PENILAIAN INPUT DAN PRODUK KURIKULUM KOMPONEN...

Jurnal Penyelidikan Kent Bil. 10/2012

50

PENILAIAN INPUT DAN PRODUK KURIKULUM KOMPONEN KESUSASTERAAN BAHASA INGGERIS DI SEKOLAH MENENGAH

DAERAH PENAMPANG

James Geoffrey W. Molijoh Jabatan Pengajian Ilmu Pendidikan

ABSTRAK

Kajian ini melihat sejauh mana kurikulum Komponen Kesusasteraan Bahasa Inggeris (KKBI) diikuti oleh murid di sekolah menengah di Penampang sejak kurikulum ini diperkenalkan pada tahun 2000. Kementerian Pelajaran Malaysia telah membantu murid menguasai KKBI dengan membekalkan buku teks KKBI di semua sekolah menengah. Justeru, kajian ini bertujuan mentaksir input dan produk KKBI menggunakan model CIPP. Sehubungan dengan itu, tahap penggunaan sumber, tahap strategi pembelajaran dan tahap pencapaian objektif KKBI dikaji menggunakan statistik deskriptif. Statistik inferens digunakan untuk pengujian hipotesis nol. Seramai 300 responden terlibat dalam soal selidik dan ujian dengan kaedah kuantitatif. Data kajian diproses menggunakan SPSS 15.0. Dapatan menunjukkan tahap penggunaan sumber dan strategi adalah pada tahap sederhana manakala tahap pencapaian objektif pada tahap rendah. Melalui ujian Kruskal Wallis, didapati terdapat perbezaan pencapaian objektif KKBI berdasarkan tahap penggunaan sumber dan strategi pada aras <0.05. Cadangan kajian akan datang termasuk penggunaan pendekatan temubual dan pemerhatian, mengambil kira semua dimensi CIPP, kajian seluruh Sabah, melihat faktor lain selain sumber dan strategi.

PENDAHULUAN

Kelemahan murid menguasai Bahasa Inggeris amat jelas terutamanya dalam kalangan murid sekolah menengah yang terletak di luar bandar (Rosli Talif dan Edwin Malachi, 1988). Salah satu puncanya ialah kurangnya minat membaca terutamanya bahan Bahasa Inggeris. Isu ini telah ditimbulkan dalam mesyuarat Jemaah Menteri 4/99 pada 24 Februari 1999 (Kementerian Pendidikan Malaysia, 1999). Mesyuarat susulan memutuskan agar Pusat Perkembangan Kurikulum (PPK) memasukkan unsur sastera dalam pengajaran Bahasa Inggeris untuk mengukuhkan penguasaan Bahasa Inggeris dalam kalangan murid sekolah menengah. Bahan kesusasteraan yang terlibat dalam pengajaran adalah novel, cerpen dan puisi. Melalui Surat Pekeliling Iktisas Bil 4/2000, semua sekolah menengah telah diarahkan untuk melaksanakan pengajaran Komponen Kesusasteraan Bahasa Inggeris (KKBI) (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2000). Agihan buku-buku terpilih telah dilaksanakan di bawah Skim Pinjaman Buku Teks. KKBI diajar berdasarkan objektif-objektif yang telah ditetapkan seperti berikut: Understanding and telling in one‟s own words the short stories and poems heard and read and giving one‟s own comment opinion of the text (3.1a); recognizing elements in a story such as characters and setting (3.1 b); explaining the message the writer is trying to convey and discussing how this


51

relates to one‟s life (3.1 c); understanding other people cultures, traditions, custom and beliefs (3.1 d); retelling a story from a different point of view and presenting it in another genre (3.2 b); composing simple poems, stories and dialogues (3.2 c). Sejak KKBI diajar di sekolah menengah, banyak penyelidikan telah dibuat. Kajian Vethamani (2007) mendapati bahawa respon guru, ibu bapa dan murid terhadap KKBI adalah pelbagai pada mulanya. Respon menjadi lebih positif apabila KKBI dilaksanakan sepenuhnya. Murid yang fasih dalam Bahasa Inggeris menerima KKBI dengan baik kerana ia menambah keseronokan dan mengembangkan kemahiran berbahasa (Ganakumaran, 2003). Sebaliknya murid yang lemah dalam Bahasa Inggeris menerima KKBI sebagai satu bebanan tambahan. Tina Abdullah, Hassan Zakaria, Fauziah Ismail, Fara Adlina dan Marzilah (2007) mendapati bahawa aras bahasa teks sastera adalah tinggi untuk difahami kebanyakan murid. Perbendaharan kata yang terhad dan ketidakcekapan dalam kemahiran bahasa menjadikan KKBI menjadi cabaran besar mereka. Oleh itu, guru-guru Bahasa Inggeris yang mengajar di sekolah-sekolah luar bandar menghadapi masalah mengajar KKBI kepada murid yang kurang fasih dalam Bahasa Inggeris dan mereka telah mengadaptasi pendekatan dan strategi yang bersesuaian dengan kumpulan murid lemah untuk mencapai matlamat KKBI (Rashid et al., 2010). Abu Talib Abdullah (1998) melaporkan bahawa masih kurang kajian tentang strategi belajar bahasa dalam kalangan murid sekolah menengah di Malaysia. Kajian sedemikian penting untuk melihat pengaruh strategi pembelajaran Bahasa (Mohamed Amin dan Abu Talib, 1997). Dalam laporan lain, Tan (2000) menyarankan kajian tentang penilaian KKBI bila ia dilaksanakan sepenuhnya. Berdasarkan maklumat di atas, pengkaji hendak menilai kurikulum KKBI dengan menggunakan Model CIPP.

DEFINISI OPERATIONAL

Dalam kajian ini, definisi operational yang digunakan adalah seperti berikut Kurikulum KKBI merupakan kurikulum yang diajar di sekolah menengah (Olivia, 1992); program pembelajaran, siri pengalaman oleh murid di sekolah dan pengalaman pembelajaran individu melalui pengajaran dan pembelajaran (Posner, 1995) serta pengetahuan dan norma yang diketahui oleh murid (Sharifah Nor Puteh, 1997). Penilaian Tyler (1949 dalam Willis dan Kissane, 1999) mendefinisikan penilaian sebagai proses menentukan tahap pencapaian akhir murid berdasarkan objektif program pembelajaran.


52

Model CIPP Stufflebeam. Model yang komprehensif ini melihat penilaian sebagai proses yang berterusan dan konsep asasnya adalah seperti berikut:

Proses mengenal pasti, memperoleh dan menyediakan maklumat deskriptif dan pertimbangan tentang nilai dan merit beberapa matlamat objek/ program, reka bentuk, pelaksanaan dan impak sebagai panduan untuk membuat keputusan, memenuhi keperluan akauntabiliti dan meningkatkan pemahaman fenomena yang terlibat (1984 Sufflebeam dalam Pang, 2005: 43).

Stufflebeam menyarankan bahawa tugas ini diselesaikan melalui

empat dimensi penilaian iaitu penilaian Penilaian konteks (context evaluation), penilaian input (input evaluation), penilaian proses (process evaluation) dan penilaian produk (product evaluation) yang disingkatkan sebagai CIPP (Stufflebeam, 1997). Maklumat dan fokus penilaian setiap dimensi ini diringkaskan dalam Jadual 1. Dimensi-dimensi Model CIPP ini boleh dijalankan berasingan atau dalam siri berkesinambungan (Tyler et al., 1988).

Jadual 1: Maklumat dan fokus penilaian dimensi CIPP

Dimensi Maklumat Fokus penilaian

Konteks Keadaan sebenar seperti keperluan, kekuatan, peluang untuk pembaikan, masalah, matlamat dan keutamaan yang mungkin perlu disemak semula di bilik darjah, sekolah atau daerah

Mentaksir usaha untuk memperbaiki proses perancangan strategi, membuat sasaran baru, mengenal pasti kelemahan dan masalah dan aset serta menyediakan kriteria untuk menilai kejayaan usaha pembaikan

Input Polisi, proses perancangan, budget, buku teks, reka bentuk dll

Mentaksir strategi semasa, peruntukan sumber, pelan kerja dan alternaf yang sesuai

Proses Huraian dan penilaian usaha untuk memberikan perkhidmatan

Merekod dan menganalisis proses untuk membantu mengintepretasi kenapa sesuatu projek itu berjaya atau gagal

Produk Huraian dan penilaian hasil sebagai contoh: pencapaian murid

Mengenal pasti dan mengukur hasil yang dijangka dan tidak dijangka


53

Penilaian Kurikulum McCormick dan James (1983) menyatakan bahawa penilaian kurikulum adalah untuk menyemak semula kurikulum dan menentukan sama ada objektif kurikulum telah dicapai. Dalam kajian ini, kurikulum yang dinilai ialah Kurikulum Komponen Kesusasteraan Bahasa Inggeris dan penilaiannya adalah menggunakan Model Penilaian CIPP Stufflebeam. Penilaian Input Penilaian input merupakan satu daripada dimensi Model CIPP Stufflebeam. Menurut Rifkin (1995), penilaian input menilai penggunaan sumber untuk mencapai objektif sesebuah program. Ia juga mengenal pasti dan mentaksir strategi semasa dan sumber sesuatu kurikulum. Pengkaji ingin mentaksir tahap penggunaan sumber (buku teks, buku rujukan utama yang disarankan oleh guru yang mengajar KKBI mana-mana buku rujukan KKBI di perpustakaan). Penggunaan sumber (buku teks) untuk mencapai objektif sesebuah bahasa Inggeris telah dilaporkan dalam Schmidt et al. (2001); Freeman dan Porter (1989); Danggert (2003) dan Ronda (2009). Kajian berkaitan tahap penggunaan strategi dalam menguasai Bahasa Inggeris telah dilaporkan oleh Mechyan dan Hernandez (2002) dan disokong oleh Nisbet, Tindall dan Arroyo (2005) dan Liu (2004). Oxford (1989) menjelaskan bahawa penguasaan bahasa murid boleh diukur menggunakan Strategy Inventory for Language Learning (SILL). Penilaian Produk Penilaian produk adalah dimensi keempat dalam Model CIPP. Penilaian produk bertujuan untuk mengkaji keputusan atau hasil pelaksanaan kurikulum. Kumpulan objektivis yang menyokong model objektif menyarankan penilaian mentaksir tahap pencapaian program berbanding dengan objektif yang telah ditetapkan (Rockwell, 1999). Stufflebeam (1983) pula menekankan kepentingan pengukuran hasil yang dijangkakan (intended outcomes). Pencapaian objektif adalah tahap markah yang dicapai oleh murid dalam setiap objektif KKBI. Setiap pencapaian objektif dikategorikan kepada tiga bahagian iaitu tahap rendah, tahap sederhana dan tahap tinggi seperti yang ditunjukkan dalam . Untuk tahap pencapaian objektif keseluruhan, min atau purata akan diperoleh untuk menentukan sama ada ia berada dalam tahap rendah, sederhana atau tinggi. Dalam membina item instrumen penilaian produk kurikulum, pengkaji menggunakan taksonomi Bloom (Bloom, 1956) untuk membina 23 soalan berdasarkan aras yang ditetapkan dalam Huraian Sukatan Pelajaran Bahasa Inggeris Tingkatan 4. Lapan soalan telah dibina daripada puisi Monsoon History dan lima belas soalan daripada cerpen Looking for a Rain God.


54

Dalam kajian ini, input kurikulum KKBI (sumber & strategi) adalah pemboleh ubah tidak bersandar manakala produk kurikulum KKBI (pencapaian objektif) adalah pemboleh ubah bersandar.

METODOLOGI Kajian ini menggunakan Model CIPP untuk penilaian dimensi input kurikulum dan produk kurikulum. Pendekatan yang digunakan ialah kuantitatif yang menilai tahap pelaksanaan KKBI di sekolah-sekolah menengah di daerah Penampang. Pendekatan kuantitatif dipilih memandangkan kajian ini menggunakan kaedah tinjauan (deskriptif) dan sebahagiannya inferens. Kajian tinjauan mengkaji respons murid secara persepsi melalui soal selidik (data input kurikulum) dan ujian bertulis (data produk kurikulum) untuk mentaksir pencapaian murid dalam objektif KKBI dan juga perbezaan tahap penggunaan sumber dan tahap penggunaan strategi belajar KKBI dengan pencapaian objektif melalui ujian Kruskal-Wallis. Kajian ini mengambil 300 sampel daripada 1393 (jumlah keseluruhan populasi) murid Tingkatan 4 di enam sekolah menengah di daerah Penampang iaitu Sekolah A, Sekolah B, Sekolah C, Sekolah D, Sekolah E dan Sekolah F. Pengendalian soal selidik dan ujian serta penentuan bilangan sampel dari setiap sekolah dan setiap kelas adalah secara kiraan nisbah dari Jadual Krejcie dan Morgan (1970) melalui pensampelan rawak berlapis (Stratified random sampling). Semua responden mengisi borang soal selidik dan menjawab ujian pada hari yang sama. Instrumen Kajian Instrumen kajian terdiri daripada soal selidik dan ujian bertulis. Menurut Hannan (2007), soal selidik merupakan satu instrumen kajian yang terdiri daripada satu siri item dan rangsangan lain bertujuan untuk mendapatkan maklumat daripada responden. Dalam kajian ini, soal selidik digunakan sebagai instrumen untuk mendapatkan data input kurikulum. 33 item dimensi sumber telah dibina sendiri oleh pengkaji manakala untuk sub dimensi strategi manakala 50 item telah dibina melalui adaptasi item-item dari pengkaji lain berkaitan strategi mempelajari Bahasa Inggeris (Oxford, 1989). Ujian bertulis digunakan untuk penilaian produk kurikulum. Item-item dari kedua-dua instrument telah dirujuk kepada guru-guru pakar untuk mendapatkan komen dan penambahbaikan. Selepas itu, item-item ini ditadbir dalam kajian rintis.

PENGUMPULAN DATA DAN ANALISIS DATA Data penggunaan sumber, penggunaan strategi dan pencapaian objektif KKBI telah melalui ujian normaliti menggunakan ujian tahap signifikan Lilliefors Kolmogorov-Smirnov dan statistik Shapiro-Wilk. Keputusan menunjukkan data-data tersebut tidak tertabur dengan normal di mana tahap signifikan kurang dari 0.05, kecuali data penggunaan sumber. Justeru, analisis statistik data bukan parametrik iaitu ujian Kruskal-Wallis digunakan untuk pengujian hipotesis.


55

Semua data kuantitatif diproses dengan menggunakan perisian SPSS 15.0. Ini termasuk data berkaitan latar belakang responden dari segi pemerolehan buku teks. Penyelidik telah menggunakan statistik deskriptif seperti peratusan, frekuensi min dan sisihan piawai untuk menerangkan dapatan. Selanjutnya data ini dianalisis berdasarkan kecenderungan jawapan responden dalam skala Likert lima mata. Untuk melihat tahap penggunaan sumber dan penggunaan strategi, respon murid dibahagikan kepada tahap rendah, sederhana dan tinggi seperti dalam Jadual 2. Penggunaan skala seperti ini pernah dibuat oleh pengkaji lain sebelum ini (Mohammad Bin Hj. Ikhsan, 1998).

Jadual 2: Skala Tahap Input

Skala Tahap

1.00 – 2.33 Rendah

2.34 - 3.66 Sederhana

3.67 – 5.00 Tinggi

Dalam menentukan tahap pencapaian objektif secara keseluruhan (untuk enam objektif KKBI), skor markah murid dalam ujian dikod semula kepada bentuk tahap seperti dalam Jadual 3.

Jadual 3: Skala Tahap Pencapaian Produk

Objektif KKBI

Soalan Jumlah Markah

Tahap Pencapaian

3.1 a A1, A2, A3, B1, B2, B3, B4, B7

28 Rendah : 0.00 - 9.33 Sederhana: 9.34 - 18.67 Tinggi :18.68-28.00

3.1 b B6, B8, B9 7

Rendah : 0.00 -2.33 Sederhana : 2.34 - 4.67 Tinggi : 4.68 - 7.00

3.1 c A4, A5, B5, B11

10 Rendah : 0.00 - 3.33 Sederhana : 3.34 - 6.67 Tinggi : 6.68 - 10.00

3.1 d A6, B12 7 7

Rendah : 0.00 - 2.33 Sederhana : 2.34 - 4.67 Tinggi : 4.68 - 7.00

3.2 b A7, B10, B13, B14

19 Rendah : 0.00 - 6.33 Sederhana: 6.34 - 12.67 Tinggi : 12.68 - 19.00

3.2 c A8, B15 11 Rendah : 0.00 - 3.66 Sederhana : 3.67 - 7.33 Tinggi : 7.34 - 11.00

Keseluruhan Keseluruhan 82 Rendah : 0.00 - 27.33 Sederhana:27.34- 54.67 Tinggi : 54.68 - 82.00


56

Ujian Kruskal-Wallis digunakan untuk membuat perbandingan setiap jenis sumber (buku teks, buku rujukan utama dan buku rujukan di perpustakaan) dan strategi belajar KKBI berdasarkan Strategy Inventory for Language Learning atau SILL (strategi-strategi mengingat dengan lebih berkesan, menggunakan semua proses mental, mendapatkan maklumat tersirat, mengatur dan menilai pembelajaran sendiri, mengawal emosi dan belajar dengan orang lain) dengan pencapaian objektif KKBI. Ini diringkaskan dalam Jadual 4. Jadual 4: Ringkasan objektif, hipotesis dan ujian statistik

Hipotesis Kajian

Ho1 Tidak terdapat perbezaan signifikan tahap pencapaian objektif kurikulum KKBI berdasarkan tahap penggunaan sumber.

Ho2 Tidak terdapat perbezaan signifikan tahap pencapaian objektif kurikulum KKBI berdasarkan tahap penggunaan strategi.

DAPATAN KAJIAN Tahap Penggunaan Sumber Skor min penggunaan sumber secara keseluruhan adalah 3.11 dengan sisihan piawai 0.57. Nilai min 3.11 adalah terletak dalam kategori sederhana iaitu antara 2.34 hingga 3.66. Daripada sejumlah 300 responden, hanya 30 orang sahaja yang menunjukkan tahap penggunaan rendah, 221 orang menunjukkan penggunaan sumber pada tahap sederhana dan 49 orang pada tahap tinggi. Tahap Penggunaan Strategi Skor min penggunaan strategi secara keseluruhan adalah 3.15 dengan sisihan piawai 0.59. Nilai min 3.15 adalah terletak dalam kategori sederhana iaitu antara 2.34 hingga 3.66. Daripada sejumlah 300 responden, 29 orang menunjukkan tahap penggunaan rendah, 202 orang pada tahap penggunaan sederhana dan 69 orang pada tahap penggunaan tinggi . Tahap Pencapaian Objektif KKBI Skor min pencapaian objektif keseluruhan adalah 17.00 dengan sisihan piawai 13.53. Nilai min 17.00 adalah terletak dalam kategori tahap rendah iaitu antara 0.00 hingga 27.33. Daripada sejumlah 300 responden, 237 orang


57

menunjukkan tahap pencapaian rendah, 58 pada tahap pencapaian sederhana dan hanya 5 orang sahaja pada tahap pencapaian tinggi. Pengujian Hipotesis Dalam kajian ini, dua hipotesis nol telah diuji melalui statistik inferens. Hipotesis-hipotesis nol tersebut adalah seperti berikut: H01 Tidak terdapat perbezaan pencapaian objektif KKBI berdasarkan tahap penggunaan sumber. H02 Tidak terdapat perbezaan pencapaian objektif kurikulum KKBI berdasarkan tahap penggunaan strategi. Dalam pengujian H01, ujian Kruskal-Wallis digunakan untuk menguji perbezaan pencapaian objektif KKBI antara kumpulan murid yang mempunyai tahap penggunaan sumber tinggi, tahap penggunaan sederhana dan tahap penggunaan rendah. Berdasarkan nilai chi-square (24.363), darjah kebebasan (2) dan kesignifikan (p<0.05) terdapat perbezaan yang signifikan bagi pencapaian objektif berdasarkan tahap penggunaan sumber. Oleh itu hipotesis nol ditolak. Pencapaian objektif paling tinggi berlaku dalam tahap 3 berdasarkan mean rank tertinggi. Hipotesis H01 ditolak, maka keputusan ujian Kruskal-Wallis menunjukkan bahawa terdapat perbezaan yang signifikan tentang pencapaian objektif KKBI berdasarkan tahap penggunaan sumber. Dalam pengujian H02, ujian Kruskal-Wallis digunakan untuk menguji perbezaan pencapaian objektif KKBI antara kumpulan murid mempunyai tahap penggunaan strategi tinggi, murid mempunyai tahap penggunaan strategi sederhana dan murid mempunyai tahap penggunaan strategi rendah. Berdasarkan nilai chi-square (34.301), darjah kebebasan (2) dan kesignifikan (p<0.05), terdapat perbezaan yang signifikan bagi pencapaian objektif berdasarkan tahap penggunaan strategi. Oleh itu hipotesis nol ditolak. Pencapaian objektif paling tinggi berlaku dalam tahap 3 berdasarkan mean rank tertinggi. Hipotesis H02 ditolak, maka keputusan ujian Kruskal-Wallis menunjukkan bahawa terdapat perbezaan yang signifikan tentang pencapaian objektif KKBI berdasarkan tahap penggunaan strategi. Ringkasan Keputusan Analisis Data Kuantitatif

Jadual 5: Ringkasan Keputusan Analisis Data Kuantitatif

Hipotesis Keputusan

H01:Tidak terdapat perbezaan pencapaian objektif KKBI berdasarkan tahap penggunaan sumber

Hipotesis Nol ditolak

H02:Tidak terdapat perbezaan pencapaian objektif kurikulum KKBI berdasarkan tahap penggunaan

Hipotesis Nol ditolak


58

Implikasi Dapatan Kajian Terhadap Perancangan Kurikulum Di Bahagian Pembangunan Kurikulum Dapatan kajian mendapati bahawa kebanyakan murid mempunyai buku teks dan buku rujukan utama sama ada melalui skim pinjaman buku teks atau pun milik sendiri. Kajian juga melaporkan bahawa tahap penggunaan sumber adalah pada tahap sederhana sahaja. Keadaan ini menarik perhatian pengkaji kerana laporan kajian menunjukkan hampir semua responden memiliki buku teks. Secara rasionalnya, tahap penggunaan sumber sepatutnya juga pada tahap tinggi. Ini bererti murid yang memiliki buku teks KKBI atau mendapat buku pinjaman melalui Skim Bantuan Buku Teks atau yang dipinjam dari perpustakaan tidak semestinya menggunakan sumber tersebut sepenuhnya untuk meningkatkan pencapaian Bahasa Inggeris mereka. Kemungkinan ada faktor lain yang menyebabkan kenapa mereka tidak menggunakan sumber KKBI ini secara berkesan. Salah satu kemungkinan yang berlaku ialah murid kurang berminat membaca cerita atau penyampaian dalam buku teks tersebut. Sehubungan dengan itu mulai tahun 2010, Kementerian Pelajaran Malaysia Malaysia (2009) telah mengarahkan semua sekolah menengah di Malaysia untuk menggunakan buku teks baru KKBI setelah mengkaji semula buku teks yang digunakan sejak tahun 2000. Usaha ini selaras dengan dapatan Angell, DuBravac dan Gonglewski (2009) yang mengatakan proses pemilihan buku teks atau sumber KKBI perlu ada keterbukaan dan perbincangan profesional untuk membantu pengajaran dan pembelajaran yang lebih berkesan. Dalam memilih judul baru, Kementerian Pelajaran Malaysia melalui Bahagian Pembangunan Kurikulum telah memberi peluang kepada guru dan murid untuk membantu dalam menyenaraikan judul yang sesuai dengan keperluan murid dan hasrat sistem pendidikan negara (Kementerian Pelajaran Malaysia, 2009). Dalam judul baru, genre baru iaitu drama dimasukkan dalam senarai untuk membantu murid dalam penghayatan sastera. Senarai judul yang baru diharap dapat membantu pencapaian objektif KKBI kerana dapatan kajian ini menunjukkan bahawa terdapat perbezaan signifikan dalam pencapaian objektif berdasarkan tahap penggunaan sumber. Ini bermakna murid yang menggunakan sumber iaitu buku teks dan memahami serta menghayati karya sastera dapat meningkatkan pencapaian dalam KKBI. Pengenalan kepada drama „Gulp and Gasp‟ dan senarai baru judul untuk genre poems dan short stories memberi peluang kepada murid untuk mengikuti KKBI dengan lebih berkesan.

Selain itu, Bahagian Pembangunan Kurikulum mungkin perlu mengkaji Huraian Sukatan Pelajaran KKBI termasuk enam objektif KKBI agar ia selaras dengan soalan yang disediakan oleh Lembaga Peperiksaan Malaysia. Maksud pengkaji di sini ialah skop yang perlu diajar oleh guru yang mengajar KKBI adalah luas seperti yang terkandung dalam Huraian Sukatan Pelajaran sedangkan soalan dalam peperiksaan SPM hanyalah beberapa soalan sahaja. Guru Subjek Bahasa Inggeris kadang kala memberi keutamaan kepada komponen yang lain kerana pemberatan markah yang lebih tinggi.


59

Selain itu, bilangan judul untuk genre poems telah dikurangkan menjadi empat (sebelumnya lima) dan bilangan judul genre short stories telah dikurangkan menjadi dua (sebelumnya lima). Keputusan ini penting kerana kualiti lebih baik daripada kuantiti. Murid akan lebih selesa dengan bilangan yang lebih kecil dan kandungan judul yang lebih sesuai dengan isu-isu semasa murid. Sebagai contoh, dalam poem: In the Midst of Hardship, murid didedahkan dengan pengajaran bagaimana menghadapi masalah dalam kehidupan dan dalam short story: The Fruitcake Special, ia mengisahkan tentang kehidupan seorang perempuan dalam mengharungi liku-liku hidup yang mencabar.

Daripada perbincangan dalam mukasurat ini, dapatan kajian ini masih relevan dengan perkembangan KKBI (senarai judul baru). Kajian ini telah memberi sumbangan fakta bahawa tahap penggunaan sumber dan strategi di daerah Penampang adalah pada tahap sederhana sahaja. Ini mungkin sama di daerah lain di negeri-negeri lain di Malaysia. Genre yang diajar di semua sekolah menengah di Malaysia masih sama kecuali genre drama mulai tahun 2009 di Tingkatan 4. Usaha Kementerian Pelajaran Malaysia (Kementerian Pelajaran Malaysia, 2009) sungguh bersesuaian untuk mengkaji kesesuaian judul genre KKBI dari semasa ke semasa agar tahap penggunaan sumber semakin meningkat dan seterusnya memperbaiki penguasaan Bahasa Inggeris di samping menghasilkan modal insan yang seimbang sahsiahnya setelah didedahkan dengan elemen-elemen sastera dalam KKBI. Ini adalah berdasarkan dapatan kajian iaitu terdapat hubungan lemah yang signifikan antara penggunaan sumber dengan pencapaian objektif KKBI. Implikasi Dapatan Kajian Terhadap Pelaksanaan Kurikulum oleh Jabatan Pelajaran Negeri Sabah Kajian mendapati tahap penggunaan sumber adalah pada tahap sederhana sahaja. Kajian juga mendapati bahawa kebanyakan murid di sekolah layak mendapat pinjaman buku teks serta memiliki buku rujukan utama. Pengkaji membuat tafsiran bahawa murid tidak menggunakan sumber dengan sepenuhnya. Justeru, pihak Sektor Pengurusan Akademik JPN Sabah mungkin perlu memikirkan bersama dengan guru-guru Bahasa Inggeris bagaimana buku teks digunakan dengan berkesan dalam kelas semasa pengajaran dan pembelajaran ataupun sebagai rujukan untuk menyiapkan kerja rumah atau tugasan. Ini selari dengan saranan Kementerian Pelajaran Malaysia (2010) yang menggalakkan penggunaan buku teks sebagai bahan utama untuk murid kerana ia mengandungi kemahiran dan nilai kurikulum bersepadu sukatan pelajaran dan spesifikasi kurikulum. Ini pula selaras dengan pandangan Johansson (2003) yang mengatakan bahawa guru harus memberitahu kepada muridnya bagaimana dan kenapa sesuatu buku itu digunakan.

Satu lagi aspek yang perlu diperbaiki dalam penguasaan KKBI ialah tahap penggunaan strategi. Kajian ini melaporkan hanya sebahagian kecil responden yang mempunyai tahap penggunaan strategi yang tinggi. Kebanyakan murid terletak dalam tahap sederhana. Oleh itu, salah satu usaha menambahbaik keadaan ini ialah melalui peranan Jemaah Nazir Negeri Sabah yang memantau proses pengajaran dan pembelajaran di


60

sekolah-sekolah dengan menyarankan kepada guru untuk membantu murid mengguna strategi penguasaan KKBI (Kementerian Pelajaran Malaysia, 2004). Ini berdasarkan kajian yang dibuat oleh Martinez dan Roser (1991) yang mengatakan bahawa guru harus mendedahkan cara kepada murid untuk menghadapi sastera. Implikasi Dapatan Kajian Terhadap Perlaksanaan Tugas Guru Bahasa Inggeris Guru yang mengajar Komponen Kesusasteraan Bahasa Inggeris haruslah menyediakan pengajaran berlandaskan Huraian Sukatan Pelajaran dan buku teks KKBI. Perkara ini penting kerana enam objektif KKBI kadang kala tidak ditekankan oleh guru memandangkan soalan KKBI dalam mata pelajaran Bahasa Inggeris keseluruhan SPM adalah sedikit. Guru subjek Bahasa Inggeris tidak sepatutnya fokus kepada peperiksaan semata mata tetapi juga mengajar murid bagaimana menerokai KKBI seperti mana yang tertera dalam huraian sukatan pelajaran KKBI. Kajian juga melaporkan bahawa terdapat perbezaan tahap penggunaan sumber dan strategi murid berdasarkan pencapaian objektif KKBI. Analisis data menunjukkan murid yang mempunyai tahap penggunaan sumber dan strategi yang tinggi mempunyai pencapaian objektif KKBI yang tinggi. Ini menunjukkan murid yang rajin membaca dan menggunakan strategi dapat menjawab soalan-soalan KKBI dengan baik. Oleh itu, panitia Bahasa Inggeris harus menggalakkan murid untuk membaca dan memberi bimbingan berkenaan strategi-strategi mempelajari bahasa. Pengetua perlu menyarankan kepada semua panitia di sekolahnya untuk meningkatkan tabiat membaca dan menganjurkan seminar yang sesuai seperti pendekatan atau strategi meningkatkan penguasaan KKBI. Saranan ini adalah penting kerana dapatan kajian juga mendapati bahawa terdapatnya hubungan signifikan antara penggunaan sumber dan strategi dengan pencapaian objektif KKBI. Bimbingan yang berterusan daripada guru yang mengajar KKBI kepada murid pasti akan meningkatkan penguasaan murid dalam KKBI khususnya dan Bahasa Inggeris amnya. Cadangan Kajian Masa Depan Nilai yang lebih tepat mungkin dapat diperoleh melalui pendekatan yang lain seperti temu bual. Melalui temu bual, pengkaji akan mendapat maklumat yang lebih tepat melalui jawapan soalan yang diberikan semasa temu bual. Murid akan memberikan maklumat yang tidak terdapat dalam soal selidik. Selain itu pengkaji akan dapat melihat keadaan sebenarnya di sekolah melalui pemerhatian. Selain itu, kajian yang lebih menyeluruh boleh dijalankan pada masa akan datang dengan mengambil kira semua dimensi CIPP iaitu konteks, input, proses dan produk kerana kemungkinan ada perkara yang penting dalam dimensi konteks dan proses yang boleh menerangkan kemusykilan atau ketidakprihatinan guru dan murid semasa pengajaran dan pembelajaran. Kajian yang sama mungkin dapat dilaksanakan di seluruh Sabah supaya gambaran yang lebih tepat diperoleh untuk mewakili populasi murid yang


61

mengambil mata pelajaran KKBI. Justeru, dapatan kajian mungkin lebih signifikan untuk dipertimbangkan di peringkat Jabatan Pelajaran Sabah. Kajian tentang strategi penguasaan KKBI dengan menggunakan SILL yang diganding dengan aspek yang lain seperti masa yang diperuntukkan untuk mempelajari KKBI boleh dilaksanakan. Kajian Magno (2010) mendapati bahawa SILL yang dibangun oleh Oxford berkesan untuk meramalkan penguasaan Bahasa Inggeris sekiranya masa belajar Bahasa Inggeris mencukupi. Diana Huang dan Mohamed Amin Embi (2007) dalam kajian mereka tentang pendekatan yang digunakan oleh guru dalam mengajar KKBI telah membuat kesimpulan bahawa matlamat pengajaran sastera, iaitu untuk menggalakkan respons dan penghayatan murid terhadap sastera mungkin tidak tercapai jika isu-isu seperti tahap penguasaan, sikap, budaya peperiksaan, bahan bacaan dan saiz kelas tidak ditangani dengan sewajarnya. Ini bermakna ada isu lain yang boleh dikaji selain sumber dan strategi dalam menguasai objektif kurikulum KKBI.

KESIMPULAN

Dapatan kajian menunjukkan bahawa: i. Penggunaan sumber adalah pada tahap sederhana ii. Penggunaan strategi adalah pada tahap sederhana iii. Terdapat perbezaan signifikan dalam pencapaian objektif berdasarkan tahap penggunaan sumber iv. Terdapat perbezaan signifikan dalam pencapaian objektif berdasarkan tahap penggunaan strategi Dapatan kajian ini masih relevan walaupun Kementerian Pelajaran Malaysia telah menghantar buku teks baru KKBI untuk digunakan sebagai sumber KKBI di seluruh Malaysia. Pertama, genre yang diajar di sekolah masih sama kecuali genre drama yang baru diperkenalkan pada tahun 2010. Tujuan atau objektif KKBI masih sama, yang berubah hanyalah judul buku teks dan pengenalan kepada genre drama. Calon-calon SPM masih perlu membaca sumber KKBI untuk mengikuti kurikulum KKBI sama seperti sebelumnya. Mereka perlu mempertingkatkan penggunaan buku teks yang baru di samping mempertingkatkan strategi untuk menghadapi KKBI agar dapat mencapai objektif KKBI. Usaha murni Kementerian Pelajaran Malaysia untuk menyemak semula judul KKBI sangat sesuai demi mempertimbangkan keperluan semasa murid sejajar dengan hasrat pendidikan negara melahirkan modal insan yang unggul.


62

RUJUKAN Abu Talib Abdullah. 1998. Gaya dan Strategi Pembelajaran Bahasa Melayu

di Kalangan Murid-murid Tingkatan 4 Daerah Johor Bahru. Tesis Sarjana. Universiti Kebangsaan Malaysia.

Angell, J., DuBravac, S. & Gonglewski, M. 2009. Thinking Globally, Acting

Locally: Selecting Textbooks for College-Level Language Programs. Foreign Language Annals. 41(3):562–573.

Bloom, B. S. 1956. Taxonomy of Educational Objectives: The Classification

of Educational Goals: Handbook 1, Cognitive Domain. New York: Longmans.

Danggert, W.R. 2003. Achieving Reading Proficiency for All. Washington,

DC: U.S. Department of Education. Diana Hwang & Mohamed Amin Embi. 2007. Approaches Employed by

Secondary Teachers to Teaching the Literature Component in English. Jurnal Pendidik dan Pendidikan. 22: 1-23.

Freeman, D. J. & Porter, A. C. 1989. Do Textbooks Dictate the Content

of Mathematics Instruction in elementary Schools? American Educational Research Journal. 26(3):403-421.

Ganakumaran, S. 2003. Literature Programmes in Malaysian Schools: A Historical Overview. In Ganakumaran, S. (ed.). Teaching of Literature in ESL/EFL Contects, pp. 27-48. Petaling Jaya: Sasbadi Sdn. Bhd. Hannan, A. 2007. Questionaires in Education Research, www.edu.

plymouth.ac.uk resined/QUESTS/index.htm. Retrieved 10 June 2012. Johansson, M. 2003. Textbooks in Mathematics Education: A Study of

Textbooks as the Potentially Implemented Curriculum. Luleå: University of Technology, Sweden.

Kementerian Pendidikan Malaysia. 1999. Surat Pekeliling Ikhtisas

Bil.12/1999: Penggunaan Buku Teks dan Buku Latihan dan Aktiviti Yang Diperakukan oleh Kementerian Pendidikan. Kuala Lumpur. Malaysia.

Kementerian Pendidikan Malaysia. 2000. Surat Pekeliling Ikhtisas Bil.

4/2000: Pelaksanaan Komponen Kesusasteraan Bahasa Inggeris dalam Mata Pelajaran Bahasa Inggeris di Sekolah Menengah (Tingkatan 1 hingga Tingkatan 5) Bermula Tahun 2000. Kuala Lumpur. Malaysia.


63

Kementerian Pelajaran Malaysia. 2009. Surat Pekeliling Ikhtisas Bil.7/2009: Pertukaran Teks Komponen Sastera (KOMSAS) dalam Mata Pelajaran Bahasa Malaysia. Kuala Lumpur. Malaysia. Kementerian Pelajaran Malaysia, 2004. Standard Kualiti Pendidikan

Malaysia-Sekolah: Kuala Lumpur: Jemaah Nazir Sekolah. Kementerian Pelajaran Malaysia, 2010. Buku Bermutu, Kecemerlangan

Pendidikan. Kuala Lumpur: Bahagian Buku Teks. Krejcie, R.V. & Morgan, D.W. 1970. Determining Sample Size for Research

Activities. Educational and Pscyological Measurement. 30: 608. Liu, D. 2004. EFL Proficiency, Gender and Language Learning Strategy

Use among a Group of Chinese Technological Institute English Majors. ARECLS-E Journals. 1(1):20-28.

Magno, C. 2010. Korean Students‘ Language Learning Strategies and

Years of Studying English as Predictors of Proficiency in English. TESOL Journal. 2: 39-61.

Martinez, M. G. & Roser, N. L. 1991. Children‘s Responses to Literature. In

Flood, J., Jensen, J.M., Lapp, J. R. & Squire, R. (ed.). Handbook on Research onTeaching the English Language Arts, pp. 643-654. New York: Macmillan Publishing Company.

McCormick, R. & James, M. 1983. Curriculum Evaluation in Schools.

London: Croom Ltd. Meschyan, G. & Hernandez, A. 2002. Is Native-language Decoding Skill

Related to Second-language Learning? Journal of Educational Psychology. 94(1): 14-22.

Ministry of Education Malaysia. 2006. Strategic Focus and Package:

Programme for the Improvement of Rural Schools. Kuala Lumpur: Educational Research and Planning Division.

Mohamed Amin Embi & Abu Talib Abdullah. 1997. Penyelidikan Strategi

Pembelajaran Bahasa: Implikasi Terhadap Pendidikan Bahasa di Malaysia. Kertas kerja Seminar Kebangsaan Linguistik (SKALI). Kali Ketiga. Universiti Kebangsaan Malaysia, Bangi.

Mohamad Bin Hj. Ikhsan. 1998. Keberkesanan Komponen Aktiviti

Kokurikulum (AK) dalam Kursus Diploma Perguruan Malaysia (KDPM) di Maktab Perguruan Sekitar Kuala Lumpur.Tesis Sarjana Muda. Universiti Malaya.


64

Nisbet, D.L., Tindall, E.R. & Arroyo, A. A. 2005. Language Learning Strategies and English Proficiency of Chinese University Students. Foreign Language Annals in Proquest Journal. 38(1): 100-108.

Noran Fauziah Yaakub. 2002. Bahasa Inggeris akan bantu Melayu

cemerlang di universiti, www.utusan.com.my/utusan/info.asp?y=2002&dt=0818htm. Dicetak 10 Jun 2012.

Olivia, P. F. 1992. Developing the Curriculum. New York: Harper Collins Publisher. Oxford, R. L. 1989. Use of Language Learning Strategies: A Synthesis of

Studies with Implications for Strategy Training. System. 17: 235-247.

Pang, Vincent. 2005. Curriculum Evaluation: An Application in a Smart

School Curriculum Implementation. Kota Kinabalu: Universiti Malaysia Sabah.

Posner, G. J. 1995. Analyzing the Curriculum. New York: McGraw-Hill, Inc. Rashid, R. A., Vethamani, M. E. & Rahman, S.B. 2010. Approaches

Employed by Teachers in Teaching Literature to Less Proficient Students in Form 1 and Form 2, www.ccsenet:org/elt. Retrieved 10 June 2012.

Rifkin, T. 1995. The Status and Scope of Faculty Evaluation. from

http//www.coe.ilstu.edu/scienceed/jinks/ei538/abstracts/summary5.htm. Retrieved 24 Sept 2007.

Ronda, R. A. 2009. English Proficiency Among Students Improving, DepED

Says. The Philippnine Star.12 November: 4. Rosli Talif & Edwin Malachi. 1988. A Comparative Study of the Achievement

and the Proficiency Level in English as a Second Language among Learners in Selected Rural and Urban Schools in Peninsular Malaysia. Serdang: Universiti Pertanian Malaysia.

Schmidt, W. H., McKnight, C. C., Houang, R. T. Wang, H., Wiley, D. E. &

Cogan, L.S. 2001. Why Schools Matter: A Cross-national Comparison of Curriculum and Learning. San Francisco: Jossey-Bass.

Sharifah Nor Puteh. 1997. Menepati Keperluan Abad ke 21 Melalui Kurikulum. Jurnal Suara Pendidik. 19(1): 17-26.


65

Stufflebeam, D. L. 1983. The CIPP Model for Program Evaluation. In Madaus, G.F, Scriven, M. & Stufflebeam. d.) Evaluation Models, pp. 140-144. Boston: Kluwer- Nijhoff.

Stufflebeam, D. L. 1997. Strategies for Institutionalizing Evaluation:

Revisited. MI: Western Michigan University Evaluation Center. Tan, L. H. 2000. The Perception of Form One and Form Four English

Teachers towards the Literature Component in the English Language Curriculum in Kuching District, Sarawak. Tesis Sarjana. Universiti Pertanian Pertanian Malaysia.

Tina, A., Mohammad, H.Z., Fauziah, I., Fara, A. dan Marzilah, A.Z. 2007. A

New Teaching Model to Teach Literature for the TESL Pre-Training Service Programe in Universiti Teknologi Malaysia. http://. det.wa.edu.au// ation/ cip/Learn tech/res2.htm. Retrieved June 10, 2012.

Vethamani, M.E. 1993. The Teaching of Literature in English in Malaysian

Schools. In Brumfitt, C. and Benton,M. (ed.). Teaching Literature: A World Perspective, pp.56-62. London: Modern English Publications and the British Council.

Vethamani, M.E. 2007. The Ebb and Flow of English Language Education in

Malaysia. In Vethamani, M. E. and Perumal, R. (ed.). Teaching English in Malaysia, pp. 1-10. Petaling Jaya: Sasbadi Sdn. Bhd.

Willis, S. & Kissane, B. 1999. Outcome-Based Education: A Review of

the Literature. From http://.det.wa.edu.au /education//cip/learntech/res/res2.htm. Retrieved September 28, 2007.

PENILAIAN INPUT DAN PRODUK KURIKULUM KOMPONEN...

Documents

Transcript of PENILAIAN INPUT DAN PRODUK KURIKULUM KOMPONEN...