miskonsepsi kanak-kanak

Konsepsi Tentang Jirim Dalam Kalangan Murid Tahun 5 Di Sarawak: Satu Kajian Kest Laporan Penyelidikan Kualitatif

1 Jurnal Penyelidikan Pendidikan IPTAR 2008

Konsepsi Tentang Jirim Dalam Kalangan

Murid Tahun 5 Di Sarawak: Satu Kajian Kes

Oleh

Zaliha binti Musa

Unit Latihan Dalam Perkhidmatan

Institut Perguruan Tun Abdul Razak

Kota Samarahan

ABSTRAK

Miskonsepsi banyak dilaporkan dalam kalangan pelajar sekolah menengah. Sehubungan

itu, kajian ini bertujuan mengenal pasti konsepsi tentang jirim dalam kalangan murid

sekolah rendah. Ujian rangsangan yang mengandungi soalan terbuka tentang pepejal,

cecair dan gas telah ditadbirkan bagi mengumpul data kualitatif sebelum miskonsepsi

murid diteroka menggunakan temu bual separa berstruktur. Peserta kajian ialah enam

orang murid Tahun 5 terdiri daripada murid pelbagai tahap kebolehan. Triangulasi data

dibuat melalui analisis dokumen, temu bual terhadap guru dan nota kajian lapangan

pengkaji. Data kajian dianalisis mengikut tema menggunakan ATLAS-Ti. Keputusan

kajian menunjukkan wujud miskonsepsi tentang konsep jirim dalam kalangan semua

peserta kajian tanpa mengira tahap kebolehan. Tahap miskonsepsi tentang konsep

pepejal, cecair dan gas adalah setinggi 83% hingga 100%. Dapatan kajian

mencadangkan guru menggunakan pendekatan konstruktivisme agar miskonsepi pelajar

dapat dicabar bagi membantu mereka membina konsep sains yang lebih diterima secara

saintifik.

PENGENALAN

”If students construct new knowledge out of the experiences they

encounter, then it makes sense for the teacher to grasp some part of their

experience and connect it to the knowledge to be taught”

Toh Kok Aun, 2003)

Kajian konsepsi tentang konsep-konsep jirim dan yang berkaitan dengan

jirim seperti atom, molekul dan sebatian telah banyak dilakukan (Salem,

2007; Hannah, Laurinda, Jose Mendoza & Aldo Borsese, 2007) namun

kebanyakannya tertumpu dalam kalangan pelajar sekolah menengah atau



peringkat yang lebih tinggi. Di Malaysia, kajian konsepsi tentang jirim

dapat dilihat dalam kajian oleh Mohammad Yusof Arshad et al. (2002).

Kajian tentang konsepsi jirim dalam kalangan murid sekolah rendah

kurang diberi tumpuan dan belum banyak dilakukan terutamanya di

Sarawak. Tajuk jirim penting dikuasai di peringkat sekolah rendah sebab

konsep zarah merupakan konsep asas kepada tajuk yang seringkali sukar

difahami di peringkat menengah iaitu konsep mol.

Masalah pembelajaran dalam kalangan murid dikatakan berpunca

daripada fahaman awal yang tidak ditangani oleh guru sebelum

memulakan poses pengajaran (diSessa, 2006 dalam Hsu, Wu & Hwang,

2008). Pemahaman konsep yang kabur di peringkat rendah selalunya

akan menyumbang kepada kesinambungan pemasalahan pembelajaran

konsep yang sama di peringkat yang lebih tinggi di mana kesukaran

menerima pelajaran yang baru akan berlaku (Ozmen, 2004). Apabila

konsep yang baru tidak memberi makna kepada mereka, pelajar akan

cenderung mengekalkan fahaman mengikut pandangan sendiri. Keadaan

ini kadangkala didorong oleh faktor guru yang kurang mempunyai latar

belakang saintifik dan seterusnya menyumbang kepada miskonsepsi

dalam kalangan pelajar mereka (Del Pozo, 2001; Leite, Mendoza &

Borsese, 2007). Faktor-faktor ini menunjukkan pentingnya miskonsepsi

tentang jirim yang terkandung dalam Sukatan Pelajaran KBSR Sains

Tahun 5 diselidiki agar strategi yang relevan dapat diformulasikan bagi

mencabar kefahaman pelajar yang sedia ada demi membantu pelajar

membina konsep sains yang lebih diterima secara saintifik.



Oleh itu, kajian ini cuba mengenal pasti apakah idea pelajar tentang

konsep jirim dan apakah miskonsepsi yang wujud dalam kalangan murid

sekolah rendah yang menyumbang kepada permasalahan pembelajaran.

Secara khususnya, kajian ini bertujuan untuk mengenal pasti konsepsi

pelajar sekolah rendah tentang konsep jirim melalui kebolehan pelajar

sekolah rendah mengkelaskan bahan-bahan mengikut kategori pepejal,

cecair dan gas. Soalan kajian yang cuba dijawab ialah apakah konsepsi

pelajar sekolah rendah tentang konsep jirim dari aspek keupayaan

membezakan bahan-bahan mengikut kategori pepejal, cecair dan gas?

TINJAUAN LITERATUR

Persetujuan dicapai dalam kalangan pendidik sains bahawa setiap pelajar

pergi ke sekolah dengan pelbagai pengalaman, mempunyai idea tentang

sesuatu dan penjelasan tersendiri tentang sesuatu fenomena. Idea dan

penjelasan yang dibina oleh kanak-kanak terhadap konsep sains selalunya

berbeza daripada pandangan saintis. Konsep-konsep yang berbeza ini

dipanggil ”kerangka alternatif” (Lin & Cheng, 2000), “sains kanak-

kanak” (Gilbert, Osborne & Fensham, 1982) atau miskonsepsi (Huddle,

White, & Rogers, 2000). Miskonsepsi dalam kalangan kanak-kanak

dilaporkan bersifat meluas, stabil dan sukar untuk diubah (Fisher, 1985).

Kajian oleh Margel, Eylon dan Scherz (2008) mendapati masa diambil

untuk membetulkan miskonsepsi pelajar tentang struktur jirim ke tahap

partikel (particulate explaination) ialah dua tahun.

Miskonsepi dalam kalangan kanak-kanak dikatakan mungkin berpunca

daripada hubungan pelajar dengan masyarakat, bahasa pertuturan



seharian yang diucap dan didengar, dan melalui aktiviti dan interaksi

mereka dengan alam sekeliling (Johari Surif & Mohammad Yusof, 2003).

Mengikut Leite, Mendoza dan Borsese (2007), the persistence of

students’ learning difficulties in the domain of liquids and liquid-state

phenomenon is also associated with their teachers’ conceptual

knowledge (muka surat 350). Kajian oleh Nakhleh dan Samarapungavan

(2005) mendapati pelajar tidak dapat menjelaskan ciri-ciri bahan secara

konsisten berdasarkan pengetahuan mereka tentang kandungan bahan.

Penyelidik lain mencadangkan guru yang tidak mempunyai latar

belakang saintifik yang kukuh boleh memperkenalkan miskonsepsi

kepada pelajar mereka (Del Pozo, 2001; Kokkotas, Vlachos & Koulaidis,

1998). Johnson (1998) pula menyatakan beberapa permasalahan

pembelajaran juga disebabkan kaedah pengajaran guru. Ini menunjukkan

bahawa guru juga berperanan kepada berlakunya miskonsepsi dalam

kalangan pelajar.

Oleh itu, strategi pengajaran dan pembelajaran sains yang digunakan oleh

guru perlu berupaya mengatasi permasalahan pelajar seperti kewujudan

miskonsepsi melalui penguasaan konsep pada tiga aras pengkonsepan

dan menerapkan pembangunan strategi metakognitif pelajar (Johari Surif

& Mohammad Yusof, 2003). Johari Surif dan Mohammad Yusof (2003)

mencadangkan aplikasi model generatif-metakognitif dalam persekitaran

konstruktisvisme untuk mengatasi masalah miskonsepsi dalam kalangan

pelajar Kimia. Kajian Salem (2007) mendapati bahawa penggunaan

”conceptual change text oriented instruction” yang mengambil kira

miskonsepsi pelajar telah berjaya mengatasi masalah miskonsepsi pelajar

berbanding dengan kaedah pengajaran tradisional. Sekali lagi pendekatan



konstruktivisme yang menekankan aktiviti hands-on dan minds-on adalah

dicadangkan. Ini menunjukkan bahawa mengenali apakah miskonsepsi

pelajar adalah penting sebelum sesuatu intervensi dapat dilakukan.

METODOLOGI

REKABENTUK KAJIAN

Kajian ini menggunakan kaedah kajian kualitatif dengan rekabentuk

kajian kes iaitu singlecase singlesite study. Kes merupakan pelajar yang

dikaji dan fokus kajian ialah tentang miskonsepsi. Kaedah kualitatif

menerusi temu bual membolehkan penerokaan mendalam tentang

sesuatu fenomena, dalam kes ini ialah konsep jirim, dapat dilaksanakan

(Margel et al., 2008; Yin, 1984).

PERSAMPELAN

Kaedah persampelan yang digunakan ialah purposive sampling

(Merriam, 2001) dan melibatkan 6 orang murid Tahun 5 SK Permai,

Sarawak (bukan nama sebenar). Murid Tahun 5 dipilih sebab tajuk Jirim

terkandung dalam sukatan pelajaran KBSR Sains Tahun 5. Pemilihan

enam orang murid Tahun 5 adalah bersesuaian berdasarkan kemampuan

pengkaji dari segi kos dan masa. Kriteria ditetapkan untuk pemilihan

peserta kajian ialah murid pada tahap prestasi baik, memuaskan dan agak

lemah; serta boleh membaca dan menulis. Murid pada tahap prestasi baik

(cemerlang) adalah mereka yang memperolehi markah dalam julat 81-

100; memuaskan ialah 41-60 dan prestasi lemah (perlukan pembaikan)

ialah dalam julat 21-40, seperti digariskan dalam buku Laporan Penilaian



Kendalian Sekolah. Selain dari itu seorang guru Sains yang mengajar

murid-murid ini turut dipilih untuk ditemu bual.

PROSEDUR PENGUMPULAN DATA

Tiga kaedah pengumpulan data telah digunakan iaitu menggunakan ujian

rangsangan, temu bual dan analisis dokumen yang menjadi data

sekunder. Nota kajian lapangan pengkaji juga menjadi sumber rujukan.

Instrumen Kajian

Instrumen kajian digunakan dalam kajian kes ini berupa ujian rangsangan

mengandungi item tentang subtopik States of Matter dalam Tema

Menyiasat Alam Bahan KBSR Sains Tahun 5. Idea kanak-kanak tentang

konsep jirim diukur dan dinilai melalui kebolehan mengkelaskan bahan-

bahan kepada kategori pepejal, cecair dan gas. Bahan-bahan digunakan

untuk aktiviti pengkelasan mengikut kategori pepejal, cecair dan gas

dipilih berdasarkan sifat-sifat bahan yang mempunyai jisim, isipadu dan

bentuk dan yang biasa dijumpai oleh kanak-kanak dalam pengalaman

seharian.

Item dalam ujian rangsangan ini adalah adaptasi idea daripada Pavol et

al. (2007) yang telah menggunakan kaedah pengkelasan untuk melihat

miskonsepsi pelajar tentang burung. Kaedah pengkelasan juga digunakan

untuk mengkaji miskonsepsi dalam mata pelajaran kimia (Marilyne &

Vicente, 2007). Instrumen ini telah diterjemahkan menggunakan kaedah

back to back translation bagi memastikan kesahannya. Pensyarah

berkelayakan dalam bidang Bahasa Inggeris dan Bahasa Melayu



digunakan untuk proses ini sebelum instrumen dimurnikan dan

ditadbirkan ke atas pelajar.

Temu Bual

Temu bual separa berstruktur telah digunakan untuk meneroka

miskonsepsi dalam kalangan peserta kajian. Protokol temu bual untuk

peserta kajian bagi mencungkil idea atau konsepsi tentang jirim dalam

kalangan pelajar telah disediakan bagi membantu proses temu bual.

Protokol temu bual untuk guru sains juga disediakan bagi mendapatkan

maklumat latar belakang guru, kaedah mengajar yang diamalkan;

konsepsi guru tentang jirim, dan bagi mengetahui miskonsepsi dalam

kalangan peserta kajian yang diajar oleh beliau. Segala perbualan telah

dirakamkan secara audio dan ditranskripkan.

Analisis Dokumen

Data sekunder telah diperolehi melalui analisis dokumen bagi

mengetahui latar belakang sekolah; prestasi sekolah dan prestasi peserta

kajian yang terbabit dalam mata pelajaran Sains. Data yang dikumpulkan

ialah pencapaian sekolah dalam Ujian Penilaian Sekolah Rendah (UPSR)

dan analisis peperiksaan pada penggal satu tahun 2008 serta prestasi

peserta kajian dalam PKS untuk mata pelajaran Sains.

INTERPRETASI DAN ANALISIS DATA

Setelah ujian rangsangan ditadbirkan, analisis terhadap jawapan peserta

kajian seterusnya dibuat sebelum temu bual dijalankan ke atas peserta

kajian yang terlibat. Analisis data yang berterusan adalah disarankan

dalam kajian kualitatif (Merriam, 2001). Verbal protocol analysis telah



dibuat terhadap hasil temu bual. Data temubual telah ditranskripkan bagi

melihat apakah idea peserta kajian tentang konsep jirim.

Analisis kandungan telah dilakukan terhadap jawapan-jawapan pelajar

daripada ujian rangsangan dan hasil temu bual. Bagi membantu

penganalisisan dan interpretasi data tentang miskonsepsi, suatu skema

jawapan yang lengkap dan terperinci berdasarkan fakta saintifik telah

digunakan (Low Swee Neo, 2000; Evans & Ellis, 2008). Perisian

ATLAS-Ti digunakan untuk menganalisis data pengkelasan jirim dan

bagi melihat tema-tema yang dominan dan perkataan atau frasa yang

memberi makna kepada konsep jirim seperti difahami oleh peserta kajian.

Rubrik tentang pola miskonsepi dalam kalangan peserta kajian

disediakan bagi menilai tahap berlakunya miskonsepsi dalam kalangan

peserta kajian. Mengikut cadangan Miles dan Huberman (1984), antara

kaedah yang boleh digunakan untuk menganalisis data kajian kes ialah

tabulating the frequency of events. Kaedah pengiraan yang digunakan

ialah melihat peratus miskonsepsi yang berlaku menggunakan formula :

Bilangan konsep yang salah X 100%

Jumlah konsep yang dinyatakan

Skala yang digunakan ialah tahap miskonsepsi paling rendah berlaku (%

miskonsepsi rendah) apabila peserta kajian mempunyai konsepsi tentang

jirim adalah baik dan kurang miskonsepi berlaku; manakala tahap

miskonsepsi adalah tinggi (% miskonsepsi tinggi) jika peserta kajian

mempunyai konsepsi tentang jirim banyak bercanggah dengan pandangan

saintis ataupun fakta saintifik yang sebenarnya.



KAEDAH VERIFIKASI DATA

Kajian rintis telah dijalankan bagi memastikan kesahan item dalam ujian

rangsangan dan soalan temu bual separa berstruktur. Sebuah sekolah

rendah yang mempunyai ciri-ciri sampel yang sebenar telah digunakan.

Hasilnya ialah satu bahan dalam senarai untuk pengkelasan di dalam

ujian rangsangan telah digugurkan iaitu nylon sebab semua murid

didapati tidak biasa dengan bahan ini. Manakala soalan temu bual telah

dimurnikan dari segi struktur dan aras soalan. Kesahan item dalam

instrumen telah diverifikasikan mengguna khidmat pensyarah opsyen

Kimia yang berpengalaman mengajar mata pelajaran Kimia. Jawapan

pelajar yang diperolehi dan dianalisis, telah ditriangulasi dan disahkan

(validate) menggunakan khidmat pensyarah opsyen Kimia yang sama.

HASIL KAJIAN

KONTEKS KAJIAN

Sejarah SK Permai bermula pada tahun 1963. Pada asalnya, sekolah ini

hanya mempunyai 3 buah bilik darjah dan sebuah rumah guru. Bermula

pada tahun 1965 sehinggalah sekarang, sekolah ini mengalami

pertambahan bilik darjah dan kini terdapat 51 orang guru, 4 orang

kakitangan sekolah dan 26 bilik darjah. Enrolmen murid seperti

dicatatkan sehingga 19 Jun 2008 ialah seramai 803 orang (Lampiran

Pengesahan Data Sekolah, 2008).

Semua peserta kajian meminati mata pelajaran Sains. Nurul menyatakan

“Mata pelajaran Sains sangat menyeronokkan kerana kita dapat

mengetahui tentang apa yang ada di bumi dan dapat membuat



eksperimen”. Mengikut Din, “Sains adalah mata pelajaran yang lojik dan

berkaitan dengan benda hidup dan bukan benda hidup yang telah dan

masih wujud di bumi. Saya juga meminati mata pelajaran Sains sebab

ianya berada di sekeliling saya dan ramai dari keluarga saya tidak berapa

faham tentang Sains”.

Lisa meminati Sains sebab ” Sains memberitahu kita tentang alam sekitar

dan luar bumi, sistem solar, antara planet-planet dan eksperimen dan lain-

lain”. Manakala Ros menulis ” Ia (Sains) banyak memberitahu kita

tentang alam sekitar, haiwan dan lain-lain. Ia juga menyeronokkan.

Mengajar kita tentang sistem solar.”

Zack meminati Sains sebab ” Mata pelajaran Sains bagus untuk diri kita.

Banyak kepentingannya. Bahasa Sains menyeronokkan saya dan rakan-

rakan”. Akhir sekali Haris menyatakan ” Saya meminati pelajaran Sains

sebab saya bercita-cita menjadi ahli Sains. Ia (Sains) menyeronokkan

saya. Ia juga senang dipelajari”.

Analisis terhadap laporan prestasi PKS menunjukkan bahawa setiap

peserta kajian mempunyai prestasi Sains yang trendnya tidak konsisten

seperti ditunjukkan dalam Jadual 3.1. Nurul dan Din adalah murid pada

tahap prestasi baik (cemerlang); Lisa dan Ros adalah pada tahap

memuaskan; manakala Zack dan Haris mewakili murid yang agak lemah

(perlukan pembaikan).



Jadual 3.1: Pelaporan Penilaian Kendalian Sekolah (PKS) Untuk

Mata Pelajaran Sains, 2006 – Semester 1/2008

Petunjuk:

A 81-100 Cemerlang D 21-40 Perlu pembaikan

B 61-80 Baik E < 20 Perlu perhatian khusus

C 41 -60 Memuaskan

Sumber: Laporan Prestasi PKS 2006 hingga Semester 1/2008

Pencapaian Ujian Penilaian Sekolah Rendah, UPSR SK Permai untuk

tempoh 2005 sehingga 2007 adalah menurun dengan sekata tahun demi

tahun. Pada tahun 2005, pencapaian UPSR sekolah untuk mata pelajaran

Sains ialah 72.1%; menurun kepada 69.8% pada tahun 2006 dan

seterusnya kepada 62.9% pada tahun 2007 (Laporan analisis keputusan

UPSR 2005-2007).

Analisis peperiksaan penggal satu yang diadakan pada 20 Mei hingga 23

Mei 2008 juga menunjukkan pola yang sama. Pada keseluruhannya,

peratus murid yang lulus ialah 56.4%. Peratus murid Tahun 5 yang lulus

NAMA 2006 2007 2008

Sem 1 Sem 2 Sem 1 Sem 2 Sem 1

Nurul A A A 67 (B) 71 (A)

Din A A A 72 (B) 75 (A)

Ros A B A 61 (B) 50 (C)

Lisa A B B 50 (C) 44 (C)

Zack A B C 37 (D) 32 (D)

Haris B C C 42 (C) 34 (D)



hanya 14.7% dan 85.3% lagi gagal (N=115). Hanya dua orang murid

mendapat Gred B dan majoritinya memperolehi Gred D (Jadual 3.2)

Guru opsyen Sains yang mengajar kelas peserta kajian ialah Cikgu

Susana (bukan nama sebenar). Beliau telah berkhidmat sebagai guru

Sains selama 12 tahun. Penempatan pertama beliau ialah pada tahun

1996. Sehingga kini, beliau telah berkhidmat di tiga buah sekolah rendah

dan mula berkhidmat di SK Permai pada tahun 2002.

Jadual 3.2 : Analisis Peperiksaan Penggal Satu (20 Mei-23 Mei 2008)

Kelas Jumlah Gred Jumlah

Lulus

%

Lulus

Jumlah

Gagal

%

Gagal A B C D E

1 141 16 44 48 29 4 108 76.6 33 23.4

2 128 5 33 66 18 1 104 81.3 28 18.7

3 122 17 28 43 33 0 88 72.1 33 27.9

4 121 0 10 44 61 6 54 44.6 67 55.4

5 116 0 2 15 57 41 17 14.7 98 85.3

6 135 0 7 52 56 19 59 43.7 75 56.3

Jumlah 763 38 124 268 254 71 430 56.4 334 43.6

Sumber: Laporan prestasi sekolah

Menurut Cikgu Susana, beliau jarang menghadiri kursus-kursus berkaitan

dengan pedagogi mahupun konten mata pelajaran Sains kecuali pada

tahun 2008 sahaja. Alasan diberikan ialah kadang-kadang masa kursus

tidak sesuai dengan jadual mengajar beliau (Ref/GS/TB1/18-32). Kaedah

mengajar yang Cikgu Susana amalkan ialah kaedah eksperimen dan lebih

banyak menggunakan soal jawab. Kebiasaannya kaedah soal jawab lebih

banyak digunakan untuk menarik perhatian murid-murid sebelum

memulakan sesi pengajaran (Ref/GS/TB1/35-51). Soal jawab digunakan

untuk mengetahui sama ada murid-murid tahu atau belum tajuk yang

akan diajarkan iaitu mencungkil pengetahuan sedia ada murid. Memberi



penerangan sebelum memulakan sebarang pengajaran atau aktiviti dan

seterusnya memberi nota paling banyak dilakukan (Ref/GS/TB2/37-41;

Ref/GS/NKL/191-192).

Penjanaan idea biasanya dilakukan setelah guru menerangkan sesebuah

topik pelajaran. Apa yang Cikgu Susana lakukan ialah mengedarkan

lembaran kerja, kemudian murid berbincang dalam kumpulan dan

seterusnya pembentangan dilakukan di papan hitam. Penjanaan idea

hanya berlaku sewaktu sesi perbincangan kumpulan (Ref/GS/TB1/52-

58). Ini diberitahu sendiri oleh beliau iaitu ”Memang sudah masuk

mengajar tajuk, kemudian baru minta mereka menjana idea”

(Ref/GS/TB1/59-65).

Beliau juga mengakui jarang melakukan penjanaan idea sewaktu P&P

(Tef/GS/TB1/66-67). Kesedaran tentang idea murid yang betul atau salah

diketahui apabila ada murid-murid cuba memberi idea sewaktu pelajaran

sedang berlangsung, namun keadaan ini hanya kadang-kadang sahaja

berlaku (Ref/GS/TB1/68-75). Guru lebih banyak mengetahui kesalahan

murid apabila ada peperiksaan (Ref/GS/TB2/18-21; Ref/GS/NKL/207-

208) ataupun daripada latihan dibuat oleh murid (Ref/GS/TB2/28-29; 40-

42).

Cikgu Susana juga didapati mempunyai pengetahuan tentang pendekatan

konstruktivisme 5 fasa apabila beliau menyebut, ”Ya, ikut fasa...ikut

turutan” (Ref/GS/TB1/88) apabila ditanya tentang kaedah pengajaran

yang beliau laksanakan di bilik darjah.



Apabila ditanya tentang konsep jirim, berikut adalah jawapan yang beliau

berikan :

Tajuk jirim belum lagi diajar kepada murid sewaktu kajian ini dijalankan.

Apabila disoal lebih lanjut tentang strategi yang akan digunakan bagi

menerangkan konsep jirim beliau menjelaskan dengan panjang lebar :

”Bagaimana pula cara menangani sekiranya berlakunya miskonsepsi

dalam kalangan murid?” tanya pengkaji selanjutnya. Beliau menjelaskan

:

Faktor bahasa dikatakan penghalang kepada penyampaian pelajaran oleh

guru dan penerimaan pembelajaran oleh murid. Perkara ini banyak kali

disebutkan dalam temu bual. Malahan Cikgu Susana turut merasakan

Saya ingat jirim ini terdiri daripada 3 iaitu pepejal, cecair dan gas. Contoh yang paling

sesuai kita gunakan ialah air sebab air boleh berubah dari cecair kepada pepejal iaitu

berbentuk ais. Daripada ais ia boleh melebur menjadi air. Kalau air kita didihkan ia

menjadi wap air...mengikut pemeluwapan. Kalau wap air disejukkan ia menjadi air

semula... proses kondensasi kalau tidak silap.

(Ref/GS/TB1/100-105)

Pepejal kita nampak bendanya, ia ada berat sendiri, ia nampak bentuk; gas ia memenuhi

ruang , ia tidak nampak, tapi ada berat, ada mass bukan? Cecair, ia ikut bentuk benda

tersebut. Kalau dimasukkan dalam botol, ia mengikut bentuk botol, itu cecair.

(Ref/GS/TB1/108-124)

Saya bawa benda maujud. Saya tunjukkan, kemudian kita jalankan eksperimen. Air kita

didihkan menjadi wap air.

(Ref/GS/TB1/116-117)

Kita tidak boleh katakan salahkan? Kita akan terima juga tapi kita cuba beritahu

mereka, macam ini rupa pepejal. Kita ubah konsepnya, macam ini rupa pepejal. Kita

tidak boleh katakan Oh..salah, bukannya pepejal, tidak bolehkan? Atau kita

murnikan lagi, kita beritahu mereka pepejal bentuk ia macam ini, ia mesti ada berat

kan?

(Ref/GS/TB1/120-124)



bahawa bahasa berkemungkinan punca kepada miskonsepsi dalam

kalangan pelajar. Beliau menyebut, ”saya rasa mereka tidak faham

bahasa. Bahasa Inggeris kita gunakan, mereka tidak faham. Kita terpaksa

translate ke Bahasa Melayu. Mereka memang tidak faham”

(Ref/GS/TB2/48-50; Ref/GS/TB1/128-137). Terjemahan perlu banyak

dilakukan terutamanya untuk kelas yang lemah.

Semua ujian adalah dilaksanakan dalam Bahasa Inggeris. Menurut beliau,

perkara ini turut menyumbang kepada prestasi murid yang tidak

membanggakan. “Kelas hijau dan kuning 100% gagal. Kelas merah,

kelas yang terbaik, separuh sahaja yang lulus,” ujar beliau

(Ref/GS/TB1/145-146). Pernyataan ini memperjelaskan data prestasi

pelajar yang lemah dalam mata pelajaran Sains, khususnya dan dalam

pencapaian UPSR, amnya.

KONSEPSI TENTANG JIRIM

Pengkelasan Bahan Kepada Pepejal, Cecair Dan Gas

Didapati bahawa konsepsi peserta kajian tentang bahan-bahan yang

dikelaskan sebagai pepejal, cecair dan gas adalah berbeza jika

dibandingkan dengan sebelum dan selepas temu bual dijalankan.

Sebelum temu bual dijalankan, semua peserta kajian mengkelaskan wap

air dan sutera sama ada sebagai pepejal, cecair dan gas. Lebih ramai yang

mengkelaskan wap air sebagai gas dan sutera sebagai pepejal. Plastik,

kayu, jeli, logam, dan kertas dikelaskan sama ada sebagai pepejal atau

cecair. Dapatan yang ketara ialah sebahagian besar peserta kajian

mengkelaskan jeli sebagai cecair manakala plastik, kayu, logam dan



kertas sebagai pepejal. Ada peserta kajian mengkelaskan belon sebagai

pepejal dan sebahagian lagi mengkelaskan belon ialah gas. Manakala

minyak dikelaskan oleh sebahagian besar peserta kajian sebagai cecair

dan hanya seorang mengkelaskan ia sebagai gas.

Bagaimanapun, selepas temu bual dijalankan, sebahagian konsepsi yang

dipegang oleh peserta kajian telah berubah. Wap air lebih cenderung

dikelaskan sebagai gas daripada cecair; dan sutera lebih cenderung

dikelaskan sebagai pepejal daripada gas. Hasil kajian juga menunjukkan

bahawa, hanya jeli yang masih dikelaskan oleh sebahagian peserta kajian

sebagai pepejal dan sebahagian peserta kajian mengkelaskan ia sebagai

cecair. Manakala plastik, kayu, logam dan kertas telah dikelaskan sebagai

pepejal. Lebih ramai mengkelaskan belon sebagai pepejal dan minyak

sebagai cecair.

Konsep Pepejal

Konsep pepejal yang dipegang oleh kebanyakan peserta kajian ialah

pepejal keras; pepejal lembut; pepejal tidak hancur dan pepejal ada

bentuk. Analisis terhadap data temu bual menunjukkan bahawa

sebahagian besar peserta kajian mengkelaskan bahan yang mereka

tandakan sebagai pepejal sebab cirinya keras. Bahan yang keras adalah

pepejal. Pernyataan ini dikongsikan bersama oleh Nurul, Lisa, Ros, Zack

dan Haris.

Sebahagian peserta kajian menyatakan pepejal adalah bahan yang lembut|

Contohnya, kapas, benang bulu dan sutera. Pernyataan ini banyak kali

disebut oleh Nurul, Lisa, Ros, Zack dan Haris. Nurul mempunyai



pandangan tersendiri tentang pepejal. Selain daripada sifat keras, bahan

yang bersifat lembut juga boleh jadi pepejal. Sebelum temu bual, Haris

telah menandakan sutera sebagai cecair tetapi mengubah konsepsi beliau

apabila ditanyakan lebih lanjut.

Idea bahawa pepejal mempunyai bentuk dikongsikan bersama oleh

Nurul, Din dan Ros sahaja. Mempunyai bentuk adalah konsep pepejal

yang diterima dalam sukatan mata pelajaran Sains Kurikulum Bersepadu

Sekolah Rendah, KBSR (2006), selain daripada mempunyai isipadu yang

tetap dan mempunyai jisim.

Konsep Cecair

Konsep cecair yang dipegang oleh peserta kajian mempunyai taburan

frekuensi yang agak tidak ketara di mana bilangan yang menyatakan

cecair di bawah tema cecair dibuat daripada air dan cecair tidak ada

bentuk adalah ketara tinggi berbanding dengan tema cecair dapat

diminum ; cecair boleh beku dan cair ; dan cecair adalah campuran bahan

dan air, yang taburannya agak sama rata.

Hampir semua peserta kajian menggunakan istilah “cair”; “macam air”;

“berair ” dan “dibuat daripada air” bagi menerangkan konsep cecair.

Malahan ada juga yang mencampuradukkan istilah air dan cecair,

sehinggakan pengkaji sendiri pun menjadi keliru dan sentiasa perlu

mendengar dengan penuh hati-hati ketika menemubual.

Nurul memulakan ceritanya tentang cecair dengan menyatakan jeli, wap

air, air, susu, jus, minyak masak dan minyak adalah cecair sebab

semuanya diperbuat daripada air. Walaupun ragu-ragu sama ada minyak



masak dan minyak adalah dibuat daripada air, Nurul masih mengekalkan

minyak masak dan minyak sebagai cecair sebab beliau yakin itulah

jawapannya!

Lisa pula melihat sifat cecair adalah pekat tetapi mempunyai air iaitu

menggunakan istilah “berair” untuk menjelaskan mengapa susu, jus dan

jeli adalah cecair. Ros menghubungkaitkan sifat cecair sebagai lecak

(lembut) sebab dibuat daripada air. Beliau mengambil contoh air dan susu

apabila menerangkan sifat-sifat ini. Bagaimanapun Ros menjadi keliru

dengan istilah “air” dan “cecair” yang beliau gunakan bagi menerangkan

air adalah cecair sehinggakan susu pun dikatakan diperbuat daripada

cecair dan bukannya air lagi.

Pelbagai konsep tentang cecair dijelaskan oleh Zack. Banyak

perbandingan juga dibuat bagi menjelaskan mengapa bahan-bahan yang

beliau senaraikan terletak dalam satu kumpulan. Penjelasan Zack agak

kurang konkrit. Seterusnya Zack menyatakan pula jeli adalah cecair

sebab ia lembut. Menurut Zack, jus adalah dibuat daripada buah-buahan

maka ia cecair sebab ia cair (Ref/P5/76-78). Minyak, selain bersifat licin,

adalah juga ”cecair sebab ia macam cecair”, satu pernyataan yang kurang

jelas.

Haris memberikan dua sebab sahaja mengapa bahan-bahan yang beliau

senaraikan iaitu jeli, air, susu, jus dan minyak masak adalah cecair.

Pertama, benda yang cair sahaja adalah cecair (Ref/P6/61-62). Keduanya,

benda yang cair tidak dapat dipegang dan hanya dapat dipegang apabila

ia beku sahaja. Pernyataan beliau boleh diinterpretasikan sebagai cecair



adalah bahan yang cair dan boleh dipegang apabila ia beku. Agak

menarik apabila beliau menggunakan air dan susu sebagai contoh.

Cecair tidak ada bentuk adalah kefahaman yang dikongsikan bersama

oleh Nurul, Din dan Ros sahaja. Mengikut Nurul, sifat cecair yang ketara

ialah ia tidak ada bentuk (Ref/P1/84-85). Din, dengan gaya seorang

saintis menjelaskan dengan yakin bahawa cecair tidak ada bentuk tetapi

mengambil bentuk bekas ia ditempatkan. Ros pula menjelaskan ”kalau

tidak ada bentuk, ia (adalah) cecair” (Ref/P4/197-198). Apabila

ditanyakan kepada Haris, “Apakah sifat bahan yang beliau kategorikan

sebagai cecair ?” Haris secara konsisten menjelaskan bahawa jus, air,

susu adalah cecair sebab ia dapat diminum (Ref/P6/92-93 ; 96-99). Cecair

merupakan campuran bahan dan air disebut oleh Ros dan disokong oleh

Zack yang secara spesifik menyebut bahawa bahan-bahan lain yang

dimaksudkan adalah buah-buahan.

Konsep Gas

Sebahagian besar peserta kajian mengaitkan gas dengan sesuatu bahan

yang boleh dihidu dan mengeluarkan bau; gas sebagai bahan yang tidak

dapat dilihat dan gas adalah panas. Idea bahawa gas bersifat

mengeluarkan bau dijawab oleh hampir semua peserta kajian sebaik

sahaja ditanyakan mengapa mereka mengkelaskan udara, oksigen dan

bau minyak wangi sebagai gas.

Nurul banyak mengaitkan bau pada bahan-bahan disenaraikan dengan

bau petrol dan bau gas untuk memasak. Lisa menyatakan bau gas boleh

dirasa dan disedut (Ref/P3/163-169). Menurut beliau, sifat inilah yang



membezakan gas daripada pepejal dan cecair. Walaupun gas tidak boleh

dilihat tetapi “memang kita dapat rasa...menyedut,” beritahu beliau.

Sungguhpun gas adalah bahan yang ada bau, menurut Ros, ada juga gas

yang tidak mempunyai bau seperti wap air dan oksigen (Ref/P4/142-

144). Bagaimanapun, terdapat percanggahan dalam jawapan yang beliau

berikan. Pada awalnya Ros mengkelaskan oksigen sebagai gas yang

boleh dihidu (Ref/P4/114-115) tetapi kemudian mengubah konsepsi

beliau kepada oksigen adalah gas yang tidak boleh dihidu.

Zack dan Haris mempunyai idea yang agak berbeza daripada Nurul, Lisa

dan Ros. Mengikut Zack, “minyak wangi adalah gas sebab ia wangi dan

berminyak” (Ref/P5/130-135) dan “berbau kuat” (Ref/P5/178-184). Haris

juga sependapat dengan Zack bahawa bau minyak wangi adalah gas

sebab bila dihidu baunya wangi (Ref/P6/201-206).

Jawapan kedua Nurul selepas ciri bau ialah gas tidak dapat dilihat. Nurul

mengemukakan idea ini sebagai sebab mengapa beliau tidak dapat

melukiskan struktur oksigen. Sungguhpun Din mempunyai kefahaman

yang mantap tentang konsep pepejal dan cecair mengikut sukatan

pelajaran Sains KBSR (2006), beliau juga menyenaraikan bau minyak

wangi gas sebagai gas sebab gas adalah bahan yang tidak dapat disentuh

dan tidak dapat dilihat, sama seperti wap air dan udara (Ref/P2/186-190).

Lisa pula menyatakan udara, oksigen dan bau minyak wangi tidak dapat

dilihat. Ros juga berkongsi idea yang sama. Oleh sebab gas tidak dapat

dilihat, maka Ros berpendapat bahawa gas tidak mempunyai bentuk

(Ref/P4/163-165).



Zack tidak dapat menjelaskan apakah ciri udara sebenarnya. Oleh itu

konsepsi Zack tentang gas tidak begitu jelas. Haris mempunyai

penerangan yang logik dan konsisten bahawa gas mempunyai ciri panas.

Zack juga sependapat dengan Haris dengan menyatakan minyak adalah

gas sebab ia ada gas.

PERBINCANGAN

Pelbagai ciri yang terdapat pada bahan telah digunakan oleh peserta

kajian untuk mengkelaskan bahan kepada pepejal, cecair dan gas, seperti

ditunjukkan dalam Jadual 3.3. Bagaimanapun, konsepsi tentang pepejal

yang dominan ialah pepejal keras, pepejal lembut, pepejal tidak hancur

dan pepejal ada bentuk. Konsepsi untuk cecair ialah cecair dibuat

daripada air, cecair tidak ada bentuk, cecair dapat diminum, cecair boleh

beku dan cair dan cecair adalah campuran bahan dan air. Gas pula

dikonsepsikan sebagai bahan yang ada bau, tidak dapat dilihat dan

bersifat panas.

Pada keseluruhannya, didapati bahawa semua peserta kajian mempunyai

miskonsepsi tentang pepejal, cecair dan gas. Peratus miskonsepsi adalah

setinggi 83% (Nurul) sehingga 100% (Lisa, Zack dan Haris); manakala

Din mempunyai tahap miskonsepsi yang paling rendah (25%).

Nurul mempunyai pegangan yang konsisten tentang konsep pepejal.

Haris mempunyai konsep gas yang tekal, manakala Din menyatakan

konsep pepejal dan cecair dengan tepat dan tidak berganjak daripada

idea awalnya sehinggalah temu bual djalankan. Ros juga mempunyai

konsep pepejal dan cecair yang tepat.



Jadual 3.3 : Konsepsi Peserta Kajian tentang Pepejal, Cecair dan Gas

Petunjuk : √ Ada dinyatakan • Tiada dinyatakan Konsep yang betul

Konsep Nurul Din Lisa Ros Zack Haris

Cecair ada berat • √ • • • •

Cecair boleh beku dan cair √ • • • • •

Cecair campuran bahan • • • √ √ •

Cecair dapat diminum • • • • • √

Cecair dibuat daripada air √ • √ √ √ √

Cecair dapat dilihat • • √ √ • •

Cecair dapat dimakan • • • • • √

Cecair lembut • • • √ √ √

Cecair licin • • √ • √ •

Cecair memenuhi ruang • √ • • • •

Cecair mudah mengalir √ • • • •

Cecair tidak ada bentuk √ √ • √ • •

Gas ada air • • • • √ •

Gas ada bau √ • √ √ √ √

Gas ada berat • √ • • • •

Gas ada oksigen • • √ • √ •

Gas berasap • • • √ • •

Gas berminyak • • • • √ •

Gas memenuhi ruang • √ • • • •

Gas panas • • • • • √

Gas tidak ada bentuk • √ • √ • •

Gas tidak dapat dilihat √ √ √ √ √ •

Gas tidak dapat disentuh • √ • • • •

Gas tidak ada bau • • • √ • •

Gas untuk pernafasan √ • √ • • •

Pepejal ada bentuk √ √ • √ • •

Pepejal ada berat • √ • • • •

Pepejal ada bunyi • • √ • • •

Pepejal berkarat √ • √ • • •

Pepejal boleh berubah jadi air • • √ • • •

Pepejal dapat dilihat • • √ • • •

Pepejal dapat disentuh • √ √ √ • •

Pepejal dari plastik √ • • • • •

Pepejal keras √ • √ √ √ √

Pepejal lembut √ • √ √ √ √

Pepejal licin • • √ • • •

Pepejal mudah dicari • • • • √ •

Pepejal mudah putus • • √ • • √

Pepejal nipis • • √ • √ •

Pepejal ringan • • • √ • •

Pepejal senang dibentuk • • • √ • √

Pepejal sifat liat • • √ • √ •

Pepejal tidak hancur √ • • • • •

Konsep Betul 2 9 0 2 0 10

Konsep Salah 10 3 18 15 14 8

% miskonsepsi 83% 25% 100% 88% 100% 100%



Peserta kajian menggunakan satu ciri yang dapat dilihat pada sesuatu

bahan, kemudian membandingkan ciri ini dengan bahan-bahan lain dalam

kumpulan yang sama semasa membuat pengkelasan. Ciri dilihat atau

diketahui digunakan untuk meramal atau meneka bahan yang manakah

pepejal, cecair ataupun gas. Hasilnya, konsep pepejal, cecair dan gas

yang dimiliki oleh mereka menjadi pelbagai dan rencam, terpesong

daripada konsep jirim yang sebenarnya.

Pada amnya, hasil kajian ini dapat dihuraikan menggunakan dapatan

kajian Talanquer dan Stains (2008) yang juga menggunakan kaedah

pengkelasan untuk unsur, sebatian dan campuran. Menurut mereka,

kebanyakan daripada miskonsepsi adalah hasil daripada pemberian sebab

(reasoning) berdasarkan common sense. Common sense reasoning adalah

set pemikiran yang dibina berasaskan alam sekeliling dan sifat-sifat

semula jadi bahan dan bergantung kepada strategi mental untuk membuat

keputusan dan membina inferen menggunakan maklumat yang sedia ada.

Peserta kajian ini didapati cenderung menggunakan common sense untuk

membuat keputusan semasa mengkelaskan bahan kepada pepejal, cecair

dan gas. Prosedur mengenal pasti sebab sesuatu bahan dikelaskan

sedemikian rupa dengan cara yang cepat dan dipanggil heuristik berlaku

dengan mengurangkan beban pemprosesan maklumat. Apabila kaedah

heuristik digunakan untuk pengkelasan dimana jawapan diperolehi

dengan cepat tanpa usaha yang banyak, biasanya akan mengarah kepada

ralat atau bias. Kebanyakan miskonsepsi dalam kalangan pelajar kimia

berlaku adalah disebabkan oleh jenis pemberian sebab berdasarkan

common sense. Pada umumnya, kesilapan dalam proses mengkelaskan



bahan berlaku apabila pelajar mengurangkan bilangan ciri-ciri bahan

yang relevan (reduction) atau gagal membezakan antara konsep-konsep

(undifferentiation).

Hasil kajian ini juga menunjukkan bahawa miskonsepsi berlaku dalam

kalangan semua peserta kajian tanpa mengira tahap kebolehan. Dapatan

ini adalah selari dengan kajian-kajian lepas yang mendapati miskonsepsi

adalah kekal dan mempunyai fungsi tersendiri dalam kehidupan

seseorang; sukar diubah melalui pengajaran secara konvensional;

miskonsepsi berinteraksi dengan pengetahuan yang disampaikan oleh

guru dan kesannya hasil pembelajaran yang tidak dijangkakan;

mempunyai persamaan tanpa mengira tahap umur, kebolehan dan jantina

dan miskonsepsi juga berlaku dalam kalangan guru dan juga pelajar

(Fisher, 1985)

IMPLIKASI DAN CADANGAN

Hasil kajian ini mempunyai implikasi terhadap dunia pendidikan

terutamanya pengajaran dan pembelajaran Sains yang berkesan. Guru

harus memainkan peranan lebih aktif dalam mengubahkan miskonsepsi

dalam kalangan pelajar mereka. Miskonsepsi dikatakan sebagai tembok

yang menghalang murid menerima pelajaran yang baru.

Penggunaan istilah yang tidak tepat dan konsep yang kabur harus

ditangani melalui strategi pengajaran yang sesuai. Contohnya, melalui

conceptual change model, generative learning model dan sebagainya

(Salem, 2007) ataupun pendekatan yang dapat memenuhi proses

pembelajaran pelajar yang mempunyai miskonsepsi. ”We do science..



We do not teach science” harus dijadikan pegangan dalam merangka

aktiviti hands-on dan minds-on dalam Sains.

Dapatan kajian menunjukkan bahawa pelajar cergas mahupun pelajar

lemah mempunyai miskonsepsi tentang jirim. Keadaan ini harus

difikirkan semula oleh para pendidik dan pentadbir sekolah dalam usaha

mendemokrasikan pendidikan. Pelajar lemah tidak seharusnya diabaikan.

Pelajar yang sering dapat markah tinggi tidak semestinya mempunyai

konsepsi yang betul tentang sesesuatu konsep seperti ditunjukkan dalam

hasil kajian ini. Oleh itu, implikasinya guru harus mengambil kira

miskonsepsi semua pelajar tanpa mengira kebolehan agar mereka yang

lemah dapat dicungkil potensi mereka.

Guru juga harus peka dengan punca-punca berlakunya miskonsepsi

dalam kalangan pelajar mereka. Guru sendiri juga boleh menjadi punca

kepada miskonsepsi. Oleh itu, pendekatan konstruktivisme adalah

disarankan dalam pengajaran sains yang mengambil kira idea pelajar dan

guru boleh melemahkan tembok miskonsepsi ini melalui penstrukturan

semula idea pelajar. Kaedah pengajaran yang diakui digunakan oleh guru

sains dalam kajian ini adalah senario biasa dalam amalan pengajaran di

bilik darjah di Malaysia (Hashimah Mohd Yunus, Zurida Ismail & Raper,

2004). Oleh itu, peningkatan profesionalisme diri guru harus

dibangunkan secara berterusan agar selari dengan perkembangan

pendidikan sains dan dapat mengubah paradigma pengajaran guru sains

kepada kaedah pengajaran yang lebih memberatkan proses pembelajaran

daripada pengajaran semata-mata.



Kajian kes yang telah dijalankan hanya mengambilkira konsepsi 6 orang

murid sekolah rendah. Hasil diperolehi adalah data awal bagi kajian

lanjutan untuk para pengkaji yang berminat tentang miskonsepsi dalam

kalangan pelajar. Satu kajian kualitatif yang lebih komprehensif dengan

bilangan sampel yang lebih besar merangkumi pelbagai peringkat umur

dan bangsa adalah dicadangkan supaya generalisasi terhadap miskonsepsi

dalam kalangan murid sekolah rendah dapat dibuat dan pihak-pihak yang

berkenaan, seperti guru, pentadbir sekolah dan juga Kementerian

Pendidikan Malaysia dapat mengambil usaha ke arah menjadikan proses

pembelajaran dalam kalangan murid dapat berlaku dengan maksimum.

Tempoh pengumpulan data yang lebih panjang juga akan membantu

pengkaji memahami dengan mendalam miskonsepsi dalam kalangan

peserta kajian. Pengumpulan data melalui pemerhatian adalah disarankan

bagi mengesahkan kaedah pengajaran dan pembelajaran yang diamalkan

oleh guru.

Data kajian ini telah memberi gambaran awal tentang miskonsepsi murid

sekolah rendah tentang konsep jirim iaitu pepejal, cecair dan gas. Oleh

itu, kajian bagi melihat keberkesanan penggunaan kaedah intervensi yang

terpilih bagi membetulkan miskonsepsi pelajar adalah dicadangkan. Di

sini pengkaji boleh melihat apakah kaedah berkesan bagi menangani

miskonsepsi dalam kalangan pelajar. Hasil kajian kelak dapat dijadikan

panduan oleh guru sains dalam proses pengajaran dan pembelajaran

mereka.



RUJUKAN

Del Pozo, R. M. (2001). Prospective teacher’s ideas about the

relationship between concepts describing the composition of

matter, Journal of Science Education. 23:353-371

Evans, E. dan Ellis, L. (2008). Science made easy, Materials and their

properties. London: Darling Kindersley Limited.

Fisher, K.M. (1985). A misconception in biology: amino acids and

translation. Journal of Research in Science Teaching. 22:53-62

Gilbert, J.K., Osborne, R.J., & Fensham, P.J. (1982). Children’s science

and its consequences for teaching. Science Education. 66: 623-

633l

Hashimah Mohd Yunus, Zurida ismail & Raper, G. (2004) Malaysian

primary teachers’ classroom practice of teaching and learning

science. Journal of Science and Mathematics Education in

S.E.Asia. 27(1): 166-203

Hsu, Y-S, Wu, H-K, dan Hwang, F-K (2008). Fostering high school

students’ conceptual understandings about season: The design of

a technology-enhanced learning environment. Research Science

Education, 38: 127-147

Huddle, P.A., White, M.D. dan Rogers, F. (2000). Using teaching model

to correct known misconceptions in electrochemistry. Journal of

Chemical Education. 77:104-110

Johari Surif dan Mohammad Yusof Arshad. (2003). Aplikasi model

generatif-metakognitif dalam persekitaran konstruktivisme bagi

proses pengajaran dan pembelajaran sains: peranan guru sebagai

pengamal refleksi dalam buku Proceeding International

Conference on Science and Mathematics Education: Which Way

Now? 2003. 121-128

Johnson, P. (1998). Progression in children’s understanding of a “basic”

particle theory: A longitudinal study. International Journal of

Science Education. 20:412-493



Kokkotas, P., Vlachos, I., dan Koulaidis, V. (1998). Teaching the topic of

the particulate nature of matter in prospective teachers’ training

courses. International Journal of Science Education. 20:291-303

Leite, L., Mendoza, J., dan Borsese, A. (2007). Teachers’ and prospective

teachers’ explaination of liquid-state phenomenon: A comparative

study involving three European countries. Journal of Research in

Science Teaching. 44: 349-374

Lin, H. dan Cheng, H. (2000). The Assessment of students’ and teachers’

understanding of gas laws. Journal of Chemical Education. 77:

235-238

Low Swee Neo (2000). Fokus Sains UPSR. Selangor, Malaysia:

Penerbitan Pelangi Sdn. Bhd.

Margel, H.; Eylon Bat-Sheva dan Scherz, Z. (2008). A longitudinal study

of junior high school students’ conceptions of the structure of

materials. Journal of Research in Science Teaching. 45: 132-152

Marilyne, S., dan Vicente, T. (2007). Classification of chemical

substances using particulate representations of matter: An analysis

of student thinking. International Journal of Science Education.

29: 643-661

Merriam, S.B. (2001). Qualitative research and case study applications

in education. San Francisco; Jossey-Bass Pub.

Miles, M., dan Huberman, M. (1984). Qualitative data analysis: A source

book for new methods. Beverly Hills, CA: Sage Publications

Mohammad Yusof Arshad, Johari Surif, Utahayakumari, Tan Soo Yin

dan Dalina Daud (2002). Kefahaman pelajar mengenai konsep

zarah – perbandingan respon pelajar di Malaysia dan pelajar di

United Kingdom. Jurnal Pendidikan Universiti Teknologi

Malaysia. 8: 8-10

Nakhleh, M. B. dan Samarapungavan, A. (2005). Middle school students’

belief about matter. Journal of Research in Science Teaching.

42:581-612



Pavol, P., Milan, K. dan Jana, F. (2007). Why do cocks crow? Children’s

concepts about birds. Research Science Education. 37:393-405

Salem, A.A. (2007). Facilitating conceptual change in ninth grade

students’ understanding of human circulatory system concepts.

Journal of Research in Science Teaching. 12(1): 12-24

Yin, R. (1984). Case study research: Design and methods (1st ed.).

Beverly Hills, CA: Sage Publishing

miskonsepsi kanak-kanak

Documents

Transcript of miskonsepsi kanak-kanak