7

Norzaini Azman

8

Model dan sistem luar negara

9

NORZAINI AZMAN Pengenalan Ramai cendekiawan telah mengajukan pelbagai pengelompokan model pendidikan tinggi (Husen, 1996; Kivinen dan Rinne, 1996; Rinne dan Koivula, 2005). Pengelompokan tersebut berbeza dari sudut pandangan dan isu yang diberikan perhatian. Pengelasan sejarawi memisahkan antara model Humboldt (Jerman), Napoleon (Perancis), dan Anglo-Saxon (British/Newmanian). Pengelasan tersebut diperluas dengan cara mengaitkan model Anglo-Saxon dengan model Amerika dan mengasingkan model Nordic yang dianggap menyimpang. Jadi, dari perspektif Eropah, terdapat empat model pendidikan tinggi dan dalam model-model ini peraturan kerajaan, pentadbiran universiti, persaingan, dan asas pembiayaan terjelma dalam bentuk yang berbeza. Model Anglo-Saxon Model Anglo-Saxon ialah model dengan sistem berskala besar, didorong oleh pasaran, kepelbagaian, dan berhierarki. Daya saing antara institusi merupakan perkara lumrah dalam model ini. Ciri-ciri sebegini didapati dalam kebanyakan sistem universiti di Amerika Syarikat dan United Kingdom pada sekitar 1980-an apabila sistem universiti di United Kingdom mengalami perubahan yang hebat dan mengambil ciri-ciri model ini. Sebagai contoh, yuran untuk pelajar luar negara diperkenalkan pada awal 1980-an dan yuran untuk pelajar sarjana diperkenalkan pada akhir 1980-an. Pada tahun 2000, yuran untuk pelajar siswazah turut diperkenalkan. Oleh hal yang demikian, autonomi undang-undang dan kewangan merupakan perkara yang membezakan universiti Anglo-Saxon dengan universiti Eropah. Sistem universiti di United Kingdom berbeza dengan sistem universiti di negara-negara Eropah lain kerana sistem di negara itu seolah-olah berpaksikan pasaran yang menunjukkan IPT menjual perkhidmatan kepada negara dan pengguna.

2 Model dan Sistem Pendidikan Tinggi dan Universiti di Luar Negara

Norzaini Azman

10

Model Napoleon Napoleon Bonaparte telah merintis konsep universiti sewaktu mewujudkan University of France. Pengertian umum model Napoleon ialah universiti merupakan wahana politik, kuasa, dan regim. Universiti berperanan untuk menyebarluaskan idea tentang pemeliharaan arahan sosial dan ketaatan kepada ketua negara. Pengertian ini mempelopori idea tentang prinsip penyatuan kebangsaan dan kemudiannya kedaulatan. Badan perguruan yang standard merupakan ciri pertama model ini, manakala matra vokasional tulen merupakan ciri kedua. Sementara itu, idea tentang fakulti didapati lebih berpengaruh berbanding dengan idea tentang universiti selama dua abad. Model Benua Model Benua merupakan gabungan dua model yang berbeza, yakni model Humboldt dan Napoleon. Ciri paling penting dalam model Humboldt ialah kebebasan penyelidikan dan pengajaran, yakni kedua-duanya tidak boleh dipisahkan dan pengetahuan diberikan keutamaan berbanding dengan latihan profesional. Model ini memperlihatkan kebebasan akademik dalam kalangan profesor universiti lebih menyerlah berbanding dengan kebebasan akademik dalam model Anglo-Saxon. Sementara dalam model Napoleon, hubungan kemasyarakatan antara universiti sangat rapat dan tugas universiti yang paling penting ialah melatih kakitangan awam sesebuah negara. Oleh hal yang demikian, dari sudut sejarah, universiti di Jerman ialah contoh signifikan model Humboldt, manakala universiti di Sepanyol dan Perancis boleh dimasukkan ke dalam model Napoleon. Namun begitu, dalam model tradisional Sepanyol, peraturan kerajaan adalah amat tegar kerana sistem ini bersifat homogen, program pengajiannya seiras, dan orientasi profesionalnya kuat. Model Nordic Model Nordic digunakan di negara-negara Nordic yang sektor pendidikan tingginya diuruskan sepenuhnya oleh negara dan dibiayai umum. Institusi ini secara formal bersifat homogen, sedarjat, dan tiada pasaran pendidikan. Pentadbiran yang berpusat dan dikelolakan oleh kerajaan ini menjamin had persaingan. Dalam hal ini, prinsip institusi adalah untuk menawarkan pendidikan prasiswazah secara percuma kerana dipercayai bahawa penyediaan peluang pendidikan yang setara dapat meningkatkan kesejahteraan.

Model dan sistem luar negara

11

Model Eropah Tengah dan Timur (Model Transisi Desa) Sehingga 1980-an, pendidikan tinggi di negara-negara Eropah Timur melibatkan latihan untuk melahirkan tenaga kerja yang berkelayakan tinggi. Sistem yang diguna pakai agak elit dengan pasaran buruh mempengaruhi sistem politeknik. IPT dikawal ketat oleh kerajaan dan sistemnya berpusat serta berideologi. Namun begitu, universiti swasta tidak wujud. Walaupun terdapat banyak perbezaan yang ketara antara Poland, Rusia, dan Moldova, ketiga-tiganya merupakan contoh negara yang mengamalkan model transisi desa ini. Model universiti yang berbeza dihasilkan berasaskan pelbagai gabungan tiga kontinum konseptual (Aviram, 1992). Fokus pertama ialah matlamat universiti. Sementara fokus kedua adalah memahami kealamiahan sains, atau secara konkrit memahami jawapan kepada tiga persoalan yang berhubung kait, yakni: (1) definisi sains, (2) sumber pengetahuan saintifik (atau prosedur pengesahan dakwaan saintifik), dan (3) tahap kepastian yang munasabah terhadap dakwaan saintifik. Kontinum ketiga pula berfokus kepada pemahaman terhadap fungsi sains. Secara lebih khusus, dengan perkataan lain, kontinum ini tertumpu kepada pemahaman terhadap jawapan untuk persoalan yang berkaitan dengan kerelevanan dakwaan saintifik hingga kepada pengambilan keputusan tentang kehidupan yang baik. Fokus dalam kontinum pertama, matlamat universiti, telah membezakan tiga konsep universiti, yakni: (1) universiti sebagai pusat perkhidmatan, (2) universiti sebagai menara gading, dan (3) universiti sebagai sempadan budaya. Menurut konsep yang pertama, universiti sepatutnya membekalkan perkhidmatan amali kepada masyarakat seluruhnya, badan tertentu dalam masyarakat atau pelajarnya. Sementara konsep yang kedua menyatakan bahawa universiti sewajarnya menyebarluaskan pengetahuan teoretis atau penyelidikan tulen dan hanya memberikan sedikit perhatian kepada faedah amali. Konsep ketiga pula menyarankan agar universiti berfungsi sebagai bengkel budaya bangsa atau masyarakat. Kontinum kedua yang berfokus kepada kealamiahan sains dapat dibezakan menerusi tiga konsep pengetahuan, yakni:

1. Objektivis-esensialis

Pandangan yang menjadi asas kepada tradisi Barat sehingga abad ke-17 ini menyatakan bahawa pengetahuan ialah sistem kepercayaan yang mencerminkan dengan tepat objektif, aspek luaran, dan inti sari

Norzaini Azman

12

kerohanian realiti, berdasarkan gerak hati yang wajar. Pandangan ini mengandungi 'kebaikan' yang dianggap sebagai objek pengetahuan yang sah.

2. Objektivis-positivis

Pandangan ini merupakan pandangan moden yang menganggap pengetahuan sebagai sistem kepercayaan yang mencerminkan dunia material, berdasarkan data langsung atau penaakulan daripada data. Pandangan ini mengandungi kebarangkalian, bersifat tentatif, dan sering berubah. Positivis mempercayai bahawa sains yang hanya berurusan dengan fakta dan nilai harus dikesampingkan.

3. Relativis

Pandangan ini menganggap pengetahuan ialah cerminan realiti. Menurut relativisme, pengetahuan ialah hasil pantulan permainan bahasa yang khusus atau paradigma sosial. Idea ini berasal daripada norma dan prosedur sosial yang sudah diterima pakai; dan walaupun kaedah saintifik ditempelkan, kaedah ini tidak dianggap sebagai kunci untuk memahami realiti tetapi dianggap sebagai wahana yang diguna pakai oleh komuniti saintifik. Oleh hal yang demikian, pandangan relativis berkisar di sekitar fakta dan nilai.

Kontinum ketiga berfokus kepada kerelevanan pengetahuan yang bersangkutan dengan keputusan yang diambil oleh individu dan masyarakat berasaskan konsepsi mereka terhadap pengertian 'baik'. Kontinum ini dibezakan menerusi tiga konsepsi berikut:

1. Esensialis-objektivisme

Konsep ini membayangkan kebaikan sebagai objek pengetahuan yang sah. Idea ini menggambarkan bahawa pengetahuan berupaya memandu individu dan masyarakat ke arah kehidupan yang baik berasaskan objektif.

2. Positivisme

Konsep ini berasaskan perbezaan antara fakta dan nilai. Idea ini menganggap sains hanya berurusan dengan fakta dan nilai, dan nilai, yakni pantulan pandangan masyarakat tentang kebaikan sepatutnya dipisahkan daripada mana-mana sains.

Model dan sistem luar negara

13

3. Relativis

Konsep relativis mengandungi banyak pandangan dan tidak setia kepada satu pandangan. Terdapat dua pandangan relativis, pandangan pertama (relativis-positivisme) terus menganut fahaman perbezaan positivis terdahulu yang membezakan fakta dengan nilai. Pandangan kedua pula tidak mengendahkan perbezaan antara fakta dengan nilai tetapi cuba menakrifkan semula usaha saintifik. Usaha ini membawa kepada pandangan asas tentang insaniah yang cuba menggabungkan perbincangan tentang kehidupan yang baik ke dalam alam sains atau pengetahuan.

Pelbagai pendekatan yang bercirikan tiga kontinum ini telah menghasilkan lima model universiti: (1) tradisional (atau pertengahan), (2) liberal (Oxbridge atau Inggeris), (3) positivis (atau Perancis), (4) relativis (atau utilitarian), dan (5) insaniah (atau Jerman).

Model Tradisional Model tradisional berakarumbikan matlamat universiti dengan konsep universiti sebagai pusat perkhidmatan dan konsepsi objektivis-esensialis tentang pengetahuan. Hasilnya ialah pewujudan universiti zaman pertengahan yang memiliki empat fakulti: tiga fakulti yang berkedudukan tinggi dan berorientasikan amali, yakni teologi, perubatan, dan undang-undang; dan satu fakulti yang rendah tarafnya, iaitu falsafah atau sastera liberal. Model Liberal University of Oxford dan University of Cambridge merupakan contoh universiti-universiti yang mewakili zaman kebangkitan universiti Eropah. Model liberal berbeza dengan model tradisional kerana model ini mengizinkan peranan yang lebih besar kepada 'pembelajaran untuk diri sendiri'. Idea dalam model ini, dengan perkataan lain, merupakan gabungan konsepsi objektivis-esensialis tentang pengetahuan dengan konsep universiti sebagai menara gading. Idea sebegini mempertautkan keperluan baharu masyarakat industri dengan tradisi lama zaman pertengahan. Idea ini menekankan peranan formatif dan pendidikan institusi universiti dan lebih khusus tanggungjawab sebagai pendidik untuk golongan elit yang membentuk sebahagian besar masyarakat moden kini (politik, budaya, ekonomi, dan sebagainya).

Norzaini Azman

14

Model Positivis Pengenalan sains empirik di universiti telah menghasilkan model universiti yang ketiga. Model positivis adalah berasaskan pandangan moden epistemologi. Walaupun masih mengandungi matlamat universiti dengan konsep universiti sebagai pusat perkhidmatan, model ini mengubah konsepsi objektivis tentang sains yang mendasari pengertian universiti daripada pandangan esensialis kepada pandangan positivis. Pendek kata, sama seperti model tradisional (zaman pertengahan), universiti terus berfungsi sebagai sekolah profesional. Oleh sebab itu, di samping tiga profesion profesional, yakni teologi, perubatan, dan undang-undang, model universiti yang berasaskan idea positivis turut memasukkan profesion teknikal, pentadbiran, dan saintifik yang diperlukan untuk menyelenggarakan sesebuah negara atau negeri yang moden. Selanjutnya, universiti juga mula berfungsi sebagai institusi penyelidikan yang bertujuan untuk memenuhi keperluan saintifik dan teknologi sesebuah negara. Model Relativis Model keempat ialah model yang dominan kini. Model relativis menyamai model ketiga kerana model ini berasaskan konsep relativis yang menganggap universiti sebagai pusat perkhidmatan. Model ini melihat universiti sebagai perniagaan akademik tanpa matlamat bukan utilitarian atau etos akademik yang lazim, yang bersaing untuk mendapatkan geran dan yuran. Model Insaniah Model kelima adalah berasaskan konsepsi insaniah tentang sains dan konsep universiti sebagai sempadan budaya. Insaniah melihat universiti sebagai bengkel rohani manusia dan budaya secara keseluruhan. Model ini terdapat hanya di sebuah universiti, iaitu University of Berlin. Tipologi pelbagai model organisasi universiti ini seterusnya dimajukan berasaskan analisis struktural dan organisasi sistem pendidikan tinggi (Teichler, 1988; Geiger, 1992; Kogan, 1997; Scott, 1995). Pentipologian ini menghasilkan lima model utama universiti, iaitu: (1) sistem dominasi universiti, (2) sistem duaan, (3) sistem binari, (4) sistem gabungan, dan (5) sistem berlapis.

Model dan sistem luar negara

15

Sistem dominasi universiti Sistem dominasi universiti menyatakan hanya universiti dan kolej khusus yang setara dengan universiti dianggap sebagai IPT. Institusi yang menawarkan program vokasional jangka pendek, seperti latihan keguruan, kejuruteraan, kejururawatan, dan sebagainya dianggap bukan IPT. Model ini ialah model biasa yang digunakan secara meluas di Eropah sehingga awal 1960-an. Kini, di Eropah hanya Itali yang masih mengamalkan sistem ini. Sistem duaan

Sistem duaan memperlihatkan universiti dan institusi pendidikan pascamenengah dianggap berbeza dan diladeni secara berbeza walaupun majoriti program vokasional jangka pendek juga dikenali sebagai pendidikan tinggi. Perbezaan yang jelas digariskan antara sektor universiti dengan sektor bukan universiti, yakni universiti dianggap lebih unggul. Sektor bukan universiti dipecahkan kepada banyak institusi paraprofesional dengan budaya yang berbeza dan terikat dengan peraturan umum yang berbeza. Jadi, model ini mengandungi banyak institusi kecil dan khusus yang menawarkan kursus vokasional yang bertempoh dua atau tiga tahun dengan jumlah subjek yang terhad. Model sebegini lazim digunakan di Eropah pada 1960-an dan 1970-an. Latihan keguruan, kejururawatan, kejuruteraan, dan sebagainya ditawarkan di institusi khusus ini. Hubungan pekerjaan dengan dunia pekerjaan terjalin erat menerusi latihan industri dan praktikum yang dilaksanakan sewaktu tempoh pengajian. Pendidikan individu dianggap selesai selepas tamat tempoh yang ditetapkan dan individu mungkin berpeluang untuk melanjutkan pelajaran ke peringkat yang lebih tinggi di universiti. Sementara dari sudut kebangsaan, setiap program vokasional adalah berhubung kait dan mengongsi identiti profesional dan perangkat peraturan yang sama. Sistem duaan ini menggantikan model dominasi universiti di banyak negara Eropah walaupun kini hanya sistem universiti di Jerman, Austria, dan Switzerland yang masih memiliki unsur model ini. Sistem binari Istilah binari muncul pada 1960-an untuk menunjukkan bahawa sistem pendidikan tinggi terbahagi kepada dua sektor. Pada masa itu, sistem pendidikan tinggi British dan Australia merupakan antara contoh model ini. Model ini mengandungi satu sektor universiti yang secara relatif berpentadbiran sendiri dan satu lagi sektor pendidikan tinggi awam berpengaruh yang terkawal

Norzaini Azman

16

(kolej dan politeknik). Kedua-dua sektor ini berbeza dari sudut fungsi kawalan dan penyelidikan. Namun begitu, terdapat tumpang tindih dari segi fungsi pendidikan. Model binari boleh dikatakan merupakan versi olahan sistem duaan, cuma dalam model ini sektor bukan universiti lazimnya terikat dengan sistem peraturan yang biasa. Di samping itu, sektor bukan universiti dalam sistem duaan lazimnya mengandungi banyak institusi kecil dan khusus yang berasaskan prinsip organisasi fungsional; manakala dalam model binari, sektor ini diselenggarakan di pusat pelbagai disiplin yang ditempatkan mengikut kriteria geografi (Teichler, 1998). Perbezaan ketiga adalah, berbanding dengan kolej khusus, kolej pelbagai disiplin dan tujuan sering kali mempunyai objektif untuk mengukuhkan ekonomi wilayah. Kini, Belanda, Belgium, Jerman, Sweden, Norway, Ireland, Greek, Denmark, dan Finland merupakan negara yang menggunakan sistem pendidikan tinggi model binari. Alasan membentuk sistem binari di semua negara ini adalah sama. Kerajaan berhasrat menyediakan alternatif yang jelas dan berbeza kepada universiti dalam usaha meladeni keperluan pasaran buruh dan menguatkan ekonomi wilayah atau negara. Kolej pelbagai tujuan yang lebih besar diwujudkan menerusi gabungan institusi kecil dan khusus yang dapat menawarkan program pendidikan yang luas dan menarik minat golongan muda. Oleh hal yang demikian, sistem yang menjimatkan kos dan mudah diurus boleh dizahirkan menerusi pengurangan drastik jumlah institusi dan pemiawaian undang-undang dan peraturan. Di samping itu, pengukuhan sistem binari merupakan percubaan untuk meningkatkan capaian kepada pendidikan dalam kalangan anggota masyarakat yang berbeza kelas. Oleh sebab itu, pembentukan alternatif pendidikan vokasional berbanding dengan pendidikan universiti yang tradisional dan pewujudan pembelajaran secara sambilan memperlihatkan bahawa pendidikan tinggi dalam model ini nampaknya lebih demokratik. Sistem gabungan Majoriti program pendidikan tinggi pengajian akademik tradisional dan vokasional ditawarkan di universiti dalam sistem gabungan. Sistem ini telah dilahirkan menerusi satu daripada tiga cara berikut:

1. Menaiktarafkan politeknik menjadi universiti (United Kingdom) 2. Menggabungkan universiti dan politeknik tradisional (Australia)

Model dan sistem luar negara

17

3. Menggabungkan institusi vokasional pascamenengah ke dalam universiti (Sepanyol)

Namun begitu, kesan sistem ini kepada kolej agak berlainan kerana kolej boleh terus wujud sebagai institusi berautonomi yang diangkat menjadi universiti atau boleh berpadu atau bergabung dengan universiti yang sedia ada. Sistem berlapis Sistem berlapis ialah sistem kacukan yang mengahwinkan pendidikan cemerlang dengan pendidikan umum dan kedua-duanya saling membenarkan satu sama lain berfungsi dalam satu sistem dengan menggunakan sumber yang terhad. Tidak ada definisi sektor pendidikan yang jelas dalam model ini, yang ada cuma penetapan hierarki bagi pendidikan tinggi. Model ini lazimnya mengandungi satu komponen yang berorientasikan penyelidikan dan pemilihan, manakala yang lain mewariskan pengetahuan kepada ramai pelajar. Selain itu, institusi diperuntukkan peranan dalam keseluruhan sistem. Sistem ini, dengan perkataan lain, membezakan dengan jelas antara universiti penyelidikan dengan universiti wilayah, membenarkan kedua-duanya mencapai objektif yang digariskan, dan mengelakkan tumpang tindih usaha. Sistem berlapis berkhidmat dengan baik kepada pelajar yang mempunyai pelbagai keupayaan dan minat serta mengizinkan fakulti dengan pelbagai kemahiran digunakan sebaik mungkin. Oleh hal yang demikian, sistem ini menjimatkan wang dari segi memuaskan keperluan sosial, yakni menghasilkan siswazah yang berupaya memainkan pelbagai peranan dan warganegara yang berpendidikan umum. Tambahan pula, disebabkan pengetahuan khusus seperti biodiversiti dan ICT menjadi semakin penting, sistem ini membolehkan pendidikan tinggi menghasilkan siswazah yang pakar dan cukup terlatih. Pembahagian pendidikan tinggi kepada lima model merupakan ringkasan kepada pola heterogen sistem pendidikan tinggi. Kelima-lima model ini menawarkan pendekatan yang berjaya diterapkan kepada pelbagai sistem pendidikan tinggi di negara maju. Seterusnya, bahagian berikut menyediakan analisis perkembangan model dan sistem pendidikan tinggi di enam buah negara.

Norzaini Azman

18

United Kingdom Sistem pendidikan tinggi di United Kingdom berubah daripada sistem duaan kepada binari seawal tahun 1965. Terdapat beberapa sebab yang menjadi penyumbang kepada perubahan ini, khususnya kenyataan bahawa universiti tradisional tidak berupaya memenuhi permintaan masyarakat terhadap latihan vokasional. Oleh hal yang demikian, kerajaan telah mengenal pasti keperluan yang jelas untuk menyediakan sektor pendidikan alternatif (Pratt, 1992: 2000). Salah satu cara adalah dengan menubuhkan politeknik, terutamanya menerusi gabungan institusi kecil atau khusus. United Kingdom secara beransur-ansur mengembangkan lebih banyak sistem binari menerusi rangkuman kolej khusus yang tidak termasuk dalam proses penggabungan sebelum ini. Tujuan rangkuman ini adalah untuk memaparkan keadaan struktur pendidikan demi menaikkan taraf pendidikan, meningkatkan kemungkinan untuk menubuhkan program pendidikan baru, dan pada masa yang sama melunasi hasrat ekonomi bidangan. Asalnya, sektor universiti dan bukan universiti sepatutnya menyediakan alternatif pendidikan yang jelas. Walaupun struktur ijazah adalah sama, universiti menyelenggarakan pengajian akademik tradisional, manakala kolej pula berfokus kepada subjek yang lebih praktikal (berorientasikan vokasional). Perbezaan antara siswazah tidak ditentukan menerusi gelaran formal tetapi dibuat berdasarkan tempat mereka belajar. Walau bagaimanapun, kedua-dua sektor ini mengembangkan hubungan daya saing yang sengit, yang akhirnya meleburkan sistem binari. Hal ini berlaku disebabkan perkembangan pengajian sarjana dan doktor falsafah di politeknik dan penglibatan staf dalam aktiviti penyelidikan. Universiti pula mula menandingi politeknik dan kolej dengan cara merintis struktur kursus modular, mengembangkan ijazah sarjana, dan merekrut pelajar sambilan. Selain itu, universiti dan politeknik menggabungkan kepakaran kolej yang tertentu, khususnya latihan guru dan jururawat untuk meningkatkan daya saing masing-masing (Fulton, 1996). Hasilnya, perbezaan antara kedua-dua sektor ini menyusut secara beransur-ansur, dan dari tahun 1992, semua politeknik dan beberapa kolej pendidikan tinggi dinaiktarafkan menjadi universiti. Perubahan keinstitusian dan akademik di politeknik, ditambah dengan orientasi vokasional universiti tradisional yang kental akhirnya membawa kepada tertubuhnya sistem universiti bersepadu yang menunjukkan perbezaan status yang jelas antara institusi. Sistem universiti bersepadu yang dicirikan oleh daya saing, khususnya dalam penyelidikan, telah menyebabkan majoriti kolej

Model dan sistem luar negara

19

universiti (politeknik) menghadapi masalah untuk mendapatkan pembiayaan penyelidikan. Oleh hal yang demikian, United Kingdom mengembangkan sistem hierarki supaya sebilangan kecil universiti mendapat status elit, manakala sebilangan yang lain diberikan penghargaan, dan selebihnya digolongkan dalam kelompok rendah (Tight, 1998). Australia Sejak pertengahan 1960-an hingga tahun 1988, Australia mengamalkan sistem pendidikan tinggi binari yang mengandungi universiti dan kolej lanjutan (sektor yang setara dengan politeknik). Kolej pendidikan lanjutan terkongkong dengan peraturan dan kawalan ketat kerajaan. Tujuan peraturan dan kawalan ini adalah untuk mewujudkan pendidikan tertiari yang setala dengan kehendak ekonomi bangsa. Kolej pendidikan lanjutan juga tidak dianggap setara dengan universiti, bahkan lebih rendah statusnya dan dikawal dan diawasi oleh kerajaan. Sistem pendidikan tinggi kebangsaan bersepadu seterusnya dibentuk pada tahun 1988 menerusi penyatuan kolej pendidikan lanjutan ke dalam 37 universiti awam berbiaya dan bertauliah di Australia. Pendidikan dan latihan vokasional (VET) ini mengandungi institusi pendidikan teknikal dan lanjutan awam berbiaya (TAFE), penyumbang persendirian dan berasaskan komuniti, serta penyumbang yang tidak mencari untung. Walau bagaimanapun, TAFE merupakan komponen terbesar yang menyumbangkan 78 peratus enrolmen dan hampir 88 peratus perkhidmatan kepada sistem ini. Di sesetengah negara, penawaran pendidikan tinggi jangka pendek yang berhayat sehingga dua tahun dan berkemungkinan diubah tahap menjadi universiti menerusi TAFE telah mewujudkan stratifikasi dalam sistem (Gammage dan Mininberg, 2003). Walau bagaimanapun, skala peruntukan sebegini adalah terhad. Selain itu, transformasi pendidikan tinggi kepada sistem kebangsaan bersepadu pula mewujudkan kampus aneka dan universiti gadang yang mendesak perkembangan sektor swasta. Jerman Jerman memiliki pendidikan tinggi bersistem dominasi universiti sehingga pertengahan 1960-an. Walaupun terdapat percubaan untuk mewujudkan sistem pendidikan bersepadu menerusi penggabungan dan rakan kongsi terancang universiti dan kolej, usaha ini kurang berjaya. Hasrat untuk mewujudkan model pendidikan tinggi bersepadu adalah bertujuan untuk merapatkan hubungan antara pendidikan universiti yang berorientasikan penyelidikan dengan program

Norzaini Azman

20

yang berorientasikan vokasional di kolej, memudahkan perpindahan daripada pengajian kolej kepada kursus universiti, dan menjadikan kos keseluruhan sistem pendidikan tinggi lebih murah. Namun begitu, model ini gagal diwujudkan kerana majoriti pelajar memilih pengajian akademik yang lebih lama tempohnya berbanding dengan kursus vokasional yang lebih singkat, universiti tidak berminat untuk merendahkan martabatnya, pertelingkahan antara staf universiti dan kolej tentang gaji dan suasana pekerjaan yang semakin kerap berlaku, dan tidak ada kesungguhan politik untuk melaksanakan pembaharuan. Ciri utama yang membezakan pendidikan tinggi Jerman dalam masa tiga dekad ialah pewujudan dua sektor yang terpisah, yakni sektor universiti yang berorientasikan penyelidikan dan sektor bukan universiti yang berorientasikan vokasional. Natijahnya, antara tahun 1965 hingga 1980, sistem pendidikan tinggi Jerman berubah kepada model binari yang mengandungi dua sektor yang berbeza. Sektor universiti mengandungi universiti, universiti teknikal, universiti aneka jurusan, kolej pendidikan, dan institusi lain yang sejajar (contohnya kolej perubatan, teologi, kesusasteraan, dan muzik). Sektor bukan universiti pula terdiri daripada fachhochschulen (kolej vokasional tulen dan kolej pentadbiran awam). Sistem pendidikan tinggi binari Jerman, sama seperti sistem binari di Belanda, boleh dianggap sebagai model 'tulen'. Model ini menyatakan hanya universiti berhak menganugerahi ijazah kedoktoran dan melaksanakan hampir semua penyelidikan dalam sektor pendidikan tinggi. Tidak ada proses, sama ada yang menaik taraf atau memanjangkan tempoh kursus dalam sektor pendidikan tinggi vokasional, mampu menghasilkan ijazah yang setara dengan ijazah daripada sektor universiti. Secara umum juga, tidak ada kecenderungan untuk membentuk sektor pendidikan tinggi bersepadu sepertimana di United Kingdom. Sementara latihan vokasional bukan universiti pula berkait rapat dengan tempat kerja dan lebih bersifat amali dengan penekanan kepada kepentingan pengalaman bekerja sewaktu tempoh latihan. Oleh sebab itu, sistem duaan merupakan ciri unik yang terdapat dalam sistem pendidikan vokasional Jerman. Amerika Syarikat Model pendidikan tinggi Amerika Syarikat tidak berasaskan sistem formal kerana model ini dicanai secara tidak formal daripada aneka institusi. Perkembangan model pendidikan tinggi Amerika agak unik jika dibandingkan

Model dan sistem luar negara

21

dengan sistem pascamenengah lain di serata dunia. Amerika Syarikat tidak memiliki IPT sebagaimana kebanyakan negara maju lain yang sistem pendidikan tingginya berkembang dari pusat ke pinggiran dan mendapat sokongan kerajaan. Sebaliknya, evolusi pendidikan tinggi di Amerika Syarikat dibentuk oleh banyak pengaruh yang berbeza, termasuk keperluan negara dan tempatan, demografi, agama, dan konteks sosial yang berubah-ubah. Hasilnya, institusi pascamenengah di Amerika Syarikat merefleksikan pelbagai kerumitan masyarakat luas tempat terpancangnya institusi tersebut dan kepelbagaian manusia yang diladeni (Birnbaum, 1993). Kesan yang wujud pula ialah tidak ada definisi muktamad bagi sektor pendidikan di Amerika Syarikat, yang ada cuma pengkategorian pendidikan tinggi berdasarkan perkembangan. Rumusan ini dibuat berdasarkan kewujudan ciri model berlapis dengan struktur piramid yang menunjukkan beberapa universiti elit menempati puncak piramid dan banyak kolej yang berorientasikan vokasional berada di bahagian tapak yang mewakili sistem pendidikan tinggi di Amerika. Perkembangan pesat dan aneka jenis kolej dan universiti merupakan kekuatan terbesar sistem berlapis pendidikan tinggi Amerika. Kini, terdapat 3,600 kolej dan universiti yang memerlukan bantuan tahunan berjumlah 180 bilion dolar. Institusi ini dicirikan berdasarkan matra kepelbagaian yang berikut:

1. Sistemik saiz dan skop misi

Pengelasan yang ulung dan terkenal ialah Pengelasan Carnegie dan U.S. News and World Report. Pengelasan Carnegie bertujuan untuk mengenal pasti kategori kolej dan universiti yang homogen dari sudut fungsi institusi, ciri pelajar, dan anggota fakulti. Enam kategori utama yang terlibat ialah institusi kedoktoran dan penyelidikan, kolej dan universiti sarjana, kolej sarjana muda, kolej bersekutu, institusi khusus, dan kolej suku bangsa. U.S. News and World Report pula mengelaskan kolej dan universiti berdasarkan kecenderungan institusi berkenaan untuk berkhidmat kepada masyarakat, sama ada pada peringkat kebangsaan atau wilayah dan kemudiannya diperingkatkan kepada empat strata. Sekolah dan fakulti juga diperingkatkan kepada jabatan terbaik mengikut nilai utama dan pengurusan kewangan.

2. Struktural kawalan institusi awam atau swasta

Institusi kawalan awam dibiayai kerajaan (lazimnya kerajaan negeri dengan badan pentadbiran) dan biasanya merupakan sebahagian sistem negara yang lebih besar. Sebaliknya, institusi swasta dibiayai sumber bukan kerajaan dan bermandiri dengan badan pentadbiran sendiri.

Norzaini Azman

22

3. Konstituen

IPT adalah berbeza mengikut konstituen teras yang diladeni, misalnya pelajar jenis tertentu secara tradisional dibiayai institusi pascamenengah. Institusi yang dimaksudkan termasuklah kolej dan universiti orang kulit hitam (HSCUs), institusi yang berkhidmat untuk orang Hispanic (HSIs), kolej suku bangsa, dan kolej wanita.

Jadi, sistem berlapis secara keseluruhan mengandungi kolej komuniti dua tahun, kolej sastera liberal, kolej empat tahun, universiti aneka jurusan, dan universiti penyelidikan. Semua institusi ini berbeza dari segi saiz pelajar, daripada 1,800 hingga 50,000, dan dikendalikan oleh organisasi swasta, negara, perbandaran, atau persekutuan. China Sistem pendidikan tinggi China telah mengalami perubahan penting sepanjang setengah abad yang lalu. Selepas revolusi pada tahun 1949, universiti dimiliknegarakan dan semua bentuk pendidikan swasta direncatkan kewujudannya. Kolej dan universiti diselenggara oleh kerajaan pusat dan kementerian wilayah berwadahkan sistem komunis. Pembaharuan ekonomi, politik, dan sosial sejagat pada 1990-an dan perubahan pola hubungan antara perkembangan pendidikan dengan pertumbuhan ekonomi turut menyebabkan berlaku penstrukturan semula terhadap sistem pendidikan tinggi China. Oleh hal yang demikian, pergerakan pendidikan tinggi China ke arah desentralisasi atau pengagihan kuasa pusat secara eksplisit telah menyebabkan pendidikan biaya sendiri semakin didambakan. Hasilnya, sistem pendidikan tinggi berlapis muncul di negara berkenaan. IPT dalam sistem ini dikelaskan kepada tiga kategori, yakni kebangsaan, wilayah, dan tempatan berdasarkan liputan enrolmen dan orientasi perkhidmatan. Dua kelas yang pertama diterajui kementerian pendidikan dengan kerjasama pentadbiran wilayah, manakala badan berkuasa tempatan menguruskan kelas yang ketiga. Penyatuan dan paduan lebih daripada 50 IPT China yang terkenal dan utama dianggap sebagai unsur paling penting dalam penstrukturan semula ini. IPT di China distrukturkan secara berhierarki berdasarkan fungsi dan matlamat. Pada lapisan pertama, terdapat sepuluh universiti utama yang berfokus kepada penyelidikan dan dikendalikan oleh kementerian pendidikan. Universiti dalam kelompok ini berskala besar dan bertaraf tinggi. Barisan kedua mengandungi institusi yang berorientasikan pengajaran dan penyelidikan. Universiti di barisan

Model dan sistem luar negara

23

pertama dan kedua ini terdiri daripada universiti utama yang dikendalikan secara langsung oleh kementerian pendidikan dan diberi keutamaan dalam penyediaan bantuan kewangan. Seterusnya, universiti di barisan ketiga kebanyakannya berorientasikan pengajaran. Dalam hierarki terakhir pula terdapat kolej latihan profesional yang menyediakan program yang berjangka masa dua hingga tiga tahun. Jepun Jepun meneladani sistem pendidikan tinggi berlapis yang diamalkan di Amerika Syarikat. Semasa era sebelum perang, ciri utama sistemnya mempunyai pelbagai seksyen dan struktur yang berlapis. Terdapat pemisahan antara universiti dengan IPT jangka pendek yang lain. Universiti besar yang beracuankan universiti Eropah khususnya universiti Jerman, diletakkan di puncak strata. Pada tapak pula terdapat kolej dan sekolah khusus, termasuk pelbagai institusi vokasional dan kesusasteraan liberal. Pemisahan antara institusi awam dan swasta juga dilaksanakan dengan tegas. Kerajaan pusat merupakan satu-satunya pembiaya bagi universiti. Semenjak tahun 1960, sistem pendidikan tinggi Jepun telah mengalami banyak pembaharuan walaupun model berlapis ini telah tersemat kukuh dalam sistem pendidikan tinggi di sana. Hasilnya, di Jepun terdapat tiga jenis IPT: kebangsaan, awam, dan swasta; yang merangkumi universiti, kolej junior, kolej teknologi, dan kolej latihan khusus yang menawarkan kursus yang khusus. Ada 87 universiti kebangsaan yang menerima tiga per empat pembiayaan daripada kerajaan dan dikawal oleh kementerian pendidikan. Institusi berkenaan menerima masuk kurang daripada 25 peratus jumlah keseluruhan pelajar tetapi mengendalikan 60 peratus program pengijazahan negeri. Sementara 72 universiti awam pula diuruskan oleh kerajaan tempatan atau wilayah dan 596 universiti swasta menerima 75 peratus pelajar daripada 2.8 juta pelajar. Universiti di Jepun ditahapkan secara berhierarki dalam bentuk piramid. Universiti kebangsaan, terutama universiti lama yang terletak di kawasan metropolitan utama, misalnya The University of Tokyo dan Kyoto University dianggap paling berprestij dan diletakkan di puncak. Universiti swasta disusun mengikut keselarasan dengan universiti yang berdaya saing terletak di bawah kedua-dua universiti ini. Walau bagaimanapun, majoriti universiti swasta dianggap sebagai universiti pinggiran atau berkualiti rendah.

Norzaini Azman

24

Perbincangan dan Analisis Sistem pendidikan tinggi adalah berbeza-beza antara negara; dan di banyak negara, sistem tersebut telah mengalami perubahan besar berdasarkan peredaran masa. Penelitian semula terhadap model pendidikan tinggi di keenam-enam negara itu mendapati bahawa model yang berbeza dimanfaatkan oleh negara yang berbeza. Sebelum tahun 1960, pendidikan tinggi di negara-negara maju di Barat dan di Asia diungguli universiti dan kolej khusus bertaraf universiti. Program jangka pendek yang berorientasikan profesion, seperti keguruan dan kejururawatan, lazimnya berkembang secara mandiri daripada universiti dan tidak dianggap pendidikan tinggi. Perkembangan pelajar dan perubahan keperluan terhadap buruh berkemahiran pula menyebabkan sistem universiti di negara berkenaan berkembang luas dan pendidikan tinggi bukan universiti diwujudkan. Tujuan utama penubuhan institusi bukan universiti adalah untuk menawarkan pendidikan vokasional dalam spektrum yang lebih luas. Secara khusus, institusi jenis ini direka bentuk supaya lebih berorientasikan amali dan oleh hal yang demikian memenuhi keperluan khusus ekonomi negara yang tidak dapat dilunasi secara memadai oleh universiti. Kemudian, di sesetengah negara, pendidikan vokasional dan sekolah profesional disatukan menerusi kerangka kerja universiti tradisional. Perubahan besar telah muncul di negara-negara yang dikaji dan perkembangan pendidikan yang berlaku adalah agak berbeza. Secara menyeluruh, perkembangan model pendidikan tinggi di negara berkenaan mencerminkan budaya kebangsaan, tradisi, geografi, dan keputusan politik, bukan model hasil tiruan atau ambilan. Oleh sebab itu, di sesetengah negara, pendidikan jangka pendek seperti latihan guru dan jururawat tidak dianggap sebagai pendidikan tinggi walaupun pendidikan jenis ini dianggap sebagai sebaliknya di negara lain yang menggunakan model yang sama. Trend di negara-negara Eropah dan Australia pula mengarah kepada tindakan menaiktarafkan program vokasional menjadi pendidikan tinggi, menggabungkan institusi kecil khusus ke dalam kolej pelbagai disiplin dan tujuan, dan mengembangkan sistem model bersepadu dalam sistem pendidikan tinggi binari. Model binari yang membezakan dengan jelas universiti dan kolej nampaknya merupakan sistem pendidikan tinggi yang dominan di Eropah. Penggunaan sistem ini dalam banyak kasus, menunjukkan ada proses mewujudkan sistem universiti bersepadu. Jika perkembangan di United Kingdom dan Australia

Model dan sistem luar negara

25

dijadikan petunjuk, maka negara lain mungkin boleh dicadangkan untuk menggunakan model ini. Hal ini akan membawa kepada pewujudan sistem pendidikan tinggi yang lebih homogen. Sebaliknya, sistem binari tulen sukar dilestarikan. Keadaan ini berlaku disebabkan, menurut Scott (1995), polisi binari yang memperuntukkan misi berbeza kepada kumpulan institusi yang berbeza sukar untuk diselaraskan dengan nilai pasaran kerana polisi sebegini merentangi inisiatif dan kreativiti institusi serta melemahkan perilaku keusahawanan. Oleh hal yang demikian, di sebalik mengekalkan sistem pendidikan tinggi yang pelbagai menerusi sistem binari, lebih elok jika kepelbagaian itu dilestarikan menerusi persaingan antara institusi yang setara dalam model gabungan sebagaimana yang diamalkan di United Kingdom. Penggabungan yang disarankan ini lebih bermakna dari segi amalan kerana dalam hal ini susun lapis yang ada mengizinkan lima hingga sepuluh universiti mendapat pembiayaan awam atau kerajaan secara pukal, khususnya untuk penyelidikan. Walau bagaimanapun, Teichler (2002) mengingatkan bahawa persaingan antara institusi yang berasaskan perangkat lazim ganjaran dan sekatan akan menyebabkan peniruan dan kehomogenan, bukannya memupuk profil individu. Oleh hal yang demikian, peraturan negara diperlukan untuk melestarikan sistem universiti yang pelbagai, yakni sistem yang dapat menandingi dan menyeimbangi pelbagai keperluan terhadap guna tenaga mahir. Penelitian dari sudut Eropah memperlihatkan bahawa Proses Bologna tidak mewujudkan model umum pendidikan tinggi di negara berkenaan. Sebaliknya, kebanyakan negara di sana menganggap rujukan kepada sistem pendidikan tinggi di negara lain mempunyai signifikan yang kecil dalam pelaksanaan pembaharuan struktural besar-besaran terhadap sistem pendidikan tinggi mereka (European Commission, 2000). Kesatuan Eropah (EU) mengamalkan polisi tidak mengendahkan cara negara lain mengorganisasikan sistem pendidikan tinggi mereka kerana bagi Kesatuan perkara yang lebih penting ialah pelajar mudah bergerak antara negara dan kelayakan mereka diiktiraf secara domestik dan antarabangsa. Namun begitu, perjanjian EU tentang pengiktirafan menyaling sijil pendidikan tinggi menyatakan bahawa pendidikan tinggi vokasional seharusnya berdasarkan kursus tiga tahun. Model pendidikan tinggi Amerika Syarikat pula kurang sistem berstruktur luas, malah strukturnya berpiramid. Apabila melihat dari satu sudut, keseimbangan merupakan hakikat yang mustahil dicapai. Sebaliknya dari sudut lain, terdapat banyak kelebihan pendekatan bukan berpusat seperti ini kepada sistem

Norzaini Azman

26

pendidikan tinggi yang digunakan di Jepun dan China. Kealamiahan desentralisasi dalam sistem pendidikan tinggi berlapis ini mewujudkan pelbagai keinstitusian dan menjana keuntungan pada tiga lapisan: institusi, masyarakat, dan sistem. Pada paras institusi, keperluan pelajar yang pelbagai dapat dipenuhi. Kepelbagaian ini merangkumi aneka badan pelajar, saiz keinstitusian, program yang ditawarkan, dan piawaian akademik. Perdebatan masyarakat tentang kepelbagaian pula berkisar di sekitar isu mobiliti sosial dan kecenderungan politik. Seterusnya dari perspektif sistem, pendidikan tinggi dilihat sebagai sistem terbuka yang dicirikan dengan kepelbagaian input dan output. Sistem sebegini berupaya mengesan dan bertindak balas terhadap tekanan persekitaran dengan tangkas dan efektif kerana sistem ini melingkari keanekaan yang ekstensif. Rumusannya, kepelbagaian sistem dalam model pendidikan tinggi Amerika mencerminkan kepelbagaian susunan dan keperluan masyarakat yang diladeni. Setiap sistem ini mempunyai implikasi yang berbeza dari aspek pendanaan dan pembiayaan pendidikan tinggi.