Intervensi Dalam Pdp

KURSUS INTENSIF BAHASA MALAYSIA 40 JAM 2013

PRO FORMA

INTERVENSI DALAM PENGAJARAN BAHASA MALAYSIA SEKOLAH MENENGAH

i |


KURSUS INTENSIF BAHASA MALAYSIA 45 JAMDI BAWAH DASAR MEMARTABATKAN BAHASA MALAYSIA

DAN MEMPERKUKUH BAHASA INGGERIS

BAHAGIAN PENDIDIKAN GURUKEMENTERIAN PELAJARAN MALAYSIA

PRO FORMA

Nama Kursus Intervensi dalam Pengajaran dan Pembelajaran Bahasa Malaysia Sekolah Menengah

Kredit 3 (3+0)

Jam Interaksi 45 jam

Bahasa Pengantar Bahasa Melayu

Tempoh Kursus 45 jam / 5 hari

Hasil Pembelajaran:

1. Menjelaskan pelbagai kompetensi berbahasa yang perlu dtingkatkan dalam kalangan murid;

2. Mengakses dan mensintesis maklumat daripada pelbagai sumber untuk memperoleh pemahaman yang lebih mendalam tentang peningkatan kompetensi berbahasa yang boleh digunakan dalam pengajaran dan pembelajaran Bahasa Melayu di sekolah;

3. Menghuraikan kemahiran asas berbahasa dengan merujuk pelbagai sumber;

4. Menjana idea untuk menyesuaikan KKE, kecerdasan pelbagai dan kemahiran berfikir dalam pengajaran dan pembelajaran asas berbahasa.

Sinopsis Kursus ini memberi fokus kepada pengetahuan dan penguasaan kemahiran asas kompetensi berbahasa. Di samping itu peserta kursus juga diberikan pendedahan kepada kemahiran Kompetensi Kecerdasan Emosi, kecerdasan pelbagai dan kemahiran berfikir yang boleh diintegrasikan dalam pengajaran dan pembelajaran untuk memenuhi keperluan individu murid.

ii |


Tajuk Kandungan Jam

1. Tatabahasa 10

2. Pengukuhan Asas Berbahasa- Kemahiran Lisan- Kemahiran Mengeja- Kemahiran Membaca- Kemahiran Menulis

Perancangan Aktiviti Pengintegrasiano Kompetensi Kecerdasan Emosio Kecerdasan Pelbagaio Kemahiran Berfikiro Kemahiran TMKo Didik Hibur

Tunjuk Cara dan Aplikasi Inovasi dalam Pengajaran dan Pembelajaran o Inovasi penyepaduan elemen KKE,Kecerdasan Pelbagai, Kemahiran

Berfikir dan inovasi didik hiburo Penggabungjalinan kemahiran lisan, membaca dan menulis

6

3. Pentaksiran Kemahiran Berbahasa Ujian Diagnostik

o Penggubalano Pentadbirano Pentafsiran

o Kecelaruan Khusus dalam Berbahasao Aphasiao Dispraksiao Disarthriao Disleksiao Disgrafiao Hiperlexia

4

4. Kemahiran Lisan Mendengar aktif dan pasif Bahasa sapaan Perbualan mengikut konteks Permainan boneka Pengucapan Awam Strategi Pengajaran Kemahiran Lisan

5

Kemahiran Mengeja Masalah dalam mengeja

- Tidak pasti dengan simbol huruf- Gagal menghubungkan bunyi dengan simbol

5

iii |


Tajuk Kandungan Jam

Teknik mengajar mengeja - Teknik Multisensori - Teknik Marie Clay - Teknik Filzgerald

Kemahiran Membaca dan Memahami Menangani masalah dalam membaca

Tidak kenal huruf Meninggalkan huruf Meninggalkan perkataan Tidak memahami apa yang dibaca Salah sebutan Menambah perkataan Mengulang perkataan Mengeja semasa membaca Strategi Pengajaran Kemahiran Membaca

Proses Pemahaman Aras literal Aras Inferens Aras Penilaian Aras Penghayatan

5

Kemahiran Menulis Penulisan Mekanis Penulisan Mentalis

Menulis huruf Menulis perkataan Menulis ayat Pembentukan perenggan Menulis karangan Strategi Pengajaran Kemahiran Menulis

5

5 Pelaporan: - Pelaksanaan Ujian Diagnostik BM

- Perancangan Satu sesi Pengajaran - Refleksi

5

PENILAIAN Kerja Kursus 100%

iv |


Tajuk Kandungan Jam

RUJUKAN Faber, Adele and Elaine Mazlish. (1995). How to Talk so Kids Can Learn. New York: Simon and Schuster, Inc.

Gardner, Howard. (1985). Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences. New York: Basic Books.

Jamilah Ahmad dan rakan-rakan, (2008). Language and literacy methodology. Kursus Teragih Peningkatan Profesionalisme Pegawai-pegawai Perkhidmatan Pelajaran. BPG. Putrajaya.

Kuder, S. J (2003). Teaching students with language and communication disabilities. Boston; Allyn & Bacon

Lerner, J. (2003) Learning disabilities: Theories, diagnosis and teaching strategies. 6th edition. Boston: Houghton Miffin Co.

Marlin, D. (2000). Teaching children with speech and language difficulties. London: David Fulton Pub.

Phoenix, J. (2000). The spelling teacher’s handbook. Dunstable; Folens Pub

teacher.scholastic.com/lessonrepro/lessonplans/…/spell4.htm

www.csu.edu.au/division/studserv/.../ strategies andapostrophes.pdf

KURSUS INTENSIF BAHASA MALAYSIA 45 JAMBAGI PROGRAM LATIHAN GURU BAHASA MALAYSIA

DI BAWAH DASAR MEMARTABATKAN BAHASA MALAYSIA DAN MEMPERKUKUH BAHASA INGGERIS

BAHAGIAN PENDIDIKAN GURU

v |

http://www.csu.edu.au/division/studserv/.../strategiesandapostrophes.pdf


KEMENTERIAN PELAJARAN MALAYSIAKERANGKA KURSUS SLOT 5 - 16

Tajuk Intervensi Dalam Pengajaran Bahasa Malaysia Sekolah Menengah

Topik 1. Pengukuhan Asas Membaca dan Perancangan Aktiiviti Berbahasa - 6 Jam

2. Pentaksiran Kemahiran Berbahasa & kecelaruan Berbahasa - 4 jam

3. Kemahiran Lisan dan Kemahiran Mengeja - 5 jam

4. Kemahiran Membaca dan memahami - 5 jam

5. 5. Kemahiran Menulis - 5 jam

6. 6. Pelaporan - 5 jam

Masa Slot (1 - 4) Hari 1 & 2 tajuk Tatabahasa

Slot 5 Hari ke-2 , 11.00 – 1.00 tgh (Tajuk 1)

Slot 6 Hari ke-2, 2.30 – 4.30 ptg (Tajuk 1)

Slot 7 Hari ke-3, 8.00 – 10.30 pagi (Tajuk 2)

Slot 8 Hari ke-3, 11.00 – 1.00 tgh (Tajuk 3)


Slot 10 Hari ke-3 8.00 – 10.30 mlm (Tajuk 4)

Slot 11 Hari ke-4, 8.00 – 10.30 pg (Tajuk 4)

Slot 12 Hari ke-4 11.00 – 1.00 tgh (Tajuk 3 & 4)


Slot 14 Hari ke-4, 8.00 – 10.30 mlm (Tajuk 4)

Slot 15 Hari ke-5, 8.00 – 10.30pg (Tajuk 5 )

Slot 16 Hari ke-5, 11.00 – 1.00 tgh (Tajuk 5)

Personel Pensyarah / Guru Cemerlang

A. ObjektifPada akhir sesi ini, peserta dapat:

1. Menjelaskan pelbagai kompetensi berbahasa yang perlu dtingkatkan dalam kalangan murid;

2. Mengakses dan mensintesis maklumat daripada pelbagai sumber untuk memperoleh pemahaman yang lebih mendalam tentang peningkatan kompetensi berbahasa yang boleh digunakan dalam pengajaran dan pembelajaran Bahasa

vi |


Melayu di sekolah;

3. Menghuraikan kemahiran asas berbahasa dengan merujuk pelbagai sumber;

4. Menjana idea untuk menyesuaikan KKE, kecerdasan pelbagai dan kemahiran berfikir dalam pengajaran dan pembelajaran asas berbahasa.

B. Kandungan PengajaranTajuk 2a. Konsep Pengintergrasian Kompetensi Kecerdasan Emosi, Kecerdasan

Pelbagai. Kemahiran Berfikir, Kemahiran TMK dan Didik Hibur dalam PdP

2b. Perancangan Aktiviti Pengintegrasian, Kompetensi Kecerdasan Emosi, Kecerdasan Pelbagai ,Kemahiran Berfikir, Kemahiran TMK dan Didik Hibur

2c. Tunjuk Cara dan Aplikasi Inovasi dalam Pengajaran dan Pembelajaran, Inovasi penyepaduan elemen KKE,Kecerdasan Pelbagai, Kemahiran Berfikir dan inovasi didik hibur dan Penggabungjalinan kemahiran lisan, membaca dan menulis.

Tajuk 3 Pentaksiran Kemahiran Berbahasa; Ujian Diagnostik, Penggubalan, Pentadbiran dan Pentafsiran. Kecelaruan Khusus dalam Berbahasa; Aphasia, Dispraksia, Disarthria, Disleksia, Disgrafia dan Hiperlexia.

Tajuk 4a Kemahiran Lisan

Mendengar aktif dan pasif, Bahasa sapaan, Perbualan mengikut konteks, Permainan boneka dan Pengucapan Awam.

Strategi Pengajaran Kemahiran LisanMerancang dan melaksanakan aktiviti lisano Mendiskriminasi bunyi o Nyanyiano Perbualan dalam kontekso Permainan boneka

4b Kemahiran Mengeja

Masalah dalam mengeja, Tidak pasti dengan simbol huruf. Gagal menghubungkan bunyi dengan simbol. Teknik mengajar mengeja; Teknik Multisensori, Teknik Marie Clay dan Teknik Filzgerald

4c Kemahiran Membaca dan Memahami;

Menangani masalah dalam membaca, Tidak kenal huruf, Meninggalkan huruf, Meninggalkan perkataan, Tidak memahami apa yang dibaca, Salah sebutan, Menambah perkataan Mengulang perkataan, Mengeja semasa membaca. Proses Pemahaman; Aras literal, Aras Inferens, Aras Penilaian dan Aras Penghayatan

Strategi Pengajaran Kemahiran MembacaMerancang dan melaksanakan aktiviti bacaan dan kefahamano Kaedah pemulihan bacaan (‘reading recovery’)o Kaedah Bacakan (‘read to’)o Kaedah Semak Sendiri (‘self monitoring’)o Kaedah Mencari Kiu (‘Searching for Cues’)

vii |


o KWLHo SQ3R/Teknik Jigsaw

4d Kemahiran Menulis

Penulisan Mekanis, Penulisan Mentalis, Menulis huruf, Menulis perkataan, Menulis ayat, Pembentukan perenggan dan Menulis karangan.

Strategi Pengajaran Kemahiran Menulis Menangani masalah tulisan mekanis:

o Membentuk hurufo Ruang antara hurufo Saiz hurufo Kecondongan huruf

Aktiviti penulisan mentaliso Menulis ayat mudah o Menulis perenggan

Menulis karangan terkawal dan berpandu

Tajuk 5 Pelaporan:

- Pelaksanaan Ujian Diagnostik BM

- Perancangan Satu sesi Pengajaran

- RefleksI

c. Kaedah 1. Kuliah

2. Perbincangan

3. Sumbang saran

4. Tunjuk cara

D. Bahan Pengajaran

1. Modul Kursus Intervensi dalam P & P BM

2. Kurikulum Kursus KDP 45 jam Intervensi dalam P & P BM

3. Buku Teks Bahasa Melayu SM

4. Buku Tatabahasa Dewan

5. Bahan i-Think

6. Peta minda

E. Penilaian1. Ujian pra dan ujian pasca

2. Latihan

3. 3. Penilaian berterusan

viii |


F. Rumusan / Refleksi

Bahagian Pendidikan GuruKementerian Pelajaran MalaysiaAras 2 – 6, Blok 13Kompleks Kerajaan Parcel EPusat Pentadbiran Kerajaan Persekutuan62604 PUTRAJAYA

Hakcipta Bahagian Pendidikan GuruKementerian Pelajaran

ix |


PENYELARAS

Puan Khawidah binti Abd. SamadBahagian Pendidikan Guru

Kementerian Pelajaran Malaysia

PANEL MODUL

Encik Sardi bin AhmadInstitut Pendidikan Guru Kampus Teknik

Bandar Enstek Negeri Sembilan

Tuan Haji Abdul Rahim bin MarzukiInstitut Pendidikan Guru

Kampus Darul Aman

PANEL PENYEMAK/ MODUL

En. Mohamad bin Musip Ketua Jabatan Pengajian Melayu,IPG Kampus Perempuan Melayu,

Melaka- Munsyi Dewan DBP

x |


TAJUK 1 PENGAJARAN LISAN

PENGENALAN

Keupayaan bahasa lisan seseorang kanak-kanak bergantung kepada pendedahan yang diterimanya daripada persekitaran selain daripada keupayaan kognitif. Pendedahan daripada persekitaran yang mereka terima boleh dalam bentuk interaksi dua hala dan kekerapan berlakunya interaksi itu. Teori interaksi yang dibincangkan dalam tajuk sebelum ini telah menegaskan kepentingan menyediakan peluang-peluang untuk berinteraksi yang lebih luas kepada kanak-kanak untuk membantu mereka menguasai bahasa lisan dengan cekap.Oleh itu guru perlu memperbanyakan aktiviti lisan dalam pengajaran dan pembelajaran di dalam kelasnya.

Dalam tajuk ini akan dibincangkan beberapa teknik pengajaran lisan yang boleh digunakan oleh guru dalam pengajaran pembelajaran terutamanya dalam mata pelajaran bahasa. Bagi kanak-kanak masalah pembelajaran guru boleh menyesuaikan teknik pengajaran ini mengikut tahap keupayaan mereka.

OBJEKTIF

Pada akhir tajuk ini peserta kursus akan dapat:

1. membezakan antara pendekataan, kaedah, dan teknik;

2. menghuraikan jenis-jenis kaedah pengajaran bahasa;

2. menghuraikan teknik-teknik pengajaran lisan;

3. membezakan teknik-teknik pengajaran lisan; dan

4. mengenal pasti jenis-jenis latih tubi lisan.

11 |


GAMBARAN KESELURUHAN TAJUK KEMAHIRAN LISAN

STRATEGI PENGAJARAN LISAN Pendekatan Kaedah Teknik

TEKNIK PENGAJARAN LISAN Bercerita, Berbual, Menyanyi, Lakonan, Boneka, Main peranan, Berbincang, Berbahas

LATIH TUBI LISAN

Aspek sebutan Aspek struktur

1.0 STRATEGI PENGAJARAN LISAN

Pengajaran lisan kepada kanak-kanak bukanlah perkara yang mudah dan boleh dianggap remeh. Walaupun kemahiran lisan adalah kemahiran yang paling awal dikuasai kanak-kanak, namun mereka tetap memerlukan pembelajaran lisan yang tersusun dan terancang supaya kemahiran lisan yang sedia ada itu dapat dikembangkan dan dimantapkan lagi. Seseorang itu mungkin petah berkata-kata tetapi gagal menggunakan kemahiran itu pada situasi tertentu dengan baik.

Seorang guru yang hendak mengajar kemahiran lisan kepada muridnya perlu mempunyai strategi pengajaran yang jelas . Guru perlu jelas apakah pendekatan yang hendak diambilnya, apakah kaedah yang sesuai digunakan untuk tajuk dan pada situasi tertentu, dan akhirnya apakah teknik pengajaran yang sesuai dengan pendekatan dan kaedah yang telah dipilih. Dari situlah dipilih aktiviti-aktiviti pengajaran dan pembelajaran yang sesuai dengan kebolehan muridnya.

Dalam tajuk ini, anda akan mempelajari tentang definisi pendekatan, kaedah, dan teknik pengajaran lisan dan juga jenis-jenis latih tubi lisan.

1.1 PENDEKATAN

Pendekatan mencerminkan satu falsafah, pandangan, pegangan, atau pendirian bagi melihat, memahami, dan mendekati sesuatu perkara. Dalam bidang pedagogi bahasa, pendekatan

12 |


bersifat abstrak, dan falsafah yang berkaitan dengan pendekatan itu bersifat teoritis. Kekuatan sesuatu pendekatan itu hanya dapat dinilai setelah dilaksanakan, misalnya di dalam bilik darjah (Abd. Aziz Talib, 2000).

Berkaitan dengan pengajaran bahasa, Kamarudin Hj.Husin (1988) memberikan empat jenis pendekatgan iaitu:

i. pendekatan induktifii. pendekatan deduktifiii. pendekatan eklektik, dan iv. pendekatan komunikatif

1.1.1 Pendekatan Induktif

Berdasarkan pendekatan induktif, pengajaran dimulakan secara melihat contoh-contoh unsur bahasa yang diajar. Melalui contoh-contoh yang diberi itu akan membantu pelajar membuat kesimpulan atau keputusan tentang aspek bahasa yang diajar. Guru hanya membantu murid melalui soalan-soalan, berbincang, memerhati, memberi contoh-contoh dan sebagainya, dan akhir sekali memberi peluang kepada murid membuat kesimpulan sendiri berdasarkan pemahamannya.

1.1.2 Pendekatan Deduktif

Pendekatan deduktif adalah berlawanan dengan pendekatan induktif, iaitu dalam pendekatan ini pengajaran dibuat dengan memberi kesimpulan atau generalisasi terlebih dahulu di awal pengajaran dan kemudian barulah dikemukakan contoh-contoh yang sesuai selepasnya.

Ternyata kedua-dua pendekatan deduktif dan induktif mempunyai perbezaan dari beberapa segi. Koh Boh Boon (1990) menjelaskan perbezaan tersebut seperti berikut:

Perbezaan antara Pendekatan Deduktif dengan Pendekatan Induktif.

Aspek Pendekatan Deduktif Pendekatan Induktif

1. Andaian

2. Cara

3. Peranan Guru

4. Peranan pelajar

Satu penyusunan awal (advanced organiser) amat berguna kepada pelajar

Generalisasi Contoh

Sebagai pembentang dan penghurai jawapan

Sebagai penerima jawapan yang agak pasif

Pelajar memperolehi manfaat jika menemui jawapan sendiri

Contoh Generalisasi

Sebagai pendorong dan pengarah dalam pencarian jawapan

Sebagai pencari jawapan yang aktif

13 |


1.1.3 Pendekatan Eklektik

Pendekatan eklektik adalah gabugan kedua-dua pendekatan induktif dan pendekatan deduktif bagi membentuk satu strategi pengajaran. Model pendekatan eklektik bergantung kepada pendekatan mana yang diberi penekanan . Model-model di bawah akan membantu anda memahami penggunaan pendekatan eklektik.

a) Penekanan kepada pendekatan induktif:

Contoh/fakta Kesimpulan Contoh

b) Penekanan kepada pendekatan deduktif:

Kesimpulan Contoh Generalisasi

1.1.4 Pendekatan Komunikatif

Anda tentu masih ingat tentang teori pemerolehan bahasa interaksional yang meniktikberatkan proses interaksi dalam proses pemerolehan bahasa. Begitu juga dengan pendekatan komunikatif yang menyarankan murid-murid diberi peluang menggunakan bahasa dalam konteks dan situasi tertentu. Murid dilatih menggunakan bahasa dengan peraturan-peraturan yang betul termasuk juga kemahiran menggunakan bahasa mengikut konteks dan situasi.

1.1.5 KAEDAH

Kaedah adalah cara yang digunakan dalam sesuatu proses pengajaran. Kaedah merujuk kepada cara mengajar yang disusun dan dilaksanakan untuk mengajar sesuatu kemahiran bahasa kepada pelajar di dalam bilik darjah. Kaedah yang digunakan adalah untuk menyokong pendekatan pengajaran yang dipilih oleh guru (Abd. Aziz Abd.Talib, 2000). Terdapat berbagai-bagai kaedah pengajaran bahasa yang dapat diaplikasikan untuk pengajaran lisan. Modul ini hanya membicarakan tentang kaedah secara sepintas lalu dan tidak akan membicarakan setiap kaedah secara terperinci.

Antara kaedah yang sesuai digunakan dalam mengajar bahasa adalah seperti Kaedah tatabahasa terjemahan, Kaedah Terus, Kaedah askar/tentera, Kaedah nahu terjemahan, dan sebagainya.

1.1.6 TEKNIK

Teknik adalah cara yang lebih khusus yang digunakan untuk mengajar (atau menguji) sesuatu kemahiran atau aspek bahasa. Teknik dicipta untuk membantu guru menjayakan sesuatu kaedah pengajaran (Abd. Aziz abd. Talib, 2000).Antara teknik pengajaran lisan adalah bercerita, berlakon, berbincang, sumbang saran, tunjuk cara, main peranan, soal jawab, dan sebagainya. Teknik pengajaran ini dilaksanakan melalui aktiviti-aktiviti yang bersesuaian dengan teknik pengajaran yang dipilih.

Sebagai kesimpulan, pertalian antara pendekatan, kaedah, dan teknik dapat dilihat seperti berikut:

14 |


Teori Bahasa Pendekatan pengajaran ][ Kaedah pengajaran Teknik pengajaran

Dalam konteks pengajaran dan pempelajaran dalam kelas, pendekatan, kaedah, dan teknik ini dilaksakanakan secara kuliah, kelas, kumpulan, atau secara individu mengikut kesesuaian. Bagi kanak-kanak masalah pembelajaran, pengajaran secara individu adalah diutamakan.

Latihan 1

Seorang guru Bahasa Melayu hendak mengajar tajuk kata adjektif kepada murid-muridnya. Berdasarkan pendekatan induktif, jelaskan langkah-langkah yang guru itu ambil dalam pengajarannnya.

1.2 TEKNIK PENGAJARAN LISAN

Semasa menyampaikan pengajaran lisani di dalam kelas, guru harus bijak memilih teknik pengajaran lisan yang hendak digunakan dalam pengajaran tersebut. Teknik pengajaran lisan yang dipilih haruslah menepati objektif pengajaran dan juga bersesuaian dengan umur, minat, dan kebolehan murid. Objektif teknik pengajaran lisan adalah untuk membolehkan murid-murid memperoleh kemahiran lisan dengan mudah dan berkesan. Teknik pengajaran lisan bukan sahaja dijalankan dalam melalui aktiviti pelajar sahaja tetapi boleh dijalankan juga dengan menggunakan bahan bantu mengajar seperti televisyen, radio, tayangan video , dan sebagainya.

Dalam tajuk ini anda akan didedahkan dengan beberapa teknik pengajaran lisan secara umum. Antara teknik pengajaran lisan tersebut adalah bercerita, berbual, menyanyi, berlakon, main peranan, boneka, sumbang saran, dan perbincangan. Bagi guru yang mengajar kanak-kanak berkeperluan khas, semua aktiviti pengajaran lisan hendaklah disesuaikan dengan keupayaan mereka. Misalnya ada kanak-kanak yang menghadapi masalah pertuturan, tidak mahu bercakap, masalah emosi, dan tidak dapat memberi tumpuan kepada tugasan yang diberi.

i. Teknik bercerita

Teknik bercerita sangat digemari oleh kanak-kanak dan memainkan peranan yang penting dalam pengajaran lisan. Dalam pengajaran bahasa secara umumnya, teknik bercerita bermaksud guru menyampaikan pengajarannya melalui aktiviti bercerita, iaitu guru akan bercerita kepada murid-muridnya dan seterusnya disusuli dengan aktiviti-aktiviti pengajaran dan pembelajaran seperti soal jawab, murid menceritakan semula cerita tersebut dan sebagainya. Dalam konteks pengajaran lisan, teknik bercerita lebih tertumpu kepada murid

15 |


itu sendiri, iaitu mereka akan bercerita secara lisan sama ada tentang pengalaman, harapan, tentang sesuatu cerita yang didengar atau dibaca, dan sebagainya.

Bagi kanak-kanak berkeperluan khas, guru hendaklah membantu mereka melalui soalan-soalan atau gambar-gambar seperti gambar tunggal atau gambar bersiri. Semasa murid bercerita, guru hendaklah memberi perhatian tentang sebutan, bahasa, gaya pertuturan, dan kelancaran.

ii. Teknik perbualan

Aktiviti perbualan kebiasaannya dilakukan berdasarkan sesuatu tajuk. Teknik perbualan bertujuan melatih murid berkomunikasi secara sosial seperti berbual melalui telefon. Perbualan hendaklah berkisar tentang perkara yang berlaku dalam kehidupan mereka setiap hari. Murid-murid boleh diminta bercakap tentang ibu atau bapa, kawan, hobi, permainan, dan sebagainya. Perbualan boleh berlangsung antara guru dengan murid atau sesama murid. Tajuk yang guru tetapkan hendaklah sesuai dengan pengalaman murid supaya mereka dapat berbual tentang tajuk itu.

iii. Teknik menyanyi

Sifat semula jadi kanak-kanak sangat suka mendengar nyanyian dan juga menyanyi. Bagi kanak-kanak, menyanyi dianggap sebagai satu bentuk aktiviti yang merehatkan dan menyeronokkan. Guru menggunakan teknik menyanyi ini untuk menarik minat murid mengikuti pengajaran dan pembelajaran di kelas. Guru perlulah bijak memilih lagu yang hendak dinyanyikan oleh murid-murid iaitu lagu yang betul tatabahasa, dan perbendaharaan katanya. Selain itu guru boleh memilih rentak lagu yang diminati oleh murid-murid dan mencipta lirik baru dengan memasukkan perkataan-perkataan yang perlu murid kuasai sebutannya.

iv. Teknik lakonan

Teknik lakonan amat baik untuk mengajar dan melatih bahasa lisan kanak- kanak. Melalui lakonan kanak-kanak dilatih melakonkan watak-watak tertentu dengan menggunakan skrip pendek dan ringkas. Teknik ini dapat melatih sebutan, intonasi, dan kelancaran pertuturan kanak-kanak di samping melatih menggunakan pelbagai jenis ayat seperti ayat penyata, ayat tanya, ayat seruan, dan ayat perintah.

v. Teknik boneka

Teknik Boneka dikenali juga sebagai teknik patung atau ”puppet”. Teknik ini adalah antara teknik yang sangat digemari oleh kanak-kanak kerana pergerakan boneka dan dialog dalam lakonan boneka ini sangat menarik dan menghiburkan. Ada kanak-kanak berkeperluan khas yang pendiam tetapi akhirnya mahu bercakap setelah gurunya menggunakan boneka untuk bercakap dengannya dan dia juga menggunakan boneka untuk menjawab soalan guru tadi. Guru boleh menyediakan berbagai-bagai jenis boneka seperti boneka kayu, boneka sarung tangan, boneka tali, boneka piring dan sebagainya. Namun, boneka yang dibuat oleh murid sendiri adalah lebih bermakna kepada mereka. Bagi mencapai objektif

16 |


pengajaran lisan, guru hendaklah memberi peluang muridnya bercakap atau berlakon dengan menggunakan boneka sesama mereka.

(Fotokopi boneka)

v. Teknik main peranan

Dalam teknik main peranan, murid melakonkan watak yang dipilih berdasarkan cerita atau situasi yang ditetapkan. Murid perlu faham akan peranan watak itu dan menghayatinya lalu melakonkan aksi dan percakapan watak itu. Contoh situasi yang diberi boleh seperti berikut:

Seorang murid telah terjumpa syiling dua puluh sen. Dia pergi berjumpa gurunya dan menyerahkan syiing itu kepada gurunya sambil memberitahu di mana dia menjumpai syiling itu. Guru memuji sikapnya yang amanah itu.

vii. Teknik berbincang

Dalam pengajaran bahasa, teknik berbincang sering digunakan untuk mendapatkan isi dan menyusun isi tersebut bagi sesebuah karangan. Guru boleh menjalankan teknik perbincangan ini melalui dua cara, iaitu, (1) perbincangan berlaku antara guru dengan murid-murid, dan (2) perbincangan berlaku antara murid dengan murid sama ada secara kelas atau dalam kumpulan kecil. Semasa perbincangan, isi-isi penting dicatat di papan tulis dan kemudian disusun berdasarkan kehendak tajuk perbincangan. Bagi mengajar kemahiran lisan, guru menggalakkan murid bercakap untuk memberi pendapat dengan ayat dan tatabahasa yang betul.

viii. Teknik perbahasan

Teknik ini sering digunakan oleh guru bahasa untuk melatih murid-murid kemahiran bertutur khusus di hadapan penonton yang ramai. Melalui teknik ini murid diminta berbahas tentang satu tajuk atau isu yang diberi. Teknik ini amat berkesan untukmembentuk keyakinan diri yang tinggi di kalangan murid sekolah. Bagi murid berkeperluan khas, guru boleh mengubah suai teknik perbahasan ini dalam bentuk yang lebih mudah dilakukan mengikut keupayaan murid.

Teknik-teknik pengajaran lisan di atas boleh digunakan untuk mengajar kanak-kanak masalah pembelajaran menguasai kemahiran lisan. Guru hendaklan merancang terlebih dahulu aktiviti lisan yang hendak dilaksanakan dan aktiviti yang dijalankan hendaklah berfokus kepada penglibatan murid secara optimum. Sebagai contoh, sekiranya guru memilih untuk menggunakan teknik bercerita dalam pengajarannnya, maka ia hendaklah merancang aktiviti yang memberi peluang murid-muridnya menceritakan pengalaman atau minat mereka, bercerita tentang gambar besiri atau gambar tunggal, tentang ibu bapa mereka dan sebagainya. Aktiviti sebeginilah yang dapat membantu murid menguasai kemahiran lisan mereka dengan lebih baik.

17 |


Latihan 2

Secara berkumpulan anda diminta memilih satu teknik pengajaran lisan yang dinyatakan di atas. Bincangkan dengan lebih terperinci teknik yang anda pilih dan jelaskan juga bagaimana anda mengubah suai teknik tersebut supaya sesuai dengan kanak-kanak masalah pembelajaran (rendah atau menengah). Bentangkan hasil perbincangan anda di kelas.

1.3 Latih Tubi Lisan

Menguasai kemahiran lisan, terutamanya sebutan adalah sukar bagi sesetengah kanak-kanak terutamanya kanak-kanak masalah pembelajaran. Kanak-kanak Down Syndrome dan kanak-kanak spastik adalah antara contoh kanak-kanak berkeperluan khas yang sering menghadapi masalah lisan terutamanya sebutan. Selain itu kanak-kanak yang mengalami masalah gagap juga sangat memerlukan aktiviti lisan untuk membantu mengurangkan masalah tersebut. Namun, bagi masalah gagap yang serius, kanak-kanak tersebut memerlukan rawatan khusus oleh pakar fisioterapi pertuturan.

Guru boleh menjalankan aktiviti-aktiviti pemulihan untuk masalah lisan seperti sebutan kepada muridnya di dalam kelas melalui aktiviti latih tubi. Latih tubi dijalankan secara mengulang-ulang aspek kemahiran lisan yang hendak diajar. Abd. Aziz Abd. Talib (2000) menamakannya sebagai kaedah tubi. Kaedah tubi amat berkesan utnuk mengajar sebutan, intonasi, dan struktur ayat. Menurutnya lagi, kaedah tubi amat popular di kalangan guru bahasa yang mengajar di peringkat sekolah rendah.

Kamarudin Hj. Husin (1988) pula membincangkan teknik latih tubi secara terperinci lagi. Menurutnya, latih tubi adalah satu cara mengajar dengan mengulang-ulangkan fakta atau sesuatu kecekapan yang diajar. Cara ini merupakan sebahagian daripada usaha menghafaz atau mengingat sesuatu. Tujuannya adalah untuk mencapai taraf kemahiran yang maksimum dan menjadikan apa yang dipelajari itu kekal dalam ingatan, malahan dapat digunakan dalam situasi-situasi lain.

Latih tubi amat perlu digunakan untuk kanak-kanak masalah pembelajaran. Selain mereka mengalami masalah pertuturan terutamanya dalam sebutan, mereka juga sangat lemah dalam ingatan jangka pendek dan jangka panjang. Latih tubi akan dapat membantu mereka mengingat kemahiran lisan yang dipelajari.

Terdapat dua jenis latih tubi yang biasa digunakan dalam pengajaran dan pembelajaran lisan iaitu (1) latih tubi aspek sebutan atau fonologi, dan (2) latih tubi aspek struktur atau ayat (Kamarudin Hj.Husin 1988).

1.3.1 Latih tubi aspek sebutan (fonologi)

Kanak-kanak masalah pembelajaran kebanyakannya menghadapi masalah sebutan. Latih tubi jenis ini khusus digunakan untuk membantu murid yang menghadapi masalah menyebut bunyi-bunyi tertentu dalam perkataan. Ada dua jenis latih tubi bentuk ini iaitu latih tubi pasangan minimal dan latih tubi pemintal lidah.

18 |


i. Latih tubi pasangan minimal

Kanak-kanak masalah pembelajaran kerap menghadapi masalah menyebut bunyi-bunyi konsonan tertentu. Mereka kerap tersalah menyebut konsonan yang mempunyai perbezaan bunyi yang paling minimum dalam perkataan sehingga menyebabkan makna perkataan itu tersasar jauh, misalnya d dalam perkataan ladang disebut sebagai l sehingga bertukar menjadi perkataan lalang. Oleh itu guru perlu menyediakan senarai perkataan yang mengandungi konsonan d dan l dan meminta murid menyebutnya berulang-ulag kali sehingga mahir.

Contoh: dari --- lari ladang --- lalang lada --- lala dada --- lada tadi --- tali

1.3.2 Aktiviti 1

Bincangkan beberapa contoh latih tubi pasangan minimal lain yang sesuai digunakan untuk kanak-kanak masalah pembelajaran.

ii. Latih tubi pemintal lidah

Latih tubi pemintal lidah sangat penting untuk melatih kanak-kanak menyebut sesuatu bunyi dengan betul dan tepat. Latih tubi jenis ini hanya menumpukan kepada bunyi tertentu yang menjadi masalah kepada kanak-kanak menyebutnya.

Contoh:

a) Masalah menyebut fonem /p/

Pandang pandan tepi pagar depan padang Kaki kiri kakakku kaku

b) Masalah menyebut fonem /s/ di awal perkataan ( contoh yang sangat popular digunakan dalam bahasa Inggeris)

She sells sea shells at the sea shore. The shells she sells are sea shore shells.

1.3.3 Aktiviti 2

Secara berkumpulan bina beberapa contoh latih tubi pemintal lidah bagi fonem-fonem tertentu dan bentangkan kepada kelas anda.

19 |


1.4 Latih tubi aspek struktur (ayat)

Latih tubi struktur digunakan untuk memahirkan murid dengan bentuk-bentuk ayat tertentu dan membimbing murid menguasai kemahiran membina ayat. Dalam konteks pengajaran kemahiran lisan, latih tubi ini dapat membantu murid menyebut ayat yang lengkap dengan lancar. Terdapat berbagai-bagai jenis latih tubi jenis ini dan guru juga boleh mencipta sendiri bentuk latih tubi struktur yang hendak diberikan kepada muridnya.

i. Latih tubi gantian

Saya suka makan

minasibuburmihun

Bahagian tetap Bahagian gantian

Bahagian tetap

1. Tuan Puteri itu

2. Buku cerita itu

3. Rumah Pak Ali

sangatamatterlalu

sungguhagakpaling

terlampau

cantik.

besar.

tebal.

Bahagian gantian Bahagian tetap

Bahagian gantian

Pencuri Penyamun Penculik PenjahatPerompakPenyeluk saku

itu telah

dihukum.ditangkapdipukul.diberkas.dipenjarakan.dibicarakan.

20 |


ii. Latih tubi berkembang

Guru menyebut Murid menyebut

Saya suka mainbolasepakdengan kawan

di padang

sekolah

Saya suka main.Saya suka main bola.Saya suka main bola sepak.Saya suka main bola sepak dengan kawan.Saya suka main bola sepak dengan kawan di padang.Saya suka main bola sepak dengan kawan di padang sekolah.

iii. Latih tubi ulangan

Guru menyebut Murid menyebut

Awak boleh pergi.duduktidakAli,makankucing, panjat pokok

Awak boleh pegi.Awak boleh duudk.Awak tidak boleh duduk.Ali boleh makan.Kucing boleh panjat pokok.

iv. Latih tubi mengubah

Guru /murid menyebut Murid menyebut

Saya tidak hendak makan.Saya tidak berjalan.Ini bukan buku.Dia tidak suka makan durian

Saya hendak makan.Saya sedang berjalan.Ini buku.Dia suka makan durian.

Berdasarkan beberapa contoh latih tubi yang diberikan di atas, jelas menunjukkan bahawa latih tubi boleh membantu kanak-kanak yang bermasalah dalam kemahiran lisan membetulkan sebutan dan juga struktur ayat. Aktiviti ini sangat sesuai digunakan sebagai aktiviti pemulihan bagai kanak-kanak bermasalah pembelajaran dan juga bagi kanak-kanak kelas pemulihan khas yang menghadapi masalah lisan.

21 |


Latihan 3

Berikan perbezaan antara latih tubi pasangan minimal dengan latih tubi pemintal lidah?

Kesimpulan

Kemahiran lisan adalah satu kemahiran bahasa yang penting kerana manusia berkomunikasi secara lisan lebih banyak daripada kemahiran bahasa yang lain. Lagipun kemahiran lisan adalah kemahiran yang paling awal dikuasai seseorang sebelum ia menguasai kemahiran bahasa yang lain. Kemahiran lisan agak kurang mendapat perhatian dalam pengajaran dan pembelajaran bahasa di sekolah berbanding dengan kemahiran bahasa yang lain. Pengajaran kemahiran lisan di dalam kelas hendaklah dijalankan dengan menggunakan kaedah dan teknik tertentu supaya murid dapat menguasai kemahiran lisan dengan baik. Keupayaan berkomunikasi secara lisan dengan baik akan menambah keyakinan diri kanak-kanak untuk berinteraksi dengan orang lain dalam pelbagai situasi.

Rumusan

1. Walaupun kemahiran lisan adalah kemahiran yang paling awal dikuasai kanak-kanak, namun mereka tetap memerlukan pembelajaran lisan yang tersusun dan terancang supaya kemahiran lisan yang sedia ada itu dapat

2. Pendekatan mencerminkan satu falsafah, pandangan, pegangan, atau pendirian bagi melihat, memahami, dan mendekati sesuatu perkara.

3. Kaedah adalah cara yang digunakan dalam sesuatu proses pengajaran. Kaedah merujuk kepada cara mengajar yang disusun dan dilaksanakan untuk mengajar sesuatu kemahiran bahasa kepada pelajar di dalam bilik darjah.

4. Teknik adalah cara yang lebih khusus yang digunakan untuk mengajar (atau menguji) sesuatu kemahiran atau aspek bahasa. Teknik dicipta untuk membantu guru menjayakan sesuatu kaedah pengajaran.

5. Antara teknik pengajaran lisan adalah bercerita, berbual, menyanyi, berlakon, main peranan, boneka, sumbang saran, dan perbincangan.

6. Latih tubi adalah satu cara mengajar dengan mengulang-ulangkan fakta atau sesuatu kecekapan yang diajar. Cara ini merupakan sebahagian daripada usaha menghafaz atau mengingat sesuatu.

7. Terdapat dua jenis latih tubi yang biasa digunakan dalam pengajaran dan pembelajaran lisan iaitu (1) latih tubi aspek sebutan atau fonologi, dan (2) latih tubi aspek struktur atau ayat.

22 |


Kata kunci

StrategiPendekatanKaedahTeknikInduktifDeduktifPemintal lidah

Bahan Rujukan

Abd.Aziz Talib, (1989) Pengajaran dan Pengujian Bahasa: Perspektif untuk Perguruan. Kuala Lumpur: Nurin Enterprise.

_____________, (2000). Pedagogi Bahasa Melayu. Kuala Lumpur: Utusan Publications and Distributors Sdn.Bhd.

Kamarudin Hj.Husin, (1990). Pengajaran dan Pembelajaran Lisan. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka.

______________, (1998). Pedagogi Bahasa. Kuala Lumpur: Longman Malaysia Sdn. Bhd.

Koh Boh Boon, (1990). Pengajaran Tatabahasa Bahasa Malaysia: Prinsip dan Teknik. Petaling Jaya: Penerbitan Fajar Bakti.

23 |


TAJUK 2 KEMAHIRAN MENGEJA

Pengenalan

Ejaan adalah proses memilih serta mengadun lambang-lambang untuk melahirkan bunyi-bunyi perkataan secara lisan atau bertulis.Kemahiran mengeja perlu dipelajari. Kanak-kanak perlu diajar mengeja. Sebahagian daripada kanak-kanak mahir mengeja tanpa bantuan guru. Ini adalah kerana kemahiran ini boleh diperolehi melelui kemahiran membaca. Tetapi ada juga kanak-kanak yang boleh membaca tetapi lemah dalam ejaan.

2.1 Punca kanak-kanak lemah dalam ejaan

Faktor-faktor yang biasa menyebabkan kanak-kanak lemah dalam ejaaan ialah :

i. Lemah dari segi ingatan penglihatan (Visual Memory)

ii. Lemah dari segi analisis pendengaran (Auditory Analisis)

Terdapat kanak-kanak yang lemah dari segi satu aspek sahaja dan ada juga kanak-kanak yang lemah dari segi kedua-dua aspek.

2.1.1 Lemah mengeja dari segi ingatan penglihatan

i. Mempunyai idea yang kurang jelas mengenai lambang-lambang yang mewakili bunyi-bunyi tertentu.

ii. Tidak dapat mengingat atau membayangkan bentuk sebenar perkataan itu.

iii. Pembalikan huruf: (b – d), (n –u) , (m – w) dsbnya.

iv. Memilih huruf-huruf yang terlibat dengan betul tetapi salah dari segi susunan. Ct: rumah jadi ramuh , padat jadi dapat dsbnya.

v. Mencampuradukkan huruf besar dengan huruf kecil. Ct. Saya jadi sAyA

vi. Meninggalkan huruf-huruf tertentu di dalam perkataan. Ct. Tinggal jadi tingal, berenang jadi bernang dsbnya.

2.1.2 Lemah mengeja dari segi analisis pendengaran

i. Tidak dapat menentukan lambang yang mewakili bunyi.

ii. Tidak boleh mengecam (mendengar) bunyi-bunyi yang terlibat di dalam perkataan itu.

iii. Memilih lambang-lambang secara arbitrari dan rawak.

iv. Besar kemungkinan lemah di dalam bacaan.

24 |


2.2 Kaedah / teknik / pendekatan pemulihan ejaan

a. STRATEGI ‘A’ (Mike Torbe – 1979)

i. `Tuliskan perkataan itu di papan tulis atau kad dengan terang.

ii. Sebutkan perkataan itu dengan jelas.

iii. Murid ikut guru menyebut perkataan.

iv. Beri masa untuk murid memerhati perkataan itu.

v. Minta murid menuliskan perkataan itu dari ingatan.

vi. Murid menutup perkataan yang tertulis dan eja. Jika betul, minta ia menuliskannya sekali lagi, jika salah, ulang langkah 2 – 6.

vii. Pastikan kanak-kanak menggunakan perkataan itu dalam kerja bertulis.

b. Pemulihan Cara Multi-Sensori (Fitzgerald – 1955)

i. Murid diminta melihat dan menyebut perkataan itu dengan betul serta menggunakannya di dalam ayat.

ii. Murid diminta membayangkan perkataan itu dan menyebut suku kata yang terlibat satu per satu. Kemudian murid diminta mengeja perkataan itu secara lisan, diikuti dengan menyalin di udara atau di atas perkataan itu sendiri.

iii. Minta murid melihat semula perkataan itu dan kemudian lelapkan mata dan perhatikan gambaran perkataan itu dalam ingatan. Minta murid mengeja perkataan itu sekali lagi. Jika berlaku kesalahan, ulang proses di atas.

iv. Minta murid menulis perkataan itu tanpa melihat kad contoh. Jika betul, tulis perkataan itu berulang kali.

2.3 Aktiviti-aktiviti ke arah kemahiran mengeja

i. Membina perkataan berirama sama di pangkal, di tengah atau di hujung.Contoh: labu, laku, lalu, lagi

keladi, selalu, lelaki, belalangkala, bala, sila, pahala, menjala

ii. Mendiskriminasikan perkataan. Cth: lelaki, kelapa, selipar, selalu, keladi

iii. Melengkap atau mengimbuh perkataanContoh: makan menjadi dimakan, memakan, makanan, dimakannya, makanlah dll

25 |


iv. Mencari perkataan di dalam perkataanContoh: di perkarangan : perkara, karang, karangan, ara, arang, rang

v. Membina perkataan dari huruf-huruf dalam perkataanContoh: sapu menjadi usap, suap, paus, puas

vi. Mengkelaskan perkataan mengikut jenis atau kumpulan

vii. Mencari perkataan berlawan, berganda, dan jantina.

viii. Permainan teka-teki

ix. Permainan teka silang kata

x. Aktiviti kamus, iaitu; mencari perkataan, memberikan perkataan seerti dan memberi erti perkataan atau sebaliknya.

xi.Latihan 1

Dengan merujuk modul dan bahan bacaan tambahan terangkan punca murid lemah dalam ejaan.

Latihan 2Jelaskan dalam dua kaedah untuk pemulihan ejaan di kalangan murid-murid. Setiap langkah hendaklah dijelaskan dengan perinci.

26 |


TAJUK 3: MASALAH BACAAN

PENGENALAN

Masalah membaca di kalangan murid sekolah bukanlah perkara luar biasa lagi walaupun mereka telah mengikuti pembelajaran bacaan terutamanya dalam pelajaran mata pelajaran Bahasa Melayu. Kemahiran membaca adalah merentas semua mata pealajaran dan kelemahan dalam kemahiran membaca akan menyebabkan pencapaian rendah dalam pelajaran di sekolah .

Adalah menjadi tugas guru mengesan kelemahan membaca muridnya dan seterusnya menjalankan pengajaran pemulihan bacaan dengan segera. Berbagai-bagai kaedah dan teknik mengajar bacaan boleh digunakan oleh guru untuk mengajar bacaan. Kaedah dan teknik mengajar bacaan yang digunakan oleh guru hendaklah sesuai dengan kebolehan membaca murid.

Dalam tajuk ini anda akan didedahkan dengan jenis kesalahan bacaan, punca masalah membaca, dan seterusnya kaedah-kaedah mengajar bacaan Bahasa Melayu. Bagi mengajar kanak-kanak berkeperluan khas, guru hanya perlu sesuaikan kaedah-kaedah ini dengan keupayaan murid-murid.

OBJEKTIF

Pada akhir tajuk ini, anda seharusnya dapat:

1. mengenal pasti jenis-jenis masalah bacaan ,

2. menjelaskan punca-punca masalah membaca ,

3. menghuraikan kaedah-kaedah mengajar membaca

27 |


GAMBARAN KESELURUHAN TAJUK

MASALAH MEMBACA

Masalah Bacaan Strategi Pengajaran Kemahiran Membaca

Jenis Masalah Bacaan Kaedah Mengajar Bacaan Masalah dalam memaham Kaedah Khas Pemulihan BacaanPunca masalah Membaca

3.1 Masalah Bacaan

Masalah bacaan di kalangan pelajar sekolah sekarang mendapat perhatian umum. Kerisauan tentang masalah ini bukan hanya pada ibu bapa dan guru-guru sahaja malah sudah hingga ke peringkat pemimpin tertinggi negara . Berbagai-bagai usaha telah dilaksanakan di peringkat sekolah, daerah, negeri, dan peringkat nasional. Satu usaha terbesar yang dilaksanakan adalah KBSR yang bermatlamatkan kecemerlangan pendidikan sekolah rendah, dan diikuti dengan KBSM di sekolah menengah.

Namun selepas fasa pertama KBSM,didapati ramai pelajar kita yang masih gagal menguasai 3M. Hakikat ini diakui dalam seminar Kebangsaan KBSR pada 1989 yang merumuskan;

Pelaksanaan Program Pemulihan dan Pengayaan dalam kelas KBSR tidak mencapai tahap yang dijangkakan - menyebabkan terdapat sebilangan kanak-kanak tidak dapat menguasai kemahiranasas 3M hingga ke peringkat tahap II persekolahan rendah dan di peringkat persekolahan menengah.

28 |


Keadaan ini amat menakutkan apabila semakin ramai pelajar kita yang gagal membaca walaupun sudah memasuki sekolah menengah. Sebagai usaha untuk memulihkan masalah bacaan murid di sekolah randah, Kementerian Pelajaran telah memperkenalkan pprogran Kelas Intervensi Membaca dan Menulis atau KIA2M.

3.1.1 Jenis Masalah Bacaan

Masalah bacaan yang dihadapi oleh kanak-kanak dapat dilihat melalui aktiviti bacaan nyaring, manakala aktiviti bacaan senyap hanya dapat dilihat melalui aspek bacaan kefahaman.

Antara masalah bacaan yang dihadapi oleh kanak-kanak adalah seperti berikut:

a) Membuang/meninggalkan (omission)

Bunyi huruf, perkataan, dan imbuhan ditinggalkan ketika membaca, misalnya ”buah” disebut ’uah”, ”kering” disebut ”kerin”. Perkataan dalam ayat juga kerap ditinggalkan semasa membaca, seperti;

”Buku itu sangat tebal. ” dibaca sebagai ”Buku itu tebal”.

Manakala meninggalkan imbuhan adalah seperti ”mengandungi” disebut ”mengandung” dan sebagainya.

b) Ulangan (repetition)

Mengulang-ulang perkataan atau suku kata semasa membaca dan perbuatan mengulang ini bukan disebabkan oleh masalah gagap.

c) Gantian (substitute)

Menggantikan huruf atau perkataan dalam ayat yang dibaca, misalnya ”ladang” disebut ”lalang”. Manakala terdapat perkataan yang digantikan dengan perkataan lain sehingga boleh mengubah maksud ayat.

d) Tambahan (insertion)

Bunyi huruf atau perkataan ditambah semasa membaca, misalnya “buah” disebut “buwah”. Manakala penambahan perkataan berlaku seperti berikut;

”Saya suka makan rojak.” dibaca sebagai ” Saya sangat suka makan rojak.”

e) Pembalikan (reversals)

Huruf, perkataan, atau frasa dibaca secara terbalik atau songsang. Contoh ;

”Bala” disebut ”laba”, manakala pembalikan perkataan dalam ayat berlaku apabila perkataan diubah kedudukannya, contoh: ”Dia makan nasi” dibaca sebagai ” Dia nasi makan”, dan begitu juga dengan pembalikan frasa.

29 |


f) Tidak kenal huruf

Masalah tidak kenal huruf merupakan punca utama kebanyakan kanak- kanak gagal membaca dengan baik. Keadaan ini menyebabkan kanak- kanak akan menyebut sesuatu huruf sesuka hati atau dengan meneka sahaja dan menjadikan perkataan itu tidak bermakna atau berlainan makna.

g) Salah sebutan

Salah sebutan terjadi akibat kanak-kanak tidak mengenal huruf atau tidak tahu membunyikan sesuatu huruf sehingga sesuatu perkataan tidak bermakna lagi dalam konteks ayat berkenaan.

Kesalahan-kesalahan di atas boleh mengubah makna perkataan atau ayat yang dibaca dan perlu diberi perhatian oleh guru untuk mengatasinya. Selain itu, guru juga perlu memerhati tingkah laku yang ditunjukkan semasa murid membaca yang boleh menunjukkan murid itu bermasalah dalam bacaan.Antara tingkah laku yang kerap ditunjukkan adalah seperti berikut:

a) membatang suku kata terlebih dahulu sebelum dapat menyebut seluruh perkataan,

b) bacaan tersekat-sekat iaitu perkataan demi perkataan dan tidak lancar,

c) teragak-agak (hesitation) - teragak-agak bermaksud berhenti sejenak sebelum menyebut sesuatu perkataan ketika membaca disebabkan kanak-kanak tidak pasti akan bacaannya,

d) membaca terlampau cepat atau gopoh tanpa menghiraukan tanda bacaan,

e) membaca terlampau lambat atau merangkak-rangkak,

f) menunjuk perkataan dengan jari ketika membaca,

g) tingkah laku yang tidak selesa seperti mengejip-ngejip mata, mengerut dahi, menggeleng kepada, dan sebagainya, h) Suara terlalu perlahan dan tidak jelas atau ”blurring”,

i) kedudukan mata terlalu dekat dengan bahan bacaan,

j) cuba mengelak daripada aktiviti membaca, dan

k) tidak boleh membaca langsung.Guru mestilah peka dengan petunjuk-petunjuk tingkah laku yang ditunjukkan oleh murid-muridnya kerana tingkah laku tersebut menunjukkan murid berkenaan menghadapi masalah dalam bacaan.

Latihan:

30 |


Berdasarkan masalah-masalah bacaan di atas, berikan beberapa contoh masalah atau kesalahan bacaan yang kerap dilakukan oleh kanak-kanak.

3.2 Masalah-masalah dalam Memaham Bacaan

Selain masalah bacaan nyaring, kanak-kanak juga menghadapi masalah memahami apa yang dibaca. Masalah tidak memahami isi bahan bacaan tentu akan mengganggu proses pembelajaran murid berkenaan. Guru dapat mengesan masalah memaham di kalangan muridnya berdasarkan pemerhatian dan juga melalui aktiviti-aktiviti soal jawab, kuiz, menceritakan semula, merumus petikan, dan sebagainya.

Antara masalah dalam kefahaman bacaan adalah:

i) gagal memahami maksud perkataan dan frasa yang berkaitan dengan waktu seperti selepas, sudah, sebelum, pagi, sekejap, dan sebagainya,

ii) tidak memahami maksud perkataan dalam pelbagai situasi, misalnya dalam ayat “Panjatlah lagi pokok itu.” yang bermaksud melarang seseorang daripada memanjat pokok,

iii) gagal memahami atau membuat urutan idea atau peristiwa yang terdapat dalam bahan bacaan terutamanya apabila diminta menceritakan semula petikan yang dibaca,

iv) lambat memberi tindak balas terutamanya apabila tidak memahami arahan yang dibaca,

v) gagal menghubungkan sebab dan akibat dalam bahan bacaan yang dibaca,

vi) tidak dapat mengenal pasti perkara yang tidak munasabah (absurdities) dalam bahan yang dibaca,

vii) tidak dapat mentafsir atau menggunakan carta, graf, peta, rajah, dan sebagainya dalam buku.

Masalah pemahaman bacaan akan menjejas pencapaian dalam pelajaran secara keseluruhannya sama ada di sekolah rendah atau di sekolah menengah.Masalah pemahaman kanak-kanak boleh diatasi melalui beberapa aktiviti pengajaran yang boleh merangsang pemahaman mereka terhadap bahan yang dibaca. Antaranya adalah seperti melatih mereka membuat pemetaan semantik atau peta konsep, carta alir terutamanya untuk melatih membuat urutan peristiwa, membuat carta organisasi, menggunakan kamus untuk mendapatkan makna perkataan, dan yang paling penting adalah melalui teknik penyoalan seperti teknik soalan 5WH (what, who, , where, when,why, dan how).

Latihan:

31 |


Apakah kepentingan membuat peta semantik, carta alir, dan carta organisasi. Berikan contoh untuk menjelaskan jawapan anda.

3.3 Punca Masalah Membaca

Punca masalah membaca adalah rumit dan sukar hendak ditentukan secara khusus. Namun Guy L.B. dan rakan-rakannya (1994) telah membahagikan punca masalah membaca kepada tiga faktor besar , iaitu :

i. Faktor fizikalii. Faktor kognitif dan bahasaiii. Faktor emosi, persekitaran, dan pendidikan

3.3.1 Faktor Fizikal

Faktor fizikal yang mempengaruhi masalah bacaan adalah seperti masalah penglihatan, masalah pendengaran, masalah pertuturan, masalah neurologikal seperti kerosakan otak (serebral palsi, aphasia, terencat akal, dll), dan bermasalah kesihatan (epilepsi, masalah jantung, kurang zat makanan yang serius, dll).

3.3.2 Faktor Kognitif dan Bahasa

Kanak-kanak yang tahap kecerdasannya rendah dan yang terencat akal akan menghadapi masalah dalam bacaan yang serius. Selari dengan masalah ini ialah tahap kognitif yang rendah sehingga menyebabkan proses memperolehi kemahiran membaca menjadi sangat sukar. Manakala faktor bahasa melibatkan bahasa penerimaan (receptive language) yang melibatkan keupayaan semantik dan sintaksis.

3.3.3 Faktor Emosi, Persekitaran, dan Pendidikan

Masalah membaca kebiasaannya wujud seiring dengan faktor-faktor emosi yang memberi kesan yang besar terhadap penyesuaian individu dan sosial kanak-kanak. Masalah penyesuaian mungkin berpunca daripada faktor-faktor fizikal atau perawakan dan persekitaran yang boleh menyebabkan kegagalan membaca. Kegagalan membaca menjadikan kanak-kanak kecewa dan menjejas emosi mereka. Faktor persekitaran bagi kanak-kanak yang kurang beruntung seperti tidak mendapat kasih sayang keluarga, kurang zat makanan, tiada galakan keluarga, dan sebagainya akan menjejas pencapaian mereka dalam pelajaran termasuk keupayaan membaca. Faktor pendidikan adalah seperti tidak menyediakan peluang pengajaran secara individu, tidak memberi perhatian terhadap kesediaan membaca kanak-kanak, mengabaikan kemahiran membaca dalam kebanyakan aktiviti sekolah, penggunaan teknik pengajaran yang kurang berkesan, dan sebagainya.

3.4 Strategi Pengajaran Kemahiran Membaca

32 |


Terdapat berbagai-bagai kaedah dan teknik pengajaran bacaan yang telah kita pelajari dan kita gunakan untuk membantu murid yang tidak dapat membaca dengan baik. Sebenarnya semua kaedah dan teknik itu boleh digunakan dengan berkesan Semuanya bergantung kepada cara kita merancang strategi pengajaran dan melaksanakannya ke atas murid berkenaan. Perkara terpenting adalah murid-murid ini perlu diajar menguasai kemahiran-kemahiran asas bacaan terlebih dahulu supaya pemerolehan kemahiran membaca mereka menjadi mantap. Kemahiran-kemahiran yang dikuasai ini kelak akan membantu mereka menguasai kemahiran bacaan seterusnya

Pengajaran membaca kepada kanak-kanak terutamanya kanak-kanak berkeperluan khas memerlukan strategi yang pelbagai. Guru tidak boleh hanya bergantung kepada kaedah dan teknik tertentu sahaja kerana kerana penerimaan seseorang kanak-kanak terhadap perkara yang diajar adalah berbeza antara satu sama lain. Terdapat beberapa kaedah mengajar bacaan dalam Bahasa Melayu yang sesuai dengan binaan perkataan Bahasa Melayu yang terbentuk melalui gabungan suku kata.

3.5 Kaedah Mengajar Bacaan

Dalam tajuk ini anda akan didedahkan dengan beberapa kaedah mengajar bacaan kepada kanak-kanak. Antara kaedah yang sering digunakan adalah:

a. Kaedah abjad/hurufb. Kaedah pandang sebut/seluruh perkataanc. Kaedah fonik/bunyid. Kaedah Gabungan Bunyi-katae. Kaedah VAKf. Kaedah pelbagai deria - VAKTg. Kaedah Fernald h. Kaedah Gillingham

3.5.1 Kaedah Abjad/huruf

Kaedah ini merupakan kaedah yang paling biasa digunakan dalam mengajar mengeja dan membaca perkataan. Kaedah ini mementingkan kanak-kanak mengenal nama-nama huruf dari a – z. Selepas itu kanak-kanak diajar mengenali huruf-huruf vokal a, e, i, o, u, huruf-huruf konsonan, dan diftong ai, au,oi. Bunyi-bunyi huruf juga diperkenalkan pada peringkat ini. Selepas itu huruf-huruf ini digabungkan bagi membentuk suku kata dan seterusnya perkataan.

Contoh: Memperkenalkan huruf - a - z Memperkenalkan huruf vokal a, e, i, o, u Menggabungkan huruf konsonan dan vokal - ba, be, bi, bo, bu Membentuk perkataan daripada suku kata - ba + tu batu Seterusnya membentuk rangkai kata dan ayat mudah.

Kekuatan kaedah ini adalah kerana sesuai dengan binaan perkataan bahasa Melayu yang terdiri daripada suku kata yang tetap bunyinya. Kaedah ini juga membolehkan kanak-kanak mengeja perkataan-perkataan baru yang belum dipelajarinya. Selain itu, kaedah ini memberi asas yang kukuh dalam membaca.

33 |


3.5.2 Kaedah Pandang dan sebut/Kaedah Seluruh Perkataan

Kaedah ini sangat popular dalam mengajar bacaan dalam bahasa Inggeris, namun guru boleh mencuba kaedah ini untuk mengajar membaca dalam Bahasa Melayu. Melalui kaedah ini, pengajaran membaca adalah berdasarkan perkataan-perkataan yang biasa (sight words) diguna seharian yang membentuk kebanyakan pertuturan kita seperti saya, makan, lari, main, emak, bapa dan sebagainya.

Guru akan memperkenalkan beberapa perkataan dahulu dan diulang-ulang menyebutnya. Kebiasaannya perkataan tersebut disertakan gambar dan adalah diandaikan yang murid belajar secara pandang (visual). Kaedah ini tidak menggunakan aktiviti mengeja sama sekali.

Sekiranya murid tidak dapat menyebut perkataan tertentu, guru digalak menggunakan fonik atau bunyi huruf, iaitu menghubungkan satu huruf dengan satu bunyi untuk membantu pelajar menyebut perkataan tersebut. Misalnya bagi perkataan ”rumah”, guru boleh membantu murid dengan menyebut bunyi huruf ”r” iaitu [ r ] dan kalau perlu membunyikan suku kata [ ru ].

3.5.3 Kaedah Fonik/bunyi

Kaedah fonik adalah antara kaedah mengajar bacaan yang digemari oleh guru. Kaedah ini menekankan kepada hubungan bunyi-bunyi dengan huruf-hurufnya. Kaedah bunyi sesuai digunakan kerana susuk Bahasa Melayu yang terdiri daripada suku kata yang tetap bunyinya.

Menurut kaedah fonik, hanya bunyi huruf yang diperkenalkan terlebih dahulu dan diikuti dengan membunyikan suku kata dan seterusnya membunyikan perkataan. Dalam bidang fonetik, huruf tidak dieja tetapi terus dibunyikan sebagai [ a ], dan begitulah bagi huruf-huruf dan suku kata yang lain. Sebagai contoh, ba + ta terus disebut sebagai [ ba ] + [ ta ] dan seterusnya disebut sebagai [ bata ].

[ b ] + [ a ] = [ ba ][ t ] + [ a ] = [ ta ][ ba ] + [ta ] = [ bata ]

3.5.4 Kaedah gabungan bunyi – kata( Dari nama huruf dan bunyi kepada perkataan )

Kaedah ini diperkenalkan oleh Profesor Isahak Haron, dan dalam kaedah ini murid diajar langkah demi langkah, dimulai dengan bunyi huruf digabungkan dengan nama huruf (abjad) dan bentuk huruf. Selepas itu membina suku kata dan seterusnya perkataan. Latih tubi mengeja adalah perlu berdasarkan pendekatan pelbagai deria (multisensory).

Contoh;

i. Guru tunjukkan huruf pada kad imbasan dengan gambar di sebelah belakang. Murid menyebut nama huruf tersebut.

ii. Guru menyebut perkataan dan bunyi huruf.

34 |


iii. Murid mengulangi menyebut perkataan dan bunyi huruf.

iv. Guru menyebut bunyi huruf dan kemudian menyebut nama huruf.

v. Murid mengulang bunyi dan menyebut nama huruf, menulis huruf sambil menyebutnya (terjemahkan bunyi yang didengar kepada tulisan) dan seterusnya murid menulis huruf-huruf.

vi. Murid membaca apa yg telah ditulisnya, iaitu membunyikan huruf (terjemahkan huruf yang ditulis kepada bunyi yang boleh didengar).

vii. Murid menulis huruf dengan mata tertutup untuk dapat merasakan huruf itu

Setelah murid sudah biasa dengan nama, bunyi, dan bentuk huruf, guru boleh teruskan dengan latih/tubi berikut;

i. Murid melihat semula kad imbasan dan membunyikan huruf dengan kuat (proses bacaan).

ii. Guru membunyikan huruf-huruf tertentu secara rawak. Murid menyebut nama huruf dan kemudiannya menulis (proses mengeja).

Hubungan antara nama , bunyi, dan bentuk huruf hendaklah diajar terlebih dahulu dengan pengetahuan bahawa sesetengah huruf adalah vokal dan sangat diperlukan dalam setiap perkataan. Kemudian diajar huruf dan bunyi vokal pula.

3.6 Kaedah Khas Pemulihan Bacaan

Terdapat segelintir kanak-kanak yang mengalami masalah bacaan yang serius dan memerlukan kaedah bacaan khas untuk mengajar mereka seperti kanak-kanak Disleksia, kanak-kanak pemulihan, dan kanak-kanak berkeperluan khas (PKBP). Antara kaedah bacaan yang akan dibincangkan dalam bahagian ini adalah seperti kaedah VAK, kaedah VAKT, kaedah Fernald, dan kaedah Gillingham, dan semua kaedah ini digolongkan sebagai pendekatan kinestetik.(Margaret, Lynne, Janet, 1989).

3.6.1 Kaedah VAK

Kaedah VAK menggabungkan deria penglihatan dan pendengaran dengan tulisan (kinestetik atau pergerakan). Dalam kaedah ini murid melihat dan menyebut perkataan sambil menulis perkataan itu berdasarkan ingatannya. Kaedah VAK menggunakan prosedur pengajaran seperti berikut, iaitu pelajar :

i. memerhati perkataan yang hendak dipelajariii. menyebut perkataan ituiii. cuba menulis perkataan itu berdasarkan ingatannya, daniv. membandingkan hasil tulisan dengan perkataan asal

Prosedur VAK ini diulang-ulang sehingga perkatan dapat ditulis dengan betul.

35 |


3.6.1 Kaedah Membaca Pelbagai Deria - VAKT(Multisensory Reading Method)

Kaedah ini dikenali sebagai kaedah VAKT yang bermaksud;

V - visual (penglihatan)A – audio (pendengaran)K - kinesthetic ( pergerakan )T - tactile ( sentuhan)

Kaedah ini berpegang kepada prinsip “rangsangan” dalam pembelajaran dan berdiri atas Premis bahawa rangsangan ke atas beberapa deria yang sensitif akan mengukuhkan pembelajaran . Langkah-langkah pengajaran adalah sepeerti berikut:

- kaedah ini menggunakan surihan (tracing)’ untuk mengajar bacaan- guru menulis huruf cetak yang besar di atas kertas 4” x 10”

( menggunakan krayon )- Murid membuat surihan huruf dengan jari di atas kertas itu- Untuk mendapatkan kesan sentuhan semasa membuat surihan, huruf dibuat daripada

kertas pasir, menggunakan talam berpasir/lumpur, mewarna dengan jari, huruf timbul yang besar dan lain-lain.

- Untuk belajar huruf melalui kaedah VAKT, murid hendaklah ;

lihat huruf (V) dengar guru sebut huruf (A) menyebut huruf (A) dengar huruf yang disebut (A) rasa pergerakan otot semasa membuat surihan huruf (K) rasa permukaan huruf dgn hujung jari (T) lihat pergerakan tangan semasa tracing (V) dengar sendiri huruf yang disebut semasa membuat surihan (A)

Kaedah VAKT dijadikan asas kepada model-model pengajaran bacaan yang lebih perinci oleh tokoh-tokoh seperti Fernald, Gillingham, dan lain-lain.

3.6.2 Kaedah Fernald

Kaedah ini diperkenalkan oleh Fernald G.M. dan Helen, B.K.(1943, 1988) untuk membantu kanak-kanak yang mengalami masalah bacaan yang teruk. Kaedah ini merupakan gabungan

36 |


pendekatan pengalaman bahasa dan pembelajaran berasaskan pendekatan pelbagai deria (VAKT). Pendekatan ini dibentuk untuk pengajaran secara individu.

Terdapat empat peringkat pengajaran dalam kaedah Fernald, iaitu:

i. Menyurih (tracing) dan menulis berdasarkan ingatan satu perkataan yang diberi,ii. Menulis berdasarkan ingatan perkataan yang diberi,iii. Menulis berdasarkan ingatan perkataan yang dijumpai dalam petikan, daniv. Belajar melalui perkataan asas (sight words) yang terdapat dalam teks.

Peringkat pengajaran dalam kaedeah Fernald adalah seperti berikut:

Peringkat 1:

- Guru menulis perkataan dengan besar menggunakan crayon di atas kertas. - Pelajar surih huruf-huruf dengan jari (T – K) sambil menyebut dan mendengar sebutan

perkataan itu (A).- Pelajar juga memandang perkataan itu semasa membuat surihan(V) .- Proses ini diulang sehingga pelajar boleh menulis perkataan tanpa melihat contoh.- Pelajar menulis cerita berdasarkan perkataan yang telah dipelajari.

Peringkat 2:

- Pelajar tidak perlu surih setiap perkataan, tetapi hanya melihat perkataan yang guru tulis, menyebut, dan menulis perkataan tersebut.

- Pelajar meneruskan menulis cerita dan menyimpan fail perkataan.

Peringkat 3:

- Pelajar belajar perkataan baru dengan melihat, menyebut, dan menulisnya terus daripada perkataan-perkataan bercetak (teks).

- Guru tidak perlu menulis perkataan kerana pada tahap ini pelajar sudah boleh membaca daripada buku.

Peringkat 4:

- Pelajar dapat mengecam perkataan-perkataan baru berdasarkan persamaannya dengan perkataan-perkataan yang tercetak, atau bahagian-bahagian perkataan yang sudah dipelajari.

- Pelajar sudah boleh menggunakan kemahiran bacaan untuk mengembangkan minat membaca.

Kesimpulannya, kaedah Fernald menggunakan pengalaman bahasa pelajar dan kaedah VAKT.

Kaedah Fernald mempunyai prinsip tertentu yang perlu dipatuhi, iaitu:

37 |


i. kejayaan hendaklah ditekankan supaya motivasi pelajar dapat ditingkatkan atau dikekalkan,

ii. keempat-empat peringkat perlu dikuasai mengikut urutan,daniii. hanya diguna untuk pelajar yang menghadapi masalah bacaan yang teruk

sahaja seperti disleksia, murid pemulihan, dan murid PKBP.

3.6.3 Kaedah Gillingham

Kaedah ini diperkenalkan oleh Gillingham dan Stillman pada tahun 1970 AN difokuskan untuk mengajar bacaan kepada kanak-kanak yang menghadapi masalah bacaan yang sangat teruk. Kaedah ini mengambil masa yang lama dan langkah-langkah pengajaran hendaklah dipatuhi dengan ketat, iaitu memerlukan lima sesi pengajaran seminggu untuk selama dua tahun (minimum)

Kaedah Gillinghammenumpukan penstrukturan pengajaran yang tinggi dan berorientasikan pendekatan fonetik yang menggunakan teknik surihan (tracing) untuk mengajar huruf tunggal dan bunyi yang bersamaan dengannnya.

Kaedah Gillingham menekankan pendekatan pelbagai deria yang terdiri daripada enam kesatuan deria yang sangat penting pada peringkat permulaan mengajar huruf –huruf. Enam kesatuan asas itu adalah:

i. V-A (Visual-Auditory). Perkataan yang ditulis dan huruf-huruf dihubungkan denga bunyinya. Murid tidak perlu menyebut bunyi-bunyi itu.

ii. A-V (Auditory-Visual). Bunuyi-bunyi huruf dan perkataan digabungkan dengan imej visual. Tugasan ini seakan-akan aktiviti mengeja.

iii. A-K (Auditory – Kinesthetic). Bunyi-bunyi huruf danperkataan digabungkan dengan pergerakan otot semasa menyebut dan menulis.

iv. K-A (Kinesthetic – Auditory). Tangan murid didibantu untuk menyurih atau menulis bentuk huruf sambil menyebut nama atau bunyi huruf tersebut.

v. V-K (Visual – Kinesthetic). Huruf cetak dan perkataan dikaitkan dengan pergerakan otot semasa bertutur dan menulis.

vi. K-V (Kinesthetic- Visual). Pergerakan otot semasa bertutur atau menulis dikaitkan dengan bentuk visual huruf-huruf.

Langkah-langkah pengajaran;

Langkah 1:

- Dgn menggunakan kad latih tubi, tunjuk satu huruf kepada murid.

- Guru menyebut nama huruf dan murid mengikut sebutan guru

- Bila sudah mahir, guru menyebut bunyi huruf dan murid mengikutnya

38 |


- Soalan guru , “Apakah bunyi huruf ini?”

Langkah 2:

- Tanpa menggunakan kad latih tubi, guru membunyikan mengikut huruf.

- Soalan guru, “Berikan nama huruf yang bunyinya [ č ] . Guru menggunakan strategi ejaan lisan

Langkah 3:

- Guru menulis huruf dan menerangkan bentuknya.

- Murid menyurih ikut tulisan guru, dengar, pandang, dan membunyikan huruf itu.

- guru mula memperkenalkan tulisan sambung.

Setelah murid mahir 10 huruf (konsonan dan vokal), mereka mengadun huruf- huruf menjadi perkataan.

Sebagai rumusan, semua guru adalah bertanggungjawab untuk mengesan kelemahan bacaan pelajarnya, mengenal pasti punca masalah, dan cuba membantu mereka membina kemahiran membaca seawal mungkin supaya masalah ini dapat dipulihkan sebelum menjadi lebih teruk.

Latihan:

Bezakan antara kaedah abjad dengan kaedah fonik dalam mengajar bacaan.

Kesimpulan

Keupayaan membaca di kalangan kanak-kanak adalah berbeza-beza dan guru hendaklah memberi perhatian terhadap hakikat ini. Oleh itu guru hendaklah memperkemaskan diri dalam kemahiran menyampaikan pengajaran bacaan. Pengetahuan tentang kaedah-kaedah mengajar bacaan semata-mata tidak mencukupi, sebaliknya guru perlu mempunyai kreativiti dalam penyampaian pengajarannya. Kaedah membaca yang digunakan akan lebih berkesan dengan penggunaan bahan bantu mengajar yang sesuai dan menarik. Bagi kanak-kanak yang mengalami masalah bacaan yang teruk dan juga untuk kanak-kanak berke[perluan khas, kaedah pengajaran pelbagai deria sangat sesuai digunakan. Sekiranya guru memilih untuk menggunakan sesuatu kaedah, maka guru hendaklah tetap dengan langkah-langkah yang disaran dalam kaedah itu. Sekiranya guru tidak mengikut langkah-langkah yang telah ditetapkan atau mengikut sebahagian darikpada langkah sahaja, maka guru tidak boleh mengatakan yang dia menggunakan kaedah tersebut.

Rumusan

39 |


1. Masalah bacaan yang dihadapi oleh kanak-kanak dapat dilihat melalui aktiviti bacaan nyaring, manakala aktiviti bacaan senyap hanya dapat dilihat melalui aspek bacaan kefahaman.

2. Guru mestilah peka dengan petunjuk-petunjuk tingkah laku yang ditunjukkan oleh murid-muridnya kerana tingkah laku tersebut menunjukkan murid berkenaan menghadapi masalah dalam bacaan.

3. Guy L.B. dan rakan-rakannya (1989) telah membahagikan punca masalah membaca kepada tiga faktor besar , iaitu faktor fizikal, faktor kognitif dan bahasa, dan faktor emosi, persekitaran, dan pendidikan

4. Murid-murid ini perlu diajar menguasai kemahiran-kemahiran asas bacaan terlebih dahulu supaya pemerolehan kemahiran membaca mereka menjadi mantap.

5. Pengajaran membaca kepada kanak-kanak terutamanya kanak-kanak berkeperluan khas memerlukan strategi yang pelbagai. Guru tidak boleh hanya bergantung kepada kaedah dan teknik tertentu sahaja kerana kerana penerimaan seseorang kanak-kanak terhadap perkara yang diajar adalah berbeza antara satu sama lain.

6. Kaedah VAK, kaedah VAKT, kaedah Fernald, dan kaedah Gillingham digolongkan sebagai pendekatan kinestetik dan hanya digunakan untuk mengajar bacaan bagi kanak-kan ak yang mengalami masalah bacaan yang teruk.

Kata Kunci

Kinestetik, Surih, Pelbagai deria, KognitifAphasia.

Rujukan

Kamarudin Hj. Husin, (1998). Pedagogi Bahasa. Kuala Lumpur: Longman Malaysia Sdn. Bhd.

Guy .L.B., Barbara B.W., Miles A.T, & John B.W. (1994). Reading Difficulties: Their Diagnosis and Correction. Boston: Allyn and Bacon.

Margaret A. R , Lynne K.L., & Janet W.L. (1989). Reading Problems: Assessment and Teaching Strategies. New Jersey: Prentice Hall.

40 |


TAJUK 4 : KEMAHIRAN MENULIS

PENGENALAN

Manusia juga berkomunikasi melalui tulisan selain secara lisan atau pun melalui bacaan. Malah bahasa tulisan adalah satu bentuk komunikasi yang paling tinggi dan kompleks. Menulis adalah satu kemahiran dan juga sebagai saluran untuk seseorang melahirkan perasaan dan idea. Kemahiran menulis menggabungkan aspek-aspek visual, motor, dan keupayaan membentuk konsep-konsep tulisan juga adalah saluran utama bagi murid-murid untuk menunjukkan pengetahuan mereka dalam mata pelajaran akademik yang lebih tinggi (Hughes, Mercer, Lenz, dan Hoffman, 1991).

Sebelum seseorang dapat menggunakan tulisan sebagai media untuk berkomunikasi, ia perlu menguasai kemahiran menulis secara mekanis dahulu, dan selepas itu barulah ia dapat menulis untuk tujuan berkomunikasi dengan orang lain. Seseorang menulis untuk menyatakan idea dan perasaannya atau apa sahaja yang ingin disampaikannya supaya dapat dibaca dan difahami oleh orang lain.

Kebanyakan kanak-kanak masalah pembelajaran di Kelas Pemulihan Khas tidak menguasai kemahiran menulis, sama ada tulisan mekanis ataupun tulisan mentalis.

Dalam tajuk ini, anda akan didedahkan dengan peringkat perkembangan menulis, masalah tulisan, dan strategi mengajar menulis.

OBJEKTIF

Pada akhir tajuk ini, anda seharusnya dapat:

1. menghuraikan peringkat-peringkat perkembangan menulis,

2. membincangkan jenis-jenis masalah tulisan, dan

3. menghuraikan strategi pengajaran kemahiran menulis.

41 |


GAMBARAN KESELURUHAN TAJUK

KEMAHIRAN MENULIS

Peringkat Masalah Tulisan Strategi Mengajar Perkembangan Tulisan Menulis

4.1 Peringkat Perkembangan Menulis

Tulisan dan bacaan mempunyai hubungan yang rapat dan saling melengkapi. Seseorang akan membaca hasil tulisan seseorang dan hasil tulisan seseorang pula adalah untuk dibaca oleh orang lain. Begitu juga apabila seseorang menulis, dia juga sedang membaca apa yang ditulisnya. Tulisan adalah lambang-lambang bunyi yang diwakili oleh perkataan-perkataan yang ditulis. Apabila lambang-lambang yang ditulis itu dibaca atau dibunyikan semula, maka barulah wujudnya bahasa melalui tulisan itu. Melalui tulisan manusia melahirkan perasaan, fikiran, dan juga kemahuan mereka. Melalui tulisan juga manusia dapat menikmati keindahan bahasa melalui penulisan yang indah dan juga penulisan yang banyak memberi maklumat.

4.1.1 Jenis Kemahiran Menulis

Secara umumnya terdapat dua jenis kemahiran tulisan yang diberi penekanan dalam pengajaran dan pembelajaran di sekolah. Pertamanya adalah kemahiran menulis mekanis dan keduanya kemahiran menulis mentalis.

42 |


Kemahiran menulis secara mekanis menekankan kepada aspek tulisan yang betul, kemas, cantik, dan mudah dibaca. Kemahiran ini melibatkan koordinasi otot-otot tangan dan jari dengan aspek visual dalam menulis perkataan-perkataan. Kemahiran menulis secara mekanis diberi tumpuan pada peringkat awal persekolahan kanak-kanak iaitu di peringkat prasekolah dan tahap satu sekolah rendah (Tahun 1 hingga tahun 3). Kanak-kanak Pemulihan Khas menunjukkan penguasaan kemahiran menulis secara mekanis yang sangat lemah. Mereka didapati sukar menulis huruf –huruf dengan betul dan juga cara menulis huruf yang salah.

Kemahiran menulis secara mentalis kemahiran menulis untuk pelahiran idea, perasaan, memberi maklumat, bercerita, dan sebagainya. Kemahiran ini melibatkan proses kognitif dan perlu dipupuk melalui latihan-latihan yang berterusan sehingga kemahiran tersebut dikuasai dengan mantap. Kemahiran menulis secara mentalis ini hanya diperkenalkan oleh guru kepada murid-muridnya setelah mereka menguasai kemahiran menulis secara mekanis. Dalam pengajaran dan pembelajaran di sekolah terutamanya dalam mata pelajaran Bahasa Melayu dan Bahasa Inggeris, penulisan secara mentalis diajar melalui aktiviti penulisan berkenaan dengan sesuatu aspek seperti menyatakan kehendak, menyatakan perasaan, menyatakan pendapat, bercerita, memberi maklumat seperti menulis berita, dan sebagainya.

4.1.2 Peringkat Perkembangan Pengajaran Menulis

Kemahiran menulis perlu dikuasai oleh kanak-kanak secara berperingkat-peringkat mengikut kesediaan dan keupayaan mereka. Sebelum mereka mula diajar menulis, ibu bapa dan guru perlu memastikan yang mereka sudah mempunyai kesediaan menulis. Kanak-kanak perlu bersedia dari segi kemahiran motor halus iaitu kemahiran mengawal otot-otot jari dan juga pergerakan jari. Oleh itu kanak-kanak perlu didedahkan dengan pengalaman-pengalaman menggunakan jari seperti menggenggam, meramas, melorek, mencubit, menggentel, memegang, dan sebagainya. Kesemua kemahiran ini diajar secara tidak langsung menggunakan berbagai alat dan permainan. Kanak-kanak juga perlu bersedia dari segi keupayaan pengamatan visual melalui latihan-latihan dan permainan tertentu. Selain itu kanak-kanak juga perlu menguasai kemahiran tatabahasa asas seperti boleh menggunakan pelbagai jenis pola dan struktur ayat mudah.

Pengajaran kemahiran menulis di sekolah rendah dapatlah dibahagikan kepada tiga peringkat (Kamarudin Hj. Husin, 1988):

i. peringkat pramenulis

ii. peringkat mendirikan asas (peringkat mekanis)

iii. peringkat untuk pelahiran (mentalis)

4.1.1 Peringkat Pramenulis

Kanak-kanak sudah boleh diajar kemahiran pramenulis sekiranya ia sudah mempunyai kesediaan menulis seperti pergerakan otot-otot tangan dan jari jemari serta sudah dapat membuat pengamatan visual seperti sudah boleh membezakan, mengecam benda-benda. Pada peringkat ini otot-otot tangan dan jari dilatih supaya lebih kemas dan teratur pergerakannya dan juga dapat memegang pensel dengan betul dan kemas. Selain itu latihan-

43 |


latihan koordinasi mata dan tangan dilakukan dengan banyak supaya kanak-kanak dapat meniru bentuk-bentuk yang dilihat.

Pada peringkat pramenulis, aktiviti-aktiviti yang dilakukan adalah untuk melatih pergerakan tangan, koordinasi mata dan tangan, latihan-latihan pergerakan mata melalui lakaran-lakaran terkawal dan lakaran bebas yang dilakukan oleh kanak-kanak. Menurut Hughes, Mercer, Lenz, dan Hoffmann (1991) kanak-kanak sepatutnya sudah boleh melakukan perkara-perkara berikut sebelum mereka diajar menulis.

i. melakukan pergerakan tangan atas ke bawah, kiri ke kanan,, dan depan ke belakang.

ii. Menekap atau menyurih bentuk-bentuk geometri dan garisan putus.

iii. Menyambungkan titik-titik atas kertas.

iv. Melukis garis lintang dari kiri ke kanan, melukis garis tegak dari atas ke bawah, dan bawah ke atas.

v. Melukis bulatan arah lawan jam, garis melengkung, dan bulatan arah jarum jam.

vi. Melukis garis condong

vii. Menyalin corak mudah dan bentuk-bentuk, dan

viii. Mengenal huruf-huruf dan dapat membezakan keserupaan dan perbezaan dalam bentuk huruf-huruf tersebut.

Berikut diberikan beberapa contoh lakaran yang sesuai dengan sesetengah perkara di atas.

Latihan

Bincangkan kepentingan latihan pramenulis kepada kanak-kanak bagi menguasai kemahiran tulisan mekanis.

4.1.2 Peringkat Mendirikan Asas (Tulisan Mekanis)

Apabila kanak-kanak sudah boleh menguasai kemahiran pramenulis dan dapat melaksanakan aktiviti-aktiviti yang berkaitan dengan baik, maka guru sudah boleh memperkenalkan pengajaran kemahiran menulis kepada mereka. Aktiviti awal adalah tertumpu kepada menulis huruf-huruf secara bebas di atas kertas kosong, kertas petak, dan kertas garis tiga. Pada peringkat ini guru menekankan cara memegang pensel yang betul, kedudukan badan, dan bentuk huruf. Bagi kanak-kanak berkeperluan khas, guru hendaklah menggunakan berbagai-bagai kaedah dan teknik untuk mengajar kanak-kanak menulis.

4.1.3 Peringkat Menulis Untuk Pelahiran ( Mentalis )

44 |


Setelah kanak-kanak sudah dapat menulis huruf-huruf dan perkataan dengan betul dan baik, maka mereka akan digalakkan menulis untuk menyatakan perasaan, idea, atau menceritakan sesuatu perkara yang berlaku, dan sebagainya. Berbagai-bagai cara boleh dilakukan untuk melatih kanak-kanak menulis untuk pelahiran seperti melengkapkan ayat, menjawab soalan pemahaman, menulis ayat berdasarkan gambar, membina ayat daripada perkataan yang diberi, menulis karangan, dan juga menulis surat kiriman.

4.2 Masalah Tulisan

Sebelum kanak-kanak diajar kemahiran menulis untuk pelahiran, guru lebih menumpukan kepada pengajaran kemahiran menulis tangan atau tulisan mekanis. Pada peringkat ini terdapat beberapa masalah yang perlu diberi perhatian oleh guru. Kaminsky dan Powers (1981) telah mengenal pasti lima masalah yang ditunjukkan oleh kanak-kanak dalam tulisan tangan.

i. Kecelaruan persepsi visual, iaitu ketidakupayaan mengingat bagaimana huruf itu kelihatan dan untuk memperlihatkan semula huruf-huruf tersebut.

ii. Kegagalan menggabungkan imej visual huruf dengan pergerakan motor tangan atau jari yang sesuai.

iii. Tidak cekap dan lemah dalam kawalan otot-otot dalaman tangan menjadikan sukar untuk menulis.

iv. Ingatan motor yang tidak sempurna berkaitan dengan penyimpanan maklumat-maklumat motor di dalam otak.

v. Kesukaran untuk memahami atau melihat keperluan ruang ( spatial ) tulisan tersebut.

Seorang guru yang peka akan dapat mengesan muridnya yang menghadapi masalah dalam tulisan berdasarkan tingkah laku-tingkah laku yang ditunjukkan. Antara tingkah laku pelajar yang boleh dijadikan petunjuk oleh guru adalah:

i. menggenggam pensel

ii. cara memegang pensel yang salah

iii. kedudukan badan yang canggung semasa menulis

iv. mengelak latihan menulis seperti menggunakan taktik melengah-lengah

v. hasil tulisan tidak banyak berbanding umur, keupayaan membaca, dan keupayaan bertutur

vi. terlalu kerap memadam

45 |


vii. kerap merujuk kepada carta huruf untuk menyemak bentuk huruf

viii. keliru dengan arah, misalnya tulisan cermin atau menulis terbalik, dan

ix. lemah dalam menggunakan ruang, misalnya huruf atau perkataan terlalu rapat atau berjauhan.

Selain petunjuk-petunjuk tingkah laku yang ditunjukkan oleh kanak-kanak, masalah tulisan mekanis juga dilakukan oleh kanak-kanak semasa menulis seperti berikut:

i. Bentuk huruf

- tidak dapat membentuk huruf dengan betul- menulis dari kanan ke kiri- menulis abjad dan ayat terbalik- menulis dengan tiada ketetapan kecondongan- menulis abjad tidak lengkap atau tidak sudah- menulis perkataan terbalik ( bapa ---- baqa )

ii. Jarak huruf atau perkataan tidak sesuai

iii. Tulisan menaik atau menurun daripada garisan

iv. Mencampur huruf besar dengan huruf kecil saiz huruf dalam perkataan tidak seragam

v. Tulisan yang terlalu kabur hingga sukar dibaca.

Apabila guru dapat mengesan masalah tulisan yang dihadapi murid maka tindakan pemulihan perlu dilakukan segera supaya masalah itu tidak berlarutan dan boleh menjejas pencapaian murid berkenaan dalam pelajaran.

Latihan

Pilih satu masalah tulisan yang dihadapi pelajar dan bincangkan tindakan pemulihan yang boleh dilaksanakan untuk membantu pelajar berkenaan.

4.2.1 Kategori Jenis Kesalahan dalam Tulisan

Kanak-kanak menunjukkan berbagai-bagai jenis kesalahan dalam tulisan mekanis terutamanya pada peringkat awal menulis. Namun bagi kanak-kanak bermasalah pembelajaran, kesalahan-kesalahan tulisan ini sukar untuk di pulihkan disebabkan faktor-faktor sampingan lain terutamanya yang mengalami masalah khusus dalam tulisan. Terdapat dua masalah khusus dalam tulisan yang dikenali sebagai Agraphia dan Dysgraphia (Cherry K.H., 1984)..

i. Agraphia

46 |


Agraphia merujuk kepada masalah tulisan yang dihadapi oleh seseorang dan terdapat dalam dua bentuk, iaitu;

a. Perolehan (acquired) – iaitu kehilangan keupayaan menulis yang telah dikuasai sebelumnya disebabkan oleh kecederaan otak atau penyakit otak.

b. Perkembangan atau (congenital) – iaitu kesukaran yang luar biasa untuk mempelajari kemahiran menulis yang tidak selaras dengan pencapaian intelektual dan kemahiran-kemahiran lain seseorang individu.

ii. Dysgraphia - adalah masalah tulisan yang sangat teruk atau ketidakupayaan melaksanakan pergerakan motor yang diperlukan untuk menulis.

Berdasarkan kajian-kajian dan pemerhatian terhadap hasil tulisan kanak-kanak kebanyakan penulis telah mengkategorikan jenis-jenis kesalahan tulisan kepada enam kategori berikut:

i. bentuk huruf

ii. jarak

iii. kecondongan

iv. kualiti garisan

v. saiz huruf dan keselarasan

vi. kepantasan

Bentuk huruf merujuk kepada bentuk-bentuk huruf dan cara huruf-huruf itu ditulis. Cherry K.H. (1984) membahagikan bentuk huruf kepada lima jenis berikut:

i. huruf-huruf bulat

a. Ikut jarum jam ( p )b. lawan jarum jam ( a, c, c, o, q )

ii. huruf-huruf berlengkuk (looped lettres)

a. di atas garisan ( b, d, e, f, h, k, l )b. di bawah garisan (g, j, p, q, y )

iii. huruf-huruf yang diulangi surihannya (retraced letters) –( i, u, t, w, y )

iv. huruf-huruf bengkok (humped letters) – ( h, m, n, v,x, z )

v. bentuk-bentuk lain - ( r, s )

47 |


Jarak huruf merujuk kepada cara huruf-huruf diletakkan di dalam perkataan, di antara perkataan, dan di dalam ayat. Jarak huruf-huruf hendaklah ditulis seragam. Contoh kesalahan:

Buk u s aya teba l.

Bukusaya tebal.

Kecondongan huruf juga perlu seragam terutamanya pada tulisan sambung dan tulisan manuskrip. Cara menilai kecondongan yang mudah adalah dengan membuat garis tegak melalui huruf-huruf dalam perkataan, manakala bagi tulisan sambung pula garisannya hendaklah condong.

Kualiti garis pula merujuk kepada nipis atau tebal huruf atau huruf-huruf dalam perkataan. Ketebalan juga perlu seragam penulisannya.

Saiz huruf bermaksud huruf-huruf mempunyai ketinggian dan kelebaran yang sesuai. Manakala keselarasan pula merujuk kepada kepadanan atau hubungan saiz atau ukuran huruf yang baik dalam sesuatu perkataan. Kedua-dua aspek ini saling berkait dan membentuk kesatuan yang harmoni dalam tulisan.

Kepantasan adalah jumlah perkataan yang ditulis dalam masa seminit. Menurut Skala Zaner-Bloser, kadar tulisan kanak-kanak adalah seperti berikut;

Gred/tahun 1 - 25 psm (perkataan seminit)Gred 2 - 30 psmGred 3 - 38 psmGred 4 - 45 psmGred 5 - 60 psmGred 6 - 67 psmGred 7 - 74 psm

Latihan

Guru dapat mengesan masalah tulisan pelajar melalui pemerhatian. Bincangkan perkara yang menjadi tumpuan guru dalam pemerhatiannya.

4.2.2 Punca Masalah Tulisan

Masalah tulisan mekanis yang disebabkan oleh masalah khusus agraphia dan dysgraphia adalah jelas. Manakala punca masalah tulisan mekanis yang lain dapat dibahagikan kepada tiga kategori, iaitu (1) aspek fizikal, (2) aspek pembelajaran, dan (3) aspek pengamatan.

Punca masalah tulisan daripada aspek fizikal adalah seperti kecacatan otak, kecacatan anggota, kesihatan sering terganggu, keadaan fizikal rumah yang kurang merangsang untuk belajar, keadaan tempat belajar yang tidak selesa, dan tiada dorongan daripada ibu bapa, keluarga serta guru.

48 |


Aspek pembelajaran dapat dilihat dari segi kurang pengalaman dalam menggunakan alat tulis dari masa pra sekolah hingga ke alam persekolahan, kurang latihan dan aktiviti penggalak ketika peringkat kesediaan menulis, tidak cukup latihan motor halus dan koordinasi mata-tangan, alat tulis tidak sesuai, pengajaran guru tidak sejajar dengan perkembangan murid terutama pada peringkat pra menulis, sikap negatif guru terhadap murid yang lemah dalam tulisan, dan tulisan guru kurang elok untuk dicontohi murid.

Punca masalah tulisan yang disebabkan aspek pengamatan dapat dibahagikan kepada tiga iaitu (1) pengamatan dan masalah pendengaran, (1) pengamatan dan masalah penglihatan, (3) kesukaran memahami konsep, dan (4) kesukaran dalam koordinasi mata-tangan.

i. Pengamatan dan kesukaran pendengaran

Masalah utama yang berpunca dari pengamatan pendengaran adalah kelemahan dalam mendiskriminasi bunyi (huruf) seperti b dan d, dan masalah ini bukan disebabkan oleh kecacatan. Selain masalah pendengaran yang dihadapi menyebabkan pelajar melakukan kesilapan menulis perkataan yang disebut. Antara kerosakan alat pendengara adalah:

a. pekak konduktif - tidak mendengar bunyi yang bernada rendahb. pekak perseptif - tidak mendengar bunyi bernada tinggic. pekak konduktif dan perseptif – masala bercampur adukd. pekak rekrutmen – mendengar bunyi yang kuat sahajae. Secretory otitis Media – masalah pendengaran yang disebabkan oleh cecair

yang menyekat getaran

ii. Pengamatan dan masalah penglihatan

Jenis kesukaran yang disebabkan oleh pengamatan penglihatan adalah seperti kesukaran mendiskriminasi huruf-huruf yang mempunyai ciri-ciri persamaan bentuk, masalah pembalikan huruf, keliru bentuk huruf atau angka yang bentuknya bertentangan ( contoh: n – u, p- q, 6 – 9 ). Manakala masalah penglihatan pula menyebabkan pelajar terpaksa mengagak tulisan yang kurang jelas kepadanya terutamanya pelajar yang mengalami rabun jauh. Antara masalah penglihatan adalah seperti:

a. hypermetrophia atau rabun jauhb. myopic atau rabun dekatc. astigmatisma, iaitu kesukaran melihat objek dengan jelasd. strabismus, iaitu melihat dengan sebelah mata, dan e. juling

iii. Kesukaran memahami kosep

Masalah yang dihadapi adalah seperti keliru huruf besar dan huruf kecil sehingga mencampur-adukkan huruf besar dan huruf kecil dalam perkataan dan keliru bentuk abjad atau nombor bercetak dengan tulisan tangan.

49 |


iv. Kesukaran dalam koordinasi mata-tangan

Masalah yang berpunca daripada koordinasi mata-tangan adalah seperti tidak dapat menulis atau menyalin huruf dengan betul, bermasalah memegang pensel dengan betul misalnya memegang dengan lima jari atau memegang pensel terlalu dekat dengan mata pensel, dan kesukaran menentukan kedudukan buku/kertas ketika menulis. Sekiranya kedudukan buku terlalu jauh tangan akan menegang, manakala jika buku terlalu dekat pergelangan tangan akan membengkok ke belakang ketika menulis.

Latihan

Bagaimanakah masalah pendengaran boleh mempengaruhi kemahiran menulis seseorang?

4.3 Strategi Intervensi Kemahiran Menulis

Terdapat banyak kaedah yang boleh digunakan untuk mengajar permulaan kemahiran tulisan mekanis dan juga untuk pengajaran pemulihan masalah tulisan. Kaminsky dan Powers (1981) mencadangkan bahawa suatu program pengajaran kemahiran tulisan mekanis hendaklah mengandungi perkara-perkara berikut:

i. mengawal ruang tulisan iaitu bergerak dari ruang yang luas kepada ruang yang lebih kecil

ii. kelompokkan huruf-huruf yang memerlukan pergerakan yang sama;

iii. menunjukkan contoh bentuk huruf yang betul dan galakkan pelajar menyurih (tracing) model huruf;

iv. sediakan banyak sesi latihan menulis;

v. melibatkan pelajar dalam penilaian kendiri iaitu menggalakkan mereka mengenal pasti kekuatan dan kelemahan mereka; dan

vi. menerima bahawa tulisan bagi sesetengah pelajar adalah satu proses yang sukar dan memerlukan galakan dan sokongan.

Pengajaran pemulihan menulis untuk kanak-kanak hendaklah dilakukan secara terkawal, iaitu garisan demi garisan mengikut urutan ( stroke-by-stroke sequence) dengan bantuan guru. Cara ini akan dapat menghalang pelajar melakukan kesalahan seperti menulis terbalik, tulisan cermin, atau cara menulis huruf yang salah.

Guru boleh menggunakan berbagai-bagai cara untuk membantu pelajarnya mengatasi masalah menulis. Sebagai contoh guru boleh mengajar pelajarnya menulis huruf mengikut bentuknya secara terkawal seperti ”7 C sekeluarga” di bawah (Chery K.H., 1984).

50 |


Begitu juga dengan memperkenalkan enam bentuk garisan yang diperlukan untuk menulis huruf kecil, iaitu:

a b c

Urutan garis boleh juga diajar melalui aktiviti melakar seperti berikut:

Mengajar pemulihan tulisan bukanlah perkara mudah kerana pelajar yang mengalami masalah tulisan adalah disebabkan oleh masalah-masalah lain seperti ingatan jangka pendek, pengamatan penglihatan, pengamatan pendengaran, koordinasi mata-tangan, dan lemah otot-otot tangan. Oleh itu aktiviti pengajaran hendaklah mengambil kira masalah-masalah yang dihadapi pelajar dan dilakukan peringkat demi peringkat.

Cadangan pengajaran di bawah boleh dilaksanakan untuk pengajaran pemulihan tulisan pelajar.

i. Latihan memegang pensel dengan betul

ii. Latihan membuat pergerakan tangan dan jari semasa menulis

iii. Membuat garis-garis lakaran

iv. Membetulkan cara duduk pelajar semasa menulis

v. Memperkenalkan tulisan satu-satu (tulisan cap) dan dimulai dengan

vi. huruf kecil dahulu, manakala huruf besar diajar secara tidak langsung

vii. Pastikan kelemahan pelajar dan berikan latihan koordinasi mata-tangan seperti menekap, menyalin, melengkapkan, pertalian jarak, menyambung titik, memadankan, mencari jalan keluar, dan sebagainya.

51 |


Cadangan aktiviti pengajaran pemulihan yang dinyatakan di atas boleh ditambah lagi mengikut kreativiti guru. Namun begitu, semasa menjalankan aktiviti pemulihan guru perlu memberi perhatian terhadap beberapa perkara penting supaya pengajarannya akan lebih berkesan lagi. Antaranya adalah:

i. guru perlu mengkaji kesediaan menulis pelajarnya terleblih dahulu

ii. latihan aktiviti menulis hendaklah dibanyakkan

iii. suasana bilik hendaklah selesa termasuk kedudukan kerusi meja yang sesuai dengan pelajar

iv. bahan untuk menulis seperti kertas, pensel, hendaklah sesuai

v. langkah-langkah dan urutan membentuk sesuatu huruf hendaklah ditunjukkan kepada pelajar

vi. pelajar jangan digalakkan menggunakan getah pemadam

vii. buku latihan khas hendaklah disediakan untuk pelajar membuat latihan menulis di rumah

Setelah pelajar sudah boleh menulis, guru sudah boleh memperkenalkan tulisan sambung kepada pelajarnya. Tulisan sambung boleh membantu melakukan kesalahan dalam tulisan kerana tulisan sambung mempunyai urutan garisannya yang tersendiri ketika menulis.

Latihan

Apakah yang dimaksudkan dengan tulisan cermin. Bagaimana anda boleh tentukan bahawa sesuatu tulisan itu adalah tulisan cermin?

4.4 Kesimpulan

Kemahiran menulis adalah kemahiran tertinggi yang perlu dikuasai oleh pelajar selain kemahiran lisan dan kemahiran membaca. Kepentingan tulisan sangat jelas kerana ia juga merupakan satu bentuk komunikasi penting kerana manusia tidak sentiasa dapat berkomunikasi secara bersemuka sepanjang masa. Oleh itu mesej serta idea disampaikan melalui tulisan. Pengajaran kemahiran menulis kepada kanak-kanak bukanlah perkara mudah kerana menulis melibatkan kognitif, pengamatan, koordinasi mata-tangan, dan ketekunan. Bagi pelajar yang lemah dalam tulisan guru hendaklah melaksanakan pengajaran pemulihan untuk pelajar tersebut. Setiap kelemahan hendaklah diberi pemulihan dengan cepat supaya pelajar dapat membaiki kelemahan tersebut dengan segera supaya tidak memberi kesan kepada pencapaian dalam pelajaran.

52 |


Rumusan

1. Bahasa tulisan adalah satu bentuk komunikasi yang paling tinggi dan kompleks.2. Tulisan adalah lambang-lambang bunyi yang diwakili oleh perkataan-perkataan yang

ditulis. Apabila lambang-lambang yang ditulis itu dibaca atau dibunyikan semula, maka barulah wujudnya bahasa melalui tulisan itu

3. Kemahiran menulis secara mekanis menekankan kepada aspek tulisan yang betul, kemas, cantik, dan mudah dibaca.

4. Kemahiran menulis secara mentalis adalah kemahiran menulis untuk pelahiran idea, perasaan, memberi maklumat, bercerita, dan sebagainya.

5. Agraphia dan Dysgraphia adalah dua jenis masalah khusus dalam tulisan.6. Punca masalah tulisan mekanis yang lain dapat dibahagikan kepada tiga kategori, iaitu

(1) aspek fizikal, (2) aspek pembelajaran, dan (3) aspek pengamatan.

Kata Kunci

AgraphiaDysgraphiaPengamatan penglihatanPengamatan pendengaranTulisan cermin

Rujukan

Kamarudin Hj.Husin,(1988). Pedagogi Bahasa. Petaling Jaya: Longman Malaysia Sdn. Bhd.

Cherry K.H. (1984). Learning Disabilities: Understanding Concepts, Characteristics, and Issues. New Jersey: Prentice-Hall.

Hughes, Mercer, Lenze, dan Hoffman (1991). Students With Learning Disabilities. 4th ed, New York: Macmillan Publishing Company.

53 |


TAJUK 5 : Komponen Kesedaran Emosi

5.1 Kesedaran Kendiri /Self-awareness

KKE Definisi

Kesedaran Emosi Kendiri

Keupayaan mengenalpasti emosi yang dialami dan mengapa– mengenal pasti perasaan orang lain dan bagaimana ianya memberi kesan ke atas pencapaian

Kesedaran Ketepatan Kendiri

Mengenalpasti kekuatan dan batasan – mendapatkan maklum balas dan belajar daripada kesilapan.

Keyakinan Diri Pasti dengan nilai dan keupayaan individu. Mempamerkan kesungguhan untuk mencapai sesuatu.

Penghormatan Kendiri

Keupayaan dan kesedaran untuk memahami, menerima dan menghormati diri sendiri.

KesejahteraanBerpuas hati dengan kehidupan sendiri, menikmati kehidupan sendiri dan bersama orang lain dan bergembira dengan mempamerkan emosi yang positif

5.2 Pengurusan Kendiri / Self-management

KKE DefinisiKawalan Emosi Kendiri Mengurus emosi – bukan bermakna menekan emosi

Kebolehsuaian Keupayaan menangani perubahan dengan fleksibel

Kebolehpercayaan Amanah dan boleh dipercayai

54 |


Ketekunan Berhati-hati, cermat dan bertanggungjawab

Daya usaha Boleh menyesuaikan diri dengan idea-idea, pendekatan dan maklumat baru.

Berorientasikan Pencapaian

Desakan untuk membaiki prestasi sebagai memenuhi piawai kecermelangan yang ditetapkan

Inisiatif Bersedia untuk bertindak dan merebut peluang

Optimism Tekal dalam usaha mencapai objektif mengatasi halangan

5.3 Kesedaran Sosial / Social Awareness

KKE Definisi

Membangunkan orang lain

Menyedari keperluan orang lain untuk membangun dan meningkatkan keupayaan sendiri

Empati Menyedari perasaan dan perspektif orang lain, dan menunjukkan minat dan mengambil berat.

Kesedaran Organisasi

Keupayaan membaca perubahan emosi selaras dengan perubahan politik semasa.

Berorientasi Perkhidmatan

Boleh menjangka, mengenalpasti dan memenuhi keperluan individu

Melayani Kepelbagaian

Membina peluang-peluang melalui pelbagai ragammanusia

5.4 Kemahiran Sosial / Social Skill

KKE Definisi

Kepimpinan Berinspirasi

Memimpin kumpulan dan perseorangan ke arah matlamat yang sama.

Komunikasi Menghantar maklumat yang jelas dan meyakinkan, mewujudkan suasana keterbukaan / telus.

PengaruhMenggunakan pelbagai taktik yang berkesanuntuk memujuk

55 |


Pemangkin Perubahan

Memulakan hala tuju baru dan mengurus perubahan

Pengurusan Konflik

Menyelesaikan percanggahan pendapat dan berupaya mengesan masalah yang timbul dan mengambil langkah-langkah untuk meredakan mereka yang terlibat.

Membina Perhubungan

Mendorong dan memupuk kepercayaan, rasa hormat dan berkongsi tujuan yang sama

Kolaborasi dan Kerja Berpasukan

Membina visi yang dikongsi dan bekerja denganorang lain untuk mencapai matlamat bersama

TAJUK 6 KECERDASAN PELBAGAI DAN KEMAHIRAN BERFIKIR

6.1 Mengapa Lapan Kecerdasan dan Kemahiran Berfikir Perlu Diperkembangkan?

1. Setiap pelajar mempunyai sekurang-kurangnya tujuh kecerdasan yang perlu diperkembangkan

2. Kemahiran berfikir adalah penting kerana ia merupakan kemahiran seumur hidup. 3. Untuk menguasai sesuatu yang diajar, pelajar anda haruslah mahir berfikir secara

kritis dan kreatif, membuat keputusan dan menyelesaikan masalah.

6.2 Bagaimanakah Lapan Kecerdasan Diperkembangkan?

4. Menurut Howard Gardner, seorang mempunyai sekurang-kurangnya lapan kecerdasan berikut:

Bahasa Logik-matematik Ruang (spatial) Muzik Kinestetik Interpersonal Intrapersonal Naturalistik

a. Ciri-ciri setiap kecerdasan itu diberi dalam Jadual 1 berikut. b. Guru harus mengenal pasti pelajar yang pintar cerdas atau berbakat dan

membantu mereka memperkembangkan lagi dalam kecerdasan itu dengan aktiviti pengayaan.

c. Lapan kecerdasan tersebut tidak diajar sebagai atu topik yang berasingan tetapi dikembangkan secara penyerapan semasa p&p.

Jadual 1: Ciri-ciri Lapan Kecerdasan

56 |


Kecerdasan Cerdas dalam Pekerjaan

Bahasa Menulis karangan, sajak, puisi, pantun dan memberi ucapan

Penulis, penyajak, penceramah

Logik Matematik Menaakul, kiraan, membuat analisis Saintis, jurutera, akauntan

Ruang Mencorak, melukis, mengukir Pelukis, pengukur

Muzik Mencipta lagu, menyanyi, menikmati muzik, memain alat muzik

Pencipta lagu, penyanyi, pemain alat muzik, peminat muzik

Kinestetik Gerakan, tarian, lakonan, sukan, memain permainan

Atlit, pemain bola sepak, peninju, penari, pelakon

Interpersonal Perhubungan manusia Diplomat, ahli politik, peniaga

Intrapersonal Nilai murni, pendirian, falsafahPengarang, penyajak, ahli falsafah

Naturalistik Mengecam sifat semula jadi, memburu dan pertanian

Pemburu, petani, ahli sains semulajadi

d Hal ini bermakna, selain daripada penguasaan isi kandungan atau kemahiran dalam mata pelajaran itu, guru harus juga mengembangkan kelapan-lapan kecerdasan tersebut di kalangan pelajar.

e. Misalnya, dalam mata pelajaran bahasa guru harus:

Memberi tumpuan kepada perkembangan kecerdasan bahasa seperti penulisan karangan, sajak atau puisi, memberi ucapan, dan perbahasan.

Kecerdasan interpersonal boleh juga dikembangkan apabila pelajar anda membuat pendirian atau pegangan atau memberi pendapatnya.

Mengembangkan kecerdasan lain dengan kaedah atau aktiviti berikut:

Pembelajaran koperatif: mengembangkan kecerdasan interpersonal Lakonan, permainan, simulasi, dan main peranan: mengembangkan

kecerdasan kinestetik, interpersonal, intrapersonal dan mungkin ruang

57 |


Melukis, melakar, membuat gambar rajah atau peta konsep: mengembangkan kecerdasan ruang

Menyanyi lagu, menulis lirik atau seni kata lagu: mengembangkan kecerdasan muzik.

4. Dalam mata pelajaran Sains, anda harus:

Memberi tumpuan kepada perkembangan kecerdasan logik matematik seperti kemahiran:

i. Menaakul secara logikii. Membuat kiraaniii. Membuat analisis seperti membanding, membeza, mengkelas, menilai, menyusun

atur, atau mentafsiriv. Membuat sistesis seperti membuat inferens, kesimpulan, hipotesis, rumusanv. Membuat keputusanvi. Menyelesaikan masalahvii.

6.3 Apakah Kemahiran Berfikir?

1. Kemahiran berfikir adalah kemahiran intelek. 2. Terdapat beberapa istilah berikut yang biasa digunakan untuk mengkelaskan

kemahiran berfikir:

6.3.1 Kemahiran berfikir aras rendah dan aras tinggi:

Kemahiran berfikir aras rendah tidak memerlukan pemikiran yang luas dan mendalam. Contoh: kemahiran menghafal dan mengingat kembali fakta atau maklumat.

Kemahiran berfikir aras tinggi memerlukan pemikiran yang luas dan mendalam. Contoh: kemahiran menjelaskan, membuat analisis, menilai, menjanakan idea, membuat keputusan, menyelesaikan masalah dan merancang.

Perkataan ‘kemahrian berfikir’ yang biasa digunakan bermaksud kemahiran berfikir aras tinggi.

6.3.2 Kemahiran berfikir secara kritis dan kreatif (KBKK):

KBKK adalah kemahiran membuat penilaian tentang sesuatu data atau maklumat dan kemahiran ini memerlukan kemahiran membuat analisis data atau maklumat itu seperti membanding, membeza, menyusun atur, mengkelas, dan mengenal pasti sebab dan akibat.

KBKK adalah kemahiran menjanakan idea yang banyak, pelbagai dan baru. Kemahiran mereka cipta dan membuat inovasi boleh dikelaskan di bawah kemahiran

berfikir secara kreatif.

6.3.3 Pemikiran ‘Vertical’ dan ‘Lateral’:

Pemikiran ‘vertical’ bermakna pemikiran secara logik dan kritis.

58 |


Contoh: Ali cedera di lututnya. Basikalnya kemek. Bagaimanakah kecederaan itu boleh berlaku?

Pemikiran ‘lateral’ bermakna mengeluarkan idea yang baru tanpa berfikir secara logik; pemikiran ini merupakan pemikiran secara kreatif.

Contoh: Bagaimanakah kita boleh ukur tinggi sesuatu pokok?

6.3.4 Pemikiran bertumpu dan bercapah:

Dalam pemikiran bertumpu, tumpuan pemikiran diberi dalam menganalisis sesuatu data atau maklumat. Contoh: Ali deman. Dia tidur di bilik darjah. Mengapa Ali tidak faham apa yang cikgu mengajar?

Dalam pemikiran bercapah, kita hendak mengeluarkan idea-idea yang banyak, pelbagai dan baru. Contoh: Apakah kegunaan kotak buangan?

6.3.5 Kemahiran berfikir berikut yang tidak dikelaskan melalui mana-mana istilah tersebut di atas harus dikuasai oleh pelajar anda:

1. Membuat kaitan:

Pelajar anda harus boleh mengaitkan dengan cepat dan luas mengenai sesuatu. Contoh: Apakah boleh dikaitkan dengan ‘BUKU’?

2. Membanding dan membeza:

Pelajar anda harus boleh membanding dan membezakan dua atau lebih benda, cerita, atau cara dengan mengenal pasti ciri-ciri persamaan dan perbezaan serta membuat huraian atau kesimpulan. Contoh: Banding dan bezakan dua cerita: "Sang Kancil dan Buaya" dengan "Anjing dengan Bayang-bayang".

3. Mengkelaskan: Pelajar anda harus boleh mengkelaskan pelbagai benda, cerita dan cara di

dalam kelas-kelas yang sesuai. Kemahiran ini melibatkan kemahiran membanding dan membezakanciri-

cirinya serta mengkelaskannya di dalam kelas-kelas yang sesuai. Contoh: Kumpulkan yang berikut ke dalam kelas-kels yang sesuai: buku, anjing, pokok bunga raya, harimau, Ahmad.

4. Menilai:

Pelajar anda harus boleh menilai sesuatu benda, tindakan, watak, cerita, atau cara untuk menentukan sama ada baik, menarik, kelebihannya, akan berjaya,

59 |


atau kreatif. Contoh: Ali terlupa bawa pensel ke sekolah. Ahmad meminjamkan penselnya kepada Ali. Nilaikan perbuatan Ali dan Ahmad.

5. Menyusun atur:

Pelajar anda harus boleh menyusun atur perkataan, ayat, idea, tugas, tindakan, atau cara mengikut sesuatu urutan, ploa, hierarki atau keutamaan yang dikehendaki. Contoh: Susunkan tugas berikut mengikut keutamaan:

1. Siram pokok bunga. 2. Baiki tayar basikal yang bocor. 3. Buat latihan matematik.

6.3.6 Mengenal pasti pernyataan ‘benar’ dan ‘palsu’:

Pelajar harus boleh mengenal pasti pernyataan’benar’ dan ‘palsu’ dengan menggunakan pengetahuannya atau dengan menaakul secara logik. Contoh: Yang manakah pernyataan benar?

1. Matahari terbit di Barat. 2. Lembu makan rumput.

6.3.7 Mengenal pasti pernyataan berasaskan fakta dan pendapat:

1. Pelajar harus boleh mengenal pasti pernyataan berasaskan fakta dan pendapat 2. Pernyataan berasaskan fakta senang dibuktikan sama ada benar atau salah 3. Pernyataan berasaskan pendapat adalah pandangan seseorang dan pernyataan itu

susah dibuktikan sama ada benar atau salah.

Contoh 1. Sekolah Ali mendapat 75% kelulusan dalam Peperiksaan PMR pada tahun ini. (Pernyataan berasaskan fakta; faktanya ialah 75% kelulusan dalam Peperiksaan PMR pada tahun ini)

Contoh 2. Pelajar akan belajar dengan lebih berkesan sekiranya mereka belajar dengan muzik. (Pernyataan berasaskan pendapat; pendapat ialah sekiranya mereka belajar dengan muzik.)

6.3.8 Mengenal pasti pernyataan berat sebelah:

Pelajar harus boleh mengenal pasti pernyataan yang berat sebelah.

Contoh: Kenal pasti sama ada pernyataan berikut adalah berat sebelah:

1. Lebih daripada 90% pengguna termasuk Awie menggunakan sabun X berbanding dengan sabun Y.

60 |


2. Makanan kesihatan X mengandungi lebih banyak Vitamin A tetapi harganya lebih tinggi berbanding dengan makanan kesihatan Y.

6.3.9 Mengenal pasti sebab dan menyatakan pelbagai sebab:

1. Pelajar harus boleh mengenal pasti sebab bagi sesuatu tindakan atau kejadian. Contoh: Kenal pasti sebab daripada dua pernyataan berikut: Ali terlanggar kereta. Kakinya patah.

2. Pelajar harus juga boleh menyatakan pelbagai sebab mengapa sesuatu tindakan atau kejadian berlaku. Contoh: Aminah menangis. Mengapa?

6.3.10 Mengenal pasti akibat dan meramal pelbagai akibat:

1. Pelajar harus boleh mengenal pasti akibat sesuatu tindakan atau kejadian. Contoh: Kenal pasti akibat daripada dua pernyataan berikut: Ali tidak membuat kerja rumah yang diberi oleh gurunya. Bapa Ali menasihatinya.

2. Pelajar anda harus juga boleh meramal pelbagai akibat bagi sesuatu tindakan atau kejadian. Contoh: Ahmad membandu keretanya dengan laju. Apakah yang mungkin akan terjadi?

6.3.11 Membuat inferens atau kesimpulan awal:

Pelajar anda harus boleh membuat generalisasi atau hipotesis dengan mendapatkan satu pola dan membuat satu pernyataan umum atau hipotesis. Contoh: Aminah boleh menjahit baju. Siti juga boleh menjahit baju. Apakah generalisasi atau pernyataan umum yang boleh dibuat?

6.3.12 Mentafsir:

Pelajar harus boleh mentafsir perkataan, ayat, gambar, atau graf. Contoh: Mentafsirkan ayat berikut:

1. Orang itu panjang tangan. 2. Air tenang jangan disangka tiada buaya.

6.3.13 Mengenal pasti idea utama, idea sokongan dan butir-butir terperinci:

1. Pelajar harus boleh mengenal pasti idea utama, idea sokongan dan butir-butir terperinci untuk pemahaman yang lebih jelas.

2. Idea utama dalam sesuatu perenggan menggambarkan isi kandungan di dalam perenggan itu.

3. Idea sokongan menerangkan idea utama. 4. Butir-butir terperinci menghuraikan dengan lebih mendalam tentang idea utama atau

idea sokongan. Contoh: Kenal pasti idea utama, idea sokongan dan butir-butir terperinci di dalam maklumat berikut: Ali suka bermain bole sepak. Dia bermain

61 |


dengan kawan-kawannya. Mereka bermain di padang kampung mereka. Padang itu kecil.

6.3.14 Merumus atau meringkas:

1. Pelajar harus boleh merumus atau meringkaskan sesuatu maklumat.

2. Kemahiran merumus melibatkan kemahiran mengenal pasti dan menyusun idea utama dan idea sokongan yang penting dan kemudian menyatakannya secara ringkas. Contoh: Ringkaskan perenggan yang diberi di atas.

6.3.15 Membuat keputusan:

Pelajar anda harus boleh membuat keputusan mengikut langkah-langkah berikut:

i. Janakan pelbagai pilihan. ii. Ramalkan akibat untuk sesuatu pilihan. iii. Tentukan kriteria seperti keselamatan, kos, masa, minat, atau kriteria lain tuk

membuat pilihan. iv. Pilih pilihan terbaik berasaskan kriteria.

Contoh: Anda ingin membeli kasut sukan. Apakah yang harus diambil kira untuk memilih jenis kasut sukan?

6.4 Menyelesaikan masalah:

1. Pelajar harus boleh menyelesaikan dua jenis masalah iaitu yang memerlukan idea baru dan memerlukan analisis.

2. Pelajar boleh menyelesaikan masalah yang memerlukan idea baru dengan mengikut langkah berikut:

i. Janakan cara atau idea untuk menyelesaikan masalah itu. ii. Pilih cara yang difikirkan baik. iii. Laksanakan cara yang telah dipilih itu. iv. Nilai sama ada cara itu berkesan.

Contoh: Persatuan Pengakap bercadang membersihkah satu kawasan pantai yang tercemar tetapi menghadapi masalah kewangan. Bagaimanakah persatuan itu boleh mendapat wang?

1. Pelajar boleh menyelesaikan masalah yang memerlukan analisis dengan mengikut langkah berikut:

a. Tentukan faktor yang mungkin menyebabkan masalah itu berlaku. b. Janakan pelbagai cara untuk menyelesaikan masalah itu. c. Pilih cara yang terbaik d. Laksanakan cara yang telah dipilih itu. e. Nilai sama ada cara itu berkesan.

62 |


Contoh: Kebanyakan pelajar di sekolah X lemah dalam mata pelajaran Matematik. Bagaimanakah masalah itu boleh diselesaikan?

6.5 Bagaimanakah Kemahiran Berfikir Boleh Dikembangkan?

1. Guru harus mengembangkan kemahiran berfikir tersebut di atas dengan pendekatan penyerapan.

2. Dalam pendekatan penyerapan, kemahiran berfikir yang ada kaitan dengan isi kandungan mata pelajaran dikembangkan.

3. Pelajar perlu juga tahu akan jenis kemahiran berfikir yang digunakan serta langkah-langkah dalam proses berfikir.

4. Dalam perkembangan kemahian berfikir, guru harus juga menegaskan proses berfikir iaitu langkah-langkah dalam kemahiran berfikir itu.

5. Contoh: Dalam topik "Benda-benda Hidup", mata pelajaran Sains sekolah rendah, guru boleh mengembankan kemahiran membanding dan membeza serta mengkelaskan benda hidup selain daripada mengenal pasti pelbagai benda hidup.

6. Dalam mata pelajaran Bahasa Melayu di sekolah rendah berhubung dengan kemahiran membuat ayat yang mudah, anda boleh mengembangkan kemahiran menyusun atur dengan memberi perkataan dan meminta pelajar menyusunnya untuk mendapatkan ayat yang bermakna. Contoh: Susun perkataan berikut supaya menjadi ayat yang bermakna: Badminton dengan bermain Ali kawan-kawannya

7. Apabila pelajar telah tahu tentang setiap kemahiran berfikir tersebut di atas, anda harus memperkukuhkan penguasaannya dengan menggunakan pelbagai aktiviti.

8. Lihat contoh di bawah ini:

Ali dan Ahmad nampak seorang tua sedang berdiri di tepi jalan. Orang tua itu hendak melintas jalan tetapi tidak berbuat demikian kerana rasa takut dan kereta terlalu banyak. Ahmad sendiri melintas jalan. Ali membantu orang tua itu melintas jalan.

1. Guru boleh mengembangkan kemahiran berfikir aras rendah dengan soalan berikut:

a. Siapa yang nampak orang tua di tepi jalan? b. Apakah yang hendak dibuat oleh orang tua itu? c. Siapakah dibantu oleh Ali untuk melintas jalan?

2. Guru boleh memperkembangkan kemahian berfikir aras tinggi dengan soalan atau aktiviti berikut:

a. Mengapakah orang tua itu tidak melintas jalan? b. Apakah akan terjadi sekiranya Ali tidak membantu orang tua itu? c. Apakah pendapat anda tentang tindakan Ali dan Ahmad? d. Bandingkan watak Ali dengan watak Ahmad? e. Bagaimanakah orang tua itu boleh melintas jalan sekiranya tiada Ali? f. Tuliskan sepucuk surat kepada Majlis Bandaraya untuk memberi

cadangan bagi orang awam melintas jalan yang sesak. g. Perbahasan: dua kumpulan akan bahaskan yang berikut: "Kereta

persendirian harus tidak dibenarkan dibandar".

63 |


h. Projek: Buat satu kajain tentang jalan raya yang sangat sesak dn menyusahkan orang awam melintas jalan raya berhampiran rumahanda.

i. Melukis jejantas untuk orang tua melintas jalan. j.

6.5.1 Aktiviti yang boleh digunakan untuk mengembangkan kemahiran berfikir termasuk:

soal jawab sumbang saran permainan pertandingan kuiz teka teki perbahasan projek: mereka bentuk mereka cipta mengkaji menyelidik membuat eksperimen menghasilkan sesuatu produk menyelesaikan sesuatu masalah

Aktiviti untuk mengembangkan kemahiran berfikir yang tersebut di atas boleh dilakukan secara kelas, kumpulan atau perseorangan.

Rumusan

1. Dalam P&P untuk pembelajaran masteri, guru harus megembangkan lapan kecerdasan dan kbkk di kalangan pelajar.

2. Lapan kecerdasan yang dikemukakan oleh H. Gardner ialah bahasa, logik-matematik, ruang, muzik, kinestetik, interpersonal, intrapersonal dan naturalistik.

3. Anda harus tahu pelbagai istilah yang digunakan untuk mengkelaskan kemahiran berfikir seperti:

Kemahiran berfikir aras rendah dan tinggi Kemahiran berfikir secara kritis dan kreatif Pemikiran vertical dan lateral Pemikiran bertumpu dan bercapah

4. Kemahiran berfikir yang harus dikuasai oleh pelajar adalah:

i. membuat kaitan ii. membanding dan membeza iii. mengkelaskan iv. menilai v. menyusun atur vi. mengenal pasti pernyataan ‘benar’ atau ‘salah’ vii. mengenal pasti pernyataan berasaskan fakta dan pendapat. viii. mengenal pasti pernyataan berat sebelah

64 |


ix. mengenal pasti sebab dan menyatakan pelbagai sebab x. mengenal pasti akibat dan meramal pelbagai akibat xi. membuat inferens atau kesimpulanan awal xii. membuat generalisasi atau hipotesis xiii. mentafsir xiv. mengenal pasti idea utama, idea sokongan dan butir-butir terperinci xv. merumus atau meringkas xvi. membuat keputusan xvii. menyelesaikan masalah

Guru harus menggunakan pelbagai aktiviti untuk mengembangkan lapan kecerdasan dan kemahiran berfikir yang tersebut di atas. Dalam perkembangan kemahiran berfikir, guru harus memberi penegasan terhadap proses berfikir.

65 |

Intervensi Dalam Pdp

Documents

Transcript of Intervensi Dalam Pdp