jurnal_kanak2_1.pdf

8/16/2019 jurnal_kanak2_1.pdf

1/107

2012

Jilid 1


2/107

JURNAL PENDIDIKAN AWAL KANAK-KANAK

_______________________________________________

Ah li Lembaga Penasihat

Noraini Idris Universiti Pendidikan Sultan Idris

Sopia Md Yassin Universiti Pendidikan Sultan Idris

Ketua Editor

Noor Aini Ahmad Universiti Pendidikan Sultan Idris

Pengurus Editorial

Noraini Ismail Universiti Pendidikan Sultan Idris

Editor

Hashimah Hussein Universiti Pendidikan Sultan Idris

Kway Eng Hock Universiti Pendidikan Sultan Idris

Hak cipta terpelihara. Tidak ada bahagian daripada jurnal ini boleh diterbitkan

semula, disimpan untuk pengeluaran atau ditukarkan ke dalam sebarang bentukatau dengan sebarang alat juga pun, sama ada dengan cara elektronik, gambar

serta rakaman dan sebagainya tanpa kebenaran bertulis daripada Pusat

Penyelidikan Perkembangan Kanak-Kanak Negara.

Diterbitkan di Malaysia

UNIVERSITI PENDIDIKAN SULTAN IDRIS

35900 Tanjong Malim, Perak Darul Ridzuan, Malaysia.Tel: 05-450 6000, Faks: 05-459 5169

Laman Web: www.upsi.edu.my

E-mel : [email protected]

http://www.upsi.edu.my/mailto:[email protected]:[email protected]://www.upsi.edu.my/


3/107

JURNAL PENDIDIKAN AWAL KANAK-KANAK

____________________________________________

Kesan Bacaan Berulang Terhadap Kefahaman

Kanak-Kanak Prasekolah 1

Zainiah Mohamed Isa dan Nor Fairizan Che Husin

Pengetahuan Kanak-Kanak Tadika Tentang Awal Pecahan 17

Fan Siong Peng, Wan Kamsiah Wan Ahmad dan Noraini Idris

Aplikasi Kognisi dalam Pengajaran dan Pembelajaran

di Prasekolah Melalui Analisis Pedagogi Hermeneutik 40

Suppiah Nachiappan, Subashini Santhrasaygran,

Hari Krishnan Andi, Velayudhan P. K. Veeran dan

Fatimah Mohd Zulkafaly

Keterlibatan Kanak-Kanak dalam Kemalangan Jalan Raya

di Malaysia 53

Siti Nurashiken Muhammad dan Mazdi Marzuki

Pembangunan dan Pengujian Modul Intervensi

Membaca Bahasa Melayu Prasekolah 65

Kamisah Buang dan Rohaty @ Rohatiah Mohd Majzub

Kesusasteraan dan Peranan Puisi dalam Kehidupan

Kanak-Kanak 87

Ani Haji Omar


4/107

Jurnal Pendidikan Awal Kanak-Kanak Jilid 1 (2012) 1

KESAN BACAAN BERULANG TERHADAP KEFAHAMAN

KANAK-KANAK PRASEKOLAH

Zainiah Mohamed Isa dan Nor Fairizan Che HusinUniversiti Pendidikan Sultan Idris

ABSTRAK

Kajian ini bertujuan mengenal pasti kesan bacaan berulang terhadap

kefahaman kanak-kanak prasekolah, iaitu sama ada penggunaan bacaan

berulang dapat mempertingkatkan tahap kefahaman kanak-kanak prasekolah.

Seramai 62 orang kanak-kanak dari dua buah prasekolah Daerah Kuala

Kangsar telah dipilih untuk dijadikan sampel dalam kajian eksperimen ini.

Mereka dibahagikan kepada dua kumpulan, iaitu kumpulan rawatan, dan

kumpulan kawalan dan menjalani intervensi selama enam minggu. BorangPenaksiran Bacaan Awal Kanak-kanak Tahap Dua telah digunakan bagi

mengumpul data ujian pra dan ujian pos. Data dianalisis menggunakan

statistik inferensi dengan melihat kepada perbandingan min. Secara

keseluruhan analisis ujian-t menunjukkan kaedah bacaan berulang

menunjukkan perbezaan yang signifikan (p


5/107


PENGENALAN

Kemahiran membaca adalah komponen penting dalam perkembangan kognitif

kanak-kanak kerana membaca sememangnya mempunyai pengaruh dan kesanterhadap proses pembentukan pemikiran, emosi, imaginasi, dan keperibadian

pembaca kanak-kanak (Chew Fong Peng, Mahzan Arshad, Zahari Ishak, Loh, Sau

Cheong, dan Teh Ying Wah, 2008). Oleh itu memupuk sifat suka membaca dan

berdampingan dengan buku adalah langkah asas mengembangkan potensi

kemahiran membaca dalam kalangan kanak-kanak. Langkah ini seharusnya

diterapkan semenjak awal usia lagi dan lebih kritikal semasa kanak-kanak berada di

prasekolah. Hal ini wajar kerana kemahiran membaca merupakan salah satu fokus

di dalam tunjang bahasa dan komunikasi bagi Kurikulum Standard Prasekolah

Kebangsaan (Kementerian Pelajaran, 2009). Jelaslah bahawa guru perlu

mempersiapkan diri dengan pelbagai kaedah yang menarik bagi memastikan kanak-

kanak mencapai standard kandungan kurikulum yang ditetapkan iaitu pada akhir prasekolah, murid-murid boleh memahami bahan-bahan yang dibacanya.

Pernyataan Masalah

Umum mengetahui bahawa kemahiran membaca dalam kalangan kanak-kanak

sangat penting bagi menjamin keupayaan kanak-kanak mengikuti pembelajaran di

sekolah dan berfungsi dalam kehidupan harian ( International Reading Association

and National Association Of Young Children,1998). Tujuan membaca adalah untuk

mendapatkan makna bahan yang dibaca. Gregory dan Cahill (2010) mendefinisikan

kefahaman sebagai suatu usaha untuk memberi makna kepada bahan bacaan.

Menurut beliau lagi kanak-kanak mempunyai pengetahuan skema yang terbina di

dalam minda, dan apabila skema kanak-kanak dirangsang melalui bahan bacaan,

mereka terlibat dalam suatu proses membentuk dan memberi makna kepada bahan

bacaan. Proses ini akan membantu kanak-kanak membuat visualisasi tentang jalan

cerita dan seterusnya membentuk pemahaman terhadap bahan yang dibaca. Oleh itu

membantu kanak-kanak memahami kandungan bacaan adalah penting kerana ia

akan membantu kanak-kanak bukan hanya memahami malah menghayati cerita

tersebut.

Oleh sebab kefahaman adalah pendorong utama untuk membaca,

penekanan perlu diberikan terhadap instruksi pembelajaran dan pengajaran kanak-

kanak prasekolah. Suatu kaedah pengajaran yang dapat membantu kemahiran

kefahaman kanak-kanak prasekolah perlu diketengahkan agar dapatmempertingkatkan kemahiran tersebut. Kajian-kajian yang lepas (Therrien &

Hughes, 2008; O’Connor, White & Swanson, 2007; Lu-Fang Lin, 2010); Blamey,

2008) mendapati kaedah bacaan berulang memberikan kesan yang positif terhadap

kemahiran kefahaman. Oleh itu pengkaji telah melaksanakan kaedah bacaan

berulang buku cerita untuk digunakan dalam kalangan kanak-kanak prasekolah bagi

mempertingkatkan kefahaman pembacaan kanak-kanak.

Objektif Kajian

Objektif kajian ini adalah untuk melihat kesan bacaan berulang buku cerita dalam

mempertingkatkan kefahaman kanak-kanak prasekolah.


6/107


Soalan Kajian

Kajian ini dijalankan untuk menjawab soalan iaitu adakah penggunaan bacaan

berulang dapat mempertingkatkan tahap kefahaman kanak-kanak prasekolahkumpulan rawatan berbanding dengan kumpulan kawalan?

Hipotesis Kajian

Hipotesis dalam kajian ini adalah seperti berikut:

H1 Terdapat perbezaan yang signifikan terhadap tahap kefahaman kanak-

kanak prasekolah antara kumpulan kawalan dan kumpulan rawatan yang

menggunakan kaedah bacaan berulang.

HO Tidak terdapat perbezaan yang signifikan terhadap tahap kefahaman

kanak-kanak prasekolah antara kumpulan kawalan dan kumpulan rawatanyang menggunakan kaedah bacaan berulang.

Kepentingan Kajian

Kajian ini diharap dapat membuktikan kaedah bacaan berulang mampu membantu

mempertingkatkan kemahiran menaakul kanak-kanak. Diharapkan kaedah bacaan

berulang buku cerita ini dapat digunakan secara meluas dalam kaedah pengajaran

dalam kemahiran membaca kepada kanak-kanak prasekolah. Begitu juga penilaian

terhadap tahap kefahaman kanak-kanak perlu dilakukan secara berterusan agar

kanak-kanak menguasai kemahiran ini sebelum melangkah ke tahun satu.

Batasan Kajian

Kajian ini hanya melibatkan 62 orang kanak-kanak prasekolah sahaja di dua buah

prasekolah di daerah Kuala Kangsar, Perak dan tidak dapat mewakili secara

keseluruhan murid prasekolah. Kajian ini juga hanya memfokuskan kepada bacaan

berulang dan kesannya kepada kefahaman kanak-kanak prasekolah sahaja tanpa

mengambil kira komponen kemahiran membaca yang lain.

TINJAUAN LITERATUR

Kefahaman membaca adalah kebolehan pembaca mentafsir atau memberi maknakepada cetakan yang dibacanya ( RAND Reading Study Group, 2002). Apabila

pembaca kurang lancar dalam membaca, pembaca berkemungkinan kurang

memahami makna teks yang dibacanya (Rasinski, 2006). Oleh kerana kefahaman

merupakan aspek penting pembacaan, guru perlu mengetahui kaedah pembelajaran

dan pengajaran yang dapat membantu kanak-kanak memperoleh kemahiran ini.

Menurut kajian-kajian lepas, kaedah bacaan berulang didapati memberikan kesan

terhadap kemahiran kefahaman dalam kalangan kanak-kanak (Freeland, Skinner &

Jackson, 2000; O’ Connor, White & Swanson, 2007). Hal ini kerana bacaan

berulang memerlukan kanak-kanak untuk membaca semula petikan teks berulang-

ulang kali untuk satu tempoh masa tertentu atau sehingga kriteria kelancaran telah

dipenuhi (Musti-Rao, Hawkins & Barkley, 2009; Reutzal dan Cooter, 2005).


7/107


Menurut mereka juga, membaca secara berulang bukan sahaja membantu kanak-

kanak memperbaiki pencapaian pemahaman, malah dapat mempertingkatkan kosa

kata, dan pembacaan lisan.

Cohen dan Cowen (2008) menjelaskan penilaian terhadap pemahaman

kanak-kanak boleh dikenal pasti melalui teknik bertanya dan teknik menceritakan

semula bahan yang telah dibaca. Guru atau ibu bapa memainkan peranan penting

untuk menyediakan pelbagai soalan yang boleh merangsang pemahaman kanak-

kanak. Melalui kaedah bertanya soalan, kanak-kanak akan dapat

mempertingkatkan perkembangan kognitif mereka. Semasa pembacaan buku

cerita, perkembangan kognitif kanak-kanak turut berlaku. Smith dan Read (2009)

menjelaskan teori skema adalah tentang kognitif iaitu kanak-kanak mengetahui

tentang dunia dan bagaimana setiap individu menyusun pengetahuan tersebut

supaya menjadi satu jaringan pengetahuan yang berkaitan. Oleh itu, semasa

membaca setiap individu akan cuba mengaitkan bahan bacaan dengan pengetahuandan pengalaman lalunya bagi mendapatkan kefahaman. Mengikut Reis (2009)

terdapat beberapa pendekatan yang diguna pakai dalam strategi membuat hubung

kait iaitu hubung kait teks-diri sendiri, hubung kait teks-teks, dan hubung kait teks-

dunia serta membuat inferens bagi menguji kebolehan kanak-kanak menggunakan

pengetahuan lalu untuk memahami maksud cerita atau teks. Oleh itu strategi

membuat hubung kait Reis (2009) ini boleh digunakan bagi tujuan untuk melihat

cara kanak-kanak membina kefahaman.

Bagi kajian yang berkaitan dengan kaedah bacaan berulang pula, Therrien

dan Hughes (2008) telah mengkaji perbandingan kaedah bacaan berulang dengan

kaedah bertanya soalan dan kesannya terhadap kelancaran membaca dan kefahaman

bagi kanak-kanak yang mempunyai masalah pembelajaran. Seramai 32 sampel

kajian yang berumur di antara 9 sehingga 13 tahun daripada sebuah sekolah di

tengah Pensylvania telah menjalani intervensi bacaan berulang. Seramai 18 sampel

dikenal pasti mempunyai masalah membaca dan 14 sampel dikenal pasti membaca

pada tahap di bawah kedudukan semasa mereka. Dua kaedah dijalankan iaitu

berdasarkan analisis ANCOVA antara bacaan berulang dan bertanya soalan bagi

melihat kesannya terhadap kelancaran membaca. Kaedah bacaan berulang

menunjukkan peningkatan yang mana kanak-kanak dapat membaca 25 saat lebih

pantas berbanding kanak-kanak yang mengikuti intervensi bertanya soalan.

Perbandingan bacaan berulang dan bertanya soalan dan kesannya terhadap

kefahaman iaitu fakta dan inferensi juga dibuat dan hasil analisis ANOVA, kanak-

kanak di bawah kumpulan bacaan berulang secara signifikannya menjawab lebih banyak untuk kefahaman fakta (p=.019, d=.85) berbanding kefahaman inferensi

(p=0.36, d=.61). Kajian juga merumuskan bahawa apabila bacaan berulang

digunakan, kaedah bacaan berulang dapat membantu meningkatkan kelancaran

membaca. Apabila kanak-kanak lancar membaca, membolehkan lebih banyak

masa digunakan untuk memproses kefahaman. Kaedah bertanya soalan tidak

begitu membantu aspek kelancaran atau terhadap kefahaman fakta kerana teks

hanya dibaca sekali sahaja dan kesukaran membaca sesuatu perkataan

menyebabkan lebih banyak masa digunakan untuk membuat proses dekod

perkataan dan kurang masa untuk mempelajari fakta daripada teks tersebut.


8/107


Lu-Fang Lin (2010) juga telah menjalankan kajian kesan bacaan berulang,

tetapi menggunakan kaedah menceritakan semula, bagi melihat seramai 126 sampel

pelajar National Taiwan Ocean University. Oleh kerana bacaan berulang

menggunakan kaedah menceritakan semula banyak diaplikasikan di peringkat prasekolah dan sekolah rendah, beliau ingin melihat kesan tersebut ke atas pelajar

yang menggunakan bahasa Inggeris sebagai bahasa asing. Dua pemboleh ubah

bersandar yang dikaji dan pelajar dibahagikan kepada kumpulan eksperimen yang

menerima intervensi bacaan berulang selama lapan minggu dan kumpulan kawalan

menjalani kaedah tradisional untuk membentuk kefahaman terhadap teks yang

dibaca. Analisis ujian-t terhadap skor ujian pra dan ujian pos kumpulan eksperimen

menunjukkan perbezaan signifikan, yang mana skor min ujian pra adalah pada p =

.41 > .05 dan skor min ujian pos adalah pada p = .01 < .05. Sebagai alat

pengukuran tambahan, soal selidik strategi kefahaman bacaan juga digunakan untuk

melihat tanggapan pelajar terhadap kaedah berkenaan dan analisis menunjukkan

pencapaian min yang lebih tinggi bagi kumpulan eksperimen berbanding kumpulankawalan. Dapatan kajian menunjukkan perbezaan signifikan antara kumpulan

eksperimen dan kumpulan kawalan iaitu kaedah bacaan berulang menerusi

menceritakan semula memberikan kesan positif kefahaman pelajar.

Walaupun sampel kajian Therrien dan Hughes (2008) merupakan kanak-

kanak tadika bermasalah pembelajaran dan kajian Lu-Fang Lin (2010) terdiri

daripada pelajar-pelajar universiti, namun dapatan kajian ini yang positif

menunjukkan kaedah bacaan berulang sesuai juga digunakan dalam kalangan

kanak-kanak prasekolah.

METODOLOGI

Kajian ini menggunakan kaedah kuasi-eksperimen terhadap kanak-kanak

prasekolah di sekolah kebangsaan di Daerah Kuala Kangsar, Perak. Dua buah

sekolah telah dipilih sebagai sampel bagi kajian ini dan sekolah yang dipilih ini

adalah berdekatan di antara satu sama lain bagi mengelakkan faktor pemboleh ubah

luaran (extroneous variables) terhadap kajian yang dijalankan ini. Seramai 62 orang

kanak-kanak prasekolah dijadikan sampel dalam kajian ini. Kesemua kanak-kanak

ini telah dinilai oleh guru masing-masing dan didapati kanak-kanak ini telah

mempunyai kemahiran membaca tetapi masih belum lancar membaca. Seramai 31

orang kanak-kanak prasekolah telah diletakkan di dalam kumpulan rawatan dan 31

orang kanak-kanak prasekolah lagi di dalam kumpulan kawalan.

Kumpulan rawatan dan kumpulan kawalan diberi ujian pra sebelum

intervensi bacaan berulang dijalankan. Selepas ujian pra dijalankan, kumpulan

rawatan menerima intervensi bacaan berulang selama enam minggu seterusnya

dalam pengajaran dan pembelajaran. Intervensi bacaan berulang dilaksanakan

selama 20 minit setiap hari untuk tempoh enam minggu tersebut. Bagi kumpulan

rawatan, buku yang sama akan digunakan untuk lima hari, menggunakan teknik

bacaan secara kuat, bacaan choral, bacaan bergilir-gilir, bacaan berpasangan dan

bacaan bersendirian. Sementara kumpulan kawalan menggunakan kaedah

pembacaan buku cerita secara biasa iaitu guru akan membaca buku cerita yang

dipilih oleh kanak-kanak secara kuat setiap hari. Setelah tamat tempoh intervensi


9/107


bacaan berulang kepada kumpulan rawatan selama enam minggu, ujian pos telah

dijalankan pada minggu ketujuh kepada kanak-kanak dalam kumpulan rawatan dan

kawalan.

Kerangka Konseptual Kajian

Kerangka konseptual pada Rajah 1 menerangkan hubungan di antara pembaca iaitu

kanak-kanak prasekolah dengan intervensi bacaan berulang yang dijalankan dan

memberi kesan skema empat tahap kefahaman.

Teori Skema

Dapat menyataBacaan

Berulang

Rajah 1: Kerangka konseptual bacaan berulang dan kesannya terhadap kefahaman

kanak-kanak prasekolah

Instrumen Kajian

Kajian ini menggunakan instrumen berbentuk borang penaksiran yang dinamakan

Borang Penaksiran Bacaan Awal Kanak-kanak Tahap Dua (Zainiah Mohamed Isa,

2009). Instrumen ini telah diguna pakai dalam kajian yang telah dijalankan oleh

Zainiah Mohamed Isa (2009). Borang penaksiran ini memfokuskan kepada aspek

kefahaman dan tahap kefahaman ini ditakrifkan sebagai peringkat kefahaman yang

bermula dengan pengetahuan tentang cerita, membincangkan pendapat,

menghubungkan dengan teks serta menggunakan pengetahuan dan pengalaman lalu

untuk memahami maksud teks atau cerita. Pemeringkatan ini dibina berasaskan

K

E

F

A

H

A

MA

N

Kaedah

bacaan

cerita

Membincang

pendapat

Membuat

hubungkait dengan

buku lain

Membuat

hubungkait dengan

pengetahuan/ pengalaman

1

2T

AKanak-

KanakA

Prasekolah 3P

4


10/107


taksonomi Bloom yang melihat tahap pembelajaran yang bermula dari pengetahuan,

kefahaman, aplikasi dan analisis yang diterjemahkan dalam bentuk kemahiran

kefahaman. Konstruk yang terdapat dalam instrumen adalah seperti berikut:

i.

Dapat mengingati dan menceritakan semula cerita.ii. Dapat membincangkan pendapatnya mengenai cerita.

iii. Membuat hubungan di antara buku yang dibacakan dengan buku

lain.

iv.

Membuat perkaitan antara pengalaman atau pengetahuannya

dengan watak dan peristiwa dalam buku.

Kaedah Intervensi Bacaan Berulang

Bagi kaedah bacaan berulang ini, tempoh 20 minit digunakan bagi setiap sesi.

Bagi setiap hari yang berlainan, kaedah bacaan yang berbeza digunakan bagi

mengelakkan kebosanan kanak-kanak. Terdapat lima teknik bacaan yangdigunakan bagi membaca buku yang sama pada hari yang berlainan. Teknik bacaan

yang digunakan ialah bacaan kuat, bacaan choral, bacaan bergilir-gilir, bacaan

berpasangan dan bacaan secara sendirian.

Analisis Data

Borang Penaksiran Bacaan Awal Kanak-kanak Tahap Dua yang telah lengkap diisi

oleh guru penilai bagi kedua-dua kumpulan dikumpulkan dan diberi kod bagi

memudahkan kemasukan data ke dalam perisian komputer Statistical Package fo

The Social Science (SPSS Versi 11.5). Analisis data bagi ujian pra dan ujian pos

menggunakan kaedah perbandingan ujian-t.

DAPATAN KAJIAN

Pembahagian Kumpulan

Jadual 1 : Pembahagian kumpulan kanak-kanak prasekolah

Kumpulan Jantina Jumlah

Lelaki (N) % Perempuan (N) % (N)

Rawatan 21 68 10 32 31

Kawalan 17 55 14

45 31

Jumlah 38 61 24 39 62

Jumlah keseluruhan kanak-kanak prasekolah yang terlibat dalam kajian ini adalah

seramai 62 orang kanak-kanak yang dibahagikan kepada dua kumpulan, iaitu

kumpulan rawatan dan kumpulan kawalan. Kumpulan rawatan diwakili oleh 68%

(N=21) kanak-kanak lelaki dan 32% (N=10) kanak-kanak perempuan. Kumpulan

kawalan pula terdiri daripada 55% (N=17) kanak-kanak lelaki dan 45% (N=14)kanak-kanak perempuan.


11/107


Peratusan Peningkatan Kefahaman Kanak-Kanak Prasekolah

Rajah 2 menunjukkan peratusan peningkatan kefahaman konstruk 1 iaitu

menceritakan semula menggunakan ayatnya sendiri. Kajian mendapati kumpulanrawatan menunjukkan peningkatan yang tinggi iaitu 50.81% berbanding hanya

12.9% untuk kumpulan kawalan. Sementara peratusan peningkatan kefahaman

konstruk 4 iaitu membuat hubungan dengan pengalaman dan pengetahuannya

didapati kumpulan rawatan menunjukkan peningkatan yang kedua tinggi iaitu

41.94% berbanding hanya 15.3% untuk kumpulan kawalan. Bagi peratusan

peningkatan kefahaman konstruk 2 iaitu membincangkan pendapatnya pula

didapati, kumpulan rawatan menunjukkan peningkatan 37.91% berbanding hanya

12.91% untuk kumpulan kawalan. Akhirnya peratusan peningkatan kefahaman

konstruk 3 iaitu membuat hubungan dengan buku yang lain, didapati kumpulan

rawatan menunjukkan peningkatan iaitu 37.9% berbanding kumpulan kawalan iaitu

13.71%. Secara keseluruhannya kumpulan rawatan menunjukkan peratusan peningkatan yang tinggi berbanding dengan kumpulan kawalan.

Rajah 2: Peratusan peningkatan kefahaman kanak-kanak prasekolah

berdasarkan konstruk kefahaman


12/107


Kesan Keseluruhan Bacaan Berulang Terhadap Kefahaman Kanak-Kanak

Prasekolah

Jadual 2: Ujian-t secara berpasangan perbezaan pencapaian kefahaman kumpulanrawatan-kumpulan kawalan

Kumpulan

N Min

Sisihan

Piawai

Std. Error

Mean T df Sig.

Rawatan

Kawalan

31

31

6.7097

2.1935

1.63694

1.35202

.29400

.24283

12.381 30 .000

Sig = .000 (2 tailed ) p


13/107


Konstruk 2: Dapat membincangkan pendapatnya mengenai cerita

Jadual 4: Ujian-t secara berpasangan perbezaan pencapaian dapat membincangkan

pendapatnya mengenai cerita kumpulan rawatan - kumpulan kawalan

Kumpulan N Min

Sisihan

Piawai

Std. Error

Mean T df Sig.

Rawatan

Kawalan

31

31

1.5161

.5161

.56985

.50800

.10235

.09124

6.819 30.000



14/107


Konstruk 4: Membuat perkaitan antara pengalaman atau pengetahuannya

dengan watak dan peristiwa dalam buku

Jadual 6: Ujian-t secara berpasangan perbezaan pencapaian membuat perkaitanantara pengalaman atau pengetahuannya dengan watak dan peristiwa

dalam buku kumpulan rawatan - kumpulan kawalan

Kumpulan N Min

Sisihan

Piawai

Std. Error

Mean T df Sig.

Rawatan

Kawalan

31

31

1.6452

.6129

.55066

.49514

.09890

.08893

8.137 30 .000



15/107


Manakala konstruk dua iaitu dapat membincangkan pendapat mengenai

cerita dan konstruk tiga iaitu membuat perhubungan di antara buku yang sedang

didengar dengan buku yang lain adalah yang paling rendah berbanding dengan

konstruk yang lain.

Kesan Bacaan Berulang Terhadap Keupayaan Kanak-Kanak Mengingati dan

Menceritakan Semula

Analisis perbandingan ujian-t secara berpasangan bagi konstruk pertama telah

menunjukkan perbezaan signifikan. Ini jelas menunjukkan bahawa kaedah bacaan

buku cerita secara berulang membolehkan kanak-kanak mengingati cerita lalu

seterusnya menceritakan semula. Dapatan ini konsisten dengan Lu-Fang Lin

(2010), yang mana menyatakan kaedah ini membantu memahami konsep atau

makna teks bacaan secara verbal, yakni maklumat teks yang dibaca konsisten

berada dalam ingatan dan bacaan berulang mengukuhkan memori tersebut.

Konstruk kefahaman ini konsisten dengan penyataan Burns (2006) bahawa

kanak-kanak dengan mudah dapat membuat dan mengingati cerita apabila

memahami struktur cerita yang dibaca. Oleh itu guru perlulah menggalakkan

kanak-kanak membaca berulang kali dan juga menceritakan semula cerita yang

diceritakan ataupun yang dibacakan kepada mereka. Ini akan dapat

mempertingkatkan kefahaman kanak-kanak terhadap cerita dan juga

mempertingkatkan keyakinan diri mereka terhadap kebolehan mereka sebagai

pembaca.

Kesan Bacaan Berulang Terhadap Keupayaan Membincangkan Pendapat

Mengenai Cerita

Analisis perbandingan ujian-t secara berpasangan bagi konstruk dua juga telah

menunjukkan perbezaan signifikan pencapaian kefahaman kumpulan rawatan

berbanding kumpulan kawalan. Ini jelas menunjukkan bahawa kanak-kanak yang

mengikuti kaedah bacaan berulang dapat memberikan pendapatnya mengenai cerita

yang dibaca. Keupayaan memberikan pendapat memerlukan kanak-kanak

mempunyai sejumlah perbendaharaan kata yang banyak. McGee dan Schickedanz

(2007) menyokong pendapat ini dengan menyatakan, dengan melibatkan diri

dengan bacaan berulang, komposisi perbendaharaan kata akan meningkat dan

membantu memberi pendapat. Ini menyebabkan kanak-kanak mampu menyatakan

pendapatnya mengenai pembacaannya.

Bagi mempertingkatkan lagi kemahiran memberikan pendapat, interaksi

aktif yang sentiasa berterusan dan berlaku sama ada di dalam kelas mahupun di

rumah perlu diwujudkan. Ini kerana pemikiran kanak-kanak boleh dirangsang

apabila guru dan ibu bapa memainkan peranan sentiasa mengajukan soalan-soalan

lisan yang memerlukan kanak-kanak mengeluarkan pendapat berdasarkan bahan

bacaan yang dibaca sekalipun pendapatnya itu kurang bertepatan atau tidak relevan.

Soalan-soalan berbentuk terbuka akan membantu kanak-kanak berfikir seterusnya

memperbaiki kemahiran komunikasi mereka.


16/107


Selain daripada itu kemahiran komunikasi dan interpersonal juga perlu

dipertingkatkan bagi menjadikan kanak-kanak seorang yang berkeyakinan dalam

memberikan pendapat. Ini boleh dilakukan dengan membina suasana yang

menggalakkan percambahan fikiran dan pengajaran yang berpusatkan kanak-kanak.Hal ini memberikan peluang kepada kanak-kanak untuk bersuara dan berkeyakinan

dalam memberikan pendapat mereka.

Konstruk yang rendah dalam membina kefahaman ialah membuat

perbincangan dan hubung kait teks dengan teks. Ini menunjukkan kanak-kanak

dalam kajian ini kurang kemahiran membuat perbincangan dan juga membuat

perkaitan buku yang sedang dibaca dengan buku yang lain.

Kesan Bacaan Berulang Terhadap Keupayaan Membuat Perhubungan di

antara Buku yang Sedang Didengar dengan Buku yang Lain

Analisis perbandingan ujian-t untuk membuat perhubungan di antara buku yang

sedang didengar dengan buku yang lain, jelas menunjukkan terdapat perbezaan

yang signifikan. Salah satu impak positif yang diperoleh daripada kajian ini adalah

keupayaan kanak-kanak membuat hubung kait antara buku yang dibaca dengan

buku yang pernah dibacanya.

Kanak-kanak yang membaca secara berulang-ulang ini telah dapat

memahami cerita dan juga mengingati cerita tersebut. Oleh itu, agak mudah bagi

kanak-kanak mengaitkan cerita tersebut dengan cerita-cerita lain yang pernah

dibacanya. Apabila guru atau sesiapa sahaja membaca bersama kanak-kanak

(secara kuat, bergilir, dan berpasangan), kanak-kanak akan membuat hubung kait

bahan bacaan dengan pengalaman mereka seperti kehidupan, buku-buku lain, sajak,

puisi, televisyen dan filem serta tentang apa yang mereka tahu mengenai pengarang

atau topik bahan bacaan tersebut (Smith & Read, 2009). Bagi mencapai matlamat

kanak-kanak berupaya membuat hubung kait dengan buku yang pernah dibaca,

hubungan buku dan kanak-kanak perlulah diperkukuhkan terlebih dahulu. Galakan

berdamping dengan buku cerita di sekolah dan di rumah akan memberikan suatu

ikatan antara kanak-kanak dan buku. Apabila ikatan ini terjalin, kanak-kanak akan

lebih mudah memberikan pendapat apabila ditanya tentang buku lain yang pernah

dibaca apabila bacaan buku cerita dijalankan.

Kesan Bacaan Berulang Terhadap Keupayaan Membuat Perkaitan antara

Pengalaman atau Pengetahuannya dengan Watak dan Peristiwa dalam Buku

Berdasarkan analisis perbandingan ujian-t bagi kesan bacaan berulang terhadap

keupayaan kanak-kanak membuat perkaitan antara pengalaman atau pengetahuan

dengan watak dan peristiwa dalam buku, kajian ini telah berjaya menunjukkan

perbezaan signifikan. Gregory dan Cahill (2010), telah membuktikan bahawa

bacaan berulang membantu kanak-kanak mengaitkan pengalaman atau

pengetahuannya dengan watak dan peristiwa di dalam buku.

Pendapat ini disokong oleh Reis (2009) yang menyatakan di dalam

strategi kefahamannya kanak-kanak membuat perkaitan dengan pengalaman harian

mereka dan ini membantu kefahaman terhadap bacaan. Oleh kerana membuat


17/107


perkaitan dengan pengalamannya adalah cara kanak-kanak membina kefahaman

terhadap pembacaan, guru haruslah memilih bahan bacaan yang berkaitan dengan

pengetahuan sedia ada dan pengalaman kanak-kanak agar kanak-kanak dengan

mudah dapat memahami bahan bacaan tersebut. Selain daripada sentiasa memberirangsangan kepada kanak-kanak dengan bertanyakan soalan yang dapat mengaitkan

dirinya dan cerita semasa membaca secara kuat. Dengan ini kanak-kanak akan

dapat mempelajari cara membuat perkaitan ini semasa membaca secara

bersendirian.

IMPLIKASI KAJIAN

Diharap melalui kajian ini, dapat membuktikan betapa pentingnya kaedah bacaan

buku cerita secara berulang ini di amalkan dalam kalangan kanak-kanak prasekolah

bagi membantu mempertingkatkan tahap kefahaman mereka terhadap bahan bacaan. Kaedah bacaan berulang boleh dijadikan salah satu kaedah mengajar

kanak-kanak prasekolah bagi mempertingkatkan kefahaman mereka terhadap bahan

bacaan yang dibaca. Selain daripada itu kajian lanjutan juga boleh diperluaskan

dengan menguji kesan bacaan berulang terhadap kemahiran fonetik dan kelancaran

kanak-kanak prasekolah. terhadap kelancaran pembacaan kanak-kanak prasekolah.

Oleh kerana kefahaman merupakan salah satu fokus dalam tunjang

komunikasi prasekolah, penilaian yang berterusan haruslah dilaksanakan agar guru

dapat memantau tahap pencapaian kefahaman kanak-kanak. Melalui penilaian yang

berterusan ini akan dapat membantu guru menyediakan instruksi pengajaran yang

sesuai bagi membangunkan kemahiran kefahaman kanak-kanak prasekolah.

Di samping itu, selain daripada kanak-kanak prasekolah, kajian bacaan

berulang ini juga boleh dilaksanakan kepada kanak-kanak prasekolah yang berisiko

tinggi mempunyai masalah membaca atau terhadap kanak-kanak yang bermasalah

pembelajaran yang menjalani program intervensi. Berkemungkinan kaedah bacaan

berulang ini akan dapat membantu mereka menguasai kemahiran kefahaman dan

lain-lain kemahiran membaca dengan lebih baik lagi.

KESIMPULAN

Hasil daripada kajian ini jelas menunjukkan kaedah bacaan berulang berkesanmeningkatkan kefahaman kanak-kanak prasekolah. Sehubungan dengan itu, adalah

wajar dapatan kajian ini diperluaskan kepada guru-guru prasekolah lain agar sama-

sama dapat membantu pembacaan kanak-kanak peringkat awal. Ini kerana

keupayaan memahami pembacaan peringkat awal bukan sahaja dapat

mempertingkatkan keyakinan dan minat kanak-kanak untuk membaca, malah

melatih mereka untuk berfikir secara kritis dan kreatif.


18/107


RUJUKAN

Burns, B. (2006). How to teach balanced reading & writing. California: Corwin

Press Inc.Chew, F. P., Mahzan, Zahari, Loh, S. C., & Teh, Y. W. (2008). Early Childhood

Literature Education: Issues And Challenges. Masalah Pendidikan 31

(1): 77-89. http://myais.fsktm.um.edu.my/7447/ (Diperolehi Julai 2010).

Cohen, V. L. & Cowen, J. E. (2008). Literacy for children in an information age:

teaching reading, writing, and thinking. Canada: Thomson Wadsworth.

Freeland, J.T., Skinner, C.H. & Jackson, B. (2000). Measuring and increasing silent

reading comprehension rates: Empiracally validating a repeat reading

intervention. Psychology in the School Vol. 37 (5):

Gregory, A.E. & Cahill, M.A. (2010). Kindergartners Can Do It, Too!

comprehension strategies for early readers. The Reading Teacher 63(3):

515-520.International Reading Association & National Association of Young Children

(1998), Overview of Learning to Read and Write: Developmentally

Appropriate Practices for Young Children.

http://www.naeyc.org/about/positions (Diperolehi Jun 2010).

Kementerian Pelajaran Malaysia, (2009). Dokumen Standard Prasekolah (Draf).

Kuala Lumpur: Bahagian Pembangunan Kurikulum.

Lu-Fang, L. (2010). The impact of the retelling technique on chinese students’

english reading comprehension. Asian TFL Journal 12(2): 163-192.

McGee, L.M. & Schickedanz, J.A. (2007). Repeated interactive read-aloud in

preschool and kindergarten. International Reading Association, 60(8),

742-751.

Musti-Rao, S., Hawkins, R.O. & Barkley, E.A. (2009). Effect of repeated reading

on the oral reading fluency of urban fourth-grade students: implication for

practice. Cincinnati: Heldref Publications.

O’ Connor, R.E., White, A. & Swanson, M.L. (2007). Repeated reading versus

continuous reading: influences on reading fluency and comprehension.

Academic Research Library 74 (1): 31-46.

RAND Reading Study Group (2002). Reading for Understanding: Toward an R and

D Program in Reading Comprehension. Santa Monica, CA: RAND,

http://www.rand.org. (Diperolehi Julai 2010).

Rasinski, T.V. (2006). Reading fluency instruction: Moving beyond accuracy,

automaticity, and prosody. The Reading Teacher 59(7): 704-706.

Reis, S.M. (2009). Joyful reading: differentiation and enrichment for successfulliteracy learning. New York: John Wiley & Sons, Inc.

Reutzel, D.R., Robert, B. & Cooter Jr., R.B. (2005). The essentials of teaching

children to read: what every teacher need to know. New Jersey: Pearson

Prentice Hall.

Smith, J. A. & Read, S. (2009). Early literacy instruction: teaching readers and

writers in today primary classrooms. New Jersey: Pearson Education, Inc.

Stout, A. K. (2007). Observing kindergaten reading comprehension during a read

aloud. Tesis Sarjana yang tidak diterbitkan. University of Alaska

Anchorage, Alaska.

http://myais.fsktm.um.edu.my/7447/http://www.naeyc.org/about/positionshttp://www.rand.org/http://www.rand.org/http://www.naeyc.org/about/positionshttp://myais.fsktm.um.edu.my/7447/


19/107


20/107


PENGETAHUAN KANAK-KANAK TADIKA TENTANG AWAL

PECAHAN

Fan Siong Peng¹, Wan Kamsiah Wan Ahmad¹ dan Noraini Idris²¹Institut Pendidikan Guru Kampus Sultan Mizan, ²Universiti Pendidikan Sultan

Idris

ABSTRAK

Kajian ini bertujuan menghuraikan pengetahuan sosial, pengetahuan fizikal dan

pengetahuan logikal tentang awal pecahan ke atas tiga orang kanak-kanak

berumur enam tahun. Teknik pengumpulan data yang digunakan ialah temu

duga klinikal. Data dianalisis secara berperingkat iaitu transkripsi temu duga,

analisis dalam kes dan analisis merentasi kes. Dari segi pengetahuan sosial,

kajian mendapati bahawa kanak-kanak tahu menggunakan enam istilah iaitukosong, penuh, separuh, banyak, sedikit dan sama banyak bagi menjelaskan

awal pecahan. Dari segi pengetahuan fizikal, kanak-kanak boleh memisahkan

lima biji cip berwarna kepada dua kumpulan, melipat kertas A4 kepada empat

bahagian dan mengguntingnya sama besar untuk membentuk dua kumpulan.

Bagi pengetahuan logikal pula, kanak-kanak boleh membanding banyak-sedikit

dan besar-kecil. Hasil kajian ini diharap dapat membantu guru tadika

mengambil kira pengetahuan sosial, fizikal dan logikal dalam menyampaikan

pelajaran tentang awal pecahan supaya pengetahuan awal pecahan kanak-kanak

dapat dibina dengan lebih menyeluruh.

Kata kunci: awal pecahan, pengetahuan sosial, pengetahuan fizikal dan

pengetahuan logikal

ABSTRACT

This study aims to describe the social knowledge, knowledge of the physical and

logical knowledge about the early fractions of three children aged six years.

Data collection techniques used were clinical interviews. Data were analyzed

using the transcription of the interview stages, the analysis in the case and

cross-case analysis. In terms of social knowledge, the study found that children

know how to use six terms of empty, full, half, many, little and as much to

explain the early fractions. In terms of physical knowledge, children can

separate the five seed colored chips into two groups, fold A4 paper into fourequal parts and cutting to form two groups. For logical knowledge, the children

can compare a lot of little and big-small. This study seeks to help kindergarten

teachers takes into account the social, physical and logical in delivering lessons

on early fractions that foreknowledge fraction of children could be built with

more comprehensive.

Keywords: early fractions, social knowledge, physical knowledge and logical

knowledge


21/107


PENGENALAN

Pecahan sukar difahami kanak-kanak pada usia sekolah rendah (Kamii dan

Warrington, 1999). Soalan 1/3 + 1/2 tidak dapat diselesaikan oleh kanak-kanakwalaupun soalan itu dianggap oleh orang dewasa sebagai mudah. Menurut Steffe

(2007), asas dalam pembelajaran pecahan ialah hubungan bahagian dan

keseluruhan. Malah beliau mendapati skim paling asas bagi kanak-kanak dalam

pembelajaran pecahan ialah melakukan pemetakan ( partition) pada bahan

berbentuk selanjar dan pemisahan (splitting) bagi bahan berbentuk diskret. Walau

bagaimanapun, kanak-kanak lebih cenderung menggunakan algoritma apabila

diminta menjelaskan keadaan pecahan.

Menurut Kamii dan Warrington lagi, pengaruh tunjuk cara guru yang

menekankan prosedur telah mempengaruhi kanak-kanak mengira tanpa mengetahui

makna di sebalik pengiraan tersebut. Walau bagaimanapun, pendekatankonstruktivisme percaya bahawa kanak-kanak dibangunkan secara pembinaan

bukannya menerusi algoritma. Confrey (1995), Mark (2001) serta Olive dan

Vomvoridi (2002) mengakui bahawa kanak-kanak dapat membina prosedur mereka

sendiri berkaitan pecahan.

Dalam konteks pengajaran dan pembelajaran matematik di prasekolah

kerajaan, kanak-kanak mempelajari awal pecahan daripada perspektif pra nombor

(KPM, 2009). Kurikulum pra nombor merangkumi memadankan objek,

membandingkan objek, membuat seriasi mengikut satu ciri dan mengecam corak

berulang serta membina pola. Justeru, dalam kajian ini awal pecahan difokuskan

kerana asas yang dikenal pasti daripada literatur menunjukkan bahawa awal

pecahan penting dipelajari oleh kanak-kanak pada usia prasekolah sebelum mereka

melangkah ke alam persekolahan. Awal pecahan yang dimaksudkan adalah

merangkumi intuitif kanak-kanak yang dibina sewaktu mereka berinteraksi di

rumah, pengetahuan mereka dalam menggunakan bahan berbentuk selanjar dan

juga bahan berbentuk diskret.

Kerangka Teori

Piaget menjelaskan tiga jenis pengetahuan iaitu pengetahuan fizikal, pengetahuan

sosial dan pengetahuan logikal (Piaget, Inhelder, Szeminska, 1948). Pengetahuan

fizikal merujuk objek dalam realiti luaran seperti warna, bentuk, bahan di

persekitaran yang memiliki sifat yang boleh dikenal pasti secara empirikal dan pemerhatian. Pengetahuan bahawa pembilang tidak bergolek seperti guli juga

dikenali sebagai pengetahuan fizikal.

Pengetahuan sosial merujuk kepada bahasa yang dipertutur seharian dan

unit ukuran seperti sentimeter dianggap pengetahuan sosial. Misalnya dua pertiga

yang simbolnya ialah 2/3 merupakan pengetahuan sosial. Hal ini bermaksud sumber

muktamad bagi pengetahuan fizikal ialah objek manakala sumber muktamad bagi

pengetahuan sosial pula berkaitan dengan interaksi yang dilakukan oleh manusia.

Pengetahuan logikal pula merujuk hubung kait yang dihasilkan oleh

mental seseorang. Misalnya, kanak-kanak berumur empat tahun menghadapi


22/107


23/107


Jadual 1 menunjukkan situasi pertama membabitkan pengisian air dalam

gelas dan pengisian bola ping pong ke dalam kotak, keadaan kedua membabitkan

penggunaan cip berbentuk diskret dan kad pelbagai bentuk serta jalur kertas

berbentuk selanjar dan keadaan ketiga membabitkan perbandingan pizza, kek, biskut dan coklat bagi menjelaskan perbandingan bahan.

Analisis data dimulakan dengan transkripsi temu bual. Kemudian analisis

dalam kes dilakukan bagi mendapatkan corak pengetahuan kanak-kanak secara

individu. Seterusnya, analisis merentas kes dilakukan bagi mendapatkan corak

pengetahuan secara umum merentasi tiga orang peserta kajian.

DAPATAN KAJIAN

Pengetahuan Sosial: Gelas berisi air (selanjar)

Dalam situasi pertama, empat gelas lutsinar yang sama saiznya diletakkan di atas

sebuah meja di hadapan Nabil, Syafiwah dan Akid secara berasingan. Gelas

pertama diisikan dengan air sirap sehingga penuh, gelas kedua diisikan separuh,

gelas ketiga diisikan sesuku dan gelas keempat tidak diisikan dengan air sirap.

Dalam temu bual ini dan berikutnya G merujuk pada guru manakala K pula

merujuk pada kanak-kanak. Petikan 1, 2 dan 3 menunjukkan tingkah laku Nabil,

Syafiqah dan Akid.

Petikan 1: Istilah dimiliki Nabil

G: (Menuang air ke dalam gelas pertama sehingga penuh).

Cuba Nabil beri tahu cikgu air dalam gelas itu.

K: Senyap.

G: (Menuang air ke dalam gelas kedua sehingga separuh).

Cuba Nabil beri tahu cikgu air dalam gelas ini.

K: Itu banyak (tunjuk pada gelas pertama), ini sikit (tunjuk

pada gelas kedua).

G: (Menuang air ke dalam gelas ketiga sehingga sesuku dan

biarkan gelas keempat kosong).

Cuba Nabil beri tahu cikgu air dalam gelas ini.

K: Air ini separuh (tunjuk pada gelas kedua).

G: Apakah keadaan gelas (gelas keempat) ini?K: Kosong

Petikan 2: Istilah dimiliki Syafiqah


Cuba Syafiqah beri tahu cikgu air dalam gelas itu.

K: Senyap.


Cuba Syafiqah beri tahu cikgu air dalam gelas ini.

K: Itu bergetar (tunjuk pada gelas pertama), ini sikit (tunjuk

pada gelas kedua).


24/107




Cuba Syafiqah beri tahu cikgu air dalam gelas ini.

K: Air ini banyak (tunjuk pada gelas kedua).G: Apakah keadaan gelas (gelas keempat) ini?

K: Kosong

Petikan 3: Istilah dimiliki Akid


Cuba Akid beri tahu cikgu air dalam gelas itu.

K: Penuh.


Cuba Akid beri tahu cikgu air dalam gelas ini.

K: Itu penuh (tunjuk pada gelas pertama), ini separuh (tunjuk pada gelas kedua).



Cuba Akid beritahu cikgu air dalam gelas ini.

K: Air ini sikit (tunjuk pada gelas kedua).

G: Apakah keadaan gelas (gelas keempat) ini?

K: Kosong

Dalam Petikan 1, Nabil menjelaskan situasi air yang dituangkan ke dalam

empat biji gelas dengan menggunakan empat istilah yang berbeza iaitu banyak,

separuh, sikit dan kosong. Sementara dalam Petikan 2 pula, Syafiqah menggunakan

empat istilah bagi menjelaskan keadaan air dalam gelas iaitu bergetar, banyak,

sedikit dan kosong. Petikan 3 menunjukkan Akid juga menggunakan lima istilah

bagi menerangkan situasi air dalam gelas iaitu penuh, separuh, banyak, sedikit dan

kosong.

Pengetahuan Sosial: Bola ping pong (diskret)

Dalam situasi ini, empat buah kotak diletakkan di atas sebuah meja di hadapan

Nabil, Syafiwah dan Akid secara berasingan. Kotak pertama diisikan dengan bola

ping pong sehingga penuh, kotak kedua diisikan separuh, kotak ketiga diisikan

sesuku dan kotak keempat tidak diisikan dengan bola ping pong. Petikan 4, 5 dan 6

menunjukkan tingkah laku Nabil, Syafiqah dan Akid.

Petikan 4: Istilah dimiliki Nabil

G: (Mengisi bola ping pong ke dalam kotak pertama sehingga

penuh).

Cuba Nabil beritahu cikgu (lagu mana) bola dalam kotak

itu.

K: Ada banyak.

G: (Mengisi bola ping pong ke dalam kotak kedua sehingga

separuh).


25/107


Cuba Nabil beritahu cikgu (lagu mana) bola ping pong

dalam kotak ini.

K: Ada separuh.

G: (Mengisi bola ping pong ke dalam kotak ketiga sehinggasesuku dan biarkan kotak keempat kosong).

Cuba Nabil beritahu cikgu (lagu mana) bola ping pong

dalam kotak ini.

K: Kotak ini ada sedikit (tunjuk pada kotak ketiga).

G: Apakah keadaan kotak (kotak keempat) ini?

K: Kosong.

Petikan 5: Istilah dimiliki Syafiqah


penuh).Cuba Syafiqah beritahu cikgu bola dalam kotak itu.

K: Banyak.

G: (Mengisi bola ping pong ke dalam kotak kedua sehingga

separuh).

Cuba Syafiqah beritahu cikgu bola ping pong dalam kotak

ini.

K: Ini bergetar (tunjuk pada kotak pertama), ini sikit (tunjuk

pada kotak kedua).

G: (Mengisi bola ping pong ke dalam kotak ketiga sehingga

sesuku dan biarkan kotak keempat kosong).

Cuba Syafiqah beritahu cikgu bola ping pong dalam kotak

ini.

K: Sedikit (tunjuk pada kotak ketiga).


K: Kosong.

Petikan 6: Istilah dimiliki Akid


penuh).

Cuba Akid beritahu cikgu bola dalam kotak itu.

K: Banyak.

G: (Mengisi bola ping pong ke dalam kotak kedua sehinggaseparuh).

Cuba Akid beritahu cikgu bola ping pong dalam kotak ini.

K: Separuh (tunjuk pada gelas kedua).

G: (Mengisi bola ping pong ke dalam kotak ketiga sehingga

sesuku dan biarkan kotak keempat kosong).

Cuba Akid beritahu cikgu bola ping pong dalam kotak ini

(ketiga).

K: Sedikit (tunjuk pada kotak ketiga).


K: Tiada, kosong.


26/107


27/107


G: Cuba gunting separuh kertas A4 yang anda lipat.

K: (Mengunting separuh A4 kepada 2 bahagian).

G: Adakah dua keping kertas A4 itu sama dengan separuh

kertas A4?

K: Tidak.

G: Cuba susun 2 kepingan kertas itu di atas separuh kertas

A4.

K: (Menyusun 2 kepingan kertas itu di atas separuh kertasA4).

Ya, sama besar.

Dalam Petikan 7, Nabil mewakilkan separuh dengan melipat sehelai kertas

A4 kepada dua bahagian sama saiznya. Apabila diminta menunjukkan separuh bagi

lipatan kertas itu, beliau sekali lagi melipat kertas A4 kepada dua bahagian yang

sama besar saiznya. Tingkah laku Nabil itu menunjukkan bahawa beliau

mengetahui yang separuh ialah setengah daripada satu permukaan kertas. Tingkah

laku yang sama ditunjukkan oleh Syafiqah dan Akid apabila diminta mewakilkan

separuh dengan sehelai kertas A4.

Pengetahuan Fizikal: Cip Magnet (Diskret)

Jadual 4: Konsepsi peserta kajian tentang semua, separuh, sedikit dan banyak

Situasi Konsep Konsepsi Peserta Kajian

Nabil Syafiqah Akid

10 Cip

Magnet

Semua 10 cip magnet 10 cip magnet 10 cip magnet

Separuh 5 cip magnet

ialah separuh

bagi 10 cip

magnet

5 cip magnet

ialah separuh

bagi 10 cip

magnet

2 cip magnet

ialah separuh

bagi 10 cip

magnet

Sedikit 4 daripada 10

cip magnet

4 daripada 10

cip magnet cip

magnet

Banyak 6 daripada 10

cip magnet

6 daripada 10

cip magnet cip

magnet

Jadual 4 menunjukkan tentang konsepsi peserta kajian tentang semua, separuh,

sedikit dan banyak. Dalam aktiviti ini, peserta kajian diberikan sepuluh biji cip

magnet pelbagai warna. Selepas itu, mereka diminta membahagikan cip tersebut

berdasarkan istilah semua, separuh, sama banyak, lebih banyak dan sedikit. Petikan

7, 8 dan 9 menunjukkan tingkah laku Nabil, Syafiqah dan Akid.


28/107


Petikan 8: Perwakilan cip magnet Nabil

G: (Meletakkan cip magnet di atas meja).

Ada berapa cip magnet semua sekali?K: Satu, dua … sepuluh. Ada sepuluh.

G: Cuba Nabil bahagikan kepada cikgu sedikit dan Nabil

banyak.

K: Cikgu ini (4 cip magnet), saya ini (6 cip magnet).

G: Cuba Nabil ambil separuh.

K: (Menolak cip magnet secara satu-satu kepada dua

kumpulan).

G: Setiap kumpulan ada berapa?

K: Ada 5.

Petikan 9: Perwakilan cip magnet Syafiqah


Ada berapa cip magnet semua sekali?

K: Satu, dua …sepuluh. Ada sepuluh.

G: Cuba bahagikan kepada cikgu sedikit dan Syafiqah banyak.


G: Cuba Syafiqah ambil separuh.

K: (Menolak cip magnet secara satu-satu kepada dua

kumpulan).

G: Setiap kumpulan ada berapa?

K: Ada 5.

Petikan 10: Perwakilan cip magnet Akid


Ada berapa cip magnet semua sekali?

K: Satu, dua, …, sepuluh. Ada sepuluh.

G: Cuba bahagikan kepada cikgu sedikit dan Akid banyak.


G: Cuba Akid ambil separuh.

K: (Fikir seketika). (Menolak dua cip magnet ke sebelah).

G: Separuh tu ada berapa?K: Ni ada 2.

Dalam Petikan 8, 9 dan 10, Nabil, Syafiqah dan Akid tahu makna

perkataan semua apabila menyatakan seluruh cip magnet ialah sepuluh. Mereka

juga tahu membezakan perkataan sedikit dan banyak dengan menggunakan cip

magnet masing-masing. Misalnya, Nabil dan Syafiqah masing-masing menyatakan

bahawa empat cip magnet sedikit manakala enam cip magnet ialah banyak. Selain

itu, Akid pula menyatakan bahawa dua cip magnet ialah sedikit manakala lapan cip

magnet ialah banyak. Berlainan pula dengan perkataan separuh, Nabil dan Syafiqah

mentafsirnya sebagai dua kumpulan yang mempunyai bilangan yang sama

manakala Akid menyatakan dua daripada sepuluh cip magnet ialah separuh.


29/107


30/107


Petikan 11: Perwakilan secara lakaran Nabil

G: (Meletakkan kertas A4 dan marker di atas meja). Cuba

lukis 8 biji coklat.K: (Melukis 8 bulatan).

G: Cuba tunjukkan separuh daripada 8 coklat itu.

K: (Melingkungkan 4 coklat ke dalam dua kumpulan).

G: Separuh coklat ada berapa biji?

K: Ada 4 biji.

G: Cuba lukis 7 biji coklat.K: (Melukis tujuh biji bulatan).

G: Cuba tunjukkan separuh.

K: (Memangkah enam biji bulatan). Cikgu ada tiga, saya ada

tiga.

G: Sebiji lagi macam mana nak jadi separuh?

K: (Diam seketika). Potong macam ni!

G: Cuba tunjukkan cikgu sedikit, Nabil banyak.

K: (Melingkungkan 4 bulatan dan tiga bulatan). Ini banyak (tunjuk

pada empat

bulatan). Ini sedikit (tunjuk pada 3 bulatan).

Petikan 12: Perwakilan secara lakaran Syafikah


lukis 8 biji coklat.

K: (Melukis 8 bulatan).

G: Cuba tunjukkan separuh daripada 8 coklat itu.

K: (Melingkungkan 4 coklat ke dalam dua kumpulan).


31/107


G: Separuh coklat ada berapa biji?

K: Ada 4 biji.

G: Cuba lukis 11 biji coklat.

K: (Melukis 11 biji bulatan).G: Cuba tunjukkan separuh.

K: (Memangkah 5 biji bulatan). Ada satu lagi.

G: Sebiji lagi macam mana nak jadi separuh?

K: (Diam seketika). Potong!

G: Cuba tunjukkan cikgu ada sedikit dan Syafiqah ada banyak

dengan 7 biji bulatan.K: (Melukis dan melingkung bulatan).

Petikan 13: Perwakilan Secara Lakaran Akid


lukis 8 biji coklat.

K: (Melukis 8 bulatan).G: Cuba tunjukkan separuh daripada 8 coklat itu.

K: (Memangkah 4 coklat).

G: Separuh tu ada berapa biji?

K: Ada empat biji.

G: Cuba lukis 7 biji bulatan dan tunjukkan separuh.

K: (Melukis bulatan dan memangkah enam daripadanya)

Dalam Petikan 11, 12 dan 13, tingkah laku Nabil, Syafiqah dan Akid

menunjukkan bahawa mereka mentafsir perkataan separuh bagi lapan bulatan

sebagai empat objek. Bagi objek dengan bilangan ganjil seperti sembilan bulatan,

mereka membahagikan empat objek kepada dua kumpulan terlebih dahulu dan

seterusnya, mereka membahagikan sebuah bulatan lain kepada dua bahagian sama

besar saiznya. Apabila diminta menjelaskan makna sedikit dan banyak, Nabil

melingkung tiga dan empat bulatan secara berasingan. Beliau mentafsir tiga bulatansebagai sedikit, manakala empat bulatan sebagai banyak. Bagi Syafiqah pula, beliau


32/107


mentafsir dua bulatan sebagai sedikit manakala lima bulatan sebagai banyak.

Rumusan pengetahuan fizikal peserta kajian ditunjukkan dalam Jadual 5.

Jadual 5: Rumusan pengetahuan fizikal peserta kajian

Situasi Konsep Konsepsi Peserta Kajian

Nabil Syafiqah Akid

Melipat

Kertas A4

Separuh Lipat kertas

kepada dua

bahagian sama

besar saiznya

Lipat kertas

kepada dua

bahagian sama

besar saiznya

Lipat kertas

kepada dua

bahagian sama

besar saiznya

10 Cip

Magnet

Semua 10 cip magnet 10 cip magnet 10 cip magnet

Separuh 5 cip magnet

ialah separuh

bagi 10 cip

magnet

5 cip magnet

ialah separuh

bagi 10 cip

magnet

2 cip magnet

ialah separuh

bagi 10 cip

magnet


cip magnet

4 daripada 10

cip magnet cip

magnet

Banyak 6 daripada 10

cip magnet

6 daripada 10

cip magnet cip

magnet

Melakar

rajah

(8 objek)

Separuh 3 ½ daripada 7

objek

3 ½ daripada 7

objek

3 ½ daripada 7

objek


objek

2 daripada 5

objek

Banyak 4 daripada 7

objek

3 daripada 5

objek

Pengetahuan Logikal

Tiga situasi disediakan bagi mengenal pasti pengetahuan kanak-kanak tentang awal

pecahan iaitu membanding kek dan membanding piza.

Pengetahuan Logikal: Banding Kek

Aktiviti membanding kek membabitkan penentuan kek mana yang lebih besar

daripada dua buku kek yang ditunjukkan kepada mereka. Kedua-dua bulatan

berwarna merah dan biru adalah sama besar. Sebuku daripada kek tersebut

dibahagikan kepada empat bahagian manakala sebuku kek yang lain dibahagikan

kepada lapan bahagian. Petikan 14, 15 dan 16 menunjukkan tingkah laku Nabil,

Syafiqah dan Akid.


33/107


Petikan 14: Banding kek Nabil

G: (Meletakkan 2 buah kek di atas meja).

Ada berapa keping kek berwarna merah pada kek A?

M B

K: Dua.

G: Ada berapa keping kek berwarna biru pada kek berwarna biru?

K: Empat.

G: Manakah kek yang lebih besar?

K: Kek merah lebih besar.

G: Mengapakah anda kata itu lebih besar?K: (Senyap seketika).

G: Cuba keluarkan kek berwarna biru dan letak pada kek berwarna

merah. Manakah kek yang lebih besar?

K: Kek merah.

G: Manakah kek yang lebih banyak, merah atau biru?

K: Biru.

Dalam Petikan 14, Nabil tahu bahawa terdapat dua keping kek yang

berwarna merah dan empat keping kek yang berwarna biru. Dalam membandingkan

kedua-dua bahagian kek itu, beliau menganggap dua keping pada kek berwarna

merah adalah lebih besar berbanding kek berwarna biru dengan alasan kek merah

lebih besar. Pernyataan Nabil itu dapat ditafsirkan bahawa beliau membandingkan

saiz sekeping kek berwarna merah dengan saiz sekeping kek berwarna biru. Apabila

ditindankan kek berwarna biru pada kek berwarna merah, beliau kelihatan

mengetahui bahawa kedua-duanya adalah sama besar saiznya. Walau

bagaimanapun, beliau masih menganggap kek berwarna merah adalah lebih besar

berbanding kek berwarna biru.

Petikan 15: Banding kek Syafiqah

G: (Meletakkan 2 buah kek di atas meja). Ada berapa keping

kek berwarna merah.

M B

K: Dua

G: Ada berapa keping kek berwarna biru?

K: Empat


K: Merah.

G: Mengapakah begitu?

K: Sebab ada 2 keping.


34/107



merah. Manakah kek yang lebih besar?

K: Sama besar.

G: Mengapakah tadi Syafiqah kata biru lebih besar?K: Sebab bila dicampur jadi sama banyak.

Dalam Petikan 15, Syafiqah tahu terdapat dua keping kek berwarna merah

dan empat keping kek berwarna biru. Beliau mentafsir kek berwarna merah adalah

lebih besar berbanding kek berwarna biru. Tingkah laku Syafiqah ini dapat

ditafsirkan bahawa beliau menganggap sekeping kek berwarna merah adalah lebih

besar berbanding sekeping kek berwarna biru. Setelah ditindankan kek berwarna

merah ke atas kek berwarna biru, Syafiqah menyatakan kedua-dua kek berwarna

merah dan biru adalah sama besar.

Petikan 16: Banding kek Akid

G: (Meletakkan 2 buah kek di atas meja). Kedua-dua kek A

dan B sama besar.

M B

G: Ada berapa keping kek berwarna merah pada kek berwarn merah?

K: Dua.

G: Ada berapa keping kek berwarna biru pada kek berwarna biru?

K: Empat.


K: Kek berwarna merah lebih besar.

G: Mengapakah kek biru lebih besar?

K: Sebab bentuk dia besar.

G: Mengapakah kek merah lebih kecil?

K: Sebab bentuk dia lebih kecil.

G: Manakah kek yang lebih banyak?

K: Kek biru.

G: Mengapakah kek biru banyak?

K: Sebab ada 8.


merah. Manakah kek yang lebih besar?K: Kek merah.

G: Mengapakah merah lebih besar?

K: Sebab bentuk dia lebih besar.

Dalam Petikan 16, Akid tahu bahawa terdapat dua keping kek berwarna

merah pada empat keping kek berwarna biru. Akid menganggap kek berwarna

merah adalah lebih besar daripada kek berwarna biru kerana masing-masing ada

empat dan lapan keping kek. Walau bagaimanapun, beliau masih menganggap kek

berwarna merah adalah lebih besar berbading kek berwarna biru.


35/107


Pengetahuan Logikal: Banding dan Bahagi Piza

Jadual 6: Rumusan pengetahuan logikal peserta kajian

Situasi Konsepsi Peserta Kajian Tentang Piza

Nabil Syaqirah Akid

Merah: 2

bahagian

Biru: 4 bahagian

• Tahu merah

ada 2 keping

dan biru ada 4

keping.

• Merah lebih

besar daripada

biru.

• Tahu merah

ada 2 keping

dan biru ada 4

keping.

• Merah lebih

besar daripada

biru.

• Tahu merah ada

2 keping dan

biru ada 4

keping.

• Merah lebih

besar daripada

biru.

4 bahagian (biru)

ditindankan diatas 2 bahagian

(merah)

• Merah lebih

besar daripada biru.

• Biru adalah

lebih banyak

berbanding kek

berwarna

merah.

• Merah sama

besar dengan biru.

• Merah lebih

besar daripada biru sebab

bilangan biru 8,

merah 4.

Banding Piza 2 piza besar vs 3

piza kecil: 3 piza

kecil itu banyak

2 piza besar vs 3

piza kecil: 2 piza

besar itu banyak

2 piza besar vs 3

piza kecil: 2 piza

besar itu banyak

Bahagi Piza 2 piza dibahagikepada 3 orang:

Belah piza 1, beri

kepada orang 1

dan 2. Belah piza

2, beri kepada

orang 2 dan 3.

2 piza dibahagikepada 3 orang:

Belah piza 1

kepada tiga

bahagian, beri

kepada orang 1,

2, dan 3. Belah

piza 2 kepada tiga

bahagian, beri

kepada orang 1,

2, dan 3.

2 piza dibahagikepada 3 orang:

Belah kedua-dua

piza kepada dua

bahagian, beri

setiap keping

kepada 3 orang

sama banyak.

Beliau membelah

sekeping piza lain

juga kepada tiga

bahagian, danmemberinya

kepada 3 orang

dengan sama

banyak.

Jadual 6 menunjukkan rumusan pengetahuan logikal peserta kajian.

Aktiviti membanding dan membahagi piza untuk menentukan piza mana yang lebih

besar daripada dua keping piza yang ditunjukkan kepada mereka. Peserta kajian

juga diminta membahagikan dua keping piza kepada tiga orang dengan sama

banyak. Petikan 17, 18 dan 19 menunjukkan tingkah laku Nabil, Syafiqah dan Akid.


36/107


Petikan 17: Banding piza Nabil

G: (Meletakkan gambar 2 jenis piza di atas meja). Manakah

piza yang lebih banyak.

A B

K: Yang ini (tunjuk pada piza B).

G: Mengapakah anda kata begitu?

K: Sebab ada tiga.

G: (Meletakkan gambar 2 keping piza dan 3 orang). Setiap orang

dapat banyak mana piza?

K: Belah ini dua (tunjuk pada piza pertama). Beri kepada orang 1

dan 2. Belah ini (tunjuk pada piza kedua) Beri kepada orang 2 dan

3.

G: Setiap orang dapat sama banyakkah?

K: (Gerakkan tangan memotong piza pertama dan kedua beberapa

kali). Susah, tak tahu la!

Dalam Petikan 17, Nabil menyatakan bahawa tiga keping piza kecil adalah

lebih banyak berbanding dua keping piza besar kerana bilangannya lebih banyak.

Hal ini menunjukkan bahawa jika bilangan piza sama, Nabil menganggap piza yang

mempunyai saiz yang lebih besar sebagai banyak. Walau bagaimanapun, jika

bilangan berbeza beliau menganggap piza yang mempunyai bilangan piza yang

lebih sebagai lebih banyak.

Dalam mengagihkan dua keping piza kepada tiga orang, Nabil menyatakan

bahawa setiap keping piza perlu dibelah kepada dua bahagian. Kemudian beliau

mengagihkan dua keping piza kepada orang pertama dan kedua, sekeping setiap

seorang. Seterusnya, Nabil mengagihkan dua keping piza kedua kepada orangkedua dan ketiga. Walau bagaimanapun, apabila guru bertanya sama ada setiap

orang mendapat sama banyak piza, beliau menyedari tidak sama. Namun, beliau

kelihatan tidak memberikan jawapan dalam pembahagian itu.


37/107


Petikan 18: Banding dan bahagi piza Syafiqah

G: (Meletakkan gambar 2 jenis piza di atas meja). Manakah


A B

K: Yang ini (tunjuk pada piza A).


K: Sebab besar.



K: Belah ini kepada tiga (tunjuk pada piza pertama). Beri kepada

orang 1, 2 dan 3. Belah ini kepada tiga (tunjuk pada piza kedua)

Beri kepada orang 1, 2 dan 3.

G: Seorang dapat berapa keping?

K: Dua.

Dalam Petikan 18, Syafiqah menganggap dua piza bersaiz besar adalah

lebih banyak berbanding dengan tiga piza bersaiz kecil. Bagi Kes 2, piza bersaiz

besar dengan tiga piza bersaiz kecil pula, beliau menyatakan bahawa dua piza

bersaiz besar adalah lebih besar berbanding tiga piza kecil dengan saiznya adalah

lebih besar. Ini menunjukkan bahawa beliau menganggap piza yang bersaiz lebih

besar adalah lebih besar berbanding piza lebih kecil walaupun bilangannya adalah

kurang berbanding piza lain.

Bagi kes membabitkan agihan dua keping piza kepada tiga orang pula,

Syafiqah menggerakkan tangannya pada piza pertama menandakan dibelah kepadatiga bahagian. Beliau menjelaskan bahawa setiap keping piza diagihkan kepada tiga

orang dengan masing-masing mendapat sekeping piza. Syafiqah mengulangi

penjelasannya yang bermaksud membahagikan piza kedua sebanyak tiga kali untuk

diberikan kepada tiga orang dengan sama banyak.


38/107


Petikan 19: Banding dan bahagi piza Akid

G: (Meletakkan gambar dua jenis piza di atas meja). Manakah


A B

K: Yang ini (tunjuk pada piza A).


K: Sebab dia besar.



K: Potong dua.

G: Nak bahagi macam mana?

K: (Ambil setiap keping kepada penerima). (Senyap seketika).

G: Adakah 3 orang mendapat sama banyak?

K: (Tunjukkan pergerakan tangan memotong sekeping piza kepadatiga bahagian). Beri kepada tiga orang.

Dalam Petikan 19, Akid menganggap dua keping piza bersaiz besar adalah

lebih besar berbanding tiga keping piza bersaiz kecil. Berikutnya beliau

menganggap dua keping piza bersaiz besar adalah lebih besar berbanding tiga

keping piza kecil. Ini menunjukkan bahawa beliau cenderung melihat saiz piza

dalam membuat perbandingan sama ada bilangan piza itu adalah sama atau

berlainan.

Bagi kes membabitkan agihan dua keping piza kepada tiga orang pula,Akid menyatakan setiap piza dipotong kepada dua bahagian sama besar saiznya.

Beliau mengagihkan tiga keping piza kepada tiga orang dengan sama banyak.

Kemudian beliau memotong sekeping piza lagi kepada tiga bahagian dan

mengagihkan setiap satu kepada tiga orang dengan sama banyak.

PERBINCANGAN

Konsep paling asas dalam awal pecahan ialah bahagian dan keseluruhan. Walau

pun konsep bahagian dan keseluruhan adalah terlalu abstrak bagi kanak-kanak di

TADIKA, namun istilah asas yang berkaitan bahagian dan keseluruhan telah

digunakan oleh kanak-kanak semasa mereka berada di rumah dan sewaktu


39/107


menjalani kehidupan seharian. Tirosh (2000) menamakan pengetahuan kanak-kanak

berkenaan sebagai intuitif mereka. Antara istilah yang berkaitan dengan bahagian

ialah sedikit, banyak, sebahagian, separuh, setengah dan kosong. Bagi keseluruhan

pula, istilah yang berkaitan dengan perkataan berkenaan ialah penuh dan semua(Wan de Walle, 2007). Dua medium yang berperanan penting dalam

membangunkan pembelajaran awal pecahan ialah bahan berbentuk selanjar dan

diskret. Tiga potensi kanak-kanak tentang awal pecahan dapat ditafsirkan daripada

kajian ini daripada konteks bahan berbentuk selanjar iaitu komunikasi, perwakilan

dan penaakulan.

Komunikasi

Dalam konteks selanjar, misalnya situasi air dalam gelas, Nabil didapati berjaya

menyebut banyak bagi menggambarkan air yang penuh, Syafiqah pula cenderung

melihat keadaan air yang bergetar di permukaan, manakala Akid pula berjayamenggunakan perkataan penuh bagi menjelaskan keadaan air yang penuh dalam

gelas. Dalam konteks diskret pula, misalnya bagi situasi bola ping pong dalam

kotak, hanya Nabil berjaya menggunakan perkataan penuh bagi menjelaskan

keadaan bola yang penuh. Syafiqah kelihatan masih menggunakan perkataan

bergetar bagi menjelaskan keadaan bola yang penuh dalam kotak. Akid pula

didapati tidak berjaya menghuraikan keadaan bola yang penuh dalam kotak.

Dalam konteks pecahan, istilah penuh dapat dikaitkan dengan satu

keseluruhan yang secara simbolnya seperti n/n (n bermaksud sebarang nombor

interger positif). Misalnya 2/2 bermaksud satu keseluruhan yang terdiri daripada

dua bahagian. Sekiranya n boleh mengambil sebarang nombor integer positif, n

juga memberikan implikasi bahawa 2/2 juga bersamaan dengan 3/3 atau 4/4 yang

dikenali sebagai satu keseluruhan. Aspek yang berbeza ialah bahagian yang

membentuk satu keseluruhan adalah berbeza antara satu sama lain. Hal ini

bermaksud perkataan penuh atau semua adalah penting bagi menjelaskan perbezaan

sifat suatu ruang berkenaan.

Selain itu, Nabil dan Akid telah menggunakan perkataan separuh bagi

menjelaskan separuh air yang terdapat dalam gelas. Walau bagaimanapun, Syafiqah

hanya berjaya menyebut sedikit dan banyak bagi menjelaskan keadaan air

berkenaan. Dari konteks diskret pula, Nabil dan Akid berjaya menggunakan istilah

separuh bagi menjelaskan keadaan bola sebanyak separuh dalam kotak. Ketiga-tiga

peserta kajian nampaknya berjaya menggunakan perkataan kosong bagimenggambarkan keadaan gelas yang tidak diisikan dengan air. Dalam konteks

pecahan, perkataan separuh dapat dikaitkan dengan maksud yang terdapat pada

simbol x/y ( x ialah setengah bagi y yang mana x dan y ialah integer positif).

Misalnya, 1/2 bermaksud satu daripada dua bahagian. Sekiranya konsep ini dilihat

dengan lebih jauh, maka konsep ini membawa konotasi sebagai setara dengan 2/4,

3/6, 4/8 dan sebagainya.

Nabil, Syafiqah dan Akid juga didapati berjaya menggunakan istilah

sedikit dan banyak dalam menjelaskan keadaan air dalam gelas. Mereka merujuk

istilah banyak sebagai keadaan paras air yang lebih tinggi berbanding sedikit yang

dirujuk sebagai paras air yang lebih rendah. Dalam konteks pecahan, istilah sedikit


40/107


dan banyak dapat dikaitkan dengan peringkat permulaan bagi kanak-kanak

mengenali hubungan antara bahagian x dengan keseluruhan y ( x dan y ialah integer

positif). Daripada konteks diskret pula, semua peserta kajian didapati berjaya

menggunakan istilah sedikit, banyak dan kosong bagi menjelaskan keadaan bola ping pong dalam kotak.

Lazimnya hubungan bahagian x dengan keseluruhan y dituliskan sebagai

x/y seperti 1/3 yang bermaksud satu daripada tiga bahagian, manakala 2/3

bermaksud dua daripada tiga bahagian. Perbandingan 1/3 dan 2/3 ini membolehkan

mereka mengetahui maksud sedikit dan banyak.

Perwakilan

Perwakilan merujuk kepada mewakilkan semula pengalaman, iaitu pembinaan

semula pengetahuan berdasarkan pengalaman lepas yang pernah dialami (VonGlasersfeld 1995). Dari konteks selanjar, Nabil, Syafiqah dan Akid didapati

mewakilkan separuh dengan mencantumkan hujung ke hujung kertas A4. Dari

konteks diskret pula, mereka menganggap sepuluh cip magnet sebagai mewakili

semua. Hal ini menunjukkan bahawa pengetahuan mereka tentang separuh dan

semua adalah sama. Selain itu, mereka juga mewakilkan sedikit dan banyak dengan

menggunakan cip magnet dengan cara yang sama. Daripada konteks diskret, Akid

didapati menganggap separuh sebagai dua daripada sepuluh cip magnet. Namun

dengan melakar bulatan, beliau didapati berjaya melakar 3 ½ bulatan sebagai

mewakili separuh. Hal ini mungkin disebabkan beliau telah mengasimilasikan

pengetahuan sebelum itu bagi mengakomodasi situasi sekarang tentang separuh.

Penaakulan

Penaakulan merujuk analogi pada sifat fizikal dan perhubungan sifat suatu situasi

atau idea (English, 1999). Dari konteks selanjar, Nabil, Syafiqah dan Akid

membandingkan dua buah separuh bulatan yang sama saiz, sebuah daripadanya

terbahagi kepada dua bahagian manakala sebuah terbahagi kepada empat bahagian.

Mereka menyatakan bahawa dua bahagian adalah lebih besar berbanding empat

bahagian. Setelah ditindankan kedua-dua separuh bulatan, Nabil dan Akid masih

menyatakan bahawa dua bahagian lebih besar berbanding empat bahagian.

Berlainan pula bagi Syafiqah, beliau menyatakan bahawa kedua-duanya adalah

sama besar. Konsepsi Nabil dan Akid menunjukkan bahawa mereka memberi

tumpuan pada saiz sekeping bahagian dan membanding dengan saiz sekeping bahagian pada separuh bulatan yang lain. Oleh itu, keputusan yang dibuat adalah

terhad kepada perbandingan bahagian dengan bahagian, bukannya separuh bagi satu

keseluruhan dengan separuh bagi satu keseluruhan yang lain.

Bagi tugasan yang membabitkan perbandingan dua keping piza bersaiz

besar dengan tiga keping piza bersaiz kecil, Syafiqah dan Akid menyatakan bahawa

dua keping piza bersaiz besar adalah lebih banyak berbanding tiga keping piza

bersaiz kecil. Sebaliknya, Nabil menyatakan bahawa tiga keping piza bersaiz kecil

adalah lebih banyak berbanding dua keping piza bersaiz besar. Hal ini menunjukkan

bahawa Syafiqah dan Akid mengambil kira saiz piza dalam membuat perbandingan

manakala Nabil pula mengambil kira bilangan piza dalam membuat keputusan.


41/107


Gaya pemikiran Nabil, Syafiqah dan Akid membahagikan dua keping piza

kepada tiga orang dengan mengambil kira keseragaman saiz. Mereka membuat

pemetakan ( partition) sama saiz sebelum dibahagikan kepada tiga orang penerima.

Misalnya, Nabil membahagikan setiap memetak setiap bulatan kepada dua bahagiansama besar, mengagihkan tiga daripadanya kepada tiga orang dengan sama banyak.

Kemudian, beliau memetak satu bahagian lagi kepada tiga bahagian untuk

diberikan kepada penerima dengan sama banyak. Berlainan pula dengan Syafiqah,

beliau membahagikan setiap bulatan kepada tiga bahagian sama besar untuk

diberikan kepada tiga orang dengan sama banyak. Berlainan juga dengan Akid,

beliau berjaya memetak dua keping piza dengan sama besar. Namun begitu, beliau

tidak memberikan penjelasan bagaimana untuk membahagikan empat bahagian

kepada tiga orang dengan sama banyak.

IMPLIKASI DAN KESIMPULAN

Kajian ini memberi tiga implikasi iaitu pada amalan pengajaran dan pembelajaran

dalam bilik darjah, kurikulum awal pecahan prasekolah dan kajian masa depan.

Perancangan pengajaran dan pembelajaran perlu berasaskan pengetahuan sosial,

fizikal dan logikal kanak-kanak, bukannya bergantung pada kurikulum yang

terdapat pada buku teks atau modul pengajaran dan pembelajaran semata-mata.

Guru perlu memiliki pengetahuan yang lengkap tentang awal pecahan supaya

perkembangan kanak-kanak dapat ditafsirkan dengan baik.

Selain itu, kurikulum TADIKA berkaitan matematik perlu diselaraskan

agar aspek awal pecahan dijadikan salah satu topik dalam sukatan pelajaran. Aspek

yang perlu diberi perhatian ialah penggunaan bahan perwakilan berbentuk selanjar

dan diskret, bahasa yang digunakan berkaitan awal pecahan dan kemampuan kanak-

kanak berfikir secara logik agar mereka dapat mempelajari matematik dengan lebih

mantap semasa memasuki darjah satu.

Implikasi berikutnya ialah menjalankan kajian membabitkan pemetakan

( partitioning), pengulangan (iteration) dan splitting ( pemisahan) membabitkan awal

pecahan pada masa depan. Hal ini penting agar pengetahuan awal pecahan kanak-

kanak dapat dibangunkan dengan lebih tersusun dan mantap. Bagi mengatasi

kekurangan pengetahuan kanak-kanak dalam beberapa aspek, modul pengajaran

dan pembelajaran perlu dibangunkan agar potensi kanak-kanak dalam awal pecahan

dapat dikembangkan dengan lebih sempurna.

RUJUKAN

Confrey, J. (1991). Learning to listen: A student’s understanding of powers of ten.

Dlm. E.v.Glasersfeld (Eds.), Radical constructivisme in mathematics

education (111-138). Dordrecht, Netherlands: Kluwer Academic.

English, L.D. (2001). Reasoning by analogy: A fundamental process in children’s

mathematical learning. Dlm. L.V.Stiff (Ed.), Developing mathematical

reasoning in grades K-12: 1999 Yearbook (hlm. 82-92). Reston, Virginia:

NCTM.


42/107


Kamii, C. (2001). Representation and abstraction in young children's numerical

reasoning. Dlm. A. A. Cucuo (Ed.), The roles of representation in school

mathematics: 2001 Yearbook (pp. 24-34). Reston, Virginia: NCTM.

Kamii, C. & Warrington, M.A. (2001). Teaching fractions fostering children’s ownreasoning. Dlm. L.V.Stiff (Ed.), Developing mathematical reasoning in

grades K-12: 1999 Yearbook (hlm. 82-92). Reston, Virginia: NCTM.

KPM. (2009). Standard kurikulum prasekolah kebangsaan (draf). Kuala Lumpur:

BPK

Mark, N. K. (2001). Building on informal knowledge through instruction in a

complex content domain: Partitioning, units, and understanding

multiplication of fractions. Journal for Research in Mathematics

Education 32(3): 267-296.

Olive, J., & Vomvoridi, E. (2006). Making sense of instruction on fractions when a

student lacks necessary fractional schemes: The case of Tim. Journal of

Mathematical Behavior 25: 18-45.Piaget, J., Inhelder, B. & Szeminska, A. (1948). The child’s conception of

geometry. London: Routledge and Kegan Paul.

Steffe, L. (2009). The composition and commensurate scheme. Dlm. L.P. Steffe &

J. Olive (Eds), Children’s Fractional Knowledge (hlm. 123-169). New

York: Springer.

Tirosh, D. (2000). Enhancing prospective teachers' knowledge of children's

conceptions: The case of division of fractions. Journal for Research in

Mathematics Education 31(1): 5-25.

Van de Walle, J. A. (2007). Elementary and middle school mathematics: Teaching

developmentally (6 ed.). Boston: Pearson.

Von Glasersfeld, E. (1995). Radical Constructivism: A way of knowing and

learning. Hong Kong: The Falmer.


43/107


APLIKASI KOGNISI DALAM PENGAJARAN DAN PEMBELAJARAN

DI PRASEKOLAH MELALUI ANALISIS PEDAGOGI HERMENEUTIK

Suppiah Nachiappan, Subashini Santhrasaygran, Hari Krishnan Andi, VelayudhanP. K. Veeran dan Fatimah Mohd Zulkafaly

Universiti Pendidikan Sultan Idris

ABSTRAK

Tujuan kajian ini adalah untuk menilai sejauh mana aplikasi kognisi diberi

keutamaan dalam proses pengajaran dan pembelajaran di prasekolah. Sampel

kajian ini terdiri daripada kanak-kanak dari salah sebuah prasekolah di Taiping,

Perak. Rancangan pengajaran harian (RPH) dianalisis selama tiga hari dengan

menggunakan kaedah pedagogi hermeneutik untuk meneliti keberkesanan

pengajaran dan pembelajaran dalam meningkatkan kognisi dalam kalangan kanak-kanak prasekolah. Dapatan kajian menunjukkan guru masih boleh membuat

penambahbaikan dalam menyediakan aktiviti bertulis yang mencabar dalam

menjana aplikasi kognisi ke arah peningkatan ilmu pengetahuan yang maksimum.

Kementerian Pelajaran Malaysia (KPM) disaran untuk menyediakan segala

kemahiran dalam pengajaran guru termasuk bahan bantu mengajar (BBM) untuk

meningkatkan aplikasi kognisi dalam kalangan kanak-kanak prasekolah.

Kata kunci: aplikasi proses kognisi, proses pengajaran dan pembelajaran, analisis

pedagogi hermeneutik

ABSTRACT

The purpose of this study was to assess the extent to which cognition applications

are given priority in the process of teaching and learning in preschool. The study

sample consisted of children from one of the pre-school in Taiping, Perak. Daily

lesson plan (FMP) were analyzed for three days using hermeneutics pedagogical

methods to examine the effectiveness of teaching and learning in improving

cognition among preschool children. The findings of the study indicated that

teachers can still make improvements in providing a challenging writing activities

generate cognition applications towards the maximum increase of knowledge.

Ministry of Education (MOE) are urged to provide their skills in teaching includes

teaching material (BBM) to enhance cognition applications among preschoolchildren.

Keywords: application process of cognition, the process of teaching and learning,

pedagogical analysis of hermeneutics


44/107


PENGENALAN

Pendidikan di Malaysia merupakan suatu usaha yang berterusan ke arah menggilap

potensi individu bagi melahirkan modal insan yang seimbang dari aspek intelek,spritual, emosi dan fizikal berdasarkan kepada kepercayaan dan kepatuhan kepada

Tuhan. Pendidikan prasekolah telah berkembang dan menjadi penting dalam

pendidikan di Malaysia. Konsep Pendidikan Awal Kanak-kanak di Malaysia

dibahagikan kepada dua peringkat berdasarkan umur kanak-kanak. Peringkat

pertama adalah pusat jagaan kanak-kanak atau taman asuhan bagi kanak-kanak

yang berumur di bawah empat tahun. Peringkat kedua adalah prasekolah atau tadika

bagi kanak-kanak yang berumur empat hingga enam tahun.

Kementerian Pelajaran Malaysia (KPM) menyedari pertumbuhan pesat

prasekolah perlu mengambil kira kualiti perkhidmatan kerana ia menyumbang

secara efektif kepada Pendidikan Awal Kanak-kanak (Kasnani, 2006). Shahizandan Shahabudin (2006) menyatakan perkembangan dan pertumbuhan prasekolah

menyebabkan pelbagai pendekatan, tujuan dan kegunaan kurikulum perlu

dilaksanakan. Akibatnya kanak-kanak prasekolah terdedah kepada pendekatan yang

berbeza dan kemungkinan tidak memenuhi syarat negara membangun (Rohaty,

2003). Guru praktikum yang mengajar kanak-kanak prasekolah memiliki pelbagai

pendekatan dan strategi tetapi tidak memenuhi kemahiran yang diperlukan dalam

mengaplikasikan teori psikologi semasa melaksanakan latihan sesi pengajaran dan

pembelajaran di prasekolah. Guru praktikum menghadapi masalah berkaitan dengan

pengetahuan tentang tanggungjawab dan tugasan sebenar mereka. Mereka tidak

menekankan aspek pedagogi, praktikal, aplikasi dan demonstrasi dalam memahami

perkembangan kanak-kanak. Kekurangan pengetahuan dalam praktikal adalah

aspek yang boleh mengganggu perancangan, pengurusan prasekolah dan juga

proses pembelajaran kanak-kanak.

TINJAUAN LITERATUR

Terdapat banyak kajian yang dijalankan berkaitan dengan aplikasi psikologi

pendidikan dalam bidang pendidikan prasekolah. Abu Daud (1993) mendapati guru

yang berpengalaman dalam kurikulam dan pengurusan prasekolah akan lebih

berjaya manakala guru baharu pula menghadapi masalah, halangan dan dilema

dalam mencapai potensi kanak-kanak. Menurut Lihanna (2005), latihan pedagogi

untuk guru prasekolah perlu dititikberatkan. Hal ini kerana konsep Appropriate Development Practices (ADP) tidak sepenuhnya diaplikasikan oleh guru prasekolah

walaupun telah termaktub dalam Kurikulum Prasekolah Kebangsaan. Beliau

berpendapat, salah konsep dan pra konsep menghalang keberkesanan pendekatan

pedagogi yang bersesuaian dengan peringkat awal kanak-kanak. Asmah (2001) pula

mengkaji implementasi bermain di prasekolah di Brunei. Sampel kajiannya terdiri

daripada 12 orang guru prasekolah dan 16 orang kanak-kanak prasekolah. Kaedah

yang digunakan adalah temu bual dan pemerhatian. Daripada kajiannya, sebanyak

60 peratus guru prasekolah tidak bersetuju dengan konsep bermain yang diterapkan

dalam kalangan kanak-kanak prasekolah. Guru prasekolah menganggap kanak-

kanak prasekolah perlu diajar secara formal seperti latihan, ulangkaji dan chalk and

talk method.


45/107


Menurut Bodrova (2003), teori Vygotsky adalah sangat relevan dengan

perkembangan kanak-kanak, perkembangan bahasa dan sosial kanak-kanak. Bagi

Vygotsky bahasa adalah alat dalam sesuatu budaya. Bahasa dilihat dalam kontekstujuan komunikasi dan integrasi dengan proses mental yang lain. Kemahiran

kognisi dan pemikiran tidak ditentukan oleh faktor dalaman atau semula jadi, tetapi

ia adalah hasil daripada aktiviti institusi sosial kanak-kanak semasa proses

perkembangan mereka. Dalam kata lain ia diperoleh melalui faktor luaran atau

persekitaran (Schutz, 2004). Bruce dan Meggitt (2005) berpendapat kurikulum

jurnal_kanak2_1.pdf

Documents

Transcript of jurnal_kanak2_1.pdf