidikan (Geografi & Bahasa Melayu),UM

EN. XXXXXXX Penolong Pengarah Unit Kurikulum Bahagian Pendidikan Guru Kementerian Pelajaran Malaysia [email protected]

Kelulusan: M.Ed.(Pendidikan Sejarah & Pengajian Sejarah), UKM B.A. Hons. (Sejarah & Sains Politik), USM Sijil Guru (P.A.R. Matematik), MPIK Pengalaman: Penolong Pengarah Unit Kurikulum (Pengajian Sosial & Bestari) Penulis Buku PSK dan Matematik (Sekolah Rendah) Penolong Pengarah Unit Sejarah, PPK (2 tahun) JE Sejarah PPK Guru Sekolah Menengah (7 tahun) Guru Sekolah Rendah (14 tahun) Guru Bestari (5 tahun)

Dr XXXXX Pensyarah Institut Perguruan Raja Melewar Jalan Sikamat 70990 Seremban Negeri Sembilan Darul Khusus [email protected]

Kelulusan: Phd. (Sosiologi Pendidikan), UKM M Ed. (Sains Sosial), UM B.A. Hons. (Geografi), UM Dip. Pendidikan (Geografi), UM Pengalaman: Pensyarah Ilmu Pendidikan (4 tahun) Pensyarah Jabatan Kajian Sosial (4 tahun) Pensyarah Latihan Guru Bestari (2 tahun) Ketua Unit Pendidikan Alam Sekitar (5 tahun)

EN. XXXXXXX Pensyarah Institut Perguruan Tengku Ampuan Afzan KM 10, Jalan Padang Tengku 27200 Kuala Lipis Pahang Darul Makmur [email protected]

Kelulusan: MA Ed. (Pendidikan Sains Sosial), UM B.A. Hons. (Geografi), UM Sijil Guru (Matematik Moden), MPPPP Pengalaman: Pensyarah Kanan Geografi ( 3 tahun ) Pensyarah Jabatan Kajian Sosial (21 tahun) Guru Sekolah Menengah (5 tahun)

LAMPIRAN A

IKON

Rehat

Perbincangan

Bahan Bacaan

Buku Rujukan

Latihan

Membuat Nota

Senarai Semakan

Layari Internet

Panduan Pengguna

Mengumpul Maklumat

Tutorial

Memikir

Tamat

Boneka

Documents

Transcript of Boneka