INSTITUT AMINUDDIN BAKIiab.moe.edu.my/bahanportal/penerbitan/Jurnal UPDATE.pdf · melahirkan modal...

JURNAL PENGURUSAN DAN KEPIMPINAN PENDIDIKAN

INSTITUT AMINUDDIN BAKI



PenerbitInstitut Aminuddin BakiKementerian Pendidikan MalaysiaKompleks Pendidikan Nilai71760 BANDAR ENSTEKTel: 06-7979200http://iab.moe.edu.mye-mel: [email protected]

Urusan Penerbitan olehJabatan Penerbitan dan DokumentasiPusat Dokumentasi dan Sumber PendidikanInstitut Aminuddin BakiKementerian Pendidikan MalaysiaKompleks Pendidikan Nilai71760 BANDAR ENSTEKTel: 606-7979200

ISSN 1511-4147

©Institut Aminuddin Baki 2018

Hak cipta terpelihara. Tiada bahagian daripada terbitan ini boleh diterbitkan semula,disimpan untuk pengeluaran atau ditukarkan ke dalam sebarang bentuk atau dengansebarang alat, sama ada dengan cara elektronik, gambar serta rakaman dansebagainya tanpa kebenaran bertulis daripada Pengarah Institut Aminuddin Bakiterlebih dahulu.

Pengurus PenerbitanMarina binti Abas

Pencetak Merah Print & Supply Sdn. Bhd


SIDANG EDITOR

PENAUNGPengarah

Institut Aminuddin BakiKementerian Pendidikan Malaysia

PENASIHATMAZLAN BIN SAMSUDIN

Timbalan Pengarah (Khidmat Professional)

MISTIRINE BINTI RADINTimbalan Pengarah (Khidmat Latihan)

NIK MOHD FAKHRUDDIN BIN NIK AB. RAHMANKetua Pusat Dokumentasi dan Sumber Pendidikan

KETUA EDITORAzwan bin Wamin

EDITORMarina binti Abas

Mohd Solehan bin Ahmad Shah

PANEL PEWASITJeffri bin Idris, Ph.D

Sham bin Ibrahim, Ph.DLiew Yon Foi, Ph.D

Ashfahani binti Zakaria, Ph.DKumaravalu a/l Ramasamy, Ph.D

Nazeri bin Mohammad, Ph.DKunalan a/l Kuriaya, Ph.D

Maimunah binti Husien, Ph.DNoor Hashimah binti Hashim, Ph.D

Azhar bin Harun, Ph.DMelati bin Jilon, Ph.D

URUS SETIANoor Hafidah binti Kamaruddin

Norli binti Ismail


KANDUNGAN

KESEDIAAN AMALAN KEPIMPINAN GURU DI SEBUAH SEKOLAH RENDAHDI BAWAH PROGRAM TRANSFORMASI SEKOLAH 2025 (TS25), ZON SABAHAzhar Harun, Ph.DAbdul Ghani bin Sani, Ph.DIndra Shahril bin SayuatiKasmah binti AbdullahInstitut Aminuddin Baki Cawangan Sabah

AMALAN KEPIMPINAN INSTRUKSIONAL PENGETUA DAN HUBUNGANNYADENGAN KOMITMEN GURU DI SEKOLAH MENENGAH DAERAH SEREMBAN,NEGERI SEMBILANZaliza binti Md Yasin, Prof. Madya Dr. Mohd Izham bin Mohd Hamzah Bity Salwana, Ph.DFakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia, Malaysia

AMALAN DAN KEBERKESANAN BIMBINGAN JURULATIH SISC+ DARIPERSPEKTIF GURU BAHASA MELAYU(Practices and Effectiveness of Guidance SISC+ Coaching from the Malay Language Teachers Perspective) Sarabiah binti JusohSMK. Miharja, Cheras, Kementerian Pendidikan MalaysiaZamri binti Mahamod, Ph.DFakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia

AMALAN KEPIMPINAN LESTARI PENTADBIR SEKOLAH DAN HUBUNGANNYADENGAN PEMBANGUNAN KOMPETENS PROFESIONALISME BERTERUSANGURUProf. Madya Dr. Mohd Izham bin Mohd HamzahNur Syafiqa binti AliasBity Salwana, Ph.DFakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan malaysia

STRATEGI KEPIMPINAN MENANGANI MURID BERISIKO TERCICIR:KAJIAN KES Azlin Norhaini binti Mansor, Zabidah binti Muhammad Jabatan Kepimpinan dan Polisi PendidikanFakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia

THE SERVANT LEADERSHIP ATTRIBUTES AMONG SUBJECT LEADERS INMALAYSIA: AN EXPLORATORY FACTOR ANALYSIS Teh Kim PengProf. Madya Dr. Omar bin Abdull KareemTai Mei Kin Ph.DSultan Idris Education University, Tanjong Malim, Perak Darul Ridzuan,Malaysia

1

25

45

69

81

101


DARI MEJA EDITOR

Kajian, penyelidikan dan perkongsiannya merupakan usaha berterusanuntuk mengenalpasti penyelesaian isu-isu yang timbul dalam pengurusansesebuah organisasi. Melalui penyelidikan yang dilaksanakan pelbagaimasalah dapat diselesaikan dengan baik. Institut Aminuddin Baki tidakterkecuali dalam mengumpulkan data-data dan maklumat yang dikongsikan.Dapatan daripada penyelidikan berkaitan pengurusan dan kepimpinanpendidikan dapat menyumbang kepada kecemerlangan sesebuah institusikhususnya pendidikan.

Enam buah artikel yang diterbitkan dalam edisi 2018 ini menampilkan sebuahartikel yang disumbangkan oleh pensyarah-pensyarah Institut Aminuddin Baki, manakala satu artikel disumbangkan oleh penyelidik daripada daripadaUniversiti Pendidikan Sultan Idris, Tanjung Malim dan empat artikelkepimpinan diperolehi daripada penyelidik Fakulti Pendidikan, UniversitiKebangsaan Malaysia. Kesemua enam artikel membincangkan pelbagaiaspek penyelidikan dalam isu pengurusan dan kepimpinan pendidikandi Malaysia.

Artikel pertama memuatkan maklumat tentang kesediaan guru dibawahprogram Transformasi Sekolah 2025 (TS25), Zon sabah, manakala artikelkedua pula mengupas isu amalan kepimpinan instruksional pengetuasebuah sekolah menengah di Negeri Sembilan. Artikel ketiga pula meninjaukeberkesanan amalan dan bimbingan jurulatih SISC+. Seterusnya, artikelkeempat melaporkan tentang amalan kepimpinan lestari pentadbir sekolahdan hubungannya dengan pembangunan kompetensi professionalberterusan guru.

ARTIKEL KELIMA PULA MERUPAKAN SATU KAJIAN KES YANGMERUNGKAI STRATEGI KEPIMPINAN MENANGANI MURID BERISIKOTERCICIR. ARTIKEL KEENAM MERUPAKAN ARTIKEL BERBAHASAINGGERIS YANG BERTAJUK THE SERVANT LEADERSHIP ATTRIBUTESAMONG SUBJECT LEADERS IN MALAYSIA: AN EXPLORATORY FACTORANALYSIS.

Enam artikel ini diharap dapat memberi manfaat kepada pembaca dalammenangani isu-isu semasa di dalam organisasi masing-masing.Terimakasih diucapkan kepada pengkaji-pengkaji yang telah menyumbangkan artikeldan kumpulan pewasit yang membuat penilaian sehingga terbitnya JurnalKepimpinan dan Pengurusan 2018 ini.

SELAMAT MEMBACA

Ketua Editor


1

KESEDIAAN AMALAN KEPIMPINAN GURU DI SEBUAHSEKOLAH RENDAH DI BAWAH PROGRAM

TRANSFORMASI SEKOLAH 2025 (TS25) ZON SABAH

Azhar bin Harun Ph.DAbdul Ghani bin Sani Ph.DIndra Shahril bin SayuatiKasmah binti Abdullah

Institut Aminuddin Baki Cawangan Sabah

ABSTRAKPelan Pembangunan Pendidikan Malaysia (PPPM) melalui anjakan ke-5(Guru dan Pemimpin Sekolah) bagi mewujudkan budaya kecemerlanganprofesionalisme berasaskan rakan setugas dalam gelombang ke-3(2021 – 2025). Berdasarkan anjakan tersebut, satu kajian tentangtahap kesediaan amalan kepimpinan guru yang menyediakan ruangkepada perkongsian kepimpinan dalam kalangan guru sebagai satubentuk kepimpinan baharu yang perlu diterokai. Justeru itu objektif utamakajian ini dijalankan adalah untuk menentukan tahap kesediaan amalankepimpinan guru dan seterusnya, menentukan perbezaan persepsiberdasarkan faktor-faktor yang menyokong amalan kepimpinan gurudi sekolah rendah. Kajian ini menggunakan teknik soal selidik untukmengumpul data kuantitatif dan teknik temubual bagi untuk kumpulkan datakualitatif. Soal selidik Teacher Leadership Readiness Instrumen (TLRI)oleh Katzenmeyer dan Moller (2001) dan protokol temubual digunakanbagi memunggut data berkenaan. Responden kajian terdiri daripada 30orang responden dalam kalangan guru di sebuah sekolah di bawah programTransformasi Sekolah 2025 (TS25) di daerah Tuaran, Sabah. Statistikdiskriptif digunakan bagi menganalisis data kajian dan data kualitatisdianalisis untuk tema kompeten, kredibiliti dan mesra. Secarakeseluruhan dapatan menunjukkan bahawa tahap kesediaan kepimpinanguru adalah pada tahap tinggi. Namun berdasarkan persepsi respondenmenyatakan hanya sebilangan elemen sikap, nilai dan kepercayaanyang selari dengan kesediaan amalan kepimpinan guru. Seterusnyadidapati terdapat lima faktor sokongan amalan kepimpinan guru yangperlu ditambahbaik oleh pihak sekolah iaitu fokus perkembangan, autonomi,kejelekitan, penglibatan dan komunikasi terbuka.

Kata kunci: perkongsian kepimpinan, kepimpinan guru

ART

IKEL

1


2

PENGENALANKepimpinan merupakan faktor yang penting dalam

menentukan kejayaan sesebuah sekolah yang mempunyai pencapaianakademik pelajar yang tinggi (Hussein, 2008). Pencapaian akademikpelajar yang dilihat sebagai petunjuk kualiti pendidikan di sekolahdan kualiti kepimpinan sekolah (Ahmad Zabidi & Fathiah, 2006)menuntut guru besar dan guru di sekolah meningkatkan amalankepimpinan yang berkesan. Amalan serta kemahiran kepimpinandalam kalangan guru besar mahupun guru perlu diberi perhatianmemandangkan berlakunya kemerosotan kualiti pembelajaran murid disekolah berdasarkan pencapaian murid dalam peperiksaan awamdalam pelbagai peringkat persekolahan (Usang et al., 2010).Pencapaian akademik pelajar dalam peperiksaan awam yang kurangmemuaskan di sekolah-sekolah boleh menjejaskan hasrat kerajaanmelahirkan modal insan yang cemerlang dalam usaha melaksanakantransformasi sistem pendidikan negara. Oleh yang demikian, amalankepimpinan di sekolah wajar diberi perhatian kerana kualiti pendidikanbagi sesebuah negara bergantung kepada keupayaan dan usahaoleh pemimpin pendidikan di sekolah (Masters, 2012).

Selain daripada kepimpinan guru besar selaku pemimpin utama disekolah, kepimpinan guru juga semakin mendapat perhatian dalamusaha penambahbaikan dan reformasi sekolah. Para sarjanamendapati kepimpinan guru juga dapat mempengaruhi pencapaianpelajar di sekolah (Katzenmeyer & Moller, 2009). Justeru, keupayaanguru sebagai pemimpin merupakan agen perubahan sekolahmembolehkan pendidikan awam mempunyai peluang yang lebihdalam memastikan setiap pelajar mempunyai guru yang berkualititinggi (Wehling, 2007). Di sebalik kajian dan perhatian yang meluas tentang kepimpinan guru terutama di luar negara, isukepimpinan guru dalam konteks Malaysia masih lagi dianggap barudan kurang mendapat perhatian. Menurut Katzenmayer dan Moller(2009), kepimpinan guru dapat dilihat dan dinilai melalui tingkah lakudan kemahiran melalui enam dimensi iaitu kesedaran diri untukmembawa perubahan, komunikasi, kepelbagaian, kemahiranpengajaran, penambahbaikan yang berterusan dan organisasikendiri.

ART

IKEL

1


3

PERNYATAAN MASALAHParadoks umum guru-guru yang melihat peranan kepimpinan hanyaterletak di bahu guru besar atau pentadbir sekolah sahaja, manakalatugas mereka hanya mengajar mengikut sukatan pelajaran danmenghabiskannya pada jangkamasa yang ditetapkan. Tanggapantersebut harus dipertimbangkan dan dibincang semula bagi peranansebenar guru-guru dalam konteks kepimpinan. Atas dasar itu,Katzenmeyer dan Moller (2009) telah menyenaraikan enam tingkahlaku dan kemahiran dalam mengukur amalan guru sebagai pemimpiniaitu kesedaran diri dan membuat perubahan, komunikasi,kepelbagaian, kemahiran pengajaran, penambahbaikan yangberterusan dan organisasi kendiri. Amalan ini dilihat dapat membinakeupayaan kepimpinan dalam kalangan guru agar guru bolehmembantu guru besar meningkatkan keberkesanan sekolah (Harris,2003). Walaupun guru tidak memandang diri mereka sebagaipemimpin, sebaliknya mereka merupakan individu yangmelaksanakan setiap program dan aktiviti yang dirancang danmenjadi pemimpin dalam kalangan rakan sekerja mereka(Katzenmeyer & Moller, 2009). Kepimpinan guru tidak hanya terbataskepada peranan guru sewaktu mengajar di dalam kelas sahaja.Kepimpinan guru juga melibatkan peranan guru dalam berinteraksi dan berkolaborasi dengan warga sekolah yang lain seperti guru besar dan rakan guru dalam meningkatkan amalan pendidikan bagi tujuan untuk meningkatkan prestasi pencapaian pelajar (York & Barr, 2004).

Permasalahannya menurut Ensley et al. (2006), walaupun konsep perkongsian kepimpinan muncul dalam literatur seawal tahun 1920an, namun masih tidak diberikan perhatian penting sehingga kini. Lebihbanyak literatur tentang model perkongsian kepimpinan diperlukan (Davis, 2009). Norashikin et al. (2013) menyatakan keberkesanankepimpinan sepatutnya berlaku di semua peringkat termasuklah didalam bilik darjah. Perubahan ini berlaku kerana realitinya peranansebagai pemimpin sekolah telah menjadi semakin kompleks danmencabar. Justeru pengetua atau guru besar tidak mampu lagimengurus dan memimpin sekolah mereka secara bersendirian.Mereka memerlukan pemimpin dalam kalangan guru di sekolahyang dikenali sebagai ‘guru pemimpin’ bagi membantu merekamengurus sekolah secara cekap dan berkesan (Amin, 2008).Lebih banyak kajian perlu dilakukan terhadap kepimpinan gurudan ia boleh dibangunkan mengikut konteks dan keperluan yang

ART

IKEL

1


4

berbeza (Berry, Daughtrey & Weder, 2010). Sparks (2003) berpendapatguru adalah agen perubahan yang penting dalam mewujudkansekolah berkesan. Merujuk kepada perlaksanaan ProgramTransformasi Sekolah 2025 (TS25) melalui modul latihan kepadapesertanya menerapkan elemen kepimpinan agar menjadi amalandan budaya dalam kalangan guru. Oleh yang demikian, kajian iniingin meneroka kesediaan guru di sebuah sekolah rendah di bawahprogram TS25 di daerah Tuaran, terhadap amalan kepimpinan gurudan faktor-faktor yang mempengaruhi tahap kesediaan amalankepimpinan berkenaan.

OBJEKTIF KAJIAN1. Menentukan elemen berkaitan kesediaan kepimpinan guru menjadi amalan.2. Mengenalpasti tahap kesediaan amalan kepimpinan guru.3. Menentukan faktor-faktor yang mempengaruhi kesediaan kepemimpinan guru yang diamalkan.

SOALAN KAJIAN1. Adakah elemen berkaitan kesediaan kepimpinan guru menjadi amalan?2. Apakah tahap kesediaan amalan kepimpinan guru?3. Adakah faktor-faktor yang mempengaruhi kesediaan

kepimpinan guru yang diamalkan?

SOROTAN LITERATURMenurut Newmann and Simmons (2000) bahawa pelbagaitanggungjawab dipikul oleh pemimpin pendidikan di sekolah dan iasemakin bertambah, namun mereka sepatutnya tidak lagi berfikiransecara tradisi iaitu semua tanggungjawab hanya dipikul oleh pemimpinseorang diri sahaja. Lashway (2003) juga menyimpulkan bahawatugas di sekolah berubah terlalu kompleks untuk dilaksanakan olehpemimpin seorang diri.

Mengikut Wasley (1992), kepimpinan guru ditakrifkan sebagaikeupayaan guru mempengaruhi dan melibatkan diri bersama rakansejawat ke arah amalan yang lebih baik. Kepimpinan guru bolehditakrifkan secara umum sebagai seorang profesional yang mempunyaikomitmen dan terlibat dalam proses mempengaruhi orang ramai untuk

ART

IKEL

1


5

mengambil tindakan secara bersama ke arah perubahan dan amalan yang baik untuk membolehkan pencapaian matlamat dan manfaatpendidikan ke arah kebaikan bersama. (Forster, 1997). BerdasarkanMoller & Katzenmeyer (1996), kepemimpinan guru ialah pemimpindalam kalangan guru di mana mereka menyumbang kepadapenambahbaikan sekolah atau pembelajaran pelajar (di dalam atau di luar bilik darjah), mempengaruhi orang lain untuk meningkatkanamalan profesional mereka, atau sentiasa menyumbang terhadapkomuniti pemimpin.

Pellicer dan Anderson (1995), kepimpinan guru adalah suatu tindakanyang dilaksanakan bagi membantu guru menghasilkan kecemerlanganpelajar. Kepimpinan guru adalah kerjasama oleh guru-guru untukmencapai matlamat dan objektif sekolah yang diwujudkan bersama.Konsep kepimpinan guru merujuk kepadapelbagai peranan olehguru-guru dalam pembangunan kakitangan, pengurusan, danpenambahbaikan sekolah. (Clemson-Ingram & Fessler, 1997).Seterusnya Miller et al. (2000) menyatakan kepimpinan guru merujukkepada tindakan oleh guru-guru di luar bilik darjah bagi terlibat secaraeksplisit atau implisit terhadap tanggungjawab untuk menyediakanperkembangan profesional diri bersama rakan sejawat, untukmempengaruhi ahli organisasi, atau untuk bertindak bagi membantudan menyokong perubahan dalam amalan dalam bilik darjah dalamkalangan guru.

Kepimpinan guru bukanlah suatu istilah yang dilihat asing. Guru telah diamanahkan dengan pelbagai peranan kepimpinan seperti pemimpin kumpulan guru, ketua jabatan dan penyelaras kurikulum.Bagaimanapun kebiasaannya guru bertindak sebagai pelaksana didalam peranan-peranan tersebut, bukannya pemimpin (Lieberman& Miller, 2004). Sejak kebelakangan ini wujud suatu desakankuat dan keperluan yang tinggi agar wujud peranan yang berbezadiberikan kepada guru. Mengikut Brownlee (1979) guru pemimpinadalah guru yang berupaya mempengaruhi kelakuan pelajar danrakan setugas dalam organisasi di sekolah. Guru pemimpin adalahmereka yang sentiasa memberi dorongan dan galakan kepada oranglain, menggunakan pengetahuan dan kemahiran bagi menyelesaikanmasalah di bilik darjah, dan berusaha mempelajari sesuatu yangbaharu. (Rosenholtz, 1989). Sebagaimana keperluan yangmendorong guru untuk meningkatkan peranan kepimpinan pada

ART

IKEL

1


6

posisi yang membolehkan perubahan berlaku (Lieberman & Miller,2004).

Kepimpinan guru, secara meluas dikenalpasti sebagai faktor yangkritikal dalam perubahan sekolah, ianya tidak sama dengankepimpinan pentadbiran (Lieberman & Miller, 2004). Kepimpinan gurumungkin lebih cenderung untuk mengisi jurang antara pengetua danguru-guru apabila pengetua yang lebih fokus kepada melaksanakanperanan kepimpinan pengajaran (Fullan, 1994). Seorang gurupemimpin adalah dari kalangan guru-guru itu sendiri, mereka ialahindividu yang dipilih oleh ahli-ahli organisasi untuk memimpinmengikut keperluan tertentu dalam konteks sekolah, mempunyaikesediaan jadual dan masa bagi melaksanakan peranankepemimpinan, namun tugas utama guru kekal dilaksanakan(Fay, 1992a).

Merujuk kepada kajian-kajian Marzano (2003) menyatakan terdapat beberapa jurang yang perlu diatasi iaitu apakah proses kepimpinan sepatutnya berlaku di sekolah, kaedah untuk bekerja dan memimpinbersama-sama dalam kumpulan, prosedur dan struktur yang perlubagi menggalakkan pembangunan kemahiran kepimpinan dalamkalangan guru. Menurut Katzenmeyer & Moller (2001), terdapat tigaelemen utama iaitu sikap, nilai dan kepercayaan yang selari akanmembantu kesediaan amalan kepimpinan guru. Tambahan pula,guru-guru sepatutnya mempunyai peluang untuk terlibat dalam latihandalaman, perancangan dan pengajaran secara berkumpulan, danpenyelidikan yang kolaboratif yang membolehkan mereka membinakefahaman baharu bagi meningkatkan amalan tersebut (Darling-Hammond, 1996). Konsep penambahbaikan sekolah telah berubah daripada istilahperubahan sekolah kepada pembangunan semula sekolah (Lambert, 2003). Usaha-usaha untuk menjadikan sistem pendidikan semasalebih efisyen, perlukan perubahan untuk berinisiatif melalui pelanasas yang baharu bagi sekolah, pendekatan terkini dalam pengajarandan pembelajaran, dan matlamat persekolahan (Lambert, 2003).Kebanyakan kajian penambahbaikan sekolah mendapati kepimpinan adalah faktor utama untuk sekolah meningkat. Kepimpinan yangterhasil dari kepimpinan guru atau pengetua adalah memainkanperanan yang kritikal dalam meningkatkan penambahbaikan sekolah

ART

IKEL

1


7

(Harris & Muijs, 2005). Tiga ciri-ciri kata sifat bagi membantu guru-gurudan pentadbir mengenalpasti potensi kepimpinan guru iaitu kompeten,kredibiliti dan mesra. Menurut Kamus Dewan Edisi Ke-4, kompeten bermaksud cekap, layak dapat melaksanakan tugas dengan sempurna.Seterusnya, kredibiliti pula bermaklsud sifat boleh dipercayai ataudiyakini, kebolehpercayaan. Manakala mesra bermaksud sangat rapatatau karib benar, erat, intim atau dekat (Kamus Dewan, 2010). Guru kebiasaannya diketahui kompeten dalam bilik darjah dan secaraumumnya dinyatakan bahawa guru berkenaan mempunyai kredibiliti.Namun terdapat ramai guru yang kompeten dan berkredibiliti tetapi lebih selesa bekerja secara individu (Katzenmeyer dan Moller, 2001).

Fullan (1995), menyatakan suatu perspektif baharu untuk berubahmenentang amalan birokratik kepada suatu pemikiran yang melihattindakan secara individu kepada perspektif yang lebih luas denganmelibatkan pelbagai peringkat kepimpinan. Dengan bekerjasama,pemimpin guru akan membina satu budaya baharu yang mempunyaikeupayaan bagi menyokong kepimpinan pelbagai dan elemen-elemenlain yang perlu untuk pembudayaan semula sekolah (Fullan,1995).Lambert (1998), seiring dengan Fullan, beliau mencadangkankepimpinan konstruktivis, iaitu kepimpinan bermaksud pembelajaran,pembinaan makna dan pengetahuan dengan usaha secarakolaboratif. Seterusnya memberikan kepimpinan guru penekananyang lebih sebagai pelaksana dasar dan kepimpinan gurusebagai perubahan bentuk kepimpinan (Anderson, 2004).Berdasarkan penyelidikan Katzenmeyer dan Moller (2001) ke atas5,000 guru untuk mengenalpasti faktor-faktor yang menggalakkankepimpinan guru di sekolah. Berikut dinyatakan tujuh faktor yangterlibat berdasarkan dapatan daripada penyelidikan berkenaan: fokus perkembangan, pengiktirafan, autonomi, kejelekitan, penyertaan,komunikasi terbuka dan persekitaran positif.

Faktor pertama iaitu Fokus Perkembangan; guru disokong dalampeningkatan pengetahuan dan kemahiran baharu, seterusnyamenggalakkan individu lain untuk belajar. Mereka diberikan bantuan,bimbingan dan kejurulatihan yang diperlukan. Faktor keduaPengiktirafan;guru dihormati dan dihargai untuk peranan profesionalyang mereka laksanakan dan sumbangan yang dibuat. Satu semangatsaling menghormati dan menyayangi yang wujud dalam kalanganguru. Terdapat proses mengenal pasti tugas yang berkesan. Faktor

ART

IKEL

1


8

ketiga Autonomi; guru didorong untuk mengambil inisiatif dalam melakukan penambahbaikan dan inovasi. Halangan dihapuskan dansumber diperolehi bagi menyokong usaha guru. Faktor keempatKejelekitan; kolaborasi guru dalam pengajaran dan hal ehwal berkaitanpelajar. Contoh-contoh tingkah laku yang jelekit termasuklahperbincangan oleh guru berkaitan strategi-strategi, perkongsian bahanatau pemerhatian dalam bilik darjah antara satu sama lain. Seterusnya faktor kelima Penyertaan; guru terlibat dengan aktif dalam membuat keputusan dan mempunyai input tentang perkara-perkarapenting. Penyertaan guru dilibatkan untuk memilih ketua jabatan atau pasukan. Faktor keenam Komunikasi Terbuka; guru memberi danmenerima komunikasi secara terbuka, bersikap jujur dalammemberikan pendapat. Guru merasakan berpengetahuan tentangapa yang berlaku di sekolah mereka. Guru mudah untuk berkongsipendapat dan luahan perasaan. Guru tidak dipersalahkan di ataskesilapan yang berlaku. Akhirnya faktor ketujuh Persekitaran Positif;guru secara umumnya mengalami kepuasan dengan persekitarankerja. Guru berasa dihormati oleh satu sama lain, ibu bapa, pelajar,dan pentadbir (Katzenmeyer & Moller, 2001).

Dalam usaha untuk mengekalkan kepimpinan guru, sekolahmenggalakan fokus perkembangan di mana guru-guru diberisokongan dalam pembelajaran kendiri dan membantu orang lain untukbelajar (Katzenmeyer & Moller, 2001). Guru adalah diiktiraf atassumbangan mereka dan terdapat sikap keperihatinan bersama dalamkalangan guru-guru di seluruh sekolah (Katzenmeyer & Moller, 2001). Guru diberikan autonomi untuk melakukan tindakan dan inisiatifdigalakkan (Blase & Kirby, 2000). Guru bekerjasama dalammenentukan strategi, perkongsian bahan, contoh teladan, danmemantau tugas antara satu sama lain dalam suasana kejelekitan(Blase & Blase, 2004). Keputusan yang dibuat diagihkan kepadaguru-guru dan pentadbir dengan membuat keputusan yang bermaknauntuk penambahbaikan keseluruhan sekolah melalui pasukan kerjayang dipilih (Katzenmeyer & Moller, 2001).

METODOLOGI KAJIANReka Bentuk KajianKajian yang dijalankan merupakan kajian yang bersifat kuantitatif dan

ART

IKEL

1


9

menggunakan kaedah tinjauan. Mengikut Neuman (2003) kaedahtinjauan adalah sesuai bagi mengumpul data tentang tingkah laku atau kepercayaan. Kaedah tinjauan boleh mengukur banyakpembolehubah dalam satu masa dan menguji banyak hipotesis.Kaedah tinjauan adalah satu cara yang spesifik untuk mengumpulmaklumat mengenai populasi (Mohd. Majid, 2000). Kaedah tinjauansesuai digunakan kerana kebolehpercayaan yang tinggi sedangkankosnya rendah (Ahmad Mahzan, 2002). Kajian yang akandijalankan adalah berbentuk perihal atau deskriptif di mana datadaripada soal selidik yang diedarkan kepada guru-guru dianalisis.Mengikut Azhar dan Nawi (2004), terdapat beberapa faedah dalammenggunakan soal selidik yang sekata.

Sampel KajianKajian ini menggunakan teknik persampelan rawak mudah. Kajian ini telah menggunakan sampel dan memastikan bahawa sampel tersebutadalah mewakili dan menggambarkan ciri-ciri populasi yang dikaji. Setelah mengambil kira faktor kos, masa dan keperluan menjalankankajian, pengkaji telah memilih untuk membuat kajian di sekolah rendah di daerah Tuaran, Sabah. Pengkaji menghubungi pihak JabatanPendidikan Negeri dan Pejabat Pendidikan Daerah bagi mendapatkanmaklumat sekolah kajian yang memenuhi syarat-syarat yangditetapkan. Responden bagi kajian ini ialah seramai 31 orang yangterdiri daripada penolong kanan, ketua panitia dan guru penolong.Tiada sebarang syarat diberikan bagi pemilihan responden yangdibuat secara rawak bebas.

Instrumen KajianTeacher Leadership Readiness Instrument (TLRI) direka bentuk oleh Katzenmeyer dan Moller (2001), digunakan untuk mengukur tahapkesediaan amalan kepemimpinan guru di sekolah mereka masing-masing. Responden yang terlibat dalam kajian itu diminta untukbertindak balas terhadap kenyataan dalam soal selidik TLRI. Limapilihan telah diberikan untuk setiap pernyataan bagi menentukandimensi dalam sekolah masing-masing. Pilihan mengandungi (1)Sangat tidak setuju, (2) tidak setuju, (3) agak setuju, (4) setuju dan (5) sangat setuju. Instrumen ini juga telah menjalani kajian rintis pada skor kebolehpercayaan Alpha adalah 0.950. Manakala, 3 orang pakar dalam bidang berkaitan telah ditemui untuk tujuan kesahan instrumen.

ART

IKEL

1


10

Kajian ini dijalankan dengan menggunakan kaedah tinjauan rentasan(cross-sectional survey designs) yang menggunakan kaedahpungutan data, iaitu kaedah kuantitatif yang menggunakan soal selidikbagi memungut data. Soal selidik meliputi: Bahagian A – MaklumatResponden, Bahagian B – Kesediaan Amalan Kepimpinan Guru (TLRI).

Jadual 1: Taburan Item Soal Selidik

Bahagian Item Bil. Item

A Demografi 5B Kesediaan Kepimpinan Guru 48

Berdasarkan kepada keperluan , pengkaji telah memilih TeacherLeadership Readiness Instrument (TLRI) direka bentuk olehKatzenmeyer dan Moller (2001) sebagai instrumen untuk mengukur tahap kesediaan amalan kepimpinan guru dalam kalangan gurusekolah rendah di daerah Tuaran, Sabah. Memandangkan terdapatbeberapa kajian yang berkaitan, pengkaji telah menggunakaninstrumen kajian yang telah sedia ada. Bagi memastikan kesahaninstrumen berkenaan, penyelidik mendapatkan pengesahan daripadapakar-pakar yang berkaitan. Guru-guru yang terlibat dalam kajian itudiminta untuk bertindak balas terhadap kenyataan dalam soal selidikTLRI. Lima pilihan telah diberikan untuk setiap pernyataan bagimenentukan dimensi dalam sekolah masing-masing. Pilihanmengandungi (1) Sangat tidak setuju, (2) tidak setuju, (3) agak setuju,(4) setuju , dan (e) sangat setuju.

Jadual 2: Potensi dan Item TLRI

Ciri-ciri potensi No. Item Bil Item1. Berkompetensi 1,2,3,11,12,16,17, 22 82. Berkredibiliti 4, 7, 8, 9, 10,13,15, 19, 23, 25 103. Mesra 5, 6, 14, 20, 21, 24 6n = 24

Kebolehpercayaan dan kesahan InstrumenPengkaji telah menterjemah instrumen asal tersebut danmendapatkan pandangan dua pakar dalam bidang kepimpinan dirujukbagi memastikan instrumen mempunyai kesahan kandungan yang

ART

IKEL

1


11

baik Analisis faktor dilakukan bagi menentukan struktur instrumendengan menggunakan principal component extraction dan varimaxrotation. Satu kajian rintis dilaksanakan di sebuah sekolah rendahyang juga berada dalam daerah yang sama.

Protokol Temubual Sesi temubual diadakan bagi varifikasi data bagi dapatan soal selidikyang dibuat oleh responden kajian. Item bagi protokol temubualberkenaan adalah bagi mengenalpasti amalan dan budaya sedia adadalam amalan faktor-faktor sokongan amalan kepimpinan gurusebagaimana yang diketengahkan oleh Katzenmeyer dan Moller(2001). Seramai 30% daripada jumlah keseluruhan respondendilibatkan sebagai responden sesi temubual.

Analisis DataData yang dipungut dianalisis dengan menggunakan kaedahkuantitatif yang dipungut melalui soal selidik. Analisis terhadapdata yang dipungut menggunakan pakej “IBM SPSS StatisticsVersion 19”. Analisis deskriptif menghuraikan latar belakangresponden dan statistik yang digunakan ialah frekuansi, min danperatus. Bagi mengukur tahap kesediaan amalan kepimpinan guru,jadual interpretasi skor min digunakan sebagai panduan.

Jadual 3: Interpretasi Skor Min

Skor min Tahap amalan kepemimpinan1.00 hingga 2.33 Rendah2.34 hingga 3.67 Sederhana3.68 hingga 5.00 Tinggi

Sumber: Pallant (2006)

DAPATANResponden kajian ini terdiri daripada 31 orang guru di sebuahsekolah rendah di bawah program Transformasi Sekolah 2025(TS25) di negeri Sabah. Seramai 7 orang (22.6%) ialah respondenlelaki dan 24 orang (77.4%) responden perempuan. Merujuk kepadakelulusan akademik seramai 29 orang (93.5%) daripada siswazahdan 2 orang (6.5%) daripada pascasiswazah. Didapati bilanganresponden adalah terdiri daripada kalangan Penolong Kanan seramai

ART

IKEL

1


12

2 orang (6.5%), Ketua Panitia seramai 4 orang (12.9%) dan seramai25 orang (80.6%) dalam kalangan Guru Penolong.

Berdasarkan tempoh perkhidmatan seramai responden, seramai 3orang (9.7%) berkhidmat kurang daripada tiga tahun. 13 orang (41.9%)berkhidmat antara tiga hingga 10 tahun dan seramai 15 orang (48.4%)yang telah berkhidmat melebihi daripada 10 tahun. Bagi tempohbertugas di sekolah semasa, seramai 12 orang (38.7%) bertugaskurang daripada tiga tahun. 12 orang (38.7%) bertugas antara tigahingga 10 tahun dan seramai 7 orang (22.6%) yang telah bertugasmelebihi daripada 10 tahun di sekolah semasa.

Jadual 4: Profil Responden Kajian

Demografi KategoriKekerapan

(n=31)Peratus

(%)

Jantina RespondenLelaki

Perempuan7

2422.677.4

Kelulusan AkademikSiswazah

Pasca Siswazah292

93.56.5

Jawatan Di sekolahPenolong Kanan

Ketua PanitiaGuru Penolong/ Lain-lain

24

25

6.512.980.6

Tempoh DalamPerkhidmatan

< 3 tahun3 tahun < x < 10 tahun

> 10 tahun

15138240

3.834.560.0

Tempoh Di sekolah Semasa

< 3 tahun3 tahun < x < 10 tahun

> 10 tahun

55188139

13.847.034.8

Tahap Elemen Kesediaan Amalan Kepimpinan GuruBahagian ini akan menyatakan berdasarkan persepsi respondenterhadap elemen-elemen kesediaan bagi amalan kepimpinan guru.Terdapat tiga elemen iaitu elemen sikap; elemen nilai; dan elemenkepercayaan. Berdasarkan persepsi responden merujuk kepada tigaelemen kesediaan terhadap amalan kepimpinan guru adalah sepertiJadual di bawah. Merujuk kepada respon yang diberikan olehrespondan terhadap item soal selidik didapati 2 orang (6.45%)

ART

IKEL

1


13

respondan menyatakan terdapat beberapa sikap, nilai dankepercayaan mereka berkaitan kepimpinan guru. Seterusnya 29orang (93.5%) respondan menyatakan sebilangan besar sikap,nilai dan kepercayaan mereka berkaitan kepimpinan guru. Manakalatiada respondan yang menyatakan bahawa kesemua sikap,nilai dan kepercayaan mereka berkaitan kepimpinan guru.

Rajah 1: Elemen Sikap, Nilai dan Kepercayaan

Tahap Kesediaan Amalan Kepimpinan GuruJadual 5 menunjukan persepsi responden terhadap dimensikesediaan kepemimpinan guru berdasarkan potensi yang diukurmelalui tiga dimensi; kompeten (min = 4.45, SP = .62), kredibiliti(min = 4.39, SP = .63), dan mesra (min = 4.40, SP = .57).Berdasarkan persepsi responden terhadap kepimpinan guru,ketiga-tiga dimensi dinyatakan pada tahap yang tinggi. Secarakeseluruhannya (min = 4.41, SP =.61) menunjukkan bahawatahap kesediaan amalan adalah pada tahap tinggi berdasarketiga-tiga dimensi yang mengukur potensi bagi amalan kepimpinanguru di sekolah berkenaan.

ART

IKEL

1


14

Jadual 5: Tahap kesediaan amalan kepemimpinan guru

Potensi Min SP Tahap

Kompeten 4.45 .62 Tinggi

Kredibiliti 4.39 .63 Tinggi

Mesra 4.40 .57 Tinggi

Keseluruhan 4.41 .61 Tinggi

Nota: Rendah (1 – 2.33), Sederhana (2.34 – 3.67), Tinggi (3.68 – 5),

Faktor-faktor Sokongan Kepimpinan GuruMerujuk kepada Katzenmeyer dan Moller (2001) terdapat 7 faktor sokongan yang menggalakkan kepimpinan guru di sekolah. Tujuhfaktor tersebut ialah: fokus perkembangan, pengiktirafan, autonomi, kejelekitan, penyertaan, komunikasi terbuka dan persekitaran positif. Berikut merupakan dapatan hasil temubual yang dilakukan terhadap 10 orang responden kajian berkaitan tujuh faktor sokongan tersebut.

Merujuk kepada faktor pertama iaitu fokus perkembangan,kebanyakan responden menyatakan guru-guru disokong denganperancangan pembangunan profesional. JawatankuasaPembangunan Staf menyediakan jadual latihan yang terancang danberkesan bagi meningkatkan profesionalisme guru-guru dalampelbagai bidang. Pihak pentadbir memberikan dorongan sewajarnyauntuk pembangunan profesional dengan membuka peluang untukguru-guru menghadiri kursus atau latihan yang dianjurkan olehpihak luar organisasi. Kebanyakan program pembangunan adalahhasil inisiatif kendiri berdasarkan keperluan pembangunan danpeningkatan profesionalisme yang diperlukan oleh guru-guru itusendiri.

Faktor sokongan ke-2, pengiktirafan menjadi budaya yang diamalkan bagi mengiktiraf sesuatu pencapaian atau kejayaan yang diperolehioleh ahli organisasi. Di antara pengiktirafan yang menjadi amalanseperti pujian, hadiah penghargaan, anugerah dan sijil-sijilpenghargaan bagi meraikan pencapaian yang diperolehi. Namunterdapat responden mencadangkan pengiktirafan yang diberikansepatutnya merangkumi semua ahli organisasi bukan terhadkepada kumpulan-kumpulan tertentu sahaja. Mereka berpendapatpencapaian yang diperolehi adalah hasil kerjasama yang diberikan

ART

IKEL

1


15

samada secara langsung atau tidak langsung. Oleh itu, semua pihak perlu dirai bagi setiap pengiktirafan dan penghargaan untuk setiapkejayaan yang melibatkan ahli organisasi.

Autonomi iaitu faktor sokongan ke-3, didapati pihak pentadbir lebihberautonomi dalam melakukan inisiatif penambahbaikan. Prosesperancangan dan perlaksanaan penambahbaikan lebih didominasioleh pihak pentadbir dalam setiap keputusan yang dibuat. Respondenberpendapat guru-guru agak kurang diberikan autonomi dalammembuat keputusan untuk melakukan penambahbaikan dalamaspek-aspek tertentu. Elemen inovasi dan kreativiti adalah terpimpinserta dalam kawalan pihak pentadbir tanpa kebebasan mutlak yang diberi kepada guru-guru. Terdapat responden mengesyorkan untukpihak pentadbir memberikan autonomi yang lebih bagi merekamembuat keputusan dalam hal-hal yang tidak menyentuh dasar danperaturan yang telah ditetapkan oleh pihak kementerian.

Seterusnya faktor sokongan yang ke-4, kejelekitan merupakan faktor yang diberikan penekanan oleh pihak pentadbir bagi melaksanakan tugas secara kolaboratif. Responden menyatakan terdapat dalamkalangan organisasi yang agak longgar dalam perlaksanaan setiapkeputusan yang dibuat secara bersama. Secara keseluruhan, merekamencadangkan satu aktiviti atau program yang bersesuaian bagimerapatkan hubungan setiap ahli organisasi termasuk keluargamasing-masing. Dicadangkan untuk diadakan aktiviti seperti harikeluarga yang melibatkan semua ahli organisasi, suami, isteri,anak dan lain-lain bagi meningkatkan kejelekitan serta saling fahammemahami antara satu sama lain.

Faktor sokongan ke-5, penglibatan dilihat amat menggalakanterutama dalam perlaksanaan sesuatu dasar atau program baharuoleh kementerian seperti program Transformasi Sekolah 2025(TS25). Namun terdapat responden menyatakan guru-guru perludilibatkan dalam proses membuat keputusan contohnya pemilihanketua atau pemimpin seperti lantikan ketua panitia ataujawatankuasa bagi melaksanakan tugas dan tanggungjawab yangmelibatkan ahli organisasi.

Komunikasi Terbuka, faktor sokongan ke-6 didapati pemimpinmengamalkan dasar komunikasi terbuka namun agak tegas yang

ART

IKEL

1


16

menyebabkan terdapat ahli organisasi yang kurang selesa untukberkomunikasi secara terbuka. Mereka berpendapat budayaperkongsian secara terbuka antara guru dan pentadbir masihterbatas dan boleh dipertingkatkan lagi. Dicadangkan prosesbimbingan dan pementoran dari pihak atasan perlu bagimembudayakan kemahiran komunikasi dan menyelesaikan masalahsecara bersama.

Faktor sokongan terakhir iaitu persekitaran positif, berdasarkanpemerhatian responden didapati setelah perlaksanaan TS25mewujudkan persekitaran kerja yang positif dalam kalanganguru-guru. Sebilangan besar guru-guru sanggup melaksanakantugas di luar waktu bekerja tanpa menerima apa-apa arahan untukberbuat demikian. Mereka merasakan seronok untuk melaksanakantugas bagi merealisasikan hasrat yang dipersetujui bersama dalamprogram TS25. Contohnya perlaksanaan Pembelajaran Abad ke-21(PAK 21) telah memotivasikan murid untuk terus cemerlangseterusnya menyemarakkan semangat kerja dan pelbagai persediaanoleh guru bagi melaksanakan PAK 21 tersebut.

PERBINCANGANBerdasarkan kepada dapatan 93.5% responden guru menyatakansebilangan besar sikap, nilai dan kepercayaan yang selari dalamkalangan guru-guru berkaitan dengan amalan kepimpinan guru. Ini menunjukkan berdasarkan persepsi responden kajian masih terdapat sebilangan kecil guru-guru yang agak tidak selari dalam elemen sikap, nilai dan kepercayaan terhadap amalan kepimpinan guru. Merujukkepada Katzenmeyer & Moller (2001), terdapat tiga elemen utamaiaitu sikap, nilai dan kepercayaan yang selari bagi membantukesediaan amalan kepimpinan guru. Oleh itu disarankan agar

pihak sekolah kajian merancang tindakan bagi memastikankelestarian sikap, nilai dan kepercayaan guru-guru yang selari bagimemastikan kesediaan amalan kepimpinan guru sepenuhnyadalam kalangan guru-guru di sekolah berkenaan.

Secara keseluruhan dapatan menunjukkan tahap kesediaan amalankepimpinan guru adalah berada pada tahap tinggi. Merujuk kepadarespon yang diberikan, potensi utama yang dipamerkan ialah dimensikompeten yang berada pada tahap paling tinggi. Ini menunjukkan

ART

IKEL

1


17

bahawa kompetensi yang dimiliki oleh guru-guru amat membantumeningkatkan tahap kesediaan amalan kepimpinan guru. Oleh ituseharusnya menjadi tanggungjawab pihak pentadbir bagi memastikanbahawa guru-guru mereka adalah kompeten dalam setiap tugas dan tanggungjawab yang diamanahkan kepada mereka. Loh (2003) &Hailan et al. (2013) menyatakan kepimpinan guru telah sedia wujudberdasarkan kepada amalan kepimpinan dalam kalangan guru disekolah. Oleh itu dengan tahap kesediaan amalan kepimpinan guru akan mewujudkan amalan kepimpinan dalam kalangan guru-gurudi sekolah. Seterusnya tahap kesediaan yang tinggi tersebut akanmembantu amalan kepimpinan terumanya dalam kalangan pentadbirsekolah. Budaya kepimpinan tersebut akan membantu organisasimencapai matlamat yang dihasratkan dengan mengembelingkansumber di semua peringkat serta memudahkan sesuatu kejayaandiperolehi.

Berdasarkan persepsi responden semasa temubual dilaksanakan menunjukkan terdapat lima faktor sokongan amalan kepimpinan guru perlu ditambahbaik oleh pihak sekolah kajian iaitu fokusperkembangan, autonomi, kejelekitan, penglibatan dan komunikasiterbuka. Katzenmeyer & Moller (2001) menyatakan sekolah perlumenggalakkan fokus perkembangan dengan memberikan sokongankepada guru-guru dalam pembelajaran kendiri dan membantu oranglain untuk belajar. Guru-guru perlu diberikan autonomi untukmelakukan tindakan dan inisiatif digalakkan (Blasé & Kirby, 2000).Guru-guru mesti bekerjasama dalam menentukan strategi,perkongsian bahan, contoh teladan, dan memantau tugas antarasatu sama lain dalam suasana kejelekitan (Blasé & Blasé, 2004).Oleh itu disarankan pihak sekolah memastikan kelima-lima faktorsokongan berkenaan dibuat penambahbaikan dari segi amalan bagimemastikan amalan kepimpinan guru adalah pada tahap tinggi danmenjadi amalan dalam organisasi di sekolah berkenaan.

RUMUSAN DAN CADANGANBerdasarkan tiga objektif kajian, dapat dirumuskan bahawa, pihaksekolah perlu memberikan sebilangan kecil lagi sikap, nilai dankepercayaan perlu diberikan penambahbaikan agar selari dengankeperluan bagi memastikan tahap kesediaan amalan kepimpinan guru pada tahap tinggi. Seterusnya merujuk kepada guru-guru yangmempunyai tahap potensi yang tinggi dalam dimensi kompeten

ART

IKEL

1


18

memberikan tahap kesediaan amalan kepimpinan dalam kalangan guru-guru. Secara keseluruhan didapati tahap kesediaan amalankepimpinan guru di sekolah kajian adalah berada pada tahap tinggi.Bagi menyokong tahap amalan kepimpinan guru terdapat lima faktorsokongan yang perlu diberikan perhatian untuk ditambahbaik olehpihak sekolah kajian iaitu fokus perkembangan, autonomi,penglibatan, kejelekitan dan komunikasi terbuka. Seterusnya pihakpengkaji mencadangkan kajian lanjutan dibuat tidak terhad diSabah sahaja dan boleh diluaskan ke seluruh Malaysia. Kajianboleh dikembangkan dari sebuah sekolah TS25 kepada keseluruhansekolah TS25. Batasan kajian tidak terhad kepada sekolah rendahsahaja bahkan kepada kedua-dua peringkat rendah dan menengah.Pendekatan kajian boleh dipelbagaikan kepada pendekatankuantitatif dan kualitatif bagi memperolehi data secara lebihmenyeluruh. Akhirnya pihak pengkaji mencadangkan agardilaksanakan satu kajian terhadap amalan kepimpinan guru dalamkalangan guru-guru di sekolah.

PENUTUPKajian berjaya mengenalpasti tahap kesediaan amalan kepimpinan guru di sekolah rendah di bawah program TS25 Zon Sabah. Amalanberkaitan elemen-elemen kesediaan kepimpinan dan faktor-faktorsokongan adalah tinggi seterusnya tahap kesediaan amalankepimpinan dalam kalangan guru-guru juga tinggi. Pihak pentadbirsekolah mesti mewujudkan tujuh faktor sokongan tersebut bagimembangunkan amalan kepimpinan dalam kalangan guru padatahap yang tinggi bagi melahirkan guru yang berkualiti untukmenghasilkan kemenjadian murid. Sumbangan dan kajian lanjutanjuga dibincangkan untuk melihat penambahbaikan yang bolehdilakukan dalam penyelidikan lanjutan yang ingin dijalankan.

ART

IKEL

1


19

RUJUKANAbdullah Sani Yahya, Abdul Rashid Mohammed dan Abdul Ghani Abdullah (2007).

Guru Sebagai Pemimpin. Selangor. PTS Professional Publishing Sdn. Bhd.

Abdul Ghani Abdullah (2009). Kepemimpinan & Penambahbaikan Sekolah. Selangor. PTS Professional Publishing Sdn. Bhd.

Ahmad Mahzan Ayob (2002). Kaedah Penyelidikan Sosioekonomi. Edisi Kedua. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka.

Amin Senin (2008). Institut Aminuddin Baki Melangkah Ke Hadapan. Genting Highlands: Institut Aminuddin Baki.

Anderson, K. D. (2004). The nature of teacher leadership in schools as reciprocal influences between teacher leaders and principals. School Effectiveness and School Improvement, 15 (1), hlm. 97-113.

Angelle, P. M. (2007). Teachers as leaders: Collaborative leadership for learning communities. Middle School Journal, 88(3), hlm. 54-59.

Azhar Harun & Nawi Abdullah. (2004). Methodologi Penyelidikan Ekonomi dan Sains Sosial. Singapura:Thomson.

Azhar Harun & Ramli Basri. (2014). Hubungan Kepemimpinan Distributif Pengetua dan Kepemimpinan Guru di Sekolah Menengah. Prosiding Seminar Nasional Pengurusan Dan Kepimpinan Pendidikan IAB Ke 21, 2014.

Berry, B., & Ginsberg, R. (1990). Creating lead teachers: From policy to implementation. Phi Delta Kappan, 71(8), hlm. 616-621.

Blase, J., & Blase, J. (2004). Handbook of instructional leadership. Corwin Press, Thousand Oaks, California.

Blase, J., & Kirby, P. (2000). Bringing out the best in teachers: What effective principals do (2nd Ed). Thousand Oaks, CA: Corwin

Berry, B., Daughtrey, A. & Weder, A. (2010). Teacher Leadership : Leading the Way to Effective Teaching and Learning. Dimuat turun pada 10 Ogos 2014 dari http://www. files.eric.ed.gov/fulltext/ED509719.pdf

ART

IKEL

1


20

Brownlee, G. D. (1979). Characteristics of teacher leaders. Educational Horizons, 57(3), 119–122

Burke K. A. (2009). A Principal’s Role in Supporting Teacher Leadership and Building Capacity: Teacher and Administration Perspectives. Dissertation of Doctor of Education. San Diego. University Of California.

Clemson-Ingram, R., & Fessler, R. (1997, Fall). Innovative programs for teacher leadership. Action in Teacher Education, 19(3), 95–106.

Cohen, J. (1969). Statistical Power Analysis for Behavioral Sciences. New York: Academic Press.

Cohen, J. (1988), Statistical Power Analysis for the Behavioral Sciences (2nd ed.), New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, ISBN 0-8058-0283-5,

Czaja, M., Prouty, L. J. & Lowe, J. (1998). Mentoring and the Context for Teacher Leadership: A Study of Twenty-four Professional Development Schools. International Journal: Continuous Improvement Monitor, 1, 3. Edinburg, TX,

The University of Texas-Pan American. Capaian web: http://llanes.auburn.edu/cimjournal/Vol1/No3/czajamentoring.pdf

Danielson, C. (2006). Teacher leadership that strengthens professional practice. Alexandria, VA: ASCD.

Darling-Hammond, L. (1996). The quiet revolution: Rethinking teacher development. Educational Leadership, 53(6), hlm. 4-10.

Davis, M. W. (2009). Distributed Leadership and School Performance. Dissertation of Doctor of Education. Washington DC. University of George

Washington.

Ensley, M. D., Hmieleski K. M., & Pearce, C. L., (2006). The importance of vertical and shared leadership within new venture top management teams: implications for the performance of startups. The Leadership Quarterly 17(3): 217–231.

Fay, C. (1992a, April). The case for teacher leadership: Toward definition and development. Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association, San Francisco, CA.

ART

IKEL

1


21

Forster, E. M. (1997, Fall). Teacher leadership: Professional right and responsibility. Action in Teacher Education, 19(3), 82–94.

Fullan, M. (1994). Teacher leadership: A failure to conceptualize. Dalam D. R. Walling (Ed.), Teacher as Leaders: Perspectives on the professional

development of teachers (hlm. 241 - 253). Bloomington, IN: Phi Delta Kappa Educational Foundation.

Greenwood, J. Y.(2011). African American Teacher Leaders: Selections, Supports, Barriers. PhD Dissertation. Alabama. Auburn University. Hailan Salamun, Rahimah Hj. Ahmad, Zuraidah Abdullah & Rofishah Hj. Rashid

(2012). Pengupayaan Kepemimpinan Guru Di sekolah. Skudai: Universiti Teknologi Malaysia.

Harris, A. (2003). Teacher leadership as distributed leadership: Heresy, fantasy or possibility? School Leadership & Management, 23(3), hlm. 313-324.

Harris, A., & Muijs, D. (2005). Improving schools through teacher leadership. New York: Open University Press.

Howey, K (1988). Why Teacher Leadrship? Journal of Teacher Education 39; 28-31. Dicapai pada 2nd October, 2012, dari: http://jte.sagepub.com.

Hussein Mahmood (2008). Kepimpinan dan keberkesanan sekolah, Edisi Ke-2. Kuala Lumpur. Dewan Bahasa dan Pustaka.

Katzenmeyer, M., & Moller, G. (2001). Awakening the sleeping giant: Leadership development for teachers (2nd ed.). Thousand Oaks, CA: Corwin Press, Inc.

Kementerian Pendidikan Malaysia (2013). Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia 2013 – 2025 (Pendidikan Prasekolah hingga Lepasan Menengah). Putrajaya. KPM.

Krisko, M. E. (2001). Teacher Leadership: A Profile to Identify the Potential. h t t p : / / e r i c . e d . g o v / E R I C D o c s / d a t a / e r i c d o c s 2 / content_storage_01/0000000b/80/0d/98/cc.pdf

Lambert L. (2003). Shifting conceptions of leadership: Towards a redefinition of leadership for the twenty-first century. Dalam West-Burnham, B. Davies & J.

(Eds.), Handbook of Educational Leadership and Management. (hlm. 5-15). London: Pearson Education.

ART

IKEL

1


22

Lashway, L. (2003). Distributed leadership. ERIC Clearinghouse on Educational Management, Research Roundup, 19(4).

Leithwood, K., & Jantzi, D. (2000). Principal and teacher leadership effects: A replication. Leadership and Management, 20(4).

Lida, J. U., Amneh, A. & Sara, M. (2014). Perceptions About Teacher Leadership: Do Teacher Leaders and Administrators Share a Common Ground? Journal of International Education and Leadership, Volume 4 Issue 1. Dimuat turun daripada http://www.jielusa.org/

Lieberman, A., & Miller, L. (2004). Teacher leadership. San Francisco, CA: Jossey-Bass.

Loh Kok Cheng (2008). Kepemimpinan Guru (Teacher Leadership) Di sebuah Sekolah Kerajaan Di Papar : Kes SMK Majakir. Kertas kerja dalam 16th National Seminar on Educational Management and Leadership Institute

Aminuddin Baki. Malaysia: KPM.

Mangin, M. M (2007). Facilitating Elementary Principals’ Support for Instructional Teacher Leadership. Educational Administration Quarterly 2007; 43; 319.

Masters, G. N. (2012). Measuring and Rewarding School Improvement. Australian Council for Educational Research. A discussion paper commissioned by the Commonwealth Department of Education, Employment and Workplace Relations (DEEWR).

Marzano, R. J. (2003). What works in schools: Translating research into action. Alexandria, VA: Association of Supervision and Curriculum Development.

Miller, B., Moon, J., & Elko, S. (2000). Teacher leadership in mathematics and science:Casebook and facilitator’s guide. Portsmouth, NH: Heinemann.

Mohd. Majid Kongting. (2000). Kaedah Penyelidikan Pendidikan. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka.

Murphy, J. (2005). Connecting teacher leadership and school improvement. Thousand Oaks, CA: Corwin Press.

ART

IKEL

1


23

Muijs, D., & Harris, A. (2003). Teacher leadership-Improvement through empowerment?: An overview of the literature. Educational Management and Administration. 31(4), 437-448.

Muijs, D. and Harris, A. (2007) ‘Teacher Leadership in (in)action: three case studies of contrasting schools’, Education Management and Administration Vol 35 pages 111-134.

Newmann, E. M., & Simmons, W. (2000). Leadership for student learning. Phi Delta Kappan, 82(1), 9-12.

Neuman, W. L. (2003). Social research methods: Qualitative and quantitative (5th ed.).New York, NY: Pearson Education.

Norashikin Abu Bakar, Ramli Basri & Nurnazahiah Abas (2013). Kepimpinan Pen-gajaran Pengetua dan Kepimpinan Guru. Prosding Seminar Pasca Siswazah Dalam Pendidikan (GREDUC 2013). hlm. 419 - 430. Serdang: Universiti Putra Malaysia.

Norashikin Abu Bakar, Ramli Basri & Foo Say Fooi (2015). Hubungan Kepimpinan Guru dengan Pencapaian Akademik Pelajar. International Journal of Education and Training (InjET). November 1(2): hlm. 1-11.

Ovando, M. (1996). Teacher leadership: Opportunities and challenges. Planning and Changing, 27(1/2), hlm 30-44.

Pallant, J. (2006). A step by step guide to data analysis using SPSS for windows. Open University Press. Buckingham. Philadelphia.

Pellicer, L. O., & Anderson, L. W. (1995). A handbook for teacher leaders. Thousand Oaks, CA: Corwin Press.

Phillips, D. Y. (2004). The perspectives of a principal and emergent teacher leaders instructional leadership in a shared governance school. Disertasi Doctoral format electronik. University of Georgia.

Roslina Bt Che Omar@Talib. (2000). Kapasiti Kepimpinan Guru, Kepimpinan Sekolah Dan Impaknya Ke Atas Keberkesanan Sekolah. Tesis Sarjana Pendidikan. Serdang: UPM.

ART

IKEL

1


24

Siti Aida Ibrahim (2011). Kepimpinan Guru Dalam Meningkatkan Kualiti Pegajaran Dan Pembelajaran Di Sebuah Sekolah Menengah Harian Di Shah Alam. Tesis Sarjana Kepengetuaan. Institut Pengajian Kepengetuaan: Universiti Malaya.

Sparks, D. (2003). Change Agent: An Interview with Michael Fullan. Journal of Staff Development, 24(1), 55–58.

Usang Anak Ngrambang, Abdul Jawi Abnoh Sawi & Kamarudin Mansur. (2010). Hubungan Kepemimpinan Pengetua Dan Kepuasan Kerja Guru Dengan Prestasi Peperiksaan. Dimuat turun pada 7.9.2016 dari http://www.iab.edu.my/sn19/KertasFinal/Usang.

Wasley, P. A. (1992). Working together: Teacher leadership and collaboration. Dalam C. Livingston (Ed.), Teacher leaders: Evolving roles (hlm. 21–55). Washington, DC: National Education Association.

Zuraidah Juliana Mohamad Yusoff, Yahya Don & Siti Noor Ismail (2014). Kompetensi Emosi Pemangkin Keberkesanan Amalan Kepimpinan Guru. Jurnal Kepimpinan Pendidikan. Dimuat turun daripada http://e-journal.um.edu.my/ publish/JuPiDi/

ART

IKEL

1


25

AMALAN KEPIMPINAN INSTRUKSIONAL PENGETUA DAN HUBUNGANNYA DENGAN KOMITMEN GURU DI SEKOLAH

MENENGAH DAERAH SEREMBAN, NEGERI SEMBILAN

Zaliza binti Md Yasin1, Mohd Izham bin Mohd Hamzah2

Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia, [email protected]

[email protected]

ABSTRAKKajian ini dilaksanakan untuk mengenal pasti tahap amalan kepimpinaninstruksional pengetua dan hubungannya dengan komitmen guru sekolahmenengah di daerah Seremban, Negeri Sembilan. Kajian ini merupakansalah satu medium untuk mendapatkan maklumat sebenar tentang amalankepimpinan instruksional pengetua dan kaitannya dengan komitmen guru.Kajian ini menjadi satu dokumentasi dan boleh dimanfaatkan oleh Kementerian Pendidikan Malaysia (KPM), Jabatan Pendidikan Negeri(JPN) dan Pejabat Pendidikan Daerah (PPD) dalam merancang dasardan program latihan kepimpinan dalam kalangan pentadbir sekolah padamasa akan datang. Dalam masa yang sama KPM juga boleh merancangprogram-program yang sesuai bagi mendedahkan guru supaya dapatmempertingkatkan lagi komitmen terhadap sekolah. Penyelidikan tinjauanberbentuk deskriptif dan inferensi ini menggunakan borang ‘PrincipalInstructional Management Rating Scale’ untuk mengukur tahap amalaninstruksional pengetua manakala borang ‘Organizational CommitmentQuestionnaire’ untuk mengukur tahap komitmen guru sekolah menengah.Kajian ini melibatkan seramai 72 orang guru dari 3 buah sekolahmenengah daerah Seremban. Data analisis menggunakan statistik deskriptifdan analisis inferensi yang melibatkan kaedah korelasi Pearson bagimengkaji hubungan antara amalan kepimpinan instruksional pengetuadengan komitmen guru. Dapatan kajian menunjukkan tahap amalankepimpinan instruksional pengetua secara keseluruhannya adalah pada tahap yang tinggi manakala komitmen guru di ketiga-tiga buah sekolahadalah sederhana. Selain itu, terdapat hubungan positif yang sederhanakuat antara amalan kepimpinan instruksional pengetua dengan komitmenguru. Hasil dapatan kajian ini mengesahkan bahawa amalan kepimpinaninstruksional pengetua mampu mempengaruhi kepada peningkatankomitmen guru. Maka pihak Institut Aminuddin Baki (IAB) perlu berusahauntuk melatih pengetua secara berterusan supaya dapat mencapaikepimpinan pengetua yang cemerlang. Kesimpulannya, kepimpinan

ART

IKEL

2


26

instruksional pengetua yang diamalkan oleh pengetua dapat meningkatkankomitmen guru serta dapat membantu keberkesanan organisasi sekolah.

Kata kunci: Kepimpinan instruksional, komitmen, pengetua, amalankepimpinan

PENGENALAN Amalan kepimpinan instruksional pengetua yang berkualiti,berwibawa dan berkesan sememangnya mampu membantumeningkatkan komitmen guru dan merupakan faktor utamakeberkesanan sesebuah sekolah. Keberkesanan kepimpinaninstruksional turut dinyatakan dalam Pelan Pembangunan PendidikanMalaysia 2013-2025 di mana dalam anjakan kelima menyatakankepimpinan berprestasi tinggi akan ditempatkan di setiap sekolah(Kementerian Pendidikan Malaysia, 2013). Berdasarkan beberapakajian antarabangsa tentang kepimpinan sekolah menunjukkanbahawa pengetua yang cemerlang iaitu yang memberi tumpuankepada kepimpinan instruksional dan bukannya kepimpinanpentadbiran dapat meningkatkan keberhasilan murid sebanyak 20%.

Kepemimpinan pengetua di sekolah di anggap sebagai tunggakutama dalam mewujudkan guru yang memiliki komitmen dankepercayaan tinggi kepada sekolah. Komitmen guru kepada sekolahadalah ditagih memandangkan ia menjadi faktor utama dalammemastikan aspirasi pendidikan negara tercapai. Dalam masa yangsama komitmen juga dapat meningkatkan prestasi kerja individudan juga pencapaian sekolah. Malah, guru yang mempunyaikomitmen yang tinggi dan komited merupakan modal insan yangmenjadi tunjang kepada pembangunan pendidikan sesebuahnegara. Kajian oleh Yusuf K. K Nsubuga (2008) mendapati bahawakepimpinan instruksional pengetua dan komitmen guru muladianggap sebagai satu elemen utama dalam strategi penambahanakademik sekolah. Sehubungan itu, pengetua sekolah dikehendakimemainkan peranan sebagai pemimpin instruksional bagimemastikan organisasi sekolah dapat bersama-sama bergandingbahu dalam memberikan komitmen yang terbaik di dalam bidangpendidikan demi keberkesanan sekolah.

ART

IKEL

2


27

Kepimpinan Instruksional Kepimpinan instruksional merupakan amalan kepimpinan

pengetua yang berkaitan secara langsung dalam meningkatkan dan penambahbaikan proses pengajaran dan pembelajaran di sekolah.Ianya telah mendapat perhatian sejak 25 tahun yang lalu bermuladengan kajian sekolah berkesan oleh Edmonds (1979). Akibatnya,ramai pengkaji telah tertarik untuk menjalankan kajian lanjutantentang kepimpinan instruksional di seluruh dunia (Hallinger2011; Rigby 2014). Di Malaysia, kepimpinan instruksional lebihmengutamakan peranan guru besar dan pengetua kerana ianyaamat signifikan dalam melahirkan sekolah berkesan (Sazali et al.2007). Tambahan pula, dalam abad ke-21, amalan kepimpinaninstruksional masih relevan dan dapat menyumbang kepadakecemerlangan sekolah (Hallinger 2005).

Hallinger dan Murphy (1985,1987) banyak memperkatakan tentangperanan yang perlu dimainkan oleh pengetua sebagai pemimpininstruksional. Bahkan, menurut Hallinger (2011) pengetua sentiasadidesak supaya mengamalkan tugas-tugas kepemimpinaninstruksional di sekolah kerana diyakini menyumbang kepadapencapaian akademik murid. Namun begitu, semua model danteori kepimpinan instruksional yang diguna pakai pada hari inidalam sistem pendidikan Malaysia telah dibina olehpenyelidik-penyelidik berdasarkan persekitaran pendidikan luar,khususnya persekitaran pendidikan Amerika Syarikat dannegara-negara Eropah yang lain (Mohd Yusri & Aziz Amin 2014).Oleh yang demikian, sistem kepimpinan pengetua di sekolahmemerlukan pendekatan baru memandangkan peranan pengetuasebagai pemimpin instruksional adalah penting berbanding tugaslain.

Pengetua selaku pemimpin instruksional berperanan sebagaitunggak utama kepada pembangunan pendidikan berkualiti. Sebagaipemimpin instruksional pengetua memberikan impak yang positifterhadap pencapaian pelajar. Hal ini demikian kerana pengetuayang merupakan ketua di sekolah mempunyai pengaruh ke atasguru, kurikulum, teknik mengajar dan disiplin pelajar (Coelli danGreen 2011). Malahan, kepimpinan instruksional yang berkesandinilai dan diukur berdasarkan keupayaan pentadbir sekolah untukmelaksanakan kepimpinan ini dengan sebaik mungkin (Buncker2011; Hallinger 2008).

ART

IKEL

2


28

Pengetua sebagai pemimpin instruksional berpengaruh terhadappencapaian pelajar (Hallinger 2012). Maka, untuk menjadi pemimpindi sekolah pengetua memerlukan beberapa srtategi bagi menjadipemimpin instruksional yang berkesan (Rigby 2014; Salo et al. 2015; Tan 2012). Justeru itu, pengetua haruslah bersedia memberitumpuan terhadap tugas dengan lebih bertanggungjawab, membuattransformasi minda dan bijak mengamalkan kepimpinan instruksionalberdasarkan situasi, tuntutan mahupun keperluan organisasi danseterusnya dapat memainkan peranan sebagai pemimpininstruksional yang idealistik dan praktikal.

Komitmen Guru Komitmen guru terhadap sekolah merupakan faktor yang

signifikan terhadap keberkesanan sekolah. Menurut Elangkumaran (2011) sumber tenaga di kebanyakan sekolah adalah guru. Komitmen guru bergantung kepada cara bagaimana pengetua melaksanakan dan mencapai tahap kepimpinan pengajaran yang mampu menjaditonggak utama bagi memastikan para guru di bawah penyeliaannyadapat menunjukkan perkembangan yang cemerlang dalam bidangprofesionalismenya. Memandangkan komitmen guru mempunyaikaitan dalam meningkatkan prestasi guru dan pembelajaran pelajarmaka ianya secara tidak langsung dapat mengurangkan hasrat guruuntuk meninggalkan profesion perguruan (Hausman dan Goldring2001).

Syed Najmuddin et al. (2009) menegaskan bahawa kerjaya sebagaiguru sememangnya memerlukan komitmen yang tinggi. Agakmustahil dan janggal pula seseorang guru dapat mendidikpelajarnya dengan berkesan jika mereka tidak mampu mencernaelemen komitmen organisasi dalam kerjayanya. Sependapat dengankenyataan tersebut, Thilagavathy et al. (2012) mengutarakan bahawadalam organisasi sekolah, guru yang mempunyai kadar peningkatankomitmen organisasi yang tinggi akan meningkatkan keberkesanandan prestasi organisasi terutamanya terhadap prestasi akademikdan prestasi kerja. Oleh yang demikian manifestasi komitmenorganisasi guru seharusnya dilihat secara holistik, berfokus sertamenjustifikasi keterlibatan profesion keguruan secara langsungdalam organisasi.

ART

IKEL

2


29

Hasil penyelidikan oleh Lokman dan Aini (2011) menunjukkanbahawa komitmen guru dipengaruhi oleh kepimpinan sekolah.Begitu juga dengan kajian oleh Mohamad Nawi (2002) yangmenunjukkan tahap komitmen pekerja bergantung pada perhubungandan interpersonal antara pemimpin dengan pekerja bawahnya.Tahap komitmen juga turut dipengaruhi oleh pencapaian peribadipekerja dalam sesebuah organisasi. Malah, hasil kajian Azizah(2009) dan Juita (2012) menunjukkan kepimpinan instruksionalpengetua memberi kesan terhadap komitmen guru Pendidikan Islamdalam melaksanakan tugas di sekolah.

Hubungan Kepimpinan Instruksional Pengetua dan Komitmen Guru

Kajian oleh Premavathy (2010) mendapati terdapat dua dimensikepimpinan instruksional pengetua iaitu menguruskan programpengajaran dan mewujudkan iklim pembelajaran sekolah mempunyaihubungan yang signifikan dengan komitmen organisasi di sekolah.Selain itu, Tang dan Tengku Ahmad (2015) menunjukkan komitmenafektif para pensyarah adalah pada tahap tinggi. Kepimpinanberetika yang ditunjukkan oleh pemimpin menggalakkan penglibatankerja para pensyarah dan meningkatkan tahap komitmen afektifmereka. Kepimpinan beretika ini melibatkan dimensi

mewujudkan iklim pembelajaran sekolah menurut Hallinger danMurphy (1985). Para pensyarah ingin terus berkhidmat di politeknikkerana berasakan mereka merupakan sebahagian daripada ahliorganisasi. Malahan mereka sedar akan tanggungjawab dan perananmereka untuk meningkatkan prestasi politeknik. Sehubungan denganitu, pentadbir perlu memberi sokongan kepada mereka khususnyauntuk menggalakkan pembangunan profesional para pensyarah.

Lokman, Khadijah dan Rozita (2012) menjalankan kajian bagimengenal pasti hubungan antara kepimpinan pengajaran gurubesar dengan kepercayaan dan komitmen guru. Selain itu,kepercayaan guru dikaji bagi mengenal pasti sama ada ia berfungsisebagai mediator dalam kajian mereka. Dengan menggunakananalisis SEM, hasil kajian mereka mendapati kepimpinan pengajaranguru besar mempunyai kesan yang signifikan terhadap komitmenguru melalui mediator kepercayaan guru. Hasil dapatan kajianJamelaa dan Jainabee (2011) pula menunjukkan pengetua di Pahang

ART

IKEL

2


30

juga mengamalkan kepimpinan instruksional pada tahap yang tinggi.Pengetua juga menunjukkan sikap yang positif terhadap perubahanpendidikan yang berlaku. Kajian hubungan yang dijalankan mendapatiterdapat hubungan yang signifikan antara kepimpinan instruksionaldengan sikap pengetua terhadap perubahan.

Nik Mustafa et al. (2015) pula mendapati hubungan kepimpinaninstruksional pengetua dengan komitmen guru-guru di MRSM,Pahang pada tahap yang tinggi. Pengetua juga menunjukkanamalan kepimpinan instruksional pada tahap yang tinggi dalamsemua dimensi iaitu menentukan misi sekolah, menguruskanprogram pengajaran dan mewujudkan iklim pembelajaran sekolah.Sehubungan dengan itu, guru-guru perlu menunjukkan komitmenyang tinggi dalam melaksanakan tugas mereka. Justeru, iamenggambarkan bahawa kepimpinan pentadbir sekolah dankomitmen guru yang tinggi dapat menjadikan MRSM sebagaisekolah yang berkesan dan berprestasi tinggi.

Begitu juga dengan kajian-kajian oleh Joriah (2009) yang turutmendapati terdapat hubungan yang signifikan antara kepimpinaninstruksional pengetua dengan komitmen guru di sekolah. KajianMohammad et al., (2016) membuktikan bahawa kepimpinaninstruksional dan komitmen guru-guru bukanlah penentu utamakepada kejayaan dan kecemerlangan sekolah sebaliknyadipengaruhi oleh faktor-faktor lain.

PERNYATAAN MASALAHKajian terdahulu seperti Deal dan Peterson (2000), Fullan (2001)

dan Abdul Shukur (2004) menunjukkan bahawa terdapat beberapakelemahan dalam kepimpinan instruksional pengetua yang berpotensimelemahkan pengurusan sekolah untuk berfungsi dengan berkesan.Kesibukan tugas menyebabkan pengetua gagal menyempurnakanperanan sebagai pemimpin instruksional, terutamanya dalam memantau dan menyelia pengajaran guru Jamelaa dan Jainabee(2012). Hal ini selaras dengan dapatan Sektor PengurusanAkademik pada tahun 2009 yang dinyatakan oleh Jamelaa danJainabee (2011) bahawa antara sebab program pengajaran yangdirancang pada peringkat sekolah sering tidak mencapaimatlamat sekolah adalah disebabkan kelemahan pengetua sebagaipemimpin instruksional yang kurang efektif dalam membimbing dan

ART

IKEL

2


31

berkongsi matlamat dengan guru-guru di bawah pengurusan sekolahnya. Hal ini menyebabkan pengetua tidak jelas mengenaiperanan mereka sebagai pemimpin instruksional yang perlu menjanakomitmen guru terhadap sekolah.

Kepimpinan instruksional dalam kalangan pengetua mampumempengaruhi corak kerja guru dan komitmen guru dalammenjalankan tugas kerana pengetua memimpin segala tugas gurudi sekolah (Lokman et al. 2012). Dalam masa yang sama,pengetua perlu memiliki kemahiran interpersonal dan berkeupayaanmemberi inspirasi, suntikan motivasi dan semangat kepadaguru-gurunya untuk sama-sama bergerak ke hadapan. Oleh yangdemikian maka menjadi satu keperluan untuk melihat dengan lebihteliti perkaitan antara kepimpinan instruksional pengetua dengankomitmen guru itu sendiri dalam sesebuah sekolah.

Menurut laporan statistik kaunselor dari JPN Sarawak (2013)mendapati bilangan pegawai bermasalah kumpulan profesional dankumpulan sokongan dalam memberikan komitmen semakinmeningkat dari tahun ke tahun iaitu daripada 576 orang padatahun 2010 kepada 720 orang pada tahun 2011 dan seterusnyameningkat kepada 760 orang pada tahun 2012 yang terdiri dalamkalangan guru berbanding pegawai-pegawai lain. Menurut Hallingerdan Heck (2010) guru yang mempunyai komitmen yang rendahakan menimbulkan masalah besar kepada pentadbiran sekolah danketuanya. Dengan itu, isu komitmen ini perlu dikaji semula keranamelalui dapatan lain ianya masih menunjukkan bahawa komitmenguru di Malaysia masih di tahap sederhana (Mohd Ramzan Awang2014).

TUJUAN KAJIAN Tujuan penyelidikan ini adalah untuk mengenal pasti tahap

amalan kepimpinan instruksional pengetua dan hubungannya dengankomitmen guru di sekolah menengah daerah Seremban, NegeriSembilan.

OBJEKTIF KAJIAN 1. Mengenal pasti tahap amalan kepimpinan instruksional pengetua menurut persepsi guru.

ART

IKEL

2


32

2. Mengenal pasti tahap komitmen dalam kalangan guru sekolah menengah daerah Seremban, Negeri Sembilan.

3. Mengenal pasti hubungan antara amalan kepimpinan instruksional pengetua dengan komitmen guru sekolah menengah daerah Seremban, Negeri Sembilan.

Kajian ini berdasarkan dua model iaitu model Hallinger (2011) untuk amalan kepimpinan instruksional pengetua dan model Meyer et. al. (2002) untuk komitmen guru terhadap sekolah. Terdapat tiga jenis komitmen dalam model Meyer et. al. (2002) iaitu komitmen afektif, normatif dan berterusan.

Rajah 1: Kerangka konseptual kajian berdasarkan kepada Model Hallinger (2011)dan Model Komitmen Kerja Meyer et al. (2002)

METODOLOGI

Kajian ini berbentuk kuantitatif dengan menggunakan kaedah tinjauan. Instrumen soal selidik dibina dan diubahsuai mengikut kajianHallinger (2013) mengenai amalan kepimpinan instruksional pengetuadan kajian Ruaina (2016) mengenai komitmen guru. Kajian inimelibatkan seramai 72 orang guru daripada tiga buah sekolahmenengah yang terletak di daerah Seremban yang dipilih untukmenjawab soal selidik dan ditentukan melalui persampelan rawak mudah. Data dianalisis secara deskriptif dan inferensi. Dalam kajianini, terdapat seramai 36 orang guru lelaki (50.0%) dan 36 orang guru perempuan (50.0%). Dari segi umur, ramai yang terdiridaripada golongan berumur 36-45 tahun (50.0%) dan hanya 2 orang guru berumur kurang daripada 25 tahun (2.8%). Dari segi tempohperkhidmatan, majoriti guru berkhidmat 11-15 tahun (26.4%).Terdapat 5 orang guru yang berkhidmat kurang daripada 5 tahun(6.9%). Dari segi kelayakan akademik pula terdapat seramai 59 orangguru (81.9%) mempunyai kelayakan sarjana muda berbanding 13orang guru (18.0%) mempunyai kelayakan sarjana.

ART

IKEL

2


33

Tahap amalan kepimpinan instruksional pengetua menurut persepsiguru dan tahap komitmen dalam kalangan guru diukur denganmenggunakan min dan sisihan piawai. Skor min kajian diinterpretasimelalui skala yang digunakan oleh Mohd Yusuf (2006). Skalamin telah dibahagi kepada tiga tahap, iaitu tahap rendah, tahapsederhana dan tahap tinggi.

Jadual 1: Interprestasi tahap skor min

Skor Min Interpretasi tahap min1.00 – 2.33 Rendah2.34 – 3.663.67 – 5.00

SederhanaTinggi

Sumber: Mohd Yusuf (2006)

DAPATAN KAJIAN(a) Tahap amalan kepimpinan instruksional pengetua menurut persepsi guru

Jadual 2: Tahap amalan kepimpinan instruksional pengetua menurut persepsi guru

Pernyataan Min S.P InterpretasiDimensi menentukan misi sekolah 4.06 0.63 TinggiDimensi mengurus program pengajaran 3.81 0.65 TinggiDimensi mewujudkan iklim pembelajaransekolah

3.60 0.76 Sederhana

Tahap Keseluruhan 3.77 0.66 Tinggi

Berdasarkan jadual 2, tahap amalan kepimpinan instruksionalpengetua secara keseluruhannya adalah pada tahap yang tinggi(min=3.77; s.p=0.66). Analisis bagi dimensi-dimensi kepimpinaninstruksional pengetua menunjukkan terdapat satu dimensikepimpinan instruksional pengetua yang berada pada tahap yang sederhana iaitu dimensi ketiga iaitu mewujudkan iklim pembelajaransekolah. Dimensi pertama iaitu menentukan misi sekolah mempunyainilai min yang paling tinggi iaitu 4.06 dan sisihan piawai 0.63. Inimenunjukkan amalan kepimpinan instruksional pengetua bagidimensi pertama adalah pada tahap yang tinggi. Dimensi keduaiaitu mengurus program pengajaran menunjukkan tahap amalankepimpinan instruksional pengetua yang tinggi (min=3.81; s.p.=0.65)

ART

IKEL

2


34

manakala dimensi ketiga iaitu mewujudkan iklim pembelajaransekolah (min=3.60; s.p=0.76) pada tahap sederhana.

(b) Tahap komitmen dalam kalangan guru

Jadual 3: Tahap komitmen dalam kalangan guru

Pernyataan Min S.P InterpretasiKomitmen afektif 3.93 0.71 TinggiKomitmen berterusan 3.20 0.82 SederhanaKomitmen normatif 3.44 0.56 SederhanaTahap Keseluruhan 3.53 0.56 Sederhana

Jadual 3 menunjukkan bahawa dimensi komitmen afektif (min=3.93; s.p.=0.71) mempunyai min yang paling tinggi dan berada padatahap tinggi. Seterusnya diikuti oleh komitmen normatif(min=3.44; s.p.=0.56) berada pada tahap sederhana dan komitmenberterusan (min=3.20; s.p.=0.82) juga berada pada tahap sederhana.Secara keseluruhannya komitmen guru dalam kalangan gurusekolah menengah daerah Seremban, Negeri Sembilan berada padatahap sederhana (min=3.53; s.p.=0.56).

(c) Hubungan antara amalan kepimpinan instruksional pengetua dengan komitmen guru

Dalam kajian ini, ujian korelasi Pearson digunakan untuk mengujiperhubungan antara amalan kepimpinan instruksional pengetuadengan komitmen guru. Kekuatan nilai korelasi boleh ditentukanmengikut Jadual 4.

Jadual 4: Interpretasi kekuatan hubungan

Sumber: Taylor (1990)

ART

IKEL

2


35

Jadual 5: Analisis korelasi pearson amalan kepimpinan instruksional pengetuadengan komitmen guru

Correlations

AMALANKEPIMPINANINSTRUKSIONALPENGETUA

KOMITMENGURU

AMALAN KEPIMPINANINSTRUKSIONALPENGETUA

Pearson Correlation 1 .540**

Sig. (2-tailed) .000N 72 72

KOMITMEN GURU Pearson Correlation .540** 1

Sig. (2-tailed) .000N 72 72

**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).

Analisis korelasi pearson dalam jadual 5 menunjukkan terdapatnya hubungan positif yang sederhana kuat dan signifikan antara amalan kepimpinan instruksional pengetua dengan komitmen guru sekolah menengah daerah Seremban, Negeri Sembilan (r=0.54, p<0.05). Hal ini bermakna skor kepimpinan instruksional mempunyai perkaitan positif yang sederhana kuat dengan skor komitmen guru jika dirujuk kepada jadual interpretasi Taylor (1990) iaitu semakin sederhana skor amalan kepimpinan instruksional pengetua maka semakin sederhana pula skor komitmen guru. Keputusan ini membawa implikasi bahawa komitmen guru-guru di sekolah menengah daerah Seremban adalah sederhana apabila amalan kepimpinan instruksional pengetua adalah sederhana. Oleh itu, tahap komitmen guru di sesebuah sekolah dapat dijangkakan dari tahap amalan kepimpinan instruksional pengetua. Hal ini secara langsung menolak hipotesis nul kajian.

PERBINCANGAN Tahap Amalan Kepimpinan Instruksional Pengetua Menurut Persepsi Guru.

Kajian ini mendapati tahap amalan kepimpinan instruksional pengetua di sekolah menengah daerah Seremban, Negeri Sembilanberada pada tahap yang tinggi secara keseluruhan(min = 3.77; s.p = 0.66). Ini menggambarkan guru mempunyaipersepsi bahawa pengetua telah melaksanakan kepimpinaninstruksional dengan meluas melalui sikap dan tindakan yang

ART

IKEL

2


36

dipamerkan di sekolah. Dua dimensi iaitu menentukan misisekolah (min=4.06; s.p = 0.63) dan mengurus program pengajaran(min= 3.81; s.p = 0.65) mempunyai nilai min yang tinggi danmenunjukkan pengetua mengamalkan kepimpinan instruksional padatahap yang tinggi bagi kedua-dua dimensi ini. Ini menggambarkanpengetua memberi lebih perhatian kepada amalan-amalankepimpinan instruksional yang berkaitan dengan menentukan misisekolah dan mengurus program pengajaran di sekolah.

Selain itu melalui dapatan ini pengetua didapati turut mengamalkandimensi mengurus program pengajaran di tahap tinggi denganmemastikan keutamaan guru di dalam kelas adalah selaras denganmatlamat sekolah, membuat semakan hasil kerja murid semasamembuat pencerapan terhadap guru, mendelegasikantanggungjawab kepada penolong kanan bagi menyelaras aktivitikurikulum, terlibat secara aktif bagi menilai bahan kurikulum, dan membincangkan prestasi murid dengan guru secara individu. Denganamalan-amalan kepimpinan instruksional yang digambarkan daripadadapatan kajian ini, ia menunjukkan bahawa pengetua sebagaipemimpin instruksional sangat mementingkan aspek kurikulumdi sekolah bagi memastikan matlamat akademik yang dibangunkandapat dicapai.

Walau bagaimanapun dimensi mewujudkan iklim pembelajaransekolah didapati berada pada tahap sederhana (min= 3.60; s.p = 0.76)dalam kajian ini. Guru memberikan persepsi bahawa pengetuamengamalkan sebahagian tindakan kepimpinan instruksional secarasederhana di dalam dimensi ini.

Secara keseluruhannya hasil kajian menunjukkan pengetua kurangmengambil berat berkaitan keseluruhan dimensi ketiga ini. Iniberkemungkinan kerana pengetua lebih banyak meluangkan lebih masa untuk perkara-perkara yang melibatkan pentadbiran kuriku-lum berbanding fungsi-fungsi seperti melindungi masa pengajaran dan pembelajaran, mengekalkan keterlihatan yang tinggi, menye-diakan insentif guru, menggalakkan perkembangan kerjaya guru danmenyediakan insentif untuk pembelajaran murid. Hasil dapatan kajian ini adalah selari dengan dapatan Abdullah dan Wahab (2007) yang mendapati tahap kepimpinan instruksional pengetua bagi dimensi ini adalah pada tahap sederhana (min = 3.36) di dalam kajian mereka

ART

IKEL

2


37

berkaitan kesan kepimpinan instruksional pengetua terhadap amalan pengajaran guru dalam Pengajaran dan Pembelajaran Sains danMatematik dalam Bahasa Inggeris (PPSMI). Oleh yang demikian,berdasarkan hasil kajian ini, adalah disarankan bagi pengetua untukmenekankan dimensi mewujudkan iklim pembelajaran sekolahkerana ia adalah juga penting bagi merangsang pembelajarandan kemajuan murid.

Tahap Komitmen Dalam Kalangan Guru Kajian ini mendapati tahap komitmen dalam kalangan guru di

sekolah menengah daerah Seremban, Negeri Sembilan berada pada tahap yang sederhana secara keseluruhan (min = 3.53; s.p = 0.56). Analisis min keseluruhan bagi komitmen afektif mendapati tahap komitmen afektif guru adalah pada tahap yang tinggi (min = 3.93; s.p = 0.71) berbanding dengan komitmen berterusan (min = 3.20; s.p = 0.82) dan komitmen normatif (min = 3.44; s.p = 0.56) pada tahap sederhana. Dapatan kajian ini adalah selari dengan dapatan kajian terdahulu oleh Nazarudin et al. (2008) yang turut mendapati bahawa tahap komitmen guru adalah sederhana di Malaysia.

Dari segi komitmen afektif, hasil kajian ini menunjukkan bahawamajoriti guru sekolah dalam kajian ini menganggap bahawa sekolahmereka sebagai organisasi mereka sendiri. Bagi komitmenberterusan ia berada pada tahap yang sederhana. Dapatan kajianini menunjukkan beberapa guru tetap berada di dalam sekolahsebagai keperluan dan sesetengah tidak merasa ada sebab untukmeninggalkan sekolah-sekolah ini. Kajian ini menunjukkanpenyelidikan lanjut perlu dilakukan untuk mengetahui pembolehubahdalaman yang mempengaruhi komitmen berterusan dalamsektor pendidikan.

Hubungan Antara Amalan Kepimpinan Instruksional Pengetua Dengan Komitmen Guru

Dapatan kajian mendapati wujudnya perhubungan yangpositif sederhana kuat antara amalan kepimpinan instruksionalpengetua dengan komitmen guru dalam kalangan responden guru di sekolah menengah daerah Seremban, Negeri Sembilan. Hubungan ini membawa maksud bahawa amalan kepimpinan instruksional yang

ART

IKEL

2


38

diamalkan oleh pengetua sekolah akan memberikan kesan positifterhadap komitmen guru. Secara umumnya mengukuhkan andaian dalam model teori Buck dan Watson (2002) yang menjelaskanbahawa untuk meningkatkan komitmen guru dipengaruhi secaralangsung oleh amalan kepimpinan pengetua melalui strategipengurusan sumber manusia yang berkesan. Dapatan kajian inimenyokong kajian terdahulu oleh Nik Mustafa et.al (2015) mengenaikepimpinan instruksional pengetua terhadap komitmen guru di tigabuah maktab MARA di Pahang yang menunjukkan bahawaterdapat hubungan yang signifikan antara amalan kepimpinaninstruksional pengetua dengan komitmen guru.

ImplikasiKepimpinan instruksional dapat diamalkan dengan berkesan

sekiranya semua pengetua dapat menitik beratkan kebajikan dan hal ehwal guru, menghargai setiap usaha guru mereka, lebih empatidengan masalah guru dan memberikan penghargaan atau ganjarankepada guru-guru terhadap sumbangan yang telah mereka berikankepada sekolah. Pengetua juga perlu mengamalkan komunikasiberkesan di sekolahnya. Dengan ini, guru akan dapat memberikansepenuhnya komitmen terhadap tugasan mereka.

Pelaksanaan amalan kepimpinan instruksional pengetua di sekolah sekiranya dijalankan dengan sistematik akan memberi impak yang besar terhadap proses pengajaran dan pembelajaran di sekolah. Pengetua yang bijak mengurus dan mentadbir akan dapat memupuksemangat kerjasama sesama guru dan akhirnya dapat memastikankomitmen guru tidak berbelah bahagi terhadap tugasan yangdiberikan.Pengetua selaku pemimpin instruksional perlu memahami perananmereka sebagai pemimpin di sekolah. Ini kerana pengetuamerupakan tunjang kepada kecemerlangan sekolah. Kerjasamayang erat diantara pengetua dan guru pasti dapat meningkatkkanprestasi sekolah. Oleh yang demikian, kepimpinan instruksionalpengetua yang berkesan akan dapat meningkatkan komitmenguru sekiranya sekolah-sekolah dipimpin oleh pengetua yangbijak mentadbir dan mengurus guru-gurunya.

ART

IKEL

2


39

Batasan dan Cadangan untuk Kajian LanjutBerdasarkan dapatan kajian, terdapat beberapa batasan kajian

dan cadangan untuk dipertimbangkan dalam usaha pelaksanaan amalan kepimpinan instruksional pengetua dan hubungannya dengan komitmen guru di sekolah.

(i) Kajian ini boleh dilaksanakan dengan lebih lanjut dengan membuat kajian tentang perbandingan daerah-daerah yang terdapat di Negeri Sembilan bagi mengetahui tahap amalan kepimpinan intruksional pengetua dan hubungannya dengan komitmen guru sekolah menengah.

(ii) Didapati sampel yang dipilih bagi kajian ini adalah sedikit maka perlu ditambahkan bilangan sampel kajian.

(iii) Pengkaji juga boleh menambahkan amalan-amalan tambahan kepimpinan intruksional pengetua dan hubungannya dengan komitmen kerja dalam kajian akan datang.

KESIMPULAN Secara keseluruhannya, kepemimpinan pengetua merupakan

faktor utama yang mempengaruhi komitmen guru terhadap sekolah. Justeru itu, pengetahuan dan kemahiran kepimpinan instruksionalpengetua perlulah diperkukuhkan dalam kalangan pengetua dari semasa ke semasa. Pengetua pula perlu menilai dan meneliti semulaamalan kepimpinan instruksional yang mereka lakukan. Usahapenambahbaikkan terhadap amalan kepimpinan instruksionalpengetua harus dilakukan secara berterusan. Pelaksanaankepimpinan instruksional yang berkesan bukan sahaja dapat meningkatkan komitmen guru tetapi turut membentuk sekolah yang berkesan. Dengan demikian, apabila guru adalah komiteduntuk menjalankan tugas di sekolah, ini secara tidak langsung turutmeningkatkan prestasi kerja guru dan prestasi pencapaian muriddi sekolah.

ART

IKEL

2


40

RUJUKANAbdul Shukur Abdullah. 2004. Ucap utama Seminar Nasional Pengurusan & Kepimpinan Pendidikan Ke 12. Kertas Kerja Seminar Nasional Pengurusan dan Kepemimpinan Pendidikan Ke 12. Anjuran Institut Aminuddin Baki, Kementerian Pendidikan Malaysia. Genting Highlands, 14-17 Julai.

Abdullah, A.G.K., & Wahab, M.A. 2007. The impact of principal’s instructional leadership behaviour on PPSMI teachers’ teaching practices. Paper presented at the 5th ASEAN Symposium on Educational Management and Leadership (ASEMAL 5), Kuala Lumpur, Malaysia.

Azizah, M. D. 2009. Kepimpinan instruksional pengetua dan hubungannya dengan komitmen serta efikasi guru di sekolah. Kertas Projek Sarjana yang tidak diter-bitkan, Universiti Utara Malaya.

Buck, J. M. dan Watson, J. L. 2002. Retaining Staff Employees: The Relationship Between Human Resources Management Strategiesand Organizational Commitment. Innovative Higher Education, Human Sciences Press, Inc, 26(3): 175-192. Buckner, K. R. 2011. Leadership Practices of Female Principals. Tesis Dr. Fal, Capella

University.

Coelli, M, & Green, D. 2011. Leadership Effects: School Principals and Student Outcomes. Economics of Education Review, 31(1), 92–109. Dimuat turun pada 12.11.2015 dari econ.arts.ubc.ca/ dgreen/documents/PrinEERrev3.pdf.

Deal, T., & Peterson, K. 2000. The Leadership paradox: balacing logis and artistry in schools. San Francisco: Jossey-Bass

.Edmonds, R. 1979. Effectives Schools for the Urban Poor. Educational Leadership. 37(1): 15-18 & 20-24.

Elangkumaran, D. 2011. Hubungan Antara Kepimpinan Pengajaran Guru Besar dengan Komitmen Kerja dan Kepuasan Kerja Guru Sekolah

Rendah di Zon Tanjung Karang. 1-28. Jurnal Tidak Diterbitkan.

Fullan, M. 2001. Leading in a cultural of change. San Francisco: Jossey- Bass A Wiley Imprint. Hallinger, P. 2003. Two Decades of Ferment in School Leadership Development in Retrospect:19802000, Dalam P. Hallinger (Ed.). Reshaping the Landscape of School Leadership Development: A Global Perspective. Negtherlands: Sweets & Zeitlinger.

ART

IKEL

2


41

Hallinger, P. 2005. Instructional leadership and the school principal: A passing fancy that refuses to fade away. Leadership and Policy in Schools (4), 221-239. doi: 10.1080/15700760500244793 Hallinger.

Hallinger, P. 2008. Methodologies for Studying School Leadership: A Review of 25 years of Research Using the Principal Instructional Management Rating Scale. Paper Presentation at the annual meeting of the American Educational Research Association, New York.

Hallinger, P. 2011. A Review of Three Decades of Doctoral Studies Using the Principal Instructional Management Rating Scale: A

Lens on Methodological Progress in Educational Leadership. Educational Administration Quarterly, 47(2), 271–306. Hallinger, P. 2011. Leadership for learning: lessons from 40 years of empirical re-

search. Journal of Educational Administration, 49(2), 125–142.

Hallinger, P. 2012. Assessing and developing instructional leadership in schools. In: Shen J (Eds.), Tools for improving the principalship: 47–69. Peter Lang., Oxford, UK.

Hallinger, P., & Heck, R. H. 2010. Reassessing the principal’s role in school effec-tiveness: A review of empirical research, 1980-1995. Educational Administration Quarterly, 32(1), 5–44.

Hallinger, P., & Murphy, J. 1985. Assessing the Instructional Management Behavior of Principals. The Elementary School Journal, 86(2), 217–248.

Hallinger, P. & Murphy, J. 1987. Assessing and developing principal instructional leadership. Educational Leadership 45(1): 54-61.

Hausman CS and Goldring. 2001. EB Sustaining teacher commitment: The role of professional communities. Peabody Journal of Education, 76(2): 30-51.

Jabatan Pelajaran Negeri Sarawak, 2013. Statistik Guru Berhenti Secara Sukarela. Bahagian Khidmat Pengurusan dan Pembangunan. JPA(BGE)223/5/4-3. Putra Jaya, Malaysia.

Jamelaa, B. A., & Jainabee, M. K. 2011. Instructional leadership and attitude towards organizational change among secondary schools principal in Pahang, Malaysia. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 15, 3304–3309.

Jamelaa, B. A., & Jainabee, M. K. 2012. Mengurus program instruksional dan sikap terhadap perubahan dalam kalangan pengetua sekolah menengah Negeri Pahang. Jurnal Teknologi, 59 (2012), 71-77.

ART

IKEL

2


42

Joriah, M. S. 2009. Tingkah laku kepimpinan pengajaran dan kepimpinan transfor-masional dalam kalangan pengetua kanan dan pengetua biasa di sekolah ce-merlang serta pengaruhnya ke atas komitmen guru. Tesis Sarjana yang tidak diterbitkan, Universiti Utara Malaysia.

Juita, H. 2012. Kepimpinan instruksional pengetua dan komitmen guru Pen-didikan Islam di Sekolah Menengah Daerah Temerloh, Pahang.

Kertas Projek Sarjana yang tidak diterbitkan, Universiti Malaya.

Kementerian Pelajaran Malaysia. 2013. Laporan Awal Pembangunan Pendidikan Malaysia 2013-2025.

Lokman Mohd. Tahir dan Aini Kaman. 2011. Kepimpinan Situasi dalam Kalangan Guru Besar Daearah Johor Baharu. Journal of Educational Management, 1: 121-144/ISSN: 2231-7341.

Lokman Mohd Tahir, Khadijah Daud & Rozita Rahmat. 2012. Perkaitan Antara Kepimpinan Pengajran Guru Besar Dengan Kepercayaan Dan

komitmen Guru. Seminar Kebangsaan Majlis Dekan Pendidikan IPTA 2012. Anjuran Fakulti Pendidikan, Universiti Teknologi Malaysia, 7-9 Oktober.

Meyer, J. P., Stanley, D. J., Herscovitch, L., & Topolnytsky, L. 2002. Affective, continuance, and normative commitment to the organization: A meta-analysis of antecedents, correlates, and consequences. Journal of Vocational Behavior, 61(1), 20-52Mohd Ramzan Awang, 2014. Kepimpinan pengajaran dan perkongsian wawasan: Satu kajian kes di sekolah-sekolah kebangsaan luar bandar. Prosiding Seminar Nasional Pengurusan dan Kepimpinan Pendidikan ke-16.

Mohd Yusri & Aziz Amin. 2014. Model Kepemimpinan Pengajaran Pengetua Dan Kompetensi Pengajaran Guru. Jurnal Kurikulum & Pengajaran Asia Pasifik. Bil. 2 Isu 1.

Mohd Yusuf Abdullah. 2006. Pengaruh Motif, Sikap dan Latihan Perguruan Terhadap Profesionalisme Keguruan Di Kalangan Pelajar Program Pendidikan IPTA. Tesis Ph.D. Universiti malaysia Sabah.

Mohamad Nawi, Z. (2002). Hubungan sikap dan komitmen kerja di kalangan pegawaipegawai Polis DiRaja Malaysia. Tesis Master yang tidak diterbitkan. Universiti Utara Malaysia.

Mohammad, A. L., Mohd Yusoff, A.T., Azizo, A. & Syukri @ Sukreri, M. Z. 2016. Kepimpinan Instruksional Guru Besar Hubung-kait dengan Komitmen dan Kepuasan Kerja Guru Dalam Bachok.

ART

IKEL

2


43

Nazarudin, M. N., Fauzee, O., Sofian, M., & Abd Latif, R. 2008. Headmas-ter’s transformational leadership and teacher’s organisational commitment

in primary school. The Journal of Global Business Management, 4(2), 32-42. Nik Mustafa et.al .2015. Clinical Supervision Of Teaching Mara Junior Science College (MJSC), Malaysia. Journal of Social and Behavioral Sciences 191 ( 2015 ) 452 – 458

Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia (PPPM : 2013-2025. (2013). Kementerian Pendidikan Malaysia. http://www.moe.gov.my/v/ pelan-pembangunan-pendidikan-malaysia-2013-2025

Premavathy, P. 2010. The relationship of instructional leadership, teachers organiza-tional commitment and students’ achievement in small schools. Unpublished Master Thesis. Universiti Sains Malaysia.

Rigby, J. G. 2014. Three logics of instructional leadership. Educational Administration Quarterly, 50, 610-644.

Ruaina Abdullah. 2016. Amalan Kepimpinan Multidimensi Pengetua dan Hubungannya Dengan Komitmen Guru Di sekolah Agama menengah Negeri Selangor. Tesis Sarjana Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia.

Salo, P., Nylund, J., & Stjernstrøm, E. 2015. On the practice architectures of instruc-tional leadership. Educational Management Administration & Leadership, 43, 490-506.

Sazali bin Yusoff, Rusmini Ahmad, Abang Hut dan Zamri Abu Bakar. 2007. Perkaitan antara kepimpinan instruksional terhadap sekolah berkesan. Jurnal Pengurusan dan Kepimpinan Pendidikan, Jilid 17(2), 105-120.

Syed Najmuddin Syed Hassan, Ab Halim Tamuri, Isahak Othaman, Mohd Sabri Mamat 2009. Kajian Persepsi Pelajar Terhadap Profesionalisme Guru Pendidikan Islam MRSM, Journal of Islamic And Arabic Education 1 (2), 31-50.

Tan, C. Y. 2012. Instructional leadership: Toward a contextualized knowledge creation model. School Leadership & Management, 32, 183-194.

Tang, K. N. & Tengku, A. B. R. H. 2015. Hubungan Kepimpinan Etika, Komitmen, Afektif, Penglibatan Kerja dan Sokongan Organisasi. Kajian Malaysia 33 (1): 93 – 119.

Taylor, R. 1990. InterpretingoftheCorrelationCoefficient:ABasicReview.JournalOfDiagnostic Medical Sonography , 6(1):35-39.

ART

IKEL

2


44

Thilagavathy Aramugam, Aziah Ismail dan Abdul Ghani Kanesan Abdullah. 2012. Pengaruh Organisasi Pembelajaran Terhadap Komitmen Kualiti Pengajaran Guru Sekolah Berautonomi Di Malaysia. Seminar Kebangsaan Majlis Dekan Pendidikan IPTA 2012-MEDC.

Yusuf K.K. Nsubuga. 2008. Analysis of Leadership Styles and School Performance of Secondary Schools In Uganda. Ph.d. Dissertation. Nelson Mandela Metropolitan University.

ART

IKEL

2


45

AMALAN DAN KEBERKESANAN BIMBINGAN JURULATIH SISC+ DARI PERSPEKTIF GURU BAHASA MELAYU

(Practices and Effectiveness of Guidance SISC+ Coaching fromMalay Language Teachers Perspective)

Sarabiah binti JusohSMK. Miharja, Cheras, Kementerian Pendidikan Malaysia

[email protected]

Zamri binti Mahamod, Ph.DFakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia

[email protected] (Koresponden)

ABSTRAKKajian tinjauan melalui soal selidik ini dijalankan terhadap guru-guru bahasaMelayu yang terlibat dengan bimbingan SISC+ di Zon Bangsar dan Pudu. Tujuan kajian ini adalah untuk mengenal pasti amalan bimbingan yangdilaksanakan oleh jurulatih SISC+; dan mengenal pasti keberkesananbimbingan jurulatih SISC+ terhadap pengajaran guru Bahasa Melayu.Seramai 64 guru daripada 18 buah Sekolah Menengah Kebangsaan di Zon Bangsar dan Pudu telah terlibat untuk menjayakan kajian ini. Kesemuaguru Bahasa Melayu ini telah dibimbing oleh SISC+. Data dikumpul secarakuantitatif dan dianalisis menggunakan perisian Statistical Package ForSocial Sciences (SPSS) versi 23.0. Data dianalisis secara deskriptif denganmencari nilai min, kekerapan dan peratusan. Hasil kajian menunjukkanbahawa amalan bimbingan dan keberkesanan bimbingan yang dilakukanoleh jurulatih SISC+ adalah tinggi dan berkesan dalam meningkatkankualiti pengajaran guru Bahasa Melayu yang dibimbing. Implikasi kajianialah jurulatih SISC+ yang dilantik oleh KPM memberi impak kepadakualiti pengajaran guru Bahasa Melayu sekolah menengah.

Kata kunci: Amalan bimbingan, keberkesanan bimbingan, Jurulatih Pakar Pembangunan Sekolah (SISC+), guru Bahasa Melayu

PENGENALAN Pembangunan modal insan adalah penentu bagimeningkatkan produktiviti dan daya saing negara. Pendidikanmemainkan peranan yang penting dalam usaha membangunkan modal insan yang mempunyai jati diri yang kukuh, berketerampilan,berkeperibadian mulia, berpengetahuan dan berkemahiran tinggibagi mengisi keperluan negara maju menjelang tahun 2020.

ART

IKEL

3


46

Kepentingan peranan guru tidak boleh dinafikan, guru bukan saja menjadi pendidik dan pengasas kepada pengetahuan pelajar, tetapijuga menjadi pemimpin, penasihat dan agen perubahan dalammasyarakat. Bidang perguruan tidak terkecuali dalam menerimabahang kepesatan pembangunan negara. Guru di seluruh negaraperlu menghayati dan menerima perubahan dan transformasi yangsedang dialami oleh setiap lapisan warganegara masa kini.Perubahan ini merupakan satu cabaran bagi semua guru dan bakalguru. Guru perlu berusaha meningkatkan profesionalisme sebagaiguru yang berwibawa dan berketerampilan bagi membentuk anakbangsa untuk membangunkan negara (Zamri, Norasmah danMohammed Sani 2008).

Perubahan semasa memerlukan guru bahasa mempunyaipengetahuan bahasa dan pedagogi yang mantap untuk digunakan di dalam bilik darjah (Zamri 2014). Kaedah pembelajaran danpemudahcaraan (PdPc) yang baik adalah yang berpusatkan pelajar, di samping penyerapan kemahiran bernilai tambah, iaitu kemahiran berfikir dan teknologi maklumat serta komunikasi di dalam dan di luar bilik darjah. Oleh hal yang demikian, guru bahasa Melayu danguru-guru mata pelajaran lain perlu mencari pendekatan, kaedah, strategi, dan teknik pengajaran baharu agar pelajar pasca merdeka kini suka akan guru sekali gus pengajaran guru. Pendidikan yangmenjurus ke arah kemahiran berfikir aras tinggi (KBAT) telahdiamalkan di dalam bilik darjah di luar negara seperti Amerika Syarikat dan England sejak tahun 1970-an lagi. Guru dalam perkembanganprofesionnya harus menguasai kemahiran pedagogi (Zamri 2014)yang seiring dengan trend perkembangan teknologi maklumatdan komunikasi yang terus berkembang. Masalah yang dihadapioleh para guru kini dalam mengatur pembelajaran sedikitsebanyak telah mempengaruhi minat pelajar dalam pembelajaransekali gus turut mempengaruhi pencapaian mereka dalampeperiksaan khususnya (Saemah dan Zamri 2017).

Dalam menjalankan proses PdPc di dalam bilik darjah, guru perlu mempunyai pengetahuan yang cukup serta mengemas kini tentang perubahan sukatan pelajaran. Guru harus mempunyai kemahiran dan kecekapan dalam mengesan masalah-masalah pedagogi yang timbul dalam proses PdPc serta dapat mengemukakan cadangan yang munasabah untuk membaiki kelemahan yang dikesan. Antaracara yang boleh dititikberatkan dalam meningkatkan kerjaya sebagai

ART

IKEL

3


47

seorang guru adalah melalui sumber motivasi, peningkatan ilmu dan kemahiran, peka terhadap perkembangan teknologi pendidikan,perkembangan diri secara berterusan, meningkatkan perhubunganinterpersonal dan membuat refleksi. Ong Sze Chong, Zamri dan Mohd Izham (2017) menyatakan bahawa tingkah laku pengajaranguru yang serasi atau tidak dengan gaya pembelajaran pelajarboleh menimbulkan kesan positif atau negatif terhadap proses pembelajaran pelajar amnya dan pembelajaran mata pelajaranbahasa khasnya. Ciri-ciri guru merupakan salah satu faktor yangpenting dalam mempengaruhi motivasi pelajar terhadap pembelajaranbahasa (Ong Sze Chong, Zamri dan Mohd Izham 2015).

SCHOOL IMPROVEMENT SPECIALIST COACHES (SISC+) Inisiatif Kementerian Pendidikan dalam memperkenalkanprogram Jurulatih Pakar Pembangunan Sekolah atau SchoolImprovement Specialist Coaches (SISC) bagi membimbing guruterpilih dilihat berupaya melahirkan golongan pendidik berkemahirantinggi selaras perkembangan semasa. Program bimbingan khaskepada guru keperluan tersebut bertujuan menjadikan aspek PdPc di dalam bilik darjah lebih menarik dan berkesan dengan penerapankemahiran berfikir aras tinggi (KBAT) dalam kalangan pelajar.Pada dasarnya, SISC yang sebahagian besarnya dilantik kalanganguru cemerlang telah dimulakan secara berperingkat olehKementerian Pendidikan Malaysia (KPM) di dua negeri perintisiaitu Kedah serta Sabah pada 2012.

Melihat kepada keberkesanan program SISC yang telah dijalankan,KPM kemudian mewujudkan jawatan baharu dikenali sebagai SISC+ mulai 2014 dengan pelaksanaan program serupa merangkumisemua negeri di seluruh negara. Peranan utama SISC+ ini adalahmemberi latihan terutamanya kepada guru yang lemah ketikaproses PdPc dalam kelas merangkumi tiga subjek teras BahasaMelayu, Bahasa Inggeris dan Matematik. Bidang tugas SISC+adalah untuk membimbing guru berkenaan dalam aspek pedagogi,Pentaksiran Berasaskan Sekolah (PBS) dan Kurikulum StandardSekolah Rendah (KSSR) selain menjadi penghubung antara pihakKPM dengan sekolah. Melalui pelaksanaan SISC+ ini, gurudidedahkan kepada bimbingan proses PdPc di dalam bilik darjahmenjurus kepada pembelajaran abad ke-21 dan bukan kaedah lama yang membosankan seperti menulis dan menerangkan kepada

ART

IKEL

3


48

pelajar secara talk and chalk sahaja. Guru-guru juga ditekankanmengenai kaedah yang bukan berorientasikan peperiksaansemata-mata, sebaliknya lebih kepada membimbing merekamelaksanakan PdPc di dalam kelas untuk disesuaikan dengan pendekatan pemikiran inovatif i-think dan KBAT (Noel Jimbal &Zamri 2016).

Jurulatih SISC+ membimbing guru-guru terpilih untuk mengikutiprogram tersebut sekurang-kurangnya sebanyak tiga kali dalamsetahun dan kesan pelaksanaan program itu terhadap guruberkenaan dapat dilihat dengan segera. Melalui bimbingan itu, guru boleh mengetengahkan potensi serta membantu perkembangan minda pelajar melalui sesi soal jawab, malah menjadikan merekalebih berani untuk berhujah dan memberikan pendapat semasadi dalam kelas. Melalui bimbingan SISC+, guru diterapkan agar dapat menulis objektif pengajarannya supaya tidak lari daripada landasan seterusnya mencapai objektif yang diinginkan. SISC+ akan membimbing guru terpilih untuk melaksanakan KBAT di dalamkelas merangkumi teknik menyoal soalan oleh guru melalui soalan bersifat terbuka seterusnya membolehkan pelajar berfikir, berbincangdan memberi pendapat secara terbuka. Aktiviti perbincanganyang diadakan oleh pelajar itu secara tidak langsung akanmenimbulkan proses KBAT di mana mereka akan merangkumkansemua kemahiran dimiliki untuk mencari penyelesaian soalan.

Sistem pembelajaran kini lebih dikenali sebagai pembelajaran abad ke-21. Transformasi pendidikan kepada KBAT adalah sesuai dengankeadaan semasa kerana guru juga berhadapan dengan pelajar yang jauh berbeza dengan pelajar masa lalu. Pelajar kini lebih terdedah dengan maklumat yang diperoleh daripada pelbagai sumber dan mempunyai kecenderungan untuk mengetahui dan bertanya denganlebih mendalam. Di bawah Pelan Pembangunan PendidikanMalaysia 2013-2025 (KPM 2013), guru-guru diberi sokongan dalambentuk Pembangunan Profesionalisme Berterusan (CPD), Latihandalam Perkhidmatan (LDP) dan bantuan daripada SISC+ untukmengaplikasikan KBAT dalam PdPc. SISC+ turut memainkanperanan untuk menggalakkan guru mengetengahkan pendekatankonsep pendidikan abad ke-21 termasuklah kemahiran teknologimaklumat dan komunikasi, kemahiran komunikasi dan kemahiranuntuk hidup.

ART

IKEL

3


49

Senarai tugas SISC+ telah diperkenalkan oleh KPM sejak awaltahun 2011.Guru-guru yang terpilih untuk menyandang jawatan inisebahagian besarnya terdiri daripada kalangan guru cemerlang.Mereka ini telah menerima latihan dalam bentuk kursus daripada“master coaches”. Guru-guru yang telah mendapat latihan iniseterusnya akan ditugaskan untuk memantau sekolah-sekolah yang berprestasi rendah terutama sekolah dalam band 6 dan band 7.Dalam setahun, SISC+ perlu ke sekolah yang dipantausekurang-kurangnya tiga kali bagi tujuan mengenal pastipermasalahan yang dihadapi oleh pihak sekolah sertamemikirkan bentuk intervensi yang diperlukan bagi sekolah terbabit.Dari segi bidang tugas SISC+ berperanan:

Jadual 1. Tugas utama SISC+Bidang Tugas

a) Coaching and Mentoring

• Membimbing guru meningkatkan kemahiran dan pengetahuanaspek pedagogi supaya lebih efektif, kreatif dan inovatif.

• Mengusulkan KPI mata pelajaran kepada panitia mata pelajaran.• Berperanan sebagai agen perubahan positif dan menjadi pakar

rujuk untuk subjek masing-masing.(Subject MatterExpert)

b) Pembangunan Kurikulum

• Mengadakan dan memberi bimbingan dan kefahaman mengenaidasar dan program KPM seperti MBMMBI, LINUS, KSSR, KSSM, PBS dan lain-lain.

• Menyampaikan maklumat terkini mengenai keperluan matapelajaran dan pelaksanaan penilaian kurikulum dalam bilik darjah.

• Mengenal pasti isu-isu semasa bagi setiap dasar dan programyang berkaitan mata pelajaran masing-masing.

• Membincangkan intervensi yang bersesuaian bagi mata pelajaranyang dibimbing.

c) Pelaporan • Melaporkan dapatan penyeliaan dan bimbingan yang telahdilaksanakan kepada Ketua Jurulatih Pendidikan Daerah (KPPD) setiap dua minggu.

• Mengadakan format pelaporan dalam buku log pergerakan SISC+dalam buku panduan.

d) Jaringan • Melaksanakan perkongsian pintar.• Melaksanakan sesi latihan peningkatan profesionalisme bagi

guru-guru yang dibimbing.

Sumber: PPPM 2013-2025 (KPM 2013)

Rumusannya, SISC+ ditubuhkan untuk membantu guru-gurumeningkatkan profesionalisme keguruan mereka. Guru cemerlang yang dilantik ke jawatan SISC+ ini perlu memberikan bimbingan dan tunjuk ajar kepada guru, terutamanya kepada guru baharudan mereka yang memerlukan bimbingan dan latihan berterusan.

ART

IKEL

3


50

Hal yang sama juga perlu dilakukan oleh semua guru SISC+ BahasaMelayu bagi memastikan guru yang dibimbing mencapai kompetensisebagai guru Bahasa Melayu yang profesional.

PENYATAAN MASALAH Terdapat rungutan dan keluhan guru-guru tentang masalahyang dihadapi oleh mereka. Sebagai guru Bahasa Melayu yang berwibawa, PdPc Bahasa Melayu pada abad ke-21 ini memerlukanpengorbanan dan keprihatinan guru yang bukan sedikit. Banyakyang diperkatakan tentang perlunya bimbingan pengajaran yangdijalankan untuk memastikan peningkatan pengajaran guru sekaligus meningkatkan prestasi pelajar. Bimbingan yang dilaksanakan inisedikit sebanyak membantu dalam tugas-tugas penyeliaanpengajaran. Noel Jimbal (2017) menyatakan penyeliaan sebagaisatu usaha untuk mendorong, menyelaras dan membimbing paraguru Bahasa Melayu dalam hal pengajaran supaya mereka lebihberupaya melakukan semua fungsi berkaitan pengajaran.

Bimbingan merupakan sebahagian daripada proses menolong.Perkara ini melibatkan usaha memberi arahan secara teratur sertamengandungi maklumat sesuai bagi menentukan agar sesuatu matlamat tercapai oleh orang yang menerimanya. Keberkesananproses PdPc tidak akan berjaya sekiranya guru lebih fokus kepadagaya pembelajaran semata-mata (Zamri et al. 2015). Selain itu,daripada segi penyeliaan pula haruslah membawa perubahan positifatau pembangunan diri dan profesional serta pembaharuan diri padaguru untuk meningkatkan mutu pengajarannya dan seterusnyapembelajaran pelajar. Perkara ini tidak seharusnya merupakan satukerja untuk memenuhi kehendak pihak atasan atau kehendak danarahan luar. Dengan erti kata yang luas, bimbingan dan penyeliaanbererti segala kegiatan yang berkaitan dengan usaha untukmemastikan segala tugas dalam satu organisasi berjalan denganlancar dan menepati objektifnya.

Terdapat pelbagai pendapat dan reaksi daripada guru berkaitandengan bimbingan yang dilaksanakan oleh jurulatih yang membimbingmereka. Hal ini berkait rapat dengan faktor hubungan dan komunikasiyang dibina oleh jurulatih pembimbing dengan guru yang dibimbing. Menurut Noel Jimbal (2017) dan Sarabiah (2016), kedua-dua pihakperlu mempunyai kesefahaman agar maklumat tersebut dapat

ART

IKEL

3


51

dikongsi bersama. Asas perhubungan interpersonal adalah satukomunikasi untuk menghubungkan antara seseorang individu dengan individu yang memerlukan maklumat tersebut. Komunikasi ini adalah satu proses apabila seseorang individu yang mempunyai kepentinganbagi menyampaikan maklumat secara verbal atau nonverbal yangakan mempengaruhi tingkah laku orang lain. Komunikasiinterpersonal amat penting kerana cara kita berkomunikasi dengan orang lain akan mempengaruhi perspektif individu tersebut tentangkita.

Oleh sebab itu, penting dalam berkomunikasi untuk kita mematuhinorma, peraturan dan amalan dalam komunikasi bagi membinahubungan dua hala dengan meramal pemikiran dan perasaanindividu yang akan menerima mesej yang disampaikan. Selain itu,komunikasi juga boleh berlaku melalui dua hala yang memerlukanpenerima memberi maklum balas terhadap mesej yang diterima. Hal ini bagi memastikan tindakan seterusnya dilakukan dengan betul. Di samping itu, jurulatih SISC+ juga mempunyai kecenderungan untukmenganggap kepakaran yang positif daripada pelanggan utamamereka, iaitu guru-guru sekolah di bawah bimbingan mereka. Harapanguru adalah supaya mereka menjadi pakar rujuk yang dapatmembantu guru-guru yang dibimbing menambah baik prosesPdPc bertunjangkan perkembangan terkini dalam dunia pendidikan.Oleh sebab itu, jurulatih SISC+ telah didedahkan dan dilengkapkandengan pedagogi abad ke-21.

Atas kesedaran guru kepada pentingnya bimbingan dalammenentukan keberkesanan pelaksanaan pengajaran di dalam kelas, kebanyakan sekolah yang terlibat dengan bimbingan SISC+ telahmenerima baik kedatangan mereka ke sekolah. Namun demikian,perkara yang menjadi tanda tanya adalah berkenaan kefahamanguru-guru yang dibimbing terhadap amalan bimbingan yangdilaksanakan oleh jurulatih SISC+. Strategi selia bantu yangdigunakan adalah pendekatan peer coaching dengan memberipenekanan kepada peningkatan pengajaran guru. Oleh hal yangdemikian, kajian ini dijalankan bagi menilai amalan dan komunikasiserta hubungan yang terjalin antara pembimbing SISC+ denganperspektif guru Bahasa Melayu yang dibimbing. Dalam bimbinganyang dijalankan oleh jurulatih SISC+ seharusnya merangkumikemahiran komunikasi interpersonal.

ART

IKEL

3


52

OBJEKTIF KAJIAN Kajian ini bertujuan untuk mengkaji tugas dan tanggungjawabjurulatih SISC+ dalam membantu meningkatkan kualiti pengajaranguru-guru bahasa Melayu yang dibimbing oleh mereka. Secara lebihspesifik, kajian ini bertujuan untuk:

1. Mengenal pasti amalan bimbingan pengajaran yang dijalankan oleh jurulatih SISC+ terhadap guru-guru Bahasa Melayu yang dibimbingnya.

2. Mengenal pasti keberkesanan bimbingan jurulatih SISC+ dalam meningkatkan pengajaran guru-guru Bahasa Melayu yang dibimbingnya.

METODOLOGI

Reka Bentuk Kajian Reka bentuk kajian yang dipilih dan digunakan dalam kajian ini adalah kaedah tinjauan berbentuk deskriptif. Menurut Creswell (2008), reka bentuk kajian tinjauan adalah merupakan prosedur dalam kajian kuantitatif, iaitu pengkaji menjalankan tinjauanke atas sampel atau keseluruhan populasi untuk menggambarkansikap, pendapat, tingkah laku atau ciri-ciri dalam populasi tersebut.Dalam kajian ini, pengkaji meninjau aspek penilaian guru-gurubahasa Melayu terhadap bimbingan yang diterima oleh jurulatihSISC+ di Zon Bangsar dan Pudu, Kuala Lumpur.

Populasi dan Pensampelan Kajian Menurut Creswell (2008), populasi merupakan sekumpulanindividu yang mempunyai ciri dan kriteria yang sama dengan tujuan kajian dijalankan. Sampel pula merupakan subkumpulan daripadapopulasi sasaran yang ingin dikaji oleh pengkaji dengan tujuanmembuat generalisasi ke atas populasi kajian. Populasi dalam kajianini adalah terdiri daripada guru Bahasa Melayu yang mendapatbimbingan daripada jurulatih SISC+ Bahasa Melayu. Seramai 64 orang guru bahasa Melayu dari Zon Bangsar dan Pudu telah dijadikan sebagai sampel kajian. Kajian ini dibuat dengan melibatkan 64 orang guru dari 18 buah sekolah menengah kebangsaan di Zon Bangsar dan Pudu yang telah dibimbing oleh jurulatih SISC+ Bahasa Melayu.

ART

IKEL

3


53

Instrumen Kajian Kajian ini menggunakan soal selidik sebagai instrumenkajian. Instrumen kajian telah dibangunkan oleh pengkaji berdasarkan Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia 2013-2025 (KPM 2013), Standard Guru Malaysia (KPM 2010), Standard Kualiti Pendidikan Malaysia (2010) dan Bidang Keberhasilan Utama Negara (Pemandu2011). Soalan dalam kajian ini terbahagi kepada empat bahagian.Bahagian A untuk demografi responden. Bahagian B untuk soalanberkaitan persepsi guru Bahasa Melayu terhadap profesionalismejurulatih SISC+. Bahagian C untuk amalan bimbingan yangdilaksanakan oleh SISC+ dan Bahagian D untuk soalan berkaitankeberkesanan bimbingan SISC+ terhadap peningkatan pengajaran guru Bahasa Melayu yang dibimbing. Soalan berbentuk skala Likertdigunakan untuk mendapatkan darjah persetujuan respondenterhadap soalan yang diajukan. Skala Likert 5 mata dipilihberdasarkan kepada kematangan dan kesesuaian dengan tahapintelek responden yang dipilih.

Satu kajian rintis telah dijalankan kepada 25 orang guru yangterlibat dengan bimbingan daripada jurulatih SISC+ Bahasa Melayu.Hasil kajian rintis yang dijalankan, nilai alpha Cronbach untukBahagian B ialah 0.719, Bahagian C ialah 0.776 dan BahagianD ialah 0.814. Mengikut Mohd. Majid (2008), tahap ɑ = 0.71 – 0.99adalah tahap yang terbaik, iaitu item dalam Bahagian B, C, dan Dmempunyai kebolehpercayaan yang tinggi.

Tatacara Pengumpulan Data Soalan soal selidik telah dihantar sendiri oleh pengkajikepada wakil responden setiap sekolah sama ada melalui pos atau menghantar terus ke sekolah berkenaan. Di samping itu, pengkajiturut mengambil kesempatan mengedarkan borang soal selidiktersebut ketika menghadiri kursus yang melibatkan semua sekolah di Zon Bangsar dan Pudu. Selain itu, pengkaji turut mengedarkanborang soal selidik melalui e-mel responden dan meminta respondenberkenaan menghantar borang jawapan mereka menerusi e-meljuga. Semua borang soal selidik dipungut sendiri oleh pengkaji.Daripada 80 soal selidik yang telah diedarkan, hanya 64 sahajayang dikembalikan.

ART

IKEL

3


54

Analisis Data Penganalisisan data merupakan proses yang paling utamabagi menjalankan sesuatu kajian. Dalam konteks kajian ini,penganalisisan data dilakukan melibatkan data berbentuk kuantitatif.Data yang dikumpul akan dianalisis secara deskriptif denganmenggunakan frekuensi, peratusan, min dan sisihan piawai. Data yang diperoleh daripada soal selidik akan dianalisis melalui perisianStatistical Package for Social Sciences (SPSS) versi 23.0.Pentaksiran skor min berasaskan Jamil (2002) yang dibahagikankepada tiga tahap seperti yang ditunjukkan dalam Jadual 1.

Jadual 1. Interpretasi min Interpretasi

1.00-2.33 Rendah2.34-3.67 Sederhana3.68-5.00 Tinggi

DAPATAN KAJIANDemografi Responden Berdasarkan Dalam Jadual 2, sampel kajian yang terlibat ini terdiri daripada 64 orang guru Bahasa Melayu sekolah menengahyang dibimbing oleh jurulatih SISC+ di Zon Bangsar dan Pudu sahaja.Profil responden dalam kalangan guru dihuraikan mengikut item yang terdapat di dalam borang soal selidik. Berdasarkan analisisdeskriptif yang telah dijalankan, pengkaji mendapati bahawabilangan sampel guru lelaki adalah seramai 8 orang dengan (12.5%) guru yang dibimbing oleh jurulatih SISC+, manakala sampel guru wanita adalah seramai 56 orang bersamaan dengan 87.5%. Daripadadapatan tersebut, didapati bahawa bilangan guru perempuan yang dibimbing oleh jurulatih SISC+ melebihi daripada bilangan gurulelaki. Analisis juga mendapati guru Bahasa Melayu yang dibimbing oleh jurulatih SISC+ yang berumur kurang 25 tahun adalah seramai6 orang (9.4%), 25 hingga 35 tahun seramai 45 orang (70.3%),berumur lingkungan 36 hingga 45 tahun seramai 13 orang, iaitusebanyak 20.3 %, manakala tiada guru yang dibimbing oleh jurulatihSISC+ yang berumur 46 tahun ke atas dalam sampel kajian ini.

ART

IKEL

3


55

Dari segi kelayakan ikhtisas pula, seramai 7 orang guru yangdibimbing iaitu bersamaan 10.9% yang mempunyai kelulusanDiploma Pendidikan Lepasan Ijazah, seramai 50 orang guru (78.1%) guru yang mempunyai kelulusan Sarjana Muda Pendidikan manakalaseramai 7 orang, iaitu (10.9%) guru yang memiliki ijazah sarjanapendidikan. Tiada guru yang mempunyai kelulusan Kursus Perguruan Lepasan Ijazah (KPLI) yang menjadi sampel kajian. Selain itu, dari segi pengalaman mengajar Bahasa Melayu pula didapati bahawaseramai 51 orang guru (79.7%) yang mempunyai pengalamanmengajar Bahasa Melayu selama 10 tahun ke bawah dan 13 orangguru (20.3%) yang mempunyai pengalaman mengajar BahasaMelayu selama 11 hingga 20 tahun. Tiada sampel yang mempunyaipengalaman mengajar Bahasa Melayu selama 21 hingga 30 tahundan juga 31 hingga 40 tahun yang menjadi guru yang dibimbingoleh jurulatih SISC+.

Jadual 2. Profil responden kajian

Kriteria Kumpulan Frekuensi Peratus %

JantinaLelaki 8 12.5Perempuan 56 87.5

Umur

Kurang 25 tahun 6 9.425 hingga 35 tahun 45 70.3

36 hingga 45 tahun 13 20.3

Ke layakan Ikhtisas

Diploma Pendidikan Lepasan Ijazah

7 10.9

Ijazah Sarjana Muda Pendidikan 50 78.1

Ijazah Sarjana Pendidikan 7 10.9

ZonPudu 30 46.88Bangsar 34 53.13

Pengalaman Mengajar

10 tahun ke bawah 51 79.711 hingga 20 tahun 13 20.3

Jumlah 64 100%

ART

IKEL

3


56

Tahap Tanggapan Guru-Guru Bahasa Melayu terhadap Profesionalisme Jurulatih SISC+ Analisis data seperti jadual yang terdapat pada Jadual 3 menunjukkan skor min secara keseluruhannya bagi aspek tanggapan guru-guru bahasa Melayu yang dibimbing terhadap profesionalisme jurulatih SISC+ adalah min 4.41, iaitu berada pada tahap tinggi dengan sisihan piawai 0.227. Kesemua item yang terdapat dalam bahagian ini mencatatkan nilai min yang tinggi iaitu antara 4.266 dengan sisihanpiawai 0.445 hingga nilai min 4.55 dengan sisihan piawai 0.502. Bagi item “Jurulatih SISC+ merupakan seorang pembimbing yang baik” mencatatkan sebanyak 68.8% guru yang setuju dengannya,manakala 31.3% lagi mengatakan sangat setuju. Seterusnya bagi item “SISC+ membina hubungan yang baik dengan guru yangdibimbing” mencatatkan sebanyak 73.4% yang setuju dan 26.6%lagi sangat setuju. Item seterusnya yang berkaitan dengan “Jurulatih SISC+ menghormati pandangan guru yang dibimbing sebagai rakanguru” mencatatkan sebanyak 50.0% yang setuju manakala 50.0% lagi sangat setuju. Bagi item “SISC+ bersedia berkongsi pengalaman”mencatat nilai min yang paling tinggi, iaitu sebanyak 4.55 dengan45.3% mengatakan bersetuju manakala 54.7% lagi sangat bersetujudengan item ini.

Di samping itu, item “Jurulatih SISC+ berkomunikasi secara terbuka”mencatatkan 65.6% yang bersetuju manakala 34.4% lagi sangatbersetuju. Bagi item “Jurulatih SISC+ berpengetahuan tinggi mengenaidasar pendidikan Malaysia” mencatatkan 65.6% yang setujumanakala 34.4% lagi sangat setuju. Item yang terakhir dalambahagian ini iaitu “SISC+ berpengetahuan tinggi mengenai pedagogi”mencatatkan 46.9% yang setuju manakala 53.1% lagi sangat setujudengan item ini. Item yang terakhir ini merupakan item yangmencatat nilai min kedua tertinggi, iaitu sebanyak 4.53. Jadual 3 menunjukkan skor min secara terperinci bagi tahap tanggapan guru bahasa Melayu yang dinilai terhadap profesionalisme jurulatih SISC+.

Tahap Amalan Bimbingan Jurulatih SISC+ dari Perspektif Guru Bahasa Melayu Analisis deskriptif bagi 10 item dalam aspek amalanbimbingan jurulatih SISC+ secara keseluruhannya menunjukkannilai min yang tinggi, iaitu sebanyak min 4.37 dengan sisihan

ART

IKEL

3


57

piawai = 0.250. Hal ini menunjukkan penilaian guru-guru BahasaMelayu yang dibimbing terhadap tahap amalan bimbingan yangdilakukan oleh jurulatih SISC+ adalah tinggi. Analisis bagi item“Jurulatih SISC+ mengadakan sesi perbincangan dengan guru yangdibimbing selepas memantau proses PdPc di dalam kelas”menunjukkan nilai min yang paling tinggi, iaitu sebanyak 4.53 dengan sisihan piawai = 0.503, manakala nilai min yang terendah dicatatkan pada item “Jurulatih SISC+ memberi maklum balas yang konstruktifterhadap PdPc guru yang dibimbing” dengan nilai min sebanyak 4.28 dan sisihan piawai = 0.519. Secara keseluruhannya, semua itemdalam bahagian ini juga menunjukkan nilai min yang berada padatahap tinggi, iaitu di antara 4.28 hingga 4.53. Bagi item “SISC+memberi peluang kepada guru yang dibimbing untuk membuatrefleksi terhadap PdPc mereka” mencatatkan seramai 37 orangresponden yang setuju manakala 24 orang responden lagi sangatsetuju dengan kenyataan tersebut.

Namun demikian, terdapat 3 orang responden iaitu 4.7% yangmenjawab kurang setuju dengan item ini. Seterusnya, bagi item “SISC+ mendorong guru yang dibimbing untuk meningkatkanprofesionalisme guru” menunjukkan seramai 39 orang responden (60.9%) telah menjawab setuju manakala 25 orang responden lagi (39.1%) menjawab sangat setuju dengan penyataan ini. Selain itu, bagi item 4, iaitu “Jurulatih SISC+ mendorong guru yang dibimbinguntuk meningkatkan kualiti PdPc guru” mencatatkan 44 orangresponden (68.8%) yang setuju manakala sangat setuju seramai20 orang responden, iaitu 31.3%. Bagi item “Jurulatih SISC+ memberi sokongan yang diperlukan oleh guru yang dibimbingdalam menghadapi cabaran transformasi pendidikan” menunjukkanseramai 43 orang guru (67.2%) yang setuju manakala seramai21 orang guru (32.8%) yang sangat setuju. Item seterusnya, iaitu“Jurulatih SISC+ membimbing guru yang dibimbing merancang PdPc yang menyeronokkan dan berkesan” menunjukkan bilangan guruyang setuju adalah seramai 40 orang (62.5%), manakala yangsangat setuju adalah seramai 24 orang (37.5%). Di samping itu, bagi item “Jurulatih SISC+ membimbing guru yang dibimbingmembuat penambahbaikan terhadap PdPc” mencatatkan seramai 39 orang guru (60.9%) yang setuju manakala seramai 25 orang guru (39.1%) yang sangat setuju. Seterusnya item “Jurulatih SISC+ sentiasa memberi komen dan ulasan yang membina” menunjukkan

ART

IKEL

3


58

seramai 39 orang guru (60.9%) yang setuju dengan item tersebut, manakala seramai 25 orang guru (39.1%) yang sangat setuju. Bagi item 9, iaitu “Jurulatih SISC+ mengadakan sesi perbincangan denganguru yang dibimbing selepas memantau proses PdPc di dalamkelas” mencatatkan nilai min yang paling tinggi, iaitu seramai 30 orang guru (46.9%) yang setuju manakala seramai 34 orang guru (53.1%) yang sangat setuju dengannya. Akhir sekali dalam bahagian ini bagi item “Jurulatih SISC+ sentiasa memberikan bimbingan yangberterusan sehingga guru mencapai tahap pencapaian yangditetapkan” menunjukkan seramai 42 orang guru (65.6%) yang setuju,manakala seramai 22 orang guru (34.4%) yang menjawab sangatsetuju. Berdasarkan Jadual 4 ditunjukkan skor min keseluruhan bagiaspek amalan bimbingan jurulatih SISC+ Bahasa Melayu secaraterperinci.

Jadual 3.Tahap amalan bimbingan jurulatih SISC+ dari perspektif guruBahasa Melayu

Bil Amalan Bimbingan Kekerapan dan Peratusan Min SisihanPiawai

Tahap

STS TS KS S TS

1 SISC+ memberi maklum balas yang konstruktif terhadap PdPc guru yang dibimbing.

- - 2(3.1)

42(65.5)

20(31.3)

4.28 0.519 Tinggi

2 SISC+ memberi peluang kepada guru yang dibimbing untuk membuat refleksi terhadap PdPc mereka.

- - 3(4.7)

37(57.8)

24(37.5)

4.33 0.565 Tinggi

3 SISC+ mendorong guru yang dibimbing untuk meningkatkan profesionalisme guru.

- - - 39(60.9)

25(39.1)

4.39 0.492 Tinggi

4 SISC+ mendorong guru yang dibimbing untuk meningkatkan kualiti PdPc guru

- - - 44(68.8)

20(31.3)

4.31 0.467 Tinggi

5 SISC+ memberi sokongan yang diperlukan guru yang dibimbing dalam menghadapi cabarantransformasi pendidikan.

- - - 43(67.2)

21(32.8)

4.33 0.473 Tinggi

6 SISC+ membimbing guru untuk merancang PdPc yangmenyeronokkan dan berkesan.

- - - 40(62.5)

21(37.5)

4.38 0.488 Tinggi

7 SISC+ membimbing guru yang dibimbing membuat penambahbaik terhadap PdPc.

- - - 39(60.9)

25(39.1)

4.39 0.492 Tinggi

8 SISC+ sentiasa memberi komen dan ulasan yang membina.

- - - 39(60.9)

25(39.1)

4.39 0.492 Tinggi

ART

IKEL

3


59

9 SISC+ mengadakan sesiperbincangan dengan guru yang dibimbing selepas memantau proses PdPc di dalam kelas.

- - - 30(46.9)

34(53.1)

4.53 0.503 Tinggi

10 SISC+ sentiasa memberikanbimbingan yang berterusansehingga guru mencapai tahap pencapaian yang ditetapkan.

- - - 42(65.6)

22(34.4)

4.34 0.479 Tinggi

Min Keseluruhan 4.37 0.250 Tinggi

Tahap Keberkesanan Bimbingan Jurulatih SISC+ dalamMeningkatkan

Proses Pengajaran Guru Bahasa Melayu Analisis data bagi bahagian ini secara keseluruhannya menunjukkan nilai min berada pada tahap yang tinggi iaitu antara nilai min 4.28 dengan sisihan piawai = 0.453 hingga nilai min 4.44 dengan sisihan piawai = 0.500. Dalam bahagian ini item ketujuh iaitu “Prosespengajaran dan pembelajaran juga semakin menarik dan tidakmembosankan” mencatatkan nilai min yang paling tinggi berbandingitem yang lain iaitu seramai 36 orang guru (56.3%) yang setuju,manakala seramai 28 orang guru (43.8%) yang sangat setujudengannya. Bagi item terendah namun masih berada pada tahap yang tinggi iaitu “Saya lebih yakin untuk mengaplikasikan sesipengajaran di dalam kelas selepas sesi bimbingan” iaitu seramai 46 orang guru (71.9%) yang setuju, manakala seramai 18 orang guru sahaja (28.1%) yang sangat setuju dengannya. Bagi item “ProsesPdPc saya lebih menarik selepas mendapat bimbingan daripadajurulatih SISC+” menunjukkan seramai 41 orang guru (64.1%) yang setuju manakala seramai 23 orang guru (35.9%) yang sangat setuju.Seterusnya item “Pengajaran saya selepas dibimbing SISC+ dapat menarik minat para pelajar” menunjukkan bilangan guru yang setujuadalah seramai 40 orang (62.5%), manakala yang sangat setujuseramai 24 orang guru (37.5%). Bagi item “Saya berpuas hati denganteknik bimbingan yang diberikan oleh jurulatih SISC+” menunjukkanbilangan guru yang setuju adalah seramai 38 orang (59.4%)manakala sangat setuju seramai 26 orang guru (40.6%).

Selain itu, bagi item “Saya lebih prihatin terhadap keperluanpembelajaran pelajar-pelajar selepas dibimbing oleh jurulatih SISC+” pula menunjukkan seramai 44 orang guru (68.8%) yang setuju

ART

IKEL

3


60

manakala seramai 20 orang guru (31.3%) yang sangat setuju. Bagi item “Saya dapat mengenal pasti kelemahan dalam pengajaran saya selepas mendapat bimbingan daripada SISC+” menunjukkanbilangan guru yang setuju adalah seramai 41 orang (64.1%) manakala23 orang guru (35.9%) yang sangat setuju. Item 8, iaitu “Bimbingan SISC+ memberikan banyak peningkatan positif kepada saya dalammenjalankan tugas sebagai guru bahasa Melayu” mencatatkanbilangan guru yang setuju dengannya adalah seramai 43 orang(67.2%) manakala yang sangat setuju adalah seramai 21 orang(32.8%). Di samping itu, item “Saya berjaya mengaplikasikan setiapaktiviti yang disyorkan oleh SISC+” menunjukkan bilangan guru yang setuju adalah seramai 42 orang (65.6%), manakala 22 orang guru (34.4%) yang sangat setuju. Item terakhir dalam bahagian ini “SISC+ telah membimbing saya secara profesional” pula menunjukkanseramai 39 orang guru (60.9%) yang setuju dengan item ini manakala seramai 25 orang guru (39.1%) yang sangat setuju.Nilai skor min keseluruhan dalam bahagian ini adalah sebanyak4.36, iaitu dengan sisihan piawai = 0.217 menunjukkan bahawatahap keberkesanan bimbingan SISC+ terhadap pengajaran guruBahasa Melayu yang dibimbing adalah berada pada tahap yang tinggi.Jadual 5 menunjukkan nilai min secara keseluruhan

Jadual 4. Tahap keberkesanan bimbingan jurulatih SISC+ dalam meningkatkan proses pengajaran guru Bahasa Melayu

Bil Keberkesanan Bimbingan Kekerapan dan Peratusan Min SisihanPiawai

Tahap

STS TS KS S TS

1 Saya lebih yakin untuk mengaplikasikan sesi pengajaran di dalam kelas selepas sesi bimbingan

- - - 46(71.9)

18(28.1)

4.28 0.453 Tinggi

2 Proses pengajaran saya lebih menarik selepas mendapat bimbingandaripada SISC+.

- - - 41(64.1)

23(35.9)

4.36 0.483 Tinggi

3 Pengajaran saya dapat menarik minat para pelajar selepas mendapatbimbingan SISC+.

- - - 40(62.5)

24(37.5)

4.38 0.487 Tinggi

4 Saya berpuas hati dengan teknikbimbingan yang diberikan oleh jurulatihSISC+.

- - - 38(59.4)

26(40.6)

4.41 0.495 Tinggi

5 Saya lebih prihatin terhadap keperluan pembelajaran pelajar selepas dibimbing oleh SISC+.

- - - 44(68.8)

20(31.3)

4.31 0.467 Tinggi

6 Saya dapat mengenal pasti kelemahandalam pengajaran saya selepas mendapat bimbingan SISC+.

- - - 41(64.1)

23(35.9)

4.36 0.483 Tinggi

ART

IKEL

3


61

7 Proses pengajaran semakin menarik dan tidak membosankan.

- - - 36(56.3)

28(43.8)

4.44 0.500 Tinggi

8 Bimbingan SISC+ memberikan banyak peningkatan positif kepada saya dalam menjalankan tugas sebagai guruBahasa Melayu.

- - - 43(67.2)

21(32.8)

4.32 0.473 Tinggi

9 Saya berjaya mengaplikasikan setiap aktiviti yang disyorkan oleh SISC+.

- - - 42(65.6)

22(34.4)

4.34 0.479 Tinggi

10 SISC+ telah membimbing saya secara profesional.

- - - 39(60.9)

25(39.1)

4.39 0.492 Tinggi

Min Keseluruhan 4.36 0.217 Tinggi

PERBINCANGAN Tugas jurulatih SISC+ membantu dan membimbing guru-gurudalam melaksanakan pedagogi yang menarik, kreatif dan inovatifuntuk memberikan impak yang lebih berkesan terhadap pembelajaranpelajar. Mereka berperanan sebagai rakan yang bersama-samamembantu menyampaikan maklumat tentang dasar-dasar KPM dan memperkasakan standard guru ke arah pedagogi abad ke-21. Denganwujudnya persefahaman, jurulatih SISC+ dapat membimbingguru-guru Bahasa Melayu dengan lebih berkesan. Hal ini bertepatan dengan kajian Noel Jimbal (2017) dan Noel Jimbal dan Zamri (2016)di mana guru-guru bahasa Melayu yang dibimbing bersetuju dengansikap SISC+ yang sentiasa berkomunikasi secara terbuka denganmereka.

Di samping itu, kajian ini menunjukkan majoriti guru setuju bahawa jurulatih SISC+ yang membimbing mereka mempunyai pengetahuanyang tinggi mengenai dasar pendidikan di Malaysia dan jugaberpengetahuan tinggi dalam aspek pedagogi Bahasa Melayu. Hal ini penting untuk dimiliki oleh setiap jurulatih SISC+ Bahasa Melayu kerana tugas utama yang perlu didukung oleh mereka adalah membantu guru dalam proses PdPc dan membantu meningkatkan pencapaian pelajar. Oleh sebab itu, mereka ditempatkan di sekolah-sekolah yang mencapai band yang rendah, iaitu band 5 atau 6. Jurulatih SISC+ perlu melakukan pemerhatian dan memberi sokongan kepada guru yang dibimbing dan tidak bersifat penilaian prestasi agar proses PdPc guru yang dibimbinglebih efektif di dalam kelas. Dalam masa yang sama, bimbingan ini juga bertujuan untuk membantu mempertingkatkan prestasi sekolah band 6 dan 7 dan seterusnya merapatkan jurang prestasi sekolah.

ART

IKEL

3


62

Jurulatih SISC+ terdiri daripada mereka yang berpengetahuan tinggi dalam aspek pedagogi kerana SISC+ yang dipilih dan dilantik adalahterdiri daripada guru-guru cemerlang Bahasa Melayu. Dapatan ini menyamai kajian Noel Jimbal (2017) yang menyatakan bahawa SISC+ yang membimbing mereka mempunyai pengetahuan yang tinggitentang dasar-dasar pendidikan negara dan aspek pedagogi Baha-sa Melayu. Dapatan kajian menunjukkan bahawa jurulatih SISC+ telah mengamalkan amalan bimbingan pada tahap yang tinggi, iaitudengan jumlah min keseluruhan adalah sebanyak 4.37. Dapatankajian mendapati bahawa jurulatih SISC+ memberi maklum balas yang konstruktif terhadap PdPc guru yang dibimbing selain daripadamemberi peluang kepada guru yang dibimbing untuk membuat refleksiterhadap PdPc mereka. Hal ini bertepatan dengan teori konstruktifdapat membuka ruang serta peluang kepada guru untuk memilihkaedah yang sesuai dalam memperoleh sesuatu konsep danpengetahuan.

Jurulatih SISC+ telah mengamalkan bimbingan yang memberi peluangkepada guru yang dibimbing untuk menilai pengajaran mereka sendirisebelum mereka dinilai. Selain itu, dapatan juga menunjukkankebanyakan responden setuju mengatakan bahawa jurulatih SISC+mendorong guru yang dibimbing untuk meningkatkan profesionalismeguru selain meningkatkan kualiti PdPc guru serta sentiasa menyokongguru dalam menghadapi tranformasi pendidikan kini. Profesionalismemerupakan salah satu nilai yang menjadi aspek utama bagi mengenalpasti kredibiliti seorang warga pendidik. Seorang guru yang bersikapprofesional akan melengkapi segala aspek kualiti yang diperlukanbagi melayakkan dirinya untuk diiktiraf sebagai dinamik dan berkaliber(Zamri et al. 2008).

Dapatan kajian juga menunjukkan tahap penilaian yang tinggi oleh guru-guru Bahasa Melayu Zon Bangsar dan Pudu yang dibimbingterhadap amalan bimbingan jurulatih SISC+. Kajian menunjukkan paling ramai responden mengemukakan jawapan sangat setuju, iaitu seramai 34 orang (53.1%) kepada amalan bimbingan jurulatih SISC+ yang mengadakan sesi perbincangan dengan guru yang dibimbing selepas memantau proses PdPc di dalam kelas. Sememangnya telah menjadi syarat sebagai seorang pembimbing untuk membuat refleksi selepas proses pemantauan dan bimbingan. Hal ini demikian keranadalam proses ini, guru-guru akan mengenal pasti kekuatan dankelemahan pengajaran mereka. Melalui dapatan ini, dapatlah

ART

IKEL

3


63

disimpulkan bahawa jurulatih SISC+ yang bertanggungjawabmembimbing guru-guru Bahasa Melayu telah menjalankan tugasbimbingan dengan baik dan berkesan. Responden turut bersetujudengan amalan bimbingan jurulatih SISC+ yang akan memberikanbimbingan yang berterusan sehingga guru mencapai tahappencapaian yang ditetapkan.

Seterusnya, dapatan kajian turut mendapati bahawa tahapkeberkesanan bimbingan jurulatih SISC+ terhadap pengajaranguru-guru Bahasa Melayu adalah sangat tinggi. Sebanyak 56.3% responden yang setuju, manakala 43.8% pula menyatakan sangatsetuju proses PdPc mereka semakin menarik dan tidakmembosankan. Hal ini menunjukkan bahawa bimbingan jurulatihSISC+ sememangnya berkesan dari segi pelaksanaannya. Hal ini bermakna, guru-guru Bahasa Melayu yang dibimbing oleh jurulatihSISC+ ini telah dibimbing dengan baik. Guru-guru menerimabimbingan dan tunjuk ajar jurulatih SISC+ yang berkaitan dengan PdPc Bahasa Melayu. Dapatan kajian ini menyamai kajian NoelJimbal (2017) yang melaporkan bahawa guru-guru Bahasa Melayu menerima bimbingan dengan baik daripada SISC+ Bahasa Melayu.

KESIMPULAN Kajian ini memberi implikasi positif terhadap kesan bimbingan jurulatih SISC+ terhadap proses penambahbaikan dalam pengajaran guru-guru Bahasa Melayu. Apabila dilihat secara keseluruhan, semua pemboleh ubah dalam amalan bimbingan pengajaran yang dikajidalam kajian ini berkaitan dengan persiapan dan kemahiran yangperlu dikuasai oleh guru-guru Bahasa Melayu untuk membolehkanmereka menjadi guru yang berkualiti dan cemerlang. Oleh sebabterdapat perkaitan antara amalan dan pendekatan bimbinganpengajaran oleh jurulatih SISC+ terhadap kualiti pengajaran guruyang dihasilkan, maka satu usaha terancang untuk memberikanpendedahan kepada jurulatih SISC+ dan guru yang dibimbingterhadap setiap aspek amalan dan pendekatan bimbinganpengajaran perlulah dilaksanakan. Sehubungan dengan itu, kajian inimenyarankan agar pihak Pejabat Pendidikan Daerah hanyamemilih jurulatih yang benar-benar komited dalam setiap tugasuntuk menjadi jurulatih pembimbing SISC+ agar mereka dapatmemberikan komitmen penuh untuk menjayakan bimbingan terhadapguru-guru Bahasa Melayu yang dibimbing.

ART

IKEL

3


64

Peranan yang dimainkan oleh jurulatih SISC+ memberi pengaruh yang kuat kepada guru-guru bahasa Melayu yang dibimbing kerana mereka menjadi suri teladan dalam pembentukan personaliti guru yang hebat. Jurulatih SISC+ bukan saja memainkan peranan dalammemberi bimbingan dalam PdPc malah membimbing guru-guruyang dibimbing dalam meningkatkan profesionalisme keguruan bagi menyediakan guru yang akan menjadi seorang pengurus danpentadbir profesional kelas pertama. Bagi merealisasikan hasrat ini semua pihak harus menggalas tugas tidak berbelah bagi untukmelahirkan bakal guru berpekerti mulia, berpandangan progresif dan saintifik, bersedia menjunjung aspirasi negara serta menyanjungwarisan kebudayaan negara, menjamin pembangunan individu dan memelihara suatu masyarakat yang bersatu padu, demokratik,progresif dan berdisiplin. Sentimen yang dilafazkan oleh SISC+ ialah perubahan di sekolah dalam kalangan guru bukan bergantungkepada mereka semata-mata. Peranan pihak pentadbir sekolahyang positif kerana mereka mengambil tahu dan memberi doronganpositif kepada guru-guru yang dibimbing oleh SISC+ boleh membantu proses perubahan.

Walau bagaimanapun, penglibatan pihak pentadbir patut mengelakdaripada memberi tekanan negatif kerana ini boleh menjejaskanhubungan guru-guru dengan jurulatih SISC+ mereka. Pihak pentadbirboleh memberi dorongan dan motivasi apabila mereka mendapat maklumat tentang perkembangan guru-guru mereka. Pihak pentadbirjuga boleh meminta maklum balas daripada guru-guru merekasendiri dan daripada SISC+ serta membuat pemerhatian merekasendiri tentang suasana pembelajaran di dalam kelas.

Sebagai kesimpulan, kajian ini menghasilkan maklumat mengenaikeberkesanan bimbingan jurulatih SISC+ terhadap guru BahasaMelayu di sekolah. Maklumat ini boleh memberi panduan kepadapihak pentadbir untuk menambah baik program bimbingan yang dilaksanakan. Untuk kajian akan datang dicadangkan penyelidikmelihat setiap pihak yang terlibat dalam pelaksanaan programbimbingan ini, iaitu pentadbir sekolah, pihak pejabat Daerah,jurulatih pembimbing dan guru yang dibimbing bagi memperoleh maklumat yang menyeluruh dan boleh digunakan untuk diguna pakai oleh seluruh sekolah yang terlibat dengan bimbingan jurulatih SISC+.

ART

IKEL

3


65

Dicadangkan juga kajian secara temu bual kepada guru-guru yangdibimbing oleh jurulatih SISC+ selain daripada merakam sesipengajaran sebelum bimbingan dan juga selepas menerimabimbingan daripada jurulatih SISC+. Selain itu, kajian berkenaanpencapaian pelajar dalam peperiksaan selepas guru mengaplikasikanteknik bimbingan SISC+ mungkin boleh dikaji. Hal ini selaras denganobjektif bimbingan jurulatih SISC+ yang inginkan perubahan kepadaproses PdPc, di samping meningkatkan prestasi pelajar dalampembelajaran Bahasa Melayu.

ART

IKEL

3


66

RUJUKAN

Bidang Keberhasilan Utama Negara (NKRA). Retrieved Jun 13 Mei 2018, from http://www.sumberpemandu.gov.my.

Creswell, J.W. (2008). Educational Research: Planning, Conducting and Evaluating Quantitative and Qualitative Research. 2nd Edition. New Jersey: Pearson-Merill Prentice Hall

Kementerian Pendidikan Malaysia. (2010). Standard Guru Malaysia. Putrajaya: Bahagian Pembangunan Kurikulum.

Kementerian Pendidikan Malaysia. (2010). Standard Kualiti Pendidikan Malaysia. Putrajaya: Jemaah Nazir dan Jaminan Kualiti.

Kementerian Pendidikan Malaysia. (2013). Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia 2013-2025. Putrajaya: Bahagian Pembangunan Kurikulum.

Mohd Majid Konting. (2008). Kaedah Penyelidikan Pendidikan. Cetakan Kelima. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka.

Noel Jimbai anak Balang & Zamri Mahamod. (2016). Persepsi dan Proses Bimbingan SISC+ terhadap Guru-Guru Bahasa Melayu. Jurnal Penyelidikan Pendidikan Guru, 11: 90-103.

Noel Jimbai anak Balang. (2017). Penerimaan Guru-Guru Bahasa Melayu terhadap Bimbingan dan Mentoran School Improvement Specialist Coach (SISC+) Daerah Selangau. Kertas Projek Sarjana Pendidikan. Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia.

Ong Sze Chong, Zamri Mahamod & Mohd Izham Mohd Hamzah. (2016). Ciri Keperibadian dan Motivasi Guru Cemerlang Bahasa Melayu Sekolah Menengah di Negeri Sarawak. Jurnal Penyelidikan Pendidikan IPG Kampus Sarawak, Miri, 12: 63-76. Ong Sze Chong, Zamri Mahamod & Mohd Izham Mohd Hamzah. (2017). Meneroka Kaedah Pengajaran Guru Cemerlang Bahasa Melayu Negeri Sarawak: Satu Kajian Kes. Jurnal Pendidikan Bahasa Melayu, 7 (1): 93-108.

ART

IKEL

3


67

Saemah Rahman & Zamri Mahamod. (2017). Inovasi dalam Pengajaran dan Pembelajaran: Mengoptimumkan Pembelajaran Pelajar. (Pnyt.). Kuala Lumpur: Penerbit Dewan Bahasa dan Pustaka.

Sarabiah Jusoh. (2016). Keberkesanan Bimbingan SISC+ dari Perspektif Guru Bahasa Melayu. Kertas Projek Sarjana Pendidikan. Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia.

Zamri Mahamod, Norasmah Othman & Mohammed Sani Ibrahim. (2008). Profesionalisme Guru Novis: Model Latihan. Bangi; Penerbitan Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia.

Zamri Mahamod, Ruslin Amir & Mohamed Amin Embi. (2017). Kepelbagaian Pelajar dan Perbezaan Pembelajaran. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka.

Zamri Mahamod. (2014). Inovasi P&P dalam Pendidikan Bahasa Melayu. Cetakan Ketiga. Tanjung Malim: Penerbit Universiti Pendidikan Sultan Idris.

ART

IKEL

3


69

AMALAN KEPIMPINAN LESTARI PENTADBIR SEKOLAH DAN HUBUNGANNYA DENGAN PEMBANGUNAN

KOMPETENSI PROFESIONALISME BERTERUSAN GURU

Prof. Madya Dr. Mohd Izham Mohd Hamzah Nur Syafiqa AliasDr. Bity Salwana

[email protected]@gmail.com

[email protected]

ABSTRAK

Terdapat pemimpin sekolah yang memandang sepi terhadap agendaperubahan dan kurang bersedia dengan sebarang bentuk transformasi,sedangkan mereka harus bertindak sebagai agen perubahan untukmemastikan kerelevanan organisasi. Justeru, tujuan kajian ini adalahmengenal pasti tahap amalan kepimpinan lestari pentadbir dan hubungannya dengan tahap kompetensi pembangunan profesionalisme berterusan guru. Kajian kuantitatif ini melibatkan sampel guru seramai 302 orang di daerah Pasir Puteh, Kelantan. Data soal selidik dianalisis menggunakan statistik deskriptif bagi menentukan nilai min dan sisihan piawai. Statistik inferensi dibuat bagi menentukan hubungan antara dua pembolehubah menggunakan ujian kolerasi Pearson. Hasil kajian menunjukkan, secara keseluruhan, tahap amalan kepimpinan lestari pentadbir dan tahap pembangunan kompetensi profesionalisme berterusan guru tinggi dengan skor min masing-masing 4.05 dan 4.40. Pekali Korelasi Pearson menunjukkan terdapat hubungan yang signifikan antara amalan kepimpinan lestari pentadbir dengan tahappembangunan kompetensi profesionalisme berterusan guru. Kesimpulannya,kepemimpinan lestari yang tinggi dalam kalangan pentadbir akanmeningkatkan kompetensi pembangunan profesionalisme guru. Kajian initurut membuka ruang untuk pmantapan dasar dan program pendidikan sediaada. Kata kunci: Pendidikan, Kepimpinan Lestari, Pentadbir Sekolah,Pembangunan Kompetensi Profesionalisme, Guru

1.0 PENGENALANKepimpinan sekolah perlu sentiasa dinamik bagi memastikan misi dan visi sekolah serta dasar pendidikan negara tercapai. Maimunah

ART

IKEL

4


70

(2005) berkata, pentadbir sekolah di Malaysia digesa memberikanperkhidmatan berdasarkan piawaian yang telah ditentukan olehKementerian Pendidikan Malaysia. Oleh itu, pentadbir termasuk di sekolah rendah perlu sentiasa cekap dan sedia berdepan dengansegala cabaran melestarikan kecemerlangan pendidikan negara.Menurut Castiglia (2006), pemimpin yang menggabung jalin elemenorientasi kepimpinan adalah lebih fleksibel untuk bertindak balasterhadap tugas pentadbiran yang berbeza, memenuhi harapanahlinya dengan lebih baik, dan mempengaruhi komitmen ahli kepadaorganisasi. Ini juga bermakna, perubahan dalam pendidikan adalahsuatu keperluan bagi memastikan profesion perguruan terus relevan,menjadi pilihan dan kekal dihormati. Ini selaras dengan anjakankeempat yang digariskan dalam pelaksanaan Pelan PembangunanPendidikan Malaysia (PPPM) 2013-2025 iaitu mentransformasiprofesion perguruan menjadi profesion pilihan.

Meningkatkan kualiti program pembangunan profesionalisme gurudan melaksanakannnya secara berterusan adalah merupakan usahabagi melahirkan guru berkualiti yang menjadikan profesion keguruankekal dihormati. Usaha ini akan memastikan guru sentiasa dilengkapi dengan pengetahuan, kemahiran, nilai serta amalan profesional terkini sesuai dengan kedudukan sebagai pendidik profesional abad ke-21.Ini turut memastikan mereka kekal relevan dan efektif dalamekosistem pendidikan dinamik, mencabar dan sentiasa menuntutkeberhasilan murid yang holistik serta menepati kualiti global(Khair, 2014). Pembinaan dan perkembangan kompetensiprofesionalisme keguruan turut melibatkan latihan yang bermuladari peringkat bakal guru sehinggalah menjadi guru terlatihseperti yang dijelaskan oleh Darling-Hammond (2009). 2.0 SOROTAN LITERATURKepemimpinan lestari merujuk kepada kepemimpinan sekolah yang memberi gambaran tentang amalan dan tingkah laku pengetuamembudayakan kepemimpinan serta mempertingkatkan kualiti sertaproduktiviti guru. Hargreaves dan Fink (2003) menjelaskan,kepimpinan lestari bermaksud tersebar dan berkekalan iaituberkongsi tanggungjawab, namun tidak mengurangkan sumbermanusia dan kewangan. Kepimpinan lestari perlu untukmembangunkan sekolah dan warganya melalui perkongsian kuasadan proses pembelajaran secara kekal untuk melestarikan

ART

IKEL

4


71

kecemerlangan sekolah. Teori Kepimpinan Lestari atau Sustainable Leadership yang diasaskan oleh Hargreaves dan Fink menunjukkan,berdasarkan model kepimpinan lestari, tujuh prinsip telah dikenalpasti iaitu, membina kapasiti sekolah dan kepelbagaian sekolah,keutamaan matlamat jangka panjang, membina kepelbagaiansumber, pengagihan kepemimpinan, mewujudkan pemimpin pelapis,membudayakan pembelajaran, mengoptimumkan sumber manusiadan menitikberatkan faedah dan kemajuan untuk warga sekolah.

Bagi menjelaskan maksud kompetensi, kajian ini merujuk kepadaModel Kompetensi Ice-berg oleh McClelland (1987). Modelmenunjukkan kompetensi adalah seumpama ice-berg di manakemahiran dan pengetahuan yang terletak di hujung ice-berg ataudi atas paras air dapat dilihat dan dikenal pasti, manakala ciri peribadiyang terletak di bawah paras air sukar diketahui. KPM telahmenerapkan tiga faktor kompetensi yang perlu guru miliki iaitu nilai profesionalisme, pengetahuan dan kemahiran (Pelan PembangunanProfesionalisme Berterusan, KPM, 2014). Model PembangunanProfesionalisme Berterusan merupakan strategi KPM bagimemastikan guru dan pemimpin sekolah meningkatkan kompetensi secara berterusan. Sebagaimana Bity Salwana (2009), Saedah dan Mohammed Sani (2012) menjelaskan kompetensi sebagai gabunganpengetahuan, kemahiran dan ciri peribadi yang perlu untukmelaksanakan tugas. Saedah dan Mohammed Sani jugaberpendapat, kompetensi bermaksud ukuran yang telah ditetapkanbagi seorang guru dalam menguasai pelbagai peringkat kompetensiyang diperlukan untuk memenuhi aspirasi pelajar dan masyarakat.Rumusannya, kompetensi adalah kombinasi nilai, pengetahuandan kemahiran yang perlu dimiliki oleh seseorang guru dalammeningkatkan profesionalisme keguruannya. Guru yang mempunyaitahap kompetensi yang tinggi akan dapat menerajui sesebuahorganisasi dengan baik (Ibrahim dan Amin, 2017).

Kajian Supian dan Khadijah (2012) menunjukkan kepimpinan lestari guru besar pada keseluruhannya pada tahap tinggi, bermakna guru besar mengamalkan kepimpinan lestari dengan kadar yang kerapsamaada secara sedar atau sebaliknya. Dapatan ini selari dengankajian Fauzi (2013) yang menunjukkan keseluruhan dimensi amalan kepimpinan lestari pengetua di sekolah yang dikaji berada pada tahap yang tinggi. Roslizam, Iswarddy dan Azita (2011) menyatakan

ART

IKEL

4


72

pengetua telah mengamalkan kesemua prinsip kepimpinan lestari dengan memberi keutamaan kepada membina kapasiti sekolah dan matlamat jangka panjang, memimpin pembelajaran, menitikberatkan faedah, serta mewujudkan pemimpin pelapis. Lokman dan Kalsom (2010) mendapati kepimpinan di sekolah telah mengamalkan stail atau strategi kepimpinan lestari dalam memastikan segala objektif,matlamat dan visi sekolah tercapai. Abdul Ghani (2009) menegaskanbahawa pengamalan gaya atau amalan kepimpinan lestari olehpengetua berupaya meningkatkan prestasi dan sikap guru.

Kajian Bity Salwana (2009) menunjukkan pengetua berada padatahap tinggi bagi kebanyakan ciri kualiti peribadi termasuk komitedterhadap tugas, berkerjasama, integriti, proaktif, kreatif, inovatif dan ketrampilan dalam menyelesaikan masalah. Dapatan ini berbezadengan dapatan kajian Azlin Norhaini (2006) yang menyatakanpengetua masih berada pada tahap sederhana bagi kebanyakan ciri tersebut. Kajian Saedah dan Mohammed Sani (2012) yang berfokuskepada kompetensi guru pula menunjukkan pendidik perlumeningkatkan pengetahuan, kemahiran dan nilai peribadi yang positifsecara berterusan. Menurut Muin (2006), kompetensi guru dalampengajaran dan pembelajaran ketika di dalam bilik darjah adalahbergantung kepada sikap keperibadian guru itu sendiri. Kajianmengenai pembangunan profesionalisme berterusan yang dijalankandi Sri Lanka oleh Lalitha (2015) pula menunjukkan iklim sosialmemerlukan kumpulan profesional melaksanakan pembangunanprofesionalisme yang berterusan. Brown et al. (2001) pula mendapatiguru berasa pembangunan profesionalisme berterusan palingberkesan dalam meningkatkan keyakinan dan semangat. Cordingley(2015) dalam kajiannya pula menyatakan, selepas melaksanakanpembangunan profesionalisme berterusan, terdapat perubahandalam tingkah laku, keyakinan, prestasi kerja, dan harga diri guru.Menurut Ibrahim dan Aziz (2017), guru mempunyai persepsi yangpositif terhadap peranan pengetua dalam mengenal pasti keperluan,merancang, melaksana dan menilai perlaksanaan programperkembangan guru di sekolah.

3.0 METODOLOGI Kajian tinjauan ini melibatkan 302 orang guru di 11 buah sekolahrendah yang mewakili enam zon di daerah Pasir Puteh. Soal selidikberskala likert lima mata digunakan untuk mengutip data yang

ART

IKEL

4


73

dianalisis menggunakan IBM SPSS Statistics versi 24. Analisisdeskriptif dibuat untuk mengira skor min yang diinterpretasikanberdasarkan Jamil (2002) seperti dalam Jadual 1 iaitu tahap amalankepimpinan lestari dan tahap pembangunan kompetensiprofesionalisme rendah (skor min 1.00 – 2.33), sederhana(skor min 2.34 – 3.66), dan tinggi (skor min 3.67 – 5.00).

Jadual 1: Interpretasi skor min pemboleh ubah kajian

Skor Min Interpretasi Tahap3.67 – 5.00 Tinggi2.34 – 3.66 Sederhana1.00 – 2.33 Rendah

Sumber: Jamil (2002)

Untuk interpretasi nilai pekali kolerasi, interpretasi adalah sepertidalam Jadual 2, iaitu skor min (0.01 – 0.09) bermakna hubunganboleh diabaikan, (0.10 – 0.29) hubungan rendah, (0.30 – 0.49)hubungan yang sederhana kuat, (0.50 – 0.69) hubungan yang kukuh, (0.70 – 0.99) hubungan yang sangat kukuh, manakala 1.00 bermakna hubungan yang sempurna (Ghazali dan Sufean, 2016) .

Jadual 2: Interpretasi nilai pekali kolerasi bagi pemboleh ubah kajian

Skor Min Interpretasi Tahap0.01 – 0.09 Boleh Diabaikan0.10 – 0.29 Rendah0.30 – 0.49 Sederhana0.50 – 0.69 Kukuh0.70 – 0.99 Sangat Tinggi

1.00 Sempurna

Sumber: Ghazali dan Sufean (2016)

4.0 DAPATAN DAN PERBINCANGANDapatan kajian dibincangkan berdasarkan tiga persoalan

kajian iaitu “apakah tahap amalan kepimpinan lestari pentadbirsekolah?”, “apakah tahap pembangunan kompetensi profesionalismeberterusan guru di sekolah?” dan “adakah terdapat hubungan antarakepimpinan lestari pentadbir sekolah dengan tahap pembangunankompetensi profesionalisme berterusan guru di sekolah?”.

ART

IKEL

4


74

4.1 Apakah tahap amalan kepimpinan lestari pentadbirsekolah? Tahap amalan kepimpinan lestari pentadbir sekolah diukurberdasarkan elemen keutamaan matlamat jangka panjang,mewujudkan pemimpin pelapis di sekolah dan pengagihankepimpinan. Analisis deskriptif telah memberikan dapatan sepertidalam Jadual 3 di bawah. Secara keseluruhan, tahap amalankepimpinan lestari pentadbir sekolah adalah tinggi dengan skor min 4.05. Pentadbir sekolah berjaya mencapai tahap tinggi bagi semua aspek yang dikaji dengan skor min antara 3.97 hingga 4.17. Dapatankajian ini selari dengan dapatan kajian Supian dan Khadijah (2012) yang menunjukkan guru besar mengamalkan kepimpinan lestarisecara kerap dan dapatan kajian Lokman dan Kalsom (2010) yang menunjukkan keseluruhan amalan kepimpinan lestari pengetuadi sekolah yang dikaji berada pada tahap yang tinggi.

Jadual 3: Tahap kepimpinan lestari pentadbir sekolah

Aspek Min Sisihan Piawai Tahap

Keutamaan matlamat jangka panjang 4.17 0.762 Tinggi

Mewujudkan pemimpin pelapis di sekolah 3.97 0.795 Tinggi

Pengagihan kepimpinan 3.99 0.742 Tinggi

KESELURUHAN 4.05 0.766 Tinggi

4.2 Apakah tahap pembangunan kompetensi profesionalisme berterusan guru di sekolah?

Tahap pembangunan kompetensi berterusan guru diukurberdasarkan nilai profesional, pengetahuan dan kemahiran yangdimiliki oleh guru. Dapatan analisis adalah seperti dalam Jadual 4di bawah.

Jadual 4: Tahap pembangunan kompetensi profesionalisme berterusan gurudi sekolah

Dimensi Min Sisihan Piawai Tahap

Nilai profesional 4.23 0.827 Tinggi

Pengetahuan 4.50 0.572 Tinggi

Kemahiran 4.46 0.548 Tinggi

KESELURUHAN 4.40 0.649 Tinggi

ART

IKEL

4


75

ART

IKEL

4

Secara keseluruhan, tahap pembangunan kompetensi berterusan guru adalah tinggi dengan min 4.40. Guru mencapai tahap tinggi bagi kesemua dimensi yang dikaji dengan skor min antara 4.23 hingga 4.50. Dapatan ini selari dengan dapatan kajian Bity Salwana (2009) yang menunjukkan tahap kualiti peribadi yang tinggi dalam kalangan pentadbir sekolah.

4.3 Adakah terdapat hubungan antara kepimpinan lestari pentadbir sekolah dengan tahap pembangunan kompetensi profesionalisme berterusan guru di sekolah?

Hasil analisis korelasi Pearson bagi mengenal pasti hubungan antara kepimpinan lestari pentadbir sekolah dengan amalan tahap pembangunan kompetensi berterusan guru ditunjukkan dalam Jadual 5.

Jadual 5: Hubungan antara kepimpinan lestari pentadbir sekolah dengan tahap pembangunan kompetensi profesionalisme berterusan guru

Pembolehubah r p(sig.)Tahap

KekuatanHubungan

Amalan komuniti pembelajaran profesional .224 .000 Lemah

P< 0.01 (2-tailed)

Hipotesis nul (Ho) bagi persoalan kajian ke-3 ini ialah “tidak terdapat hubungan yang signifikan antara kepimpinan lestari pentadbir sekolah dengan amalan tahap pembangunan kompetensi berterusan guru”. Jadual 3 menunjukkan terdapat hubungan yang signifikan tetapi lemah antara kepimpinan lestari pentadbir sekolah dengan amalan tahap pembangunan kompetensi berterusan guru dengan nilai r =.224. Ini juga bermakna hipotesis nul (Ho) yang dibentuk ditolak. Walaupun lemah, kajian ini menunjukkan bahawa kepimpinan lestari pentadbir menyumbang kepada pembangunan kompetensi profesionalisme berterusan guru. Dapatan ini selari dengan dapatan Lalitha (2005), Brown et al. (2001) dan Cordingley et al. (2003) yang menyatakan pembangunan profesionalisme berterusan memberikan hasil termasukterhadap keyakinan dan motivasi guru, meningkatkan keberkesanandiri, keterbukaan kepada idea baru dan lebih bersemangat.


76

5.0 Cadangan dan Implikasi Kajian Beberapa implikasi yang menjadi asas kepada cadangan kajian telah dikenal pasti. Walaupun, amalan kepimpinan lestari pentadbir dan tahap kompetensi pembangunan profesionalisme berterusan gurudi sekolah rendah daerah Pasir Puteh tinggi, namun beberapa penambahbaikan masih perlu. Dari aspek dasar, KPM perlu memberi penekanan terhadap amalan kepimpinan lestari sebagai pendekatanuntuk memastikan kesinambungan kepimpinan yang cemerlang. KPM disarankan agar menilai semula matlamat dan objektif programpembangunan profesionalisme guru agar mampu memberi kesanpositif ke atas kompetensi profesional guru. Perancangan danpelaksanaan program perlu mengambilkira aspek keperluan gurudan perubahan semasa. Selain itu, KPM juga perlu meningkatkanlagi penguasaan guru terhadap amalan Standard Guru Malaysiabagi memastikan profesionalisme guru seiring dan relevan denganperkembangan bidang pendidikan.

Dari aspek latihan, Institut Aminuddin Baki perlu memberi latihanberkaitan amalan kepimpinan lestari kepada para pentadbir khususnyaguru besar dan pengetua. Melalui amalan kepimpinan lestari,pentadbir mempunyai keupayaan mengubah haluan sesuatuorganisasi dan memilih kriteria yang sesuai untuk mencapai objektiforganisasi. Amalan kepimpinan lestari melatih pentadbir memantauorang bawahan mengikut kriteria yang dipilih untuk tujuanpembangunan dan pembentukan pasukan kerja yang erat. Selain itu,latihan kepimpinan lestari dapat memberi panduan kepada pentadbirmembudayakan kepemimpinan serta mempertingkatkan kualitimahupun produktiviti guru di sekolah.

Kajian ini juga mengetengahkan aspek kompetensi profesionalismedalam diri guru yang perlu diberi perhatian. Program pembangunanguru sedia ada perlu dibuat penambahbaikan secara komprehensifuntuk menyediakan lebih banyak peluang dan akses kepadapendidikan berkualiti, latihan dan pembelajaran sepanjang hayat,agar guru lebih berupaya, komited dan seterusnya mampumeningkatkan pencapaian pelajar.

Dari aspek pentadbir sekolah, pendekatan konvensional melaluisistem birokrasi tidak lagi sesuai untuk diamalkan dalam pengurusansekolah. Pendekatan baharu perlu menekankan akauntabiliti pihak

ART

IKEL

4


77

sekolah dalam memajukan sekolah. Ini bermakna pentadbirsekolah perlu membangunkan kapasiti sekolah mengikut keperluanwarga sekolah yang memerlukan pentadbir memahami pendekatanatau amalan kepimpinan lestari.

Dalam aspek pembangunan profesionalisme berterusan bagi guru, pentadbir sekolah perlu bertindak sebagai pengurus program, menjadi fasilitator serta menjadi penyelaras sumber bagi sekolah.

6.0 RumusanMelestarikan kepimpinan pemimpin yang cemerlang merupakanpendekatan yang terbaik untuk kesinambungan kepimpinanmencapai matlamat organisasi. Kejayaan membangunkan modalinsan yang holistik terletak pada peranan yang dimainkan oleh pentadbir. Meskipun dapatan kajian ini membuktikan tahappembangunan kompetensi profesionalisme berterusan guru adalahtinggi, namun usaha giat tetap perlu dilakukan agar tahappembangunan kompetensi profesionalisme guru sentiasa seiringdengan perkembangan bidang pendidikan dan seterusnyamelestarikan profesionalisme mereka. Pentadbir yang mengamalkan kepimpinan lestari mampu mendorong guru untuk terus meningkatkankompetensi pembangunan profesionalisme secara berterusan.Justeru kepimpinan lestari perlu diamalkan oleh pentadbir sekolahuntuk mencapai matlamat sekolah membangunkan modal insanyang holistik. A

RTIK

EL 4


78

RUJUKAN

Abdul Ghani Abdullah. (2009). Kepimpinan dan penambahbaikan sekolah. Bentong, Malaysia: PTS Professional.

Azlin Norhaini Mansor. (2006). Amalan pengurusan pengetua: satu kajian kes. TesisDr. Falsafah, Jabatan Asas Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia.

Bity Salwana Alias. (2009). Analisis Kompetensi Pengetua Sekolah MenengahMalaysia. Tesis Dr. Falsafah, Jabatan Asas Pendidikan, UniversitiKebangsaan Malaysia.

Brown, S., Edmonds, S. dan Lee, B. (2001). Continuing professionaldevelopment: LEA and school support for teachers. Slough: NFER.

Castiglia, B. (2006). The impact of changing culture in higher education onthe person-organization fit, job satisfaction, and organizational commitment of college faculty. Academy of Educational Leadership Journal, 10(2), 23.

Cordingley, P. (2015). The contribution of research to teachers’ professionallearning and development. Oxford Review of Education, 41(2), 234-252.

Darling-Hammond, L. (2009). Recognizing and enhancing teacher effectiveness. The International Journal of Educational and Psychological Assessment.

Fauzi Bin Sulehan. (2013). Amalan kepimpinan lestari pengetua sekolah agamabantuan kerajaan (SABK) di daerah Pontian. Kertas Projek Sarjana, Universiti Teknologi Malaysia.

Ghazali Darusalam dan Sufean Hussin (2016). Metodologi penyelidikan dalampendidikan: Amalan dan analisis kajian. Penerbit Universiti Malaya, Kuala Lumpur. ISBN 978-983-100-835-5

Hargreaves, A. dan Fink, D. (2003). Sustaining leadership. Phi delta kappan, 84(9), 693-700.

Ibrahim Mohd Yusri dan Aziz Amin. (2017). Model kepemimpinan pengajaranpengetua dan kompetensi pengajaran guru. Jurnal Kurikulum &PengajaranAsiaPasifik2, no. 1: 11-25.

ART

IKEL

4


79

Jamil Ahmad. (2002). Pemupukan budaya penyelidikan dalam kalangan gurusekolah : Satu penilaian., Universiti Kebangsaan Malaysia.

Khair Bin Mohamad Yusof. (2014). Pelan pembangunan profesional berterusan(guru dan pemimpin sekolah). Kementerian Pendidikan Malaysia, Putrajaya.

Kementerian Pendidikan Malaysia (2012). Pelan pembangunan Pendidikan Malaysia2013-2025. Kementerian Pendidikan Malaysia, Putrajaya.

Lalita Pandey. (2015) . Sri Lanka teacher education and teacher deployment project.Dicapai melalui http://documents.worldbank.org/curated en/495081468114861221/

Lokman Mohd Tahir dan Kalsom Saleh. (2010). Implikasi latihan dalaman kepada guru-guru sekolah rendah. Dicapai pada 3 Disember 2012, daripadahttp://eprints.utm.my/11910/1/.

Maimunah Muda. (2005). Kepimpinan situasi di kalangan pengetua sekolah diMalaysia. Tesis Dr. Fal. Universiti Kebangsaan Malaysia.

McClelland, D. C. (1987). Human motivation. CUP Archive.

Muin, F. (2011). Perwujudan Keperibadian Guru Menuju Guru Yang Profesional.Supremasi, Volume 4 No. 2 , 128-135.

Roslizam Hassan, Mohd Iswarddy Ngah, dan Azita Abdul Rahim. (2011). Analisiskepimpinan lestari pengetua SMK Dato’ Seth, Yong Peng, Batu Pahat, Johor. Dicapai melalui https://www.scribd.com/doc/63991940/.

Saedah Siraj dan Mohammed Sani Ibrahim. (2012). Standard Kompetensi GuruMalaysia. Pelan Pembangunan Pendidikan Kebangsaaan.

Supian Hashim dan Khadijah Daud. (2014). Amalan kepimpinan lestari danhubungannya dengan prestasi kerja guru sekolah rendah yang menerima tawaran baru di daerah Segamat. Sains Humanika, Volume 2, No. 4.

ART

IKEL

4


81

STRATEGI KEPIMPINAN MENANGANI MURID BERISIKOTERCICIR:

KAJIAN KES

Azlin Norhaini binti Mansor, Zabidah binti Muhammad Jabatan Kepimpinan dan Polisi Pendidikan

Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia

ABSTRAK

Transformasi pendidikan yang diterjemahkan di dalam Pelan PembangunanPendidikan Malaysia (PPPM) 2013-2025 menyebabkan keperluan untukmeningkatkan prestasi sekolah menjadi semakin mendesak, khususnya yang melibatkan keberhasilan murid. Banyak pihak masih tidak jelas tindakanyang perlu dilakukan untuk membantu murid berisiko ini sama ada di sekolahatau di luar sekolah. Keadaan ini telah membantutkan usaha meningkatkanprestasi pelajar tersebut. Sehubungan itu, tujuan kajian ialah untukmengenalpasti strategi-strategi yang dipraktikkan oleh pengetua SMKTebobon dalam menangani murid berisiko tercicir. Kajian mendapatiterdapat 5 strategi yang paling berkesan menangani murid berisiko iaitu (i) mengenalpasti murid berisiko tercicir, (ii) mendapatkan bantuan komuniti setempat (iii) mengekalkan ketampakan (visibility), (iv) mengubah persepsiwarga sekolah dan masyarakat, dan (v) mendapatkan bantuan pakar. SMK Tebobon telah berjaya menangani masalah murid berisiko di sekolahnyadengan menggunakan strategi-strategi yang dinyatakan. Dapatan kajianini perlu dikongsi bersama supaya dapat dijadikan panduan kepada semua pengetua. Strategi-strategi yang digunakan ini juga perlu dijadikan salah satu modul kursus NPQEL oleh Institut Aminuddin Baki (IAB) untuk melatihbakal-bakal pengetua. Modul yang dihasilkan perlu mengambil kirakepelbagaian sekolah di Malaysia supaya dapat dilaksanakan denganberkesan.

Latar belakang Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia atau PPPM 2013-2025 menuntut semua pemimpin sekolah membenteras gejalaponteng dan menyahut hasrat kerajaan ke arah sifar keciciran, yakniselari dengan matlamat lima keberhasilan sistem pendidikanMalaysia iaitu akses, kualiti, ekuiti, perpaduan dan kecekapan. Namundemikian, Muhyidin (2012), dalam teks ucapan Perasmian Program Pemantapan dan Jati Diri Sahsiah Remaja, Wilayah Persekutuan,

ART

IKEL

5


82

melaporkan bahawa pada tahun 2011, bilangan murid yang terlibat dengan kes salah laku semakin meningkat kepada 108,650, di mana 18,550 daripadanya adalah yang terlibat dengan kes ponteng sekolah.Senario ponteng akan menjadi semakin parah jika tidak ditanganidengan segera kerana ia boleh membawa kepada masalah keciciranmurid.

Pencapaian keberhasilan murid di Malaysia secara saksama masih menjadi satu cabaran kerana negeri-negeri yang mempunyai bilangansekolah luar bandar yang banyak seperti Sabah dan Sarawaksecara purata menunjukkan prestasi yang rendah berbanding dengan negeri yang mempunyai bilangan sekolah luar bandar yang sedikit(Kementerian Pelajaran Malaysia, 2013). Untuk menjayakan hasrat aspirasi sistem supaya 100 peratus murid mendapat akses pendidikan merentas semua peringkat pendidikan prasekolah hingga menengah,serta 50 peratus pengurangan ekuiti dalam jurang pencapaian(bandar – luar bandar, sosioekonomi, gender) menjelang tahun 2020,pemimpin sekolah perlu memastikan semua murid mendapat tempatdi sekolah dan mana-mana murid tidak bersekolah dan pontengdidekati secara proaktif. Ini bermakna hasrat KPM untuk mencapaitahap sifar keciciran perlu ditangani bersama antara sekolahmahupun masyarakat. Semua pemimpin sekolah perlu peka kepadaperubahan yang berlaku dan merancang rangka kerja yang proaktif,kreatif dan sistematik.

Dalam hal ini, Malaysia belum mempunyai dokumentasi koleksiempirikal yang cukup banyak untuk membantu pihak berkepentingankhususnya pengetua sekolah menangani isu-isu yang menyumbangkepada keciciran murid. Ini kerana punca keciciran adalahberbeza-beza mengikut lokasi, latar belakang murid termasuk situasi sekolah, yang perlu difahami dan ditangani mengikut kes.Sehubungan itu, kajian ini wajar dijalankan bagi menambah korpusilmu kepimpinan sekolah dalam menangani masalah murid berisikotercicir.

Justeru, tujuan utama kajian ialah untuk mengenal pasti bagaimana seorang pengetua cemerlang yang bertugas di SMK Tebobon berjaya menangani masalah ponteng dan kecelaruan disiplin dalam kalangan murid sekolah tersebut.

ART

IKEL

5


83

ART

IKEL

5

Pengetua BerkesanPengetua yang afektif menjadi penentu utama kepada kejayaan dankeberkesanan sekolah. (Glanz 2006; Hoy & Davis 2006; Leithwood 2005; Marzano, Waters & McNulty 2005; Mohd Suhaimi & ZaidatolAkmaliah 2007). Dalam hal ini, Hallinger (2008, 2011) telahmembuat analisis tentang kajian-kajian yang telah dijalankan olehpengkaji-pengkaji pendidikan selama lebih 20 tahun dan telahmerumuskan bahawa pengetua perlu berperanan sebagai pemimpininstruksional yang berkesan di sekolah kerana ianya berhubungansecara positif dengan pencapaian dan kejayaan akademik murid(Bell, Bolam & Cubillo 2003; Coelli & Green 2012; Domsh 2009;Gurr 2015; Muhammad 2012; Leithwood, Seashore Louis,Aderson & Wahlstrom 2004; O’Donnel & White 2005; Sahenk2010; Smith 2009; Southworth 2002; Srinides 2009).

Pengetua juga adalah penentu utama dalam melaksanakanperubahan dan inovasi ke arah yang positif di sekolah (Fullan 2007; Hallinger 2005; Hoy & Miskel 2008; Kursunoglu & Tanriogen 2009; Leithwood, Mascall & Strauss 2009; Schleicher 2012). Oleh itu,kesediaan menghadapi cabaran dan perubahan dalam wawasanbaru untuk membawa kejayaan kepada sekolah amat dituntut dansetiap perubahan yang dilakukan perlulah mempunyai objektif yangjelas.

Dalam hal ini, proses perubahan oleh pengetua perlu dirancang dan dilaksanakan secara sistematik supaya perubahan yang dilaksanakan memberikan impak yang bermakna. Untuk tujuan tersebut, kajian ini mengguna pakai model perubahan yang berfokuskan kepadaperubahan kepimpinan yakni, proses lapan Peringkat Kotter olehJohn Kotter (1996).

Model ini dimulai dengan mengenal pasti keperluan untuk membuatperubahan. Apabila suatu keperluan telah dikenal pasti, maka langkahseterusnya ialah dengan mewujudkan keperluan tersebut. Pengetuaselaku pemimpin di sekolah perlu menyakinkan warganya terhadapkeperluan untuk berubah, contohnya daripada menghadapimasalah keciciran muridnya kepada keseronokan muridnya kesekolah. Dengan adanya keperluan untuk berubah, maka langkahseterusnya ialah supaya pengetua membentuk sebuah kumpulanyang mempunyai pengaruh dan kuasa untuk menggerakkan


84

rancangan kepada perubahan. Kumpulan tersebut akan mewujudkanvisi yang jelas dan menjadikannya sebagai matlamat yang perludicapai.

Untuk menjelaskan visi ini, komunikasi amat penting supaya semua warga sekolah jelas dengan matlamat yang hendak dicapai. Setelah semua warga memahami visi tersebut, pengetua dan ahli kumpulanperlu menangani halangan atau tentangan daripada sumber yang menghalang perubahan. Setelah halangan ini berjaya diatasi,pemimpin perlu menonjolkan kemenangan jangka pendek untukmerangsang keyakinan warga sekolah. Peringkat seterusnya adalahmemaknakan perubahan keseluruhan untuk merealisasikan visi.Akhirnya setelah perubahan diterima sebagai sebahagian daripadabudaya sekolah, proses perubahan telah lengkap dan sempurna.Model pemimpin perubahan mengikut Kotter digambarkan sepertidalam Rajah 1.

Rajah 1: Model Kepimpinan Perubahan (Kotter, 1996)

Banyak kajian mengesahkan bahawa keimpinan yang berkesan ialahpemimpin yang memberi nilai tambah pada hasil (output) iaitu murid(Edmonds 1979; Mortimore, Sammons & Thomas 1994 & Purkey & Smith 1983). Antara faktor kepimpinan yang dikenal pasti adalahbudaya sekolah, keadaan sekolah, disiplin murid, pengagihan sumber,pengetahuan pemimpin tentang kurikulum, tahap pengajaran danpenilaian, fokus kerja, tahap keterlihatan, pemberian pengukuhanpositif, kebolehan komunikasi dan sebagainya.

ART

IKEL

5


85

ART

IKEL

5

Murid Berisiko TercicirBuku Perangkaan Pendidikan Malaysia (KPM, 2013) melaporkanbahawa keberadaan murid di sekolah kerajaan dan bantuan kerajaanmeliputi sekolah rendah dan sekolah menengah menurun pada tahun2013 berbanding tahun 2011. Keberadaan murid di sekolah rendah menurun daripada 94.42% pada tahun 2011 kepada 94.37% pada tahun 2013. Di sekolah menengah pula, peratusan keberadaansebanyak 86.63% pada tahun 2011 kepada 82.39% pada tahun 2013.

Dalam hal ini, OfficeofJuvenileJusticeandDelinquencyPrevention:Juvenile Justine Bulletin (Baker, Taylor & Hall 2001) menyenaraikanempat faktor penting penyebab gejala ponteng iaitu keluarga,sekolah, ekonomi dan pelajar sendiri. Manakala kajian olehMohamed Sharif dan Hazni (2010) dan Azizi Yahaya et al., (2007)menyatakan bahawa faktor ponteng yang paling utama ialah faktorguru dan diikuti oleh suasana di sekolah, media elektonik, rakansebaya, sikap pelajar dan keluarga. Sekiranya gejala ponteng tidakditangani dengan segera akan menyebabkan masalah keciciranyang serius.

Di Amerika, pelbagai strategi telah digunakan untuk menanganimurid berisiko dan telah memberikan hasil yang positif. Strategipertama adalah penglibatan ibu bapa yang telah menunjukkan kaitansecara konsisten penglibatan keluarga dengan pencapaian pelajaryang lebih tinggi, sikap terhadap sekolah yang lebih baik, kadarkeciciran yang lebih rendah, kehadiran meningkat dan kesan positifyang lain untuk murid, keluarga dan sekolah (Henderson & Mapp2002). Program lawatan ke rumah untuk murid tidak hadirkronik dengan menyediakan Badan Perhubungan keluarga untukmengenal pasti punca murid tidak datang ke sekolah, dan untuk“memulakan perbincangan tentang khidmat masyarakat yang bolehmembantu” (Schargel & Smink 2001).

Strategi seterusnya adalah mewujudkan hubungan penyayangantara sekolah dengan murid iaitu berdasarkan kepercayaan,penghormatan, keadilan dan ekuiti. Apabila pelajar tidak hadir,segera berbincang dengan ahli keluarga mereka dengan membuat panggilan telefon peribadi disiang hari serta memaklumkan kepadamurid tentang keperluan mereka hadir ke sekolah. Kajian inimenunjukkan bahawa di sekolah-sekolah di mana terdapat hubungan


86

berlandaskan kepada amanah, penyayang, dan sokongan, mendapatikehadiran yang lebih tinggi, prestasi pelajar yang lebih tinggi, dankadar yang lebih rendah daripada penggantungan (Green 1998;Strand & Peacock 2002). Program-program yang dijalankanberlandaskan budaya dan masyarakat setempat bagi menarikminat murid ke sekolah.

Sekolah juga menyediakan pembelajaran peribadi mengikut minatmurid atau kerjaya masa hadapan. Menurut Dubois dan Miley (2011), program mentoring lebih berkesan sekiranya mempunyai faktor-faktor latihan berterusan untuk mentor, aktiviti berstrukturuntuk kedua-dua mentor dan remaja, perjumpaan yang kerap,mekanisme untuk sokongan dan penglibatan ibu bapa danpemantauan pelaksanaan program keseluruhan supaya ianyaberkesan.

Strategi lain yang diamalkan di luar negara adalah menubuhkan pasukan penasihat pelajar. Program Penasihat ditubuhkan dalampelbagai cara, tetapi keseluruhan matlamat semua program itu adalah untuk menyediakan setiap pelajar dengan guru ataukakitangan yang akan membantu dalam menyediakan emosi,akademik dan sokongan peribadi. Ini adalah terutamanya bergunadi sekolah-sekolah menengah yang mempunyai murid yang ramaidi mana murid tidak mempunyai peluang untuk membentukhubungan peribadi dengan guru-guru (Wimberly, 2002).

METODOLOGIKajian kes ini menggunakan rekabentuk kualitatif di mana datadikumpulkan melalui temubual dengan pengetua di SMK Tebobon,dua Guru Penolong Kanan dan 2 Guru Penolong. Fokus kajianialah untuk mengenalpasti apakah strategi-strategi yang di gunakandalam menangani murid berisiko tercicir. Kajian akan melihatdaripada aspek kepimpinan instruksional mengikut persepsipengetua. Kaedah temubual digunakan kerana ia dapat memberikanmaklumat yang lebih terperinci tentang pengalaman, perasaan dansituasi sebenar di sekolah berkenaan. SMK Tebobon merupakan sebuah sekolah menengah harian biasayang mula beroperasi pada tahun 2003. Bermula 1 November 2009, SMK Tebobon telah diketuai oleh Encik Loh Kok Cheang sebagai

ART

IKEL

5


87

pengetua serta dibantu oleh 131 orang guru dan 14 orang stafsokongan. Sekolah ini mempunyai seramai 1963 orang murid yang merangkumi sebahagian besarnya anak-anak jati pendudukKampung Tebobon, sebahagian kecil anak-anak tentera laut dan sebahagian kecilnya lagi terdiri daripada anak-anak staf UniversitiMalaysia Sabah (UNIMAS). Kepelbagaian ini telah sedikit sebanyakmempengaruhi sikap dan tingkah laku pelajar yang menuntuttindakan yang pelbagai juga oleh pengetua dan guru-guru sekolah ini.

SMK Tebobon berada di kedudukan band enam (skor komposit diantara 35-44) dan berada pada ranking 1822/2198 pada tahun 2009 iaitu tahun pertama pengetua yang dikaji mula berkhidmat.Kedudukan ini telah meningkat kepada band lima (skor komposit di antara 45-54) dan berada pada rangking 1523/2312 pada tahun2013. Sekolah ini mula bergerak kepada band lima mulai tahun 2011iaitu pada tahun ketiga di bawah kepimpinan pengetua yangdikaji. Walaupun pada tahun kedua iaitu tahun 2010 tidak berlakupeningkatan band, tetapi beliau telah berjaya berada di rankingyang lebih baik iaitu 1714/2204.

SMK Tebobon juga berjaya meraih pelbagai kemenangandisepanjang pentadbiran beliau. Antara kejayaan itu adalahAnugerah Guru Inovatif Berkumpulan, sempena Sambutan Hari Guru Peringkat PPD Kota Kinabalu, tempat ketiga Anugerah PusatSumber Sekolah, kategori Sekolah Menengah Luar Bandar, tempatpertama Anugerah PIBG Cemerlang, johan Pertandingan KantinSekolah Menengah Bersih Peringkat Kebangsaaan, Anugerah PusatSumber Sekolah Cemerlang Sekolah Menengah kategori LuarBandar Sempena Hari Guru Peringkat PPD Kota Kinabalu, AnugerahPengurusan Kokurikulum Cemerlang kategori Sekolah Menengah, Anugerah Pengurusan Kantin Cemerlang, Anugerah Utama SERASIJabatan Perlindungan Alam Sekitar Sabah dan Anugerah SurauCemerlang.

Pemerhatian awal pengkaji mendapati pengetua SMK Tebobon merupakan seorang pemimpin yang berkarisma, tabah, berhemahtinggi dan mengutamakan kerja. Ciri-ciri yang ada pada beliaumenyebabkan semua guru, staf sokongan sekolah dan semua pelajarmenghormati beliau sebagai ketua. Beliau sangat peka danmenganggap sebarang maklumat yang diperolehi adalah kunci

ART

IKEL

5


88

kepada kejayaan. Berdasarkan sejarah perkhidmatan, beliau juga merupakan seorang pemimpin yang berpengalaman luas sebagai Pengetua, Nazir, Pensyarah dan juga Pakar Runding Kandungandan Metodologi. Kelebihan yang ada pada beliau digunakan sepenuhnya supaya SMK Tebobon menjadi salah sebuah sekolahyang unggul walaupun pelbagai cabaran terpaksa ditempuhi.

DAPATANKajian ini mendapati bahawa pengetua SMK Tebobon

telah melaksanakan 5 strategi dalam menagani murid berisiko.Pertama, beliau telah (i) mengenal pasti murid berisiko tercicir,(ii) mendapatkan bantuan masyarakat sekeliling, (iii) mengekalkan ketampakan (visibility), (iv) mengubah persepsi warga sekolah danmasyarakat dan (v) mendapatkan bantuan pakar.

(i) Mengenalpasti murid berisiko tercicirStrategi seterusnya yang digunakan adalah mengenalpasti muridberisiko tercicir. Beliau menggunakan beberapa cara untukmengenalpasti murid tersebut. Salah satu caranya ialah menyemakmelalui rekod kehadiran murid. Menurut beliau, “...saya kenalpastimurid yang berisiko tercicir melalui rekod kehadiran, biasanyamurid berisiko kerap tidak hadir tanpa sebab.”

Beliau juga mendapat maklumat murid ini melalui guru kelas.“...kadang-kadang guru kelas beritahu saya tentang masalahmurid, contohnya ada seorang murid menangis di dalam kelasdan apabila diselidik kita dapat tahu kenapa dia sering takdatang sekolah”

Semua murid yang dikenalpasti direkodkan untuk diambil tindakan,beliau lakukan ini bukan hanya pada awal tahun, tetapi sepanjangtahun. Beliau kemudiannya mengarahkan kaunselor untukmenyenarai pendek murid-murid tersebut kepada sepuluh yangpaling kerap tidak hadir sekolah.

“...saya menyuruh kaunselor saya seramai dua orangmenyenarai pendek murid yang paling teruk kehadirannya danlaporkan kepada saya. Saya sangat terkejut melihat gambardan membaca laporannya .”

ART

IKEL

5


89

ART

IKEL

5

Beliau mengambil tindakan yang betul kerana tidak membuang pelajar tersebut sebelum siasatan dibuat. Hasil laporan menunjukkan murid tersebut hidup dalam kemiskinan.

“...dengan inisiatif sekolah, saya mencari kawan lama yangboleh memberi wang saku bulanan supaya murid tersebutdatang ke sekolah. Akhirnya kawan lama saya bersetujuuntuk memberi wang saku RM50 sebulan selama 10 bulanyang semuanya berjumlah RM5000 .”

Selepas itu, sekolah telah melancarkan projek MAYANG (Masih Ada Yang Sayang) untuk membantu murid yang berisiko tercicir. Setelah menyelesaikan beberapa kes yang kritikal, beliau mengoraklangkah seterusnya dengan memperkenalkan program“...Home Visit Model Tebobon dilancarkan untuk menangani masalahketidakhadiran murid ke sekolah .” Seterusnya beliau mewarwarkankempen “Jom Ke Sekolah” dengan moto “Sekolah Sayang Kamu”khusus untuk menangani cabaran murid berisiko tercicir.

Program ini merupakan pemuafakatan sekolah, keluarga dan komunitiyang melibatkan pentadbir sekolah, PIBG, ketua bidang, guru kaunseling dan juga guru disiplin. Usaha ini telah mendapat impakyang besar terhadap kehadiran mereka ke sekolah. Menurutbeliau,“...saya melihat program ini sangat berkesan dan berjayamenyelesaikan masalah ketidakhadiran, program ini masih diteruskandengan penambahbaikan yang berterusan.”

(ii) Mendapatkan bantuan masyarakat sekelilingAntara tindakan awal yang beliau lakukan ialah berjumpa dengan ketua kampung dan menubuhkan Jawatankuasa Kerjasama antarasekolah dengan orang kampong. Jelasnya, “...pertama sekali saya buat apabila saya dipindahkan ke sekolah ini ialah berjumpa denganKetua Kampung.” Setelah mendapat keyakinan dan kepercayaan Ketua Kampung, beliau menubuhkan Jawatankuasa Kerjasamaantara sekolah dengan orang kampung. Kerjasama ini penting untukmenanamkan perasaan sekolah adalah kepunyaan bersama antarasemua warga sekolah dan penduduk kampung.

“...saya dapat idea untuk memberikan watikah pelantikan rakansekolah di kalangan penduduk kampung, ianya sangatberkesan.”


90

Watikah pelantikan ini adalah sebagai simbolik supaya rakan sekolahdalam kalangan penduduk kampung mempunyai kuasa untukmenegur pelajar. Pelajar boleh menerima teguran mereka keranatelah dibuktikan dengan surat kuasa daripada pengetua.

(iii) Mengekalkan ketampakan (Visibility)Setelah pengetua berjaya mewujudkan kerjasama dengan pendudukkampung, tumpuan seterusnya adalah kepada hubungan denganmurid dengan memberi tumpuan kepada unsur ‘ketampakan’ (visibility)ditempat-tempat tumpuan murid:

“...saya tetapkan KPI untuk bercakap dengansekurang-kurangnya sepuluh orang pelajar setiap hari. Sayalakukannya setiap pagi di hadapan pintu masuk utama sekolah. Dengan cara ini saya dapat kenali pelajar yang paling awal danyang paling lewat datang ke sekolah. Kaedah ini sebenarnyasangat berkesan kerana mereka semua kenal saya. Merekaakan kata, “eh guru besar lah”, malah ibu bapa juga mulamengenali saya”.

Usaha ini adalah sentuhan peribadi pengetua sendiri supaya muridmerasakan kehadiran mereka dirasai. Perbualan dengan murid tidakperlu dalam bentuk formal, malah pengetua hanya bertanyakansoalan-soalan yang mudah supaya ianya berlaku dalam keadaanyang santai sahaja:

“...saya hanya bertanyakan murid soalan yang mudah sahaja seperti “ apa khabar? Apa rancangan awak hari ini?.”

Beliau menggunakan bahasa Inggeris yang tidak digunakan olehpengetua sebelum ini walaupun beliau tahu murid tidak dapatmenjawabnya, tetapi kadang-kadang beliau sendiri terkejut denganrespon yang baik yang diterima daripada murid:

“...saya sangat terkejut, kadang-kadang ada murid yangmenjawab soalan saya dan saya terus menepuk-nepuk bahupelajar tersebut seperti sentuhan seorang ayah. Mula-mulamemang mereka terkejut dan ada yang takut, tapi lamakelamaan mereka semakin biasa dan mereka pula yangmenegur saya dahulu.”

ART

IKEL

5


91

ART

IKEL

5

Beliau menggunakan kaedah sentuhan kepada murid lelaki sahaja supaya murid tersebut rasa dihargai. Beliau juga berada di pintu pagar utama waktu pelajar pulang. Ianya tidaklah berlaku setiap hari, hanya pada waktu yang beliau tidak sibuk dengan aktiviti lain:

“...saya akan berdiri dipintu utama sekolah apabila saya masih bertenaga dan tiada urusan lain untuk mengucapkan selamat tinggal kepada murid saya.”

Tindakan beliau telah memberikan harapan baru kepada murid.Ramai murid-muridnya telah mulai seronok dan merasa dihargai.

(iv) Mengubah persepsi warga sekolah dan masyarakatSetelah berjaya dengan dua strategi sebelum ini, beliau memulakanlangkah baru dengan tindakan seterusnya untuk mengubah persepsiwarga sekolah dan masyarakat. Persepsi yang baik tentang sekolahmembolehkan semua orang akan berusaha untuk menjadikansekolah ke arah kecemerlangan.

Antara tindakan beliau adalah menjadikan fizikal sekolah dalam keadaan yang baik:

“...saya melaksanakan gotong-royong bersama-sama warga sekolah dan penduduk kampung dengan membersihkan jalan disepanjang laluan masuk ke sekolah.”

Dengan bantuan Persatuan Ibu Bapa dan Guru pula, beliau telahmengadakan sesi momotong rambut pelajar yang pada masaitu terkenal dengan fesyen rambut ‘punk’ dan pelbagai fesyen lainyang tidak sesuai sebagai seorang murid.

“...saya lakukan ini semua kerana saya perasan, murid yangrambut berfesyen adalah seorang yang ego dan menghabiskan banyak masa untuk mengurus rambutnya. Strategi potongrambut mendapat tentangan semua pihak termasuk ada ibu bapa yang bawa parang ke sekolah sebab terlalu marah apabilarambut anaknya dipotong. Tapi bila kita terangkan bahawatujuan saya ialah untuk memudahkan kita kenal bahawa anakbeliau ialah murid sekolah ini dan supaya senang untuk kitamonitor kelakuan anaknya apabila di luar sekolah, bapa tersebut


92

terus bersetuju kerana anaknya memang seorang yangbermasalah. Bapa tersebut akhirnya bertanya saya bagaimanadia boleh bantu saya.”

Apabila persepsi masyarakat dan warga sekolah semakin positif,beliau mengorak langkah seterusnya dengan menyertaipertandingan-pertandingan yang pasti boleh menang walaupunpertandingan itu tidak popular. Ini kerana kemenangan boleh men-gukuhkan lagi persepsi positif orang terhadap sekolah.

“...saya masuk pertandingan ‘Kantin Paling Bersih’ sebab saya yakin boleh menang pengurusan kantin cemerlang. Saya kena terangkan dulu kepada warga sekolah dan pastikan mereka tahu matlamat saya. Ini penting untuk buy-in dan mendapat sokongan mereka.”

Beliau telah membuktikannya dengan memenangi AnugerahPengurusan Kantin Cemerlang (Sekolah Menengah) tahun 2012 dan dikuti anugerah-anugerah lain yang berjaya membuka mata semua orang. Pada tahap ini, seluruh warga sekolah termasukmasyarakat kampong sudah mula rasa bangga terhadap kejayaandemi kejayaan yang dirangkul dan hal ini meningkatkan lagi rasayakin akan kebolehan sekolah untuk terus Berjaya.

(v) Mendapatkan bantuan pakarPengetua turut mendapatkan bantuan daripada luar yang lebih pakar supaya beliau berada dilandasan yang betul. Menurutnya,

“...saya dapatkan bantuan daripada RELA dan KRT untukmemantau murid diluar sana. Murid ni suka lepak di kedai kopi. Dulu tak ada orang peduli jadi mereka semakin berani. Tapisejak rambut mereka dipotong pendek, murid sekolah ini mudahdikenali dan saya minta bantuan RELA untuk menegurmereka. Orang kampong juga semakin concern dan menegurpelajar-pelajar ini.”

Selain itu, beliau juga menjemput pakar daripada luar untuk mendapatkan idea menyusun strategi seterusnya.

ART

IKEL

5


93

“...saya menjemput seorang Fellow Kanan Maktab PerguruanJaya dari Australia ke majlis professional guru dan beliaumengatakan bahawa pengetua yang berjaya adalah pengetuayang boleh membawa sekolah ke mercu kejayaan.. Kami telahberbincang dan membuat perancangan baru.”

Sokongan daripada pihak atasan juga penting sebagai usaha membantu pengetua melaksanakan tugas di sekolah.

“...saya menghadiri beberapa kursus yang dianjurkan oleh KPM, JPN dan PPD untuk menambah ilmu sebagai seorang pengetua .”

Akhir sekali, beliau turut mendapatkan bantuan kewangan daripadaluar untuk membantu murid-murid yang tidak hadir ke sekolahdisebabkan masalah kemiskinan.

“…yang ini susah sikit sebab melibatkan wang. Saya memintabantuan banyak pihak…kebajikan masyarakat untuk membantumurid yang menghadapi masalah kemiskinan yangmenyebabkan anak mereka tidak dapat hadir ke sekolah.Saya contact rakan-rakan lama pun ada.”

Perbincangan Kajian ini telah menghuraikan dapatan berhubung lima strategi

yang digunakan oleh pengetua SMK Tebobon untuk menanganimurid berisiko tercicir iaitu (i) mengenalpasti murid berisiko tercicir,(ii) mendapatkan bantuan masyarakat sekeliling, (iii) mengekalkan ketampakan (visibility), (iv) mengubah persepsi warga sekolahdan masyarakat, dan (v) mendapatkan bantuan pakar.

Strategi pertama adalah mengenal pasti murid berisiko tercicir.Pengetua mengenalpasti murid berisiko melalui rekod kehadiran dan membuat lawatan ke rumah murid untuk mendapatkan sebabketidakhadiran. Tindakan pengetua ini bertepatan dengan kajian yang menyatakan bahawa tingkah laku devian dan anti sosial sepertiponteng sekolah berkait rapat dengan tingkah laku dan strukturkeluarga itu sendiri. Antara punca berlakunya ponteng sekolah di SMK Tebobon ialah faktor keluarga iaitu kelemahan sosialisasi dalamkeluarga dan tiada galakan daripada ibu bapa menyebabkan

ART

IKEL

5


94

pelajar-pelajar tidak mempunyai semangat untuk belajar dan berasabosan terhadap sekolah.

Strategi kedua iaitu mendapatkan bantuan masyarakat sekelilingserta membina hubungan dengan ibu bapa dengan mengadakanlawatan ke rumah murid yang tidak hadir ke sekolah. Persefahamanyang baik membolehkan pengetua mendapat bantuan komuniti untukmemantau kejadian ponteng dan salah laku disiplin yang lain.Masyarakat menjadi mata dan telinga kepada sekolah dalammembantu membasmi isu ponteng.

Dapatan bagi strategi ketiga iaitu mengekalkan ketampakan(visibility). Pengetua memainkan peranan utama dalam usahapemupukan disiplin sekolah yang baik, sama ada melalui usahapentadbiran mahupun secara peribadi. Amalan pengetua yangsentiasa kelihatan ditempat-tempat utama laluan murid iaitu di pintu pagar utama menunjukkan beliau mempunyai disiplin peribadi yang tinggi serta mengamalkan corak pengurusan management by walkingaround. Tindakan yang dilakukan adalah sebagai sokongan danmemberikan semangat yang baru kepada murid. Ianya bertepatandengan ungkapan ‘berikan murid matlamat yang wajar bersamadengan ganjaran, keseronokan dan sokongan yang sesuai untuk meniupkan semangat, dan mereka akan melewati jangkaan yang kita letakkan’ (McEwan 2003). Kemesraan yang ditunjukkan oleh pengetua sewaktu bersama menyambut kehadiran murid ke sekolahdan mengucapkan selamat tinggal sewaktu balik bolehmenggalakkan lagi kehadiran murid ke sekolah. Ini disokong denganhasil kajian Manivannan (2002), iaitu 49% responden mengatakan suasana sekolah itu sendiri (peraturan yang ketat, tiada kemesraanantara guru-guru dengan pelajar, beban kerja yang banyak, rasa bosan terhadap pengajaran guru dan menjemukan) menggalakkantindakan ponteng. Kajian barat tidak menggunakan kaedah ini tetapimewujudkan hubungan penyayang melalui sikap ambil berat danmenghubungi ibu bapa kepada murid yang tidak hadir.

Strategi keempat iaitu mengubah persepsi warga sekolah danmasyarakat pula telah berjaya membuka mata masyarakatsehingga ianya menjadi sekolah kebanggaan penduduk. Aktivitigotong-royong yang dilaksanakan juga berupaya mengeratkan hubungan bersama komuniti selain menjadikan sekolah lebih

ART

IKEL

5


95

kondusif. Pembinaan fizikal dan alam sekitar sekolah yang menarik dan kondusif, boleh membantu kehadiran pelajar ke sekolah (Azizah 2002). Kerjasama sekolah dengan PIBG untuk memastikan rambutmurid lelaki tidak berfesyen juga membantu mengubah persepsiwarga guru dan masyarakat dan disokong oleh kajian Azizi Yahayaet. al. (2007) yang mengatakan sikap pelajar yang sukakan hiburan dan mudah terikut-ikut dengan gaya penampilan artis yang merekaminati, seperti memakai pakaian yang berjenama dan stail rambutyang baru, jika tiada wang yang mencukupi, ditambah dengan ibu bapa yang tidak dapat memenuhi keperluan dan juga keinginanmereka, mereka rela ponteng sekolah untuk bekerja demi mendapatwang.

Strategi kelima adalah mendapatkan bantuan pakar merupakan perkongsian bijak untuk mendapatkan bantuan kewangan, alatan, barangan, sumber manusia, sokongan moral, nilai komersial dan sokongan politik. Dalam strategi kelima ini, pengetua menggunakan khidmat RELA dan KRT untuk memastikan muridnya tidak ponteng sekolah dengan melepak. Strategi ini bertepatan dengan pandanganBaharom (2001), bahawa pengetua yang berjaya mewujudkankerjasama dan kolaborasi kerja dengan semua warga sekolah danmasyarakat menunjukkan mereka mempunyai kepimpinan yangberjaya.

RUMUSANMatlamat utama sekolah adalah untuk melahirkan modal insan

kelas pertama dan cemerlang dari segi pencapaian akademik dansahsiah diri. Hasil kajian menunjukkan bahawa pengetua SMKTebobon telah berjaya menangani masalah murid berisiko tercicir,sebagai langkah pertama ke arah sekolah berkesan. Ianya seiringdengan salah satu matlamat pendidikan iaitu memberipeluang-peluang pendidikan kepada semua warganegara. PengetuaSMK Tebobon telah berjaya memenuhi keperluan manusia sepertiyang dinyatakan oleh Glasser (2000) yang menyatakan bahawamanusia dilahirkan dengan lima keperluan antaranya keperluansurvival dan kasih sayang. Beliau percaya bahawa keperluanterhadap kasih sayang dan rasa dipunyai adalah penting kerana kita perlukan orang lain untuk memuaskan kedua-dua keperluan ini. Di sini, warga sekolah merupakan agen penting untuk memenuhi keperluanpelajar tersebut. Tindakan beliau harus dicontohi oleh pengetua yanglain serta dimasukkan ke dalam perancangan strategik sekolah.

ART

IKEL

5


96

RUJUKANAzizah Lebai Nordin. 2002. Masalah disiplin di kalangan remaja. Tesis Ph.D. Fakulti Pendidikan, Universiti Malaya, Kuala Lumpur.

Azizi Yahya, Shahrin Hashim, Yusof Boon & How L.C. 2007. Faktor-faktor mempengaruhi pelajar ponteng di kalangan pelajar sekolah menengah Johor. Tesis Ph.D. Universiti Teknologi Malaysia.

Baharom Kamari. 2001. Kepimpinan cemerlang dalam pengurusan hal ehwal murid. seminar kepengetuaan kebangsaan ke-2: Universiti Malaya. Kuala Lumpur

Baker, B.S., Taylor, B.J. & Hall, J.C. 2001. Are complex behaviors specified by dedicated regulatory genes? Reasoning from Drosophila. Cell 105(1): 13-24.

Bell, L., Bolam, R. & Cubillo, L. 2003. A systematic review of the impact of school headteachers and principals on student outcomes. London: EPPI-Centre, Social Science Research Unit, Institute of Education.

Coelli, M. & Green, D. 2012. Leadership effects: School principals and student outcomes. Economics of Education Review 31(1): 92-109.

Domsch, G.D. 2009. A study investigating relationships between elementary principals’ and teachers’ self-efficacy and student achievement. Disertasi Ijazah Pendidikan, Saint Louis University.

Dubois, B. & Miley, K.K. 2011. Social Work: An Empowering Profession. Edisi ke-7. Allyn and Bacon.

Edmonds, R. 1979. Effective schools for the Urban Poor. Educational Leadership. 37 (1): 15-27.

Fullan, M. 2007. The Jossey-Bass Reader On Educational Leadership. Edisi ke-2. San Francisco: John Wiley & Sons Inc.

Glanz, J. 2006. Instructional Leadership. Thousand Oaks, CA: Corwin Press.

Glasser, W. 2000. School violence from the perspective of William Glasser. Professional School Counseling 4(2): 77–80.

Green, R.L. 1998. Nurturing characteristics in schools related to discipline, attendance, and eighth grade proficiency test scores. American Secondary Education 26(4): 7–14. Gurr, D. 2015. A model of successful school leadership from the International Successful School Principalship Project. Societies 5(1): 136-150.

Hallinger, P. 2005. Instructional leadership and the school principal: a passing fancy that refuses to fade away. Leadership and Policy in Schools 4(3): 221-240.

ART

IKEL

5


97

Hallinger, P. 2008. Methodologies for studying school leadership: A review of 25 years of research using the Principal Instructional Management Rating Scale. Paper presentation at the annual meeting of the American Educational Research Association, New York.

Hallinger, P. 2011. A review of three decades of doctoral studies using the Principal Instructional Management Rating Scale: A lens on methodological progress in educational leadership. Educational Administration Quarterly 47(2): 271-306.

Henderson, A.T. & Mapp, K.L. 2002. A new wave of evidence: The impact of school, family and community connections on student achievement (Research Synthesis). Austin, TX: National Center for Family & Community Connections with Schools. Horng, E. & Loeb, S. 2010. New thinking about instructional leadership. Phi Delta Kappan 92(3): 66-69.

Hoy, A.W. & Davis, H.A. 2006. Teacher self-efficacy and its influence on the achievement of adolescents. Dalam Pajares, F., Urdan, T. & Urdan, T.C. (pnyt.). Self-Efficacy Beliefs Of Adolescents, hlm. 117-137. Charlotte, NC: Information Age Publishing.

Hoy, W.K. & Miskel, C.G. 2008. Educational administration: Theory, research and practice. Ed. Ke-8. Boston: McGraw-Hill.

Jemaah Nazir dan Jaminan Kualiti (2010). Standard Kualiti Pendidikan Malaysia 2010. Putrajaya Kementerian Pelajaran Malaysia.

Kementerian Pendidikan Malaysia. 2013. Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia 2013-2025.

KPM.2013. Buku Perangkaan Pendidikan Malaysia, BPPDP, KPM, dipetik daripada http://emisportal.moe.gov.my (In Malay)

Kotter, J.P. 1996. Leading Change. Boston: Harvard Business School Press.

Kursunoglu, A. & Tanriogen, A. 2009. The relationship between teachers’ perceptions towards instructional leadership behaviors of their principals and teachers’ attitudes towards change. Procedia-Social and Behavioral Sciences 1(1): 252-258.

Leithwood, K. 2005. Educational leadership: A review of the research. Philadelphia, PA: The Laboratory for Student Success, Temple University Center for Research in Human Development and Education.

Leithwood, K., Mascall, B. & Strauss, T. 2009. What We Have Learned And Where We Go From Here. New York: Routledge.

ART

IKEL

5


98

Leithwood, K., Seashore Louis, K., Anderson, S. & Wahlstrom, K. 2004. How leadership influences student learning: A review of research for the learning from leadership project. New York: The Wallace Foundation.

Manivannan, A. 2002. Masalah ponteng di kalangan pelajar-pelajar sekolah menengah di daerah Kota Bharu, Kelantan. Tesis Sarjana, Universiti Utara Malaysia.

Marzano, R.J., Waters, T. & McNulty, B.A. 2005. School leadership that works: From research to results. Association for Supervision and Curriculum Development. Alexandria, VA: ASCD.

McEwan, C. 2003. Material geographies and postcolonialism. Singapore Journal of Tropical Geography 24(3): 340-355.

Mohamed Sharif Mustaffa & Hazni Abdul Ghani. 2010. Persepsi pelajar mengenai punca-punca persoalan ponteng: Satu kajian kes di sekolah menengah kebangsaan Taman Universiti 2, Johor Bahru. Fakulti Pendidikan, Universiti Teknologi Malaysia. Mohd Suhaimi Mohamed Ali & Zaidatol Akmaliah Lope Pihie. 2007. Amalan kepimpinan pengajaran pengetua sekolah menengah luar bandar. Kertas kerja Seminar Pengurusan dan Kepimpinan Pendidikan ke-14 IAB, Genting Highland.

Mortimore, P., Sammons, P. & Thomas, S. 1994. School effectiveness and value added measures. Assessment in Education: Principle Policy & Practice 1(3): 315-332.

Muhammad K. 2012. A Re-New-ed Paradigm in Successful Urban School Leadership: Principal as Community Leader. Educational Administration Quarterly 48(3): 424-467.

Muhyidin Yassin. 2012. Teks ucapan Perasmian Program Pemantapan dan Jati Diri Sahsiah Remaja, Wilayah Persekutuan anjuran Persatuan Bekas Anggota Perisikan Malaysia

O’Donnell, R.J. & White, G.P. 2005. Within the accountability era: Principals’ instructional leadership behaviors and student achievement. National Association of Secondary School Principals Bulletin 89(345): 56-71.

Purkey, S.C. & Smith, M.S. 1983. Effective schools: A review. Elementary School Journal 83(4): 427-452.

Sahenk, S.S. 2010. Characteristics of headmasters, teachers and student in an effective school. Procedia- Social and Behavioral Science 2(2): 4298-4303.

ART

IKEL

5


99

Schargel, F. & Smink, J. 2001. Strategies to Help Solve Our School Dropout Problem. Larchmont, NY: Eye on Education.

Schleicher, A. 2012. Preparing teachers and developing school leaders for the 21st century: Lessons from around the world. Organisation for Economic Co-Operation and Development (OECD).

Smith, D. 2009. An exploratory study of the relationship between elementary principals’ perceptions of their leadership behaviors and the impact on one year of reading achievement scores. Disertasi Ph.D, Virginia Commonwealth University.

Southworth, J. 2002. Instructional leadership in schools: Reflections and empirical evidence. School Leadership and Management 22(1): 73-91.

Srinides, P.M. 2009. Educational leadership and student achievement: Pathways of instructional influence. Disertasi Ph.D, University of Pennsylvania.

Strand, J.A. & Peacock, T.D. 2002. Nurturing resilience and school success in American Indian and Alaska Native students [ERIC digest]. Charleston, WV: ERIC Clearinghouse on Rural Education and Small Schools. (ERIC Document Reproduction Service No. ED471488)

Utusan Malaysia. 2011. Diambil daripada www.utusan Malaysia online.

Wimberly, G.L. 2002. School relationships foster success for African American students. Iowa City, IA: ACT.

ART

IKEL

5


101

THE SERVANT LEADERSHIP ATTRIBUTES AMONG SUBJECT LEADERS IN MALAYSIA: AN EXPLORATORY FACTOR

ANALYSIS

Teh Kim [email protected]

Omar Abdull Kareem [email protected]

Tai Mei Kin [email protected]

Sultan Idris Education University, Tanjong Malim, Perak Darul Ridzuan, Malaysia.

ABSTRACTDespite the growing interest in clarifying the nature of servant leadership, there is a lack of consensus on the operationalization of servant leadership,most notably in school context. Considering this, this article presents anExploratory Factor Analysis (EFA) on this literature gap. By designatingsubject leader (Guru Kanan Mata Pelajaran) as servant leader–as suggestedby the literature, 90 items were developed to measure the attributes of Teacher Capacity Building, Stewardship, Accountability, Self-competence, Compassion, Altruism and Shares Leadership among these unit of analysis.Data from 63 and 608 teachers from the first and second pilot testrespectively was used to test the internal consistency and explore thelatent factors of these attributes. Results indicated that only five factorsi.e. attributes namely Self-competence, Shares Leadership, Accountability,Teacher Capacity Building and Stewardship was fit in delineating servantleadership attributes among these subject leaders. Critically, solid factor structures and good internal consistency across these factors indicatedthese attributes were tenable for school context in relation to subjectleadership.

INTRODUCTION Leadership position is endowed with power and powersometimes lured people into insatiability, narcissism or evenvictimization on others for personal gain (Harris, 2014; Levine & Boaks, 2014; Maner & Mead, 2010). Therefore, morality concern

ART

IKEL

6


102

in leadership is important (Hassan, Wright, & Yukl, 2014; Levine & Boaks, 2014; Olesia, Namusonge, & Iravo, 2013) and educationalleadership is no exception because teaching is a noble profession inmuch the same way as religious profession (Ibrahim Ahmad Bajunid,Kamis, & Singh, 2008). Hence, educational leaders are alwaysexpected to exhibit noble virtues just as the religious figures need to be regarded as a righteous one (Ibrahim Ahmad Bajunid et al., 2008).

Therefore, it is crucial for Malaysian education system to create deeper understanding of servant leadership for the cultivation of good, reasonable personalities (Ibrahim Ahmad Bajunid, 2008) as it is a type of leadership that is linked to ethics, virtues and morality (Hackett & Wang, 2012; Monahan, 2012; Parris & Peachey, 2013). Intriguingly, although the study on servant leadership revolved around conceptual, measurement and model development (Parris & Peachey, 2013) nonetheless it has been found that there was a lack of consensus regarding the specific properties of servant leadership(Coetzer, Bussin, & Geldenhuys, 2017; Parris & Peachey, 2013; Van Dierendonck, 2011; Van Dierendonck & Nuijten, 2011).

Keeping this in view and considering the fact that leadership must be contextually-related in that it must be understood and developed withinthe context of workplace (Dalakoura, 2010; Harris, 2014; Spillane,Halverson, & Diamond, 2004) hence this research takes the initiativeto derive a set of school context related servant leadership constructsand subsequently explore its latent structures in school setting.

LITERATURE REVIEW Servant leadership was coined by Robert Kiefner Greenleaf (1904-1990) in his seminal essay entitled “The Servant as Leader”(1970). It asserts that leaders should always put others’ needs,aspirations and interest above their own and they always viewthemselves as “servants” whom are committed to the well-being oftheir followers rather than a leader that always command-and-controltheir followers (Barbuto & Wheeler, 2006; Dennis & Beach,2005; Laub, 1999; Liden et al., 2008; Page & Wong, 2000;Sendjaya et al., 2008; Van Dierendonck, 2011). This underlying“motivation to serve” distinguishes servant leadership from otherexisting leadership theories (Sendjaya & James, 2002).

ART

IKEL

6


103

Interestingly, Greenleaf did not suggest any specific attributes forservant leadership (Rachmawati & Lantu, 2014; Van Dierendonck,2011). Although numerous researchers had proposed variousattributes thereafter nonetheless all these attributes were notcustomized to school context (Coetzer et al., 2017; Teh, 2017).Although there were several servant leadership studies which were carried out in school context however most of these researcheswere either engaging the attributes suggested by previous servantleadership scholars – which were non-educational context relatedin nature (Bowman, 2005, 2014, Cerit, 2009, 2010; Stoten, 2013); or employing prescriptive approach in relating the relevance of servantleadership to school context (Crippen, 2005, 2010) withoutsuggesting a clear set of educational context attributes.

While this could be construed as the case, an extant review on the servant leadership literature had revealed that all of the servantleadership attributes suggested by the scholars somewhat suggestedthe educational attributes of Teacher Capacity Building (TCB),Stewardship (STW), Accountability (ACT), Self-competence (SEC), Compassion (CMP), Altruism (ALT) and Shares Leadership (SHL) (see Teh, 2017, for more description). In this sense, since literature suggested that subject leaders (Guru Kanan Mata Pelajaran or Ketua Bidang) are servant leaders and there was a lack of studies to address this concern (Brown & Rutherford, 1998; Leithwood, 2016; Tajuddin Mohd Yunus, 2012) therefore this study is set to fill this literature gap. Besides, subject leaders are middle leaders and the fact that middle leaders always act as a “conduit” or “servant” in serving the seniormanagement team (e.g. principal, senior assistants etc.) and teachers’ curriculum management work needs while they are also expected tobe a “leader” in leading teachers in professional learning (Ghamrawi, 2013; Gurr & Drysdale, 2013; Ministry of Education Malaysia [MOE], 1992; Mohammed Sani, 2013; Peter, 2000) thus this somewhatsuggested the relevance of servant leadership for subject leaders.Therefore, the operational definitions for these attributes are definedas follows. Teacher Capacity Building (TCB) refers to the focus by the subjectleader to transfer competencies necessary for teachers and groups in order to identify their issues and subsequently address theirconcerns in performing tasks. Stewardship (STW) refers to the focus

ART

IKEL

6


104

subject leader to realize social responsibility and to build communityat organizational level and societal level. While Accountability (ACT)is the subject leader’s willing acceptance of the responsibilitiesinherent in the leadership position to serve the organization guidedby implicit or explicit expectation that the subject leader will portraycongruence between behaviour and communications and more importantly, the school leader is able to justify his or her beliefs,decisions or actions to constituents with sound reasons.

For Self-competence (SEC), it refers to the degree the subject leaderis cognitively, emotionally and socially competent in carrying outorganizational tasks. Compassion (CMP) is the displaying of sympathyfollowed by actions to relieve emotional distress or physical discomfortamongst teachers by providing emotional support, work flexibilityor even material. Altruism (ALT) is a pro-social attitude that ischaracterized by the sacrifice of personal interest to help teachersand optimize teachers’ interest with no expectation for reward.Lastly, Shares Leadership (SHL) refers to the encouragement toteachers to manage work problems personally, lead others, shareand coordinate tasks with others in task accomplishment and decisionmaking process based on a shared purpose.

METHODOLOGY After an extensive literature review, a total of 101 items were generated based on the definitions above and the rating scale used was Likert ordinal scale ranging from 6 (strongly agree) to 1 (stronglydisagree) to form an instrument. Next, the instrument was sent for expert validation. The panel of experts consists of five experts whom possess extensive knowledge on measurement along with in-depthexperience in educational leadership and management (ELM)(DeVellis, 2013; Masuwai Azwani et al., 2016). Among the expertsincludes a university professor and a lecturer specialized in both field of measurement and ELM while the remaining experts includes two university professors and a lecturer whom are experts in ELM.

The experts were required to provide their response for each item on a dichotomous instrument with categorical options of “suitable”and “unsuitable” for favourable and unfavourable item respectively(Masuwai Azwani et al., 2016). Besides, they were also required toprovide comments for each item and overall suggestions to improvethe instrument (DeVellis, 2013).

ART

IKEL

6


105

The content adequacy for the items were calculated based onContent Validity Ratio (CVR) (Lawshe, 1975; Masuwai Azwani et al., 2016; Sendjaya, Sarros, & Santora, 2008; Sendjaya, 2003; Taherdoost,2016). CVR was selected as a criteria because it has been widelyused in diverse fields, including education field as a valid methodto quantify content validity in facilitating the rejection or retention ofspecific items (Ayre & Scally, 2014; Sendjaya et al., 2008).

The cut-off value of the inter-rater agreement was set at 1.00 asprescribed (Lawshe, 1975). Following this, 11 items were rejectedand a total of 90 items were retained. Meanwhile, several items were also modified based on the comments and suggestions providedby the experts (DeVellis, 2013). Next, the instrument was translatedinto Malay language given the respondents are non-native speakerof English language (Kho, Hamidah Yusof, & Syed Ismail Syed Mohamad, 2015). To ensure the comparability of the items across languages, these instruments underwent back-translationto English language again (Banville, Desrosiers, & Genet-Volet,2000; Kho et al., 2015; Tai, 2013). All these were done byengaging language experts from a public ELM training institution.

Meanwhile, in order to ensure the equivalence of the translation thusthe items were cross-examined by three bilingual secondary school teachers. They were requested to evaluate whether the terminologyused in the items suits the reading level and general knowledgeof the respondents in schools as they are experienced educatorswhom were familiar with school life. Besides, they were alsorequested to trim the items for brevity purpose besides rectifyingthe syntax of the items for better clarity.

In order to gather preliminary practical insights into the instrument,personal interviews were conducted upon three teachers assuggested by Netemeyer, Bearden and Sharma (2003) andTai (2013). The teachers were similar to those would be approached in actual survey (Netemeyer, Bearden, & Sharma, 2003). Theinterviews were aimed to identify any problems in relation to format,syntax, instrument design, completion time, and to address anycomments or suggestions (Netemeyer et al., 2003; Tai, 2013). Apart from the common grouses about the lengthiness of the entireinstrument, the teachers interviewed were generally satisfied withthe instrument.

ART

IKEL

6


106

Next, the instrument was administered to six teachers to evaluate the clarity of the items by using a scale of one to ten (Flowers, 2006; Tai, 2013). In this sense, item with an average score of 70% and above would be retained for pilot test as it implies high content validity level (Sidek Mohd Noah & Jamaludin Ahmad, 2005; Tuckman & Waheed, 1981). As expected, all items in each dimension recorded a very high average score for clarity with at least 9.57 and the entire score was 9.63. Meaning, all items are high in content validity.

With this, the instrument was administered to the sample of study in two separate pilot tests as follows.

For the first pilot test, 14 schools were picked randomly from the overall 38 schools in Kuantan district, Pahang state with 6 MalayLanguage teachers were picked randomly from each of these schools. This amounted to a total of 84 (14x6) teachers beingselected as the sample for this initial test. It is noteworthy thatteachers were selected as the unit of analysis given this research uses a peer-rated approach i.e. assessment from the perspectiveof teachers upon the predetermined leadership behaviourdemonstrated by the language department subject leader, so as to avoid social desirability bias that often occurred in self-ratedapproach (Kieruj & Moors, 2013; Moors, Kieruj, & Vermunt,2014; Williams, 2010).

After the data was collected, to assess the reliability of the items, Cronbach’s alpha was used as it is the most widely usedimportant measure of internal consistency and interrelatednessamong set of items that determines the instrument’s quality(DeVellis, 2013; Netemeyer et al., 2003). The cut-off value was set at .80 based on the advice by DeVellis (2013) Besides, following the advice by Ho (2014), item-total correlation of 0.33 was also used as the criterion to guide decisions on the retention or deletion of items.

The data was processed with SPSS v.23 and the result revealed that the instrument had achieved a remarkable alpha value of .996.Meanwhile, it had also been found that all the items achieved alpha value of .90 and above with no items violating the item-total correlationcriterion mentioned above. More importantly, no items had also been found to have negative value for the item-total correlation which

ART

IKEL

6


107

implies that the items represent their respective constructs accuratelyat this juncture. For this reason, all items were retained for secondpilot test.

For the second pilot test, the sample was taken from PeninsularMalaysia. Following the 5:1 sample–to-items ratio suggested by Hair, Black, Babin and Anderson (2010), a sample size of 450 (5x90) wouldbe the sampling frame for this pilot test. Hence, seven schools wereselected from each states and five teachers were selectedrandomly from each of these schools resulting in a total of 455(7x13x5) teachers were selected.

After data collection, the data was normalized and linearized usingSPSS v.23 A close inspection of the correlation matrix revealed that almost all coefficients exceeded the cut-off value .33 (Ho, 2014;Tabachnick & Fidell, 2007). In addition, the communalities values also exceeded the threshold of .50 as suggested by Hair et al. (2010) and the result of the Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) exceeded the cut-off value of .60 at .967 (Bartlett, 1950; Hair et al., 2010; Kaiser, 1970;Tabachnick & Fidell, 2007) with the statistically significant Bartlett’s Test of Sphericity at p< .05 indicated that the data possess adequate sample size and factorial correlation fitness for factor analysis (Hair et al., 2010; Ho, 2014; Meyers, Gamst, & Guarino, 2013; Pallant, 2010).

Next, the data was subjected to Principal Component Analysis(PCA). The PCA result in Table 1.1 revealed the presence of twelve components or factors with eigenvalues exceeding 1 thatsurpassed the threshold of 60% total variance explained (Meyerset al., 2013). However, a closer look at the scree plot (Figure 1.1) revealed that there is a clear break only between the sixth andseventh components. In other words, components 6 and 7 explainmore variance than the remaining components suggesting that only seven components to be retained. By referring to the totalvariance explained in Table 1.1 again, this makes sense as theamount of variance explained only levelled off after the eighth factor.

As the eigenvalue method tends to over or under-extract factors and given the fact that the parallel analysis is more accurate than the scree plot method especially when working with ordinal data thereforeparallel analysis method was used to verify the exact number

ART

IKEL

6


108

numbers of factors extracted (Gaskin & Happell, 2014). Accordingto the result of the parallel analysis, only six factors’ eigenvaluesare greater than the initial eigenvalues in Table 1.1 meaning onlysix factors should be retained. To aid interpretation, the six factorswere subjected to varimax rotation.

Table 1.1: Total Variance Explained

Component

Initial Eigenvalues Extraction Sums of Squared Loadings

Total% of

Variance Cumulative % Total% of

Variance Cumulative %

1 46.311 51.456 51.456 46.311 51.456 51.456

2 3.818 4.243 55.699 3.818 4.243 55.699

3 2.394 2.660 58.359 2.394 2.660 58.359

4 1.999 2.221 60.581 1.999 2.221 60.581

5 1.840 2.045 62.625 1.840 2.045 62.625

6 1.712 1.902 64.527 1.712 1.902 64.527

7 1.565 1.739 66.266 1.565 1.739 66.266

8 1.292 1.435 67.701 1.292 1.435 67.701

9 1.204 1.338 69.039 1.204 1.338 69.039

10 1.135 1.262 70.301 1.135 1.262 70.301

11 1.091 1.212 71.512 1.091 1.212 71.512

12 1.038 1.153 72.665 1.038 1.153 72.665

13 .973 1.082 73.747

14 .927 1.030 74.777

15 .909 1.010 75.787 Note: Component 16 to 90 was pared for brevity reason.

ART

IKEL

6


109

Figure 1.1: Scree Plot.

The rotated solution revealed that the six factors explained a total of 64.527 percent of the variance in which Factor1 contributing16.82 percent, Factor 2 contributing 16.65 percent, Factor 3contributing 11.10 percent, Factor 4 contributing 10.94 percent,Factor 5 contributing 6.85 percent and Factor 6 contributing 2.18percent. Intriguingly, the result of the rotated component matrixindicated only five factors was best in explaining the data, with no items loaded on the sixth factor. A close inspection revealed that all items possess loadings from as low as .502 to as high as .707.

To confirm the result above, the data was rotated again using oblique rotation strategy specifically promax rotation. As expected, the resultof the promax rotation also supported the five-factor model above with almost similar grouping of items. Since the total varianceexplained by the five factors exceeded the 60 percent threshold(Meyers et al., 2013) therefore the researcher decided to adopt the five-factors model for further analysis. For this reason, the data wasre-run using the previous orthogonal rotation method–varimaxrotation, by restricting the number of factors to be extracted tofive instead of six.

After the result was obtained, the researcher decided to select five highest loading items to represent each factor instead of minimumthree items (Hair et al., 2010).The selected items, its constructchanges and factor loadings are shown in Appendix 1.1.

ART

IKEL

6


110

RESULT AND DISCUSSION The first factor was termed as Self-competence (SEC) as all ofthe items were originally from this particular dimension as outlinedearlier. As for the second factor, the five highest loading itemswere all from the Shares Leadership (SHL) dimension. Inevitably,this factor was labeled as Shares Leadership (SHL). This was notsurprising as leadership sharing is a common practice in middleleadership reality, including for subject leaders (Ghamrawi, 2013;Harris & Jones, 2017; Leithwood, 2016).

For the third factor, the five highest loading items were fromStewardship (STW) and Accountability (ACT) dimensions.Nonetheless, viewing from the lens of work reality of subject leaders,the act of carrying out tasks responsibly (ACT38), assigning teachingduties strategically (STW23), seeking teachers’ view during meeting(ACT46) and being proactive in work (ACT37) implies the practiceof “building internal accountability” among teachers in theirdepartments in which this is indeed part of the work routine of subjectleaders (Leithwood, 2016). Meanwhile, engaging teachers incurriculum planning activities (STW22) clearly exemplified thepractice of “realizing external accountability” in which this was also considered as the duty of subject leader as they were expectedby school’s stakeholders to uplift teaching and learning in theirsubject area (Leithwood, 2016; Turner, 2005). Hence, this factorwas termed as “Accountability” (ACT).

The fourth factor was termed “Teacher Capacity Building” (TCB) as all five items selected were from this particular dimension. As for the last factor, the fifth factor, only contains four items thus all items wereselected. However, among these items three were from TeacherCapacity Building (TCB) and one was from Stewardship (STW). View differently, the TCB items suggested that the subject leader buildsteachers’ professional capacity through collaborative learning practice which implies the work of building professional learning community(Admiraal & Lockhorst, 2012; Brouwer et al., 2012; Stoll et al., 2006).Implicitly, this alludes to the fact that the subject leader “buildscommunity” in school. On the other hand, by referring to thesubject leader’s leadership practices outlined by Leithwood (2016),item STW32 (facilitates teachers’ participation in the local communityactivities) is related to “building productive relations with families and

ART

IKEL

6


111

community” which implies performing “social responsibility” in that the subject leader works with the local community to deliver qualityeducation for long term society welfare (Caldwell et al., 2008, 2010; Hernandez, 2008). Succinctly, the subject leader realizes socialresponsibility. Put together, it was clear that subject leader engagesin “Stewardship” as “social responsibility” and “build community”denote such practice. Critically, considering subject leaders areteacher leaders and Stewardship is an essential attribute forteacher leaders (Harris, 2003; Katzenmeyer & Moller, 2001) hence the last factor was labeled as Stewardship (STW).

Lastly, each factor was assessed by Cronbach’s alpha measure (Hair et al., 2010). The cut-off value for the alpha value was set at >. 70 as suggested by Hair et al. (2010). The result (Appendix 1.1) revealedthat all factors possessed alpha that exceeded the cut-off valuerequired.

CONCLUSION By and large, the exploratory factor analysis had identified the underlying structure of servant leadership attributes in school context. Particularly, servant leadership attributes among subjectleaders in schools. Although this study only resides at exploratorylevel nonetheless it had explored a new horizon into servantleadership feasibility in school context, particularly servant leadership in middle management reality. However, confirmatory factor analysis(cfa) is still needed to measure the items’ psychometric propertiesbefore the construct validity for these attributes can be furtherverified (dennis & bocarnea, 2005; hair et al., 2010; Kline, 2011; meyerset al., 2013). Therefore, future research should use structural equationmodelling (sem) to accomplish these purposes so as to confirm theseattributes (brown, 2015; hair et al., 2010; Meyers et al., 2013).

ART

IKEL

6


112

REFERENCESAdmiraal, W., & Lockhorst, D. (2012). The Sense of Community in School Scale (SCSS). Journal of Workplace Learning, 24(4), 245–255.

Ayre, C., & Scally, A. J. (2014). Critical values for Lawshe ’ s content validity ratio : Revisiting the original methods of calculation. Measurement and Evaluation in Counselling and Development, 47(1), 79–86.

Banville, D., Desrosiers, P., & Genet-Volet, G. (2000). Translating questionnaires and inventories using a cross-cultural translation technique. Journal of Teaching in Physical Education, 19, 374–387.

Barbuto, J. E., & Wheeler, D. W. (2006). Scale development and construct clarification of servant leadership. Group & Organization Management, 31(3), 300–326.

Bartlett, M. S. (1950). Test of significance in factor analysis. British Journal of Statiscal Psychology, 3(2), 77–85.

Blandford, S. (1997). Middle management in schools: How to harmonize managing and teaching for an effective school. London: Pearson Education Ltd.

Bowman, R. (2005). Teacher as servant leader. The Clearing House: A Journal of Educational Strategies, Issues and Ideas, 78(6), 257–260.

Bowman, R. (2014). Educators as serving leaders in the classroom and on campus. The Educational Forum, 78(2), 164–173.

Brouwer, P., Brekelmans, M., Nieuwenhuis, L., & Simons, R.-J. (2012). Communities of practice in the school workplace. Journal of Educational Administration, 50(3), 346–364.

Brown, M., & Rutherford, D. (1998). Changing roles and raising standards: New challenges for heads of department. School Leadership and Management, 18(1), 75–88. Brown, T. (2015). Confirmatory factor analysis for applied research (2nd ed.). New York: The Guilford Press.

Caldwell, C., Hayes, L. A., Bernal, P., & Karri, R. (2008). Ethical stewardship: Implications for leadership and trust. Journal of Business Ethics, 78(1–2), 153–164.A

RTIK

EL 6


113

Caldwell, C., Hayes, L. A., & Long, D. T. (2010). Leadership , trustworthiness , and ethical stewardship. Journal of Business Ethics, 96(4), 497–512.

Campbell, E. (2008). The ethics of teaching as a moral profession. CurriculumInquiry, 38(4), 357–385.

Cerit, Y. (2009). The effects of servant leadership behaviours of school principals on teachers’ job satisfaction. Educational Management, Administration and Leadership, 37(5), 600–623.

Cerit, Y. (2010). The effects of servant leadership on teachers’ organizational commitment in primary schools in Turkey. International Journal of Leadership in Education, 13(3), 301–317.

Coetzer, M. F., Bussin, M., & Geldenhuys, M. (2017). The functions of a servant leader. Administrative Sciences, 7(5), 1–32.

Crippen, C. (2005). Servant leadership as an effective model for educational leadership and management: First to serve, then to lead. Management in Education, 18(5), 11–16.

Crippen, C. (2010). Serve, teach, and lead: It’s all about relationships. InSight: A Journal of Scholarly Teaching, 5, 27–36.

Dalakoura, A. (2010). Differentiating leader and leadership development. Journal of Management Development, 29(5), 432–441.

Dennis, R. S., & Beach, V. (2005). Development of the servant leadership assessment instrument.

Dennis, R. S., & Bocarnea, M. (2005). Development of the servant leadership assessment instrument. Leadership & Organization Development Journal, 26(8), 600–615. DeVellis, R. F. (2013). Scale development: Theory and application. (L. Bickman & D. J. Rog, Eds.) (3rd ed.). Thousand Oaks, California: Sage Publications, Inc.

Eraut, M. (2007). Learning from other people in the workplace. Oxford Review of Education, 33(4), 403–422.

Flowers, C. (2006). Confirmatory factor analysis of scores on the clinical experience rubric: A measure of dispositions for preservice teachers. Educational and Psychological Measurement, 66(3), 478–488. A

RTIK

EL 6


114

Gaskin, C. J., & Happell, B. (2014). On exploratory factor analysis: A review of recent evidence, an assessment of current practice, and recommendations for future use. International Journal of Nursing Studies, 51(3), 511–521.

Ghamrawi, N. (2013). Never underestimate the power of the sandwiched : Middle leaders and school culture. Basic Research Journal of Education Research and Review, 2(2), 29–41.

Gurr, D., & Drysdale, L. (2013). Middle‐level secondary school leaders. Journal of Educational Administration, 51(1), 55–71.

Hackett, R. D., & Wang, G. (2012). Virtues and leadership. Management Decision, 50(5), 868–899.

Hair, J. F., Black, W. C., Babin, B. J., & Anderson, R. E. (2010). Multivariate data analysis (7th ed.). Upper Saddle River, New Jersey: Pearson Prentice Hall.

Harrington, D. (2009). Confirmatoryfactoranalysis. New York: Oxford University Press.

Harris, A. (2003). Teacher leadership as distributed leadership: Heresy ,fantasy or possibility ? School Leadership & Management, 23, 313–324.

Harris, A. (2014). Distributed leadership matters: Perspectives, practicalities, and potential. California: Corwin Press.

Harris, A., & Jones, M. (2017). Middle leaders matter: Reflections, recognition, and renaissance (Editorial). School Leadership & Management, 37(3), 213–216.

Hassan, S., Wright, B. E., & Yukl, G. (2014). Does ethical leadership matter in government? Effects on organizational commitment, absenteeism, and willingness to report ethical problems. Public Administration Review, 74, 333–343.

Hernandez, M. (2008). Promoting stewardship behavior in organizations: A leadership model. Journal of Business Ethics, 80(1), 121–128.

Ho, R. (2014). Handbook of univariate and multivariate data analysis with IBM SPSS (2nd ed.). Boca Raton, Florida: Taylor & Francis Group.

Ibrahim Ahmad Bajunid. (2008). Anticipatory legacy: The call of the knowledge and virtues-based society. In Ibrahim Ahmad Bajunid (Ed.), Malaysia from traditional to smart schools: The Malaysian educational odyssey. Selangor: Oxford Fajar.

ART

IKEL

6


115

Ibrahim Ahmad Bajunid, Kamis, M., & Singh, M. (2008). Educational, administration, management and leadership. In .. Ibrahim Ahmad Bajunid (Ed.), Malaysia from traditional to smart schools: The Malaysian educational odyssey. Selangor: Oxford Fajar. Johnson, S. M. (2012). Build the capacity of teachers and their schools. Phi Delta Kappan, 94(2), 62–65.

Kaiser, H. F. (1970). A second generation little jiffy. Psychometrika, 35(4), 401–415. Katzenmeyer, M., & Moller, G. (2001). Awakening the sleeping giant: Helping teachers develop as leaders. Thousand Oaks, CA: Corwin Press.

Kho, F. C. Y., Hamidah Yusof, ., & Syed Ismail Syed Mohamad, . (2015). A confirmatory factor analysis of the Niche-Malaysian Teachers ’ Leadership Competency Instrument ( NMTLCI ). Australian Journal of Basic and Applied Sciences, 9(25), 125–133. Kieruj, N. D., & Moors, G. (2013). Response style behavior: Question format dependent or personal style? Quality and Quantity, 47(1), 193–211.

Kline, R. B. (2011). Principles and practice of structural equation modelling. (3rd ed.). New York: Guilford Press.

Laub, J. A. (1999). Assessing the servant organization: Development of the Organizational Leadership Assessment (OLA) instrument (Doctoral dissertation). Florida Atlantic University. Retrieved from olagroup.com/ Images/mmDocument/Laub Dissertation Complete 99.pdf

Lawshe, C. H. (1975). A quantitative approach to content validity. Personnel Psychology, 28(4), 563–575.

Leithwood, K. (2016). Department-head leadership for school improvement. Leadership and Policy in Schools, 15(2), 117–140.

Levine, M. P., & Boaks, J. (2014). What does ethics have to do with leadership? Journal of Business Ethics, 124(2), 225–242.

Liden, R., Wayne, S., Zhao, H., & Henderson, D. (2008). Servant leadership : Development of a multi-dimensional measure and multi-level assessment. Leadership Quarterly, 19, 161–177.

Maner, J. K., & Mead, N. L. (2010). The essential tension between leadership and power: When leaders sacrifice group goals for the sake of self-interest. Journal of Personality and Social Psychology, 99(3), 482.

Masuwai Azwani, Nor’ain Mohd Tajudin, & Noor Shah Saad. (2016). Evaluating the face and content validity of a Teaching and Learning Guiding Principles

ART

IKEL

6


116

Instrument ( TLGPI ): A perspective study of Malaysian teacher educators. GEOGRAFIA Online: Malaysian Journal of Society and Space, 12(3), 11–21.

Meyers, L. S., Gamst, G., & Guarino, A. J. (2013). Applied multivariate research: Design and interpretation (2nd ed.). Thousands Oaks, California.: Sage Publications, Inc.

Ministry of Education Malaysia [MOE]. (1992). Surat Pekeliling KP(BS) 8542/PEK/(9): Panduan Senarai Tugas Guru Kanan Mata Pelajaran Sekolah Menengah.

Mohammed Sani, I. (2013). Peranan Guru Kata Mata Pelajaran dalam mempertingkatkan kualiti pegajaran guru-guru. Jurnal Kurikulum & Pengajara AsiaPasifik, 28–41.

Mohd Aziz Shah Mohd Arip, Rapidah Abu Bakar, Aslina Ahmad, & Samsiah Md. Jais. (2013). The development of a group guidance module for student self-development based on gestalt theory. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 84, 1310–1316.

Monahan, K. (2012). A Review of the literature concerning ethical leadership in organizations. Emerging Leadership Journeys, 5(1), 56–66.

Moors, G., Kieruj, N. D., & Vermunt, J. K. (2014). The effect of labeling and numbering of response scales on the likelihood of response bias. Sociological Methodology, 44(1), 369–399.

Netemeyer, R. G., Bearden, W. O., & Sharma, S. (2003). Scaling procedures: Issues and applications. Thousand Oaks, California: Sage Publications.

Olesia, W. S., Namusonge, G. S., & Iravo, M. . (2013). Role of servant leadership on organizational commitment : An exploratory survey of state corporations in Kenya. International Journal of Humanities and Social Science, 3(13), 85–94.

Page, D., & Wong, T. P. (2000). A conceptual framework for measuring servant leadership. In S. Adjibolooso (Ed.) The human factor in shaping the course of history and development (pp. 69–110). New York: American University Press.

Pallant, J. (2010). SPSS survival manual: A step by step guide to data analysis using the SPSS program (4th ed.). Berkshire: Open University Press.

Parris, D. L., & Peachey, J. W. (2013). A systematic literature review of servant leadership theory in organizational contexts. Journal of Business Ethics, 113(3), 377–393.

ART

IKEL

6


117

Peter, F. (2000). The art of middle management in secondary schools. London, England: David Fulton Publishers Ltd.

Rachmawati, A. W., & Lantu, D. C. (2014). Servant leadership theory Development & Measurement. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 115, 387–393.

Ribbins, P. (2006). Middle leadership in schools in the UK: improving design—a subject leader’s history. International Journal of Leadership in Education, 10(1), 13–30.

Sendjaya, S. (2003). Development and validation of Servant Leadership Behavior Scale. In Servant Leadership Research Roundtable. School of Leadership Studies, Regent University.

Sendjaya, S., & James, C. S. (2002). Servant leadership: Its origin, development, and application in organizations. Journal of Leadership and Organization Studies, 9(2), 57–64.

Sendjaya, S., Sarros, J. C., & Santora, J. C. (2008). Defining and measuring servant leadership behavior in organizations. Journal of Management Studies, 45, 402–424.

Sidek Mohd Noah, & Jamaludin Ahmad. (2005). Module building: How to build exercise module and academic module. Serdang: University Putra Malaysia Publisher.

Spillane, J. P., Halverson, R., & Diamond, J. B. (2004). Towards a theory of leadership practice: A distributed perspective. Journal of Curriculum Studies, 36(1), 3–34.

Stoll, L., Bolam, R., Mcmahon, A., Wallace, M., & Thomas, S. (2006). Professional learning communities: A review of the literature. Journal of Educational Change, 7, 221–258.

Stoten, D. W. (2013). Servant leadership in English sixth form colleges: What do teachers tell us? International Journal of Educational Management, 27(4), 377–386.

Tabachnick, B. G., & Fidell, L. S. (2007). Using multivariate statistics (5th ed.). Boston, Massachusetts: Pearson Education.

Taherdoost, H. (2016). Validity and reliability of the research instrument: How to test the validation of a questionnaire / Survey in a research. International Journal of Academic Research in Management, 5(3), 28–36.

ART

IKEL

6


118

Tai, M. K. (2013). Modeling of principals’ change leadership competencies and its relationship with teachers’ change beliefs and teachers’ attitudes toward change (Unpublished doctoral dissertation). Sultan Idris Education University, Perak.

Tajuddin Mohd Yunus. (2012). Persepsi dan jangkaan terhadap peranan Guru Kanan Mata Pelajaran di sekolah menengah di Semenanjung Malaysia (Unpublished doctoral dissertation). Kuala Lumpur: Universiti Kebangsaan Malaysia.

Teh, K. P. (2017). Identifying and Interpreting the Servant Leadership Dimensions for Educational Leadership and Management. Jurnal Pengurusan Dan Kepimpinan Pendidikan, 31, 44–64.

Tuckman, B. W., & Waheed, M. A. (1981). Evaluating an individualized science programme for community college students. Journal of Research in Science Teaching, 18, 489–495.

Turner, C. (2005). How to Run Your Department Successfully. London: Continuum International Publishing Group.

Van Dierendonck, D. (2011). Servant leadership: A review and synthesis. Journal of Management, 37(4), 1228–1261.

Van Dierendonck, D., & Nuijten, I. (2011). The servant leadership survey: Development and validation of a multi-dimensional measure. Journal of Business and Psychology, 26(3), 249–267.

Williams, R. (2010). Does affective commitment decrease the level of stress reported in teachers ? A comparison of primary and secondary school teachers. The Plymouth Student Scientist, 3(2), 142–163.

ART

IKEL

6


119

Appendix 1.1: Selected Items after EFA, Construct Changes, Factor Loading and Cronbach’s Alpha (α)

Construct Construct Before PCA Item Construct

After PCAFactor Loading α

Self-competence

(SEC)

SEC60 treats all teachers fairly even those whom had offended him/ her

SEC1 .731

.909

SEC61 listens to what school members want to say before responding accordingly

SEC2 .717

SEC53 able to suggest alternative ideas to resolve work conflicts between school members

SEC3 .706

SEC56 able to adapt different ideas into a conciseapproach during school meetings

SEC4 .694

SEC55 always explains the message implied in any information received before others

SEC5 .691

SharesLeadership

(SHL)

SHL89 guides teachers to make decisions on the work they are in-charge of

SHL6 .705

.927

SHL90 displays appreciation for teachers’ efforts in assisting colleagues

SHL7 .677

SHL87 guides teachers to coordinate their task with the work of other teachers

SHL8 .677

SHL88 encourages teachers to consider colleagues’ ideas in work

SHL9 .676

SHL82 sets department’s achievement target that considered teachers’ views

SHL10 .654

Accountability(ACT)

ACT38 carries out any task responsibly withoutabdicating it to others

ACT11 .594

.894

STW23 assigns teaching duties according toteachers’ expertise

ACT12 .577

STW46 seeks feedback from teachers regarding department work during meetings

ACT13 .569

ACT37 always proactive in handling departmental work instead of waiting to be told by the principal

ACT14 .567

STW22 Engages teachers in curriculum activities ACT15 .539

TeacherCapacityBuilding(TCB)

TCB7 gives constructive feedback on teaching issues raised by teachers

TCB16 .737

.905

TCB6 helps teachers to identify their weakness in teaching and learning

TCB17 .723

TCB9 guides teachers to teach innovativelyaccording to their competence

TCB18 .701

TCB8 provides pedagogy ideas to teachers who need guidance

TCB19 .699

TCB2 guides teachers to use educational theories in lesson planning

TCB20 .690

Stewardship(STW)

TCB17 use teachers’ quality work outcome to inspire other teachers to improve themselves

STW21 .568

.811

STW32 facilitates teachers’ participation in the local community activities

STW22 .561

TCB15 guides teachers to use online social network such as Facebook, blog, etc. to gain extra knowledge about teaching and learning

STW23 .538

TCB14 alerts teachers to read educational newsregularly as a way to link their teachingpractices with educational theories

STW24 .537

ART

IKEL

6

INSTITUT AMINUDDIN BAKIiab.moe.edu.my/bahanportal/penerbitan/Jurnal UPDATE.pdf · melahirkan modal...

Documents

Transcript of INSTITUT AMINUDDIN BAKIiab.moe.edu.my/bahanportal/penerbitan/Jurnal UPDATE.pdf · melahirkan modal...