PENILAIAN PERLAKSANAAN KOMPONEN FIZIK DALAM KURIKULUM SAINS GUNAAN MENGGUNAKAN MODEL CIPP

i

PENILAIAN PERLAKSANAAN KOMPONEN FIZIK DALAM KURIKULUM

SAINS GUNAAN MENGGUNAKAN MODEL CIPP

NORLLY BINTI MOHD ISA

Disertasi ini dikemukakan

sebagai memenuhi sebahagian daripada syarat

penganugerahan ijazah Sarjana Pendidikan Fizik

Fakulti Pendidikan

Universiti Teknologi Malaysia

SEPTEMBER 2011

iii

PENGESAHAN PENYELIA

"Saya akui bahawa saya telah membaca karya ini dan pada pandangan saya

karya ini adalah memadai dari skop dan kualiti untuk tujuan penganugerahan

Ijazah Sarjana Pendidikan Fizik".

Tandatangan : ..

Nama Penyelia : DR FATIN ALIAH PHANG

Tarikh : 23 SEPTEMBER 2011

iv

Saya akui karya ini adalah hasil kerja saya sendiri kecuali nukilan dan ringkasan

yang tiap-tiap satunya telah saya jelaskan sumbernya.

Tandatangan : ....................................................

Nama Penulis : NORLLY BINTI MOHD ISA

Tarikh : 23 SEPTEMBER 2011

v

Kasih sayang, cinta dan pengertian kalian adalah nadi perjuangan umie

Terima kasih buat suami Eady Eswaddy

dan anak-anakku Effa Ellya, Farish Eiman & Faheem Elman.

vi

PENGHARGAAN

Bersyukur ke hadrat Ilahi kerana dengan limpah kurnia dan inayahNYA

dapatlah saya menyiapkan disertasi ini bagi memenuhi sebahagian daripada syarat

penganugerahan Ijazah Sarjana Pendidikan Fizik.

Di kesempatan ini, saya ingin mengucapkan jutaan terima kasih kepada

pensyarah penyelia iaitu Dr Fatin Aliah Phang kerana telah banyak memberikan tunjuk

ajar, panduan dan bantuan kepada saya sepanjang menjalankan disertasi ini. Tidak lupa

kepada Dr Shaharom Nordin dan Dr Seth Sulaiman yang juga banyak memberikan

input dan idea dalam proses menjalankan kajian.

Saya juga mengucapkan terima kasih kepada pihak pentadbir SMV Tanjung

Puteri dan MSAB yang merupakan majikan saya atas sokongan dan galakan yang

diberikan. Terima kasih juga kepada rakan sekerja dan rakan seperjuangan yang turut

sama membantu secara langsung atau tidak langsung dalam penghasilan disertasi ini.

Khas buat seluruh keluarga yang memberikan segala bantuan, dorongan dan

semangat, semoga kita akan terus bahagia dalam keberkatan. Amin.

Sekian, terima kasih.

vii

ABSTRAK

Kajian ini bertujuan untuk menilai pelaksanaan mata pelajaran Sains Gunaan (Applied

Science) bagi komponen fizik terhadap pelajar-pelajar aliran Vokasional Ketukangan di

sekolah-sekolah Menengah Vokasional di negeri Johor. Mata pelajaran ini baru

diperkenalkan bermula sesi 2008; mengandungi tujuh komponen fizik dari sepuluh

keseluruhannya dan diwujudkan khas untuk pelajar aliran Vokasional Ketukangan

menggantikan mata pelajaran Sains Teras. Kajian ini menggunakan Model Penilaian

CIPP Stufflebeam yang mengkaji dari dimensi konteks, input, proses dan produk

kepada pelaksanaan kurikulum ini. Penilaian konteks meninjau dari segi matlamat dan

wawasan pembentukannya. Penilaian input mengkaji dari segi kandungan kurikulum,

pengetahuan dan kemahiran guru serta kelengkapan peralatan pengajaran (P&P) dan

pembelajaran yang disediakan. Penilaian proses melihat dari aspek strategi P&P,

strategi penilaian dan kesesuaian jadual waktu. Dimensi produk pula meneliti dari aspek

penguasaan ilmu pengetahuan dan kemahiran yang bersesuaian di akhir persekolahan

yang dapat diamalkan di dalam kehidupan seharian. Kajian ini dijalankan ke atas 187

pelajar Tingkatan 5 aliran Vokasional Ketukangan dan 32 orang guru yang mengajar

Sains Gunaan di seluruh negeri Johor. Dalam kajian ini, satu set soal selidik (Instrumen

I) digunakan untuk mengumpul pendapat guru-guru dari empat dimensi CIPP.

Manakala satu set ujian (Instrumen II) digunakan untuk mengukur pencapaian pelajar

dalam Sains Gunaan. Selain itu, kajian penelitian juga dijalankan ke atas dokumen-

dokumen yang berkaitan dengan kurikulum Sains Gunaan. Keseluruhannya, tahap

perlaksanaan kurikulum Sains Gunaan berada pada tahap yang memuaskan. Dapatan

kajian menunjukkan terdapat juga beberapa aspek yang kurang memuaskan dan perlu

ditangani seperti bahan rujukan, latihan guru dan kerja amali. Di samping itu,

dikemukakan juga cadangan kajian untuk memperbaiki dan meningkatkan lagi kualiti

pelaksanaan Sains Gunaan.

viii

ABSTRACT

This study aims to evaluate the implementation of Applied Science (Sains Gunaan) for

the Physics component of the craftsmanship vocational stream students in secondary

vocational schools in Johor. This new subject was introduced in 2008; it contains seven

Physics components out of the ten overall chapters and created specifically for

craftsmanship vocational stream students to replace the Science subjects. This study

employed the Stufflebeam CIPP Evaluation Model to study the dimensions of context,

input, process and product of the implementation of this new curriculum. In the Context

evaluation, the goals and vision of its formation were reviewed. In the evaluation of

Input the curriculum content, knowledge and skills of teachers as well as the teaching

tools available was assessed. The evaluation of Process is to examine aspects of

teaching and learning strategies, assessment strategies and the appropriateness of the

timetable. The dimension of Product examined the mastery of knowledge and skills at

the end of the study and as practiced in daily life. This survey was conducted to 187

Form 5 students of the craftsmanship vocational stream and 32 teachers who teach

Applied Science in Johore. In this study, a questionnaire (instrument I) was used to

obtain the opinions of teachers from the four dimensions of CIPP. A set of test items

(instrument II) was used to measure student achievement in Applied Science. In

addition, studies were also conducted on the documents related to the curriculum of

Applied Sciences. The overall evaluation of the Applied Science curriculum shows that

it is at a satisfactory level. There are also some aspects that are lacking such as

reference materials, teacher training and practical works. In addition,

recommendations are proposed to improve the quality of Applied Science.

ix

KANDUNGAN

BAB PERKARA MUKA SURAT

JUDUL i

PENGAKUAN ii

DEDIKASI iii

PENGHARGAAN iv

ABSTRAK v

ABCTRACT vi

KANDUNGAN vii

SENARAI JADUAL xi

SENARAI RAJAH xiii

SENARAI SINGKATAN xiv

SENARAI LAMPIRAN xv

1 PENGENALAN

1.1 Pendahuluan 1

1.2 Latar Belakang Masalah 3

1.3 Pernyataan Masalah 6

1.4 Objektif Kajian 7

1.5 Persoalan Kajian 8

1.6 Kerangka Kajian 8

1.7 Kepentingan Kajian 10

1.8 Skop dan Batasan Kajian 11

x


1.9 Definisi Istilah 11

1.9.1 Komponen Fizik 12

1.9.2 Kurikulum Sains Gunaan 12

1.9.3 Aliran Pendidikan Vokasional 12

1.9.4 Sekolah Menengah Vokasional 13

1.9.5 Model Penilaian CIPP 13

1.10 Rumusan 14

2 SOROTAN KAJIAN

2.1 Pendahuluan 15

2.2 Mata Pelajaran Sains Gunaan 15

2.3 Model Penilaian Kurikulum 16

2.3.1 Modul Penilaian Rasional 17

2.3.2 Model Penilaian Responsif 18

2.3.3 Model Penilaian Matlamat Bebas 19

2.3.4 Model Penilaian Penerangan 20

2.3.5 Model Penilaian Ketidaksamaan 21

2.3.6 Model Penilaian CIPP 22

2.3.7 Perbandingan setiap Model 25

Penilaian Kurikulum

2.4 Kajian Mengenai Penilaian Kurikulum 30

2.5 Rumusan 39

3 METODOLOGI

3.1 Pendahuluan 40

3.2 Rekabentuk Kajian 40

3.3 Populasi dan Sampel Kajian 41

xi


3.4 Instrumen Kajian 42

3.4.1 Instrumen I 43

3.4.2 Instrumen II 44

3.4.3 Penelitian Dokumentasi 45

3.5 Kajian rintis 45

3.6 Analisis data 46

3.7 Kalendar kajian 49

3.8 Rumusan 50

4 ANALISIS DATA

4.1 Pendahuluan 51

4.2 Analisis data bagi dimensi Konteks 52

4.3 Analisis data bagi dimensi Input 55

4.3.1 Kurikulum mata pelajaran 55

Sains Gunaan

4.3.2 Perbandingan hasil 57

pembelajaran mata pelajaran

Sains Gunaan

4.3.3 Latar belakang guru mata 59

pelajaran Sains Gunaan

4.3.4 Pendapat guru dari dimensi 62

Input

4.4 Analisis data bagi dimensi Proses 65

4.4.1 Masa pembelajaran mata 65


4.4.2 Organisasi sukatan mata 65


4.4.3 Pentaksiran mata pelajaran 67

Sains Gunaan

xii


4.5 Analisis data bagi dimensi Produk 73

4.5.1 Demografi pelajar dan 73

keputusan ujian

4.5.2 Analisis keputusan 78

Peperiksaan SPM 2010

4.5.3 Pendapat guru dari dimensi 80

Produk

4.5.4 Pendapat Guru Dari Pelbagai 82

Bidang

4.6 Rumusan 83

5 KESIMPULAN DAN CADANGAN

5.1 Pendahuluan 86

5.2 Kesimpulan 87

5.3 Perbincangan 88

5.3.1 Dimensi Konteks 88

5.3.2 Dimensi Input 89

5.3.3 Dimensi Proses 90

5.3.4 Dimensi Produk 91

5.4 Cadangan 92

5.4.1 Cadangan penambahbaikan 92

5.4.2 Cadangan kajian masa depan 94

5.5 Rumusan 95

RUJUKAN 96

LAMPIRAN A-M 103-154

xiii

SENARAI JADUAL

JADUAL TAJUK MUKA SURAT

1.1 Syarat kelayakan minimum pengambilan pelajar Aliran

Vokasional Ketukangan Ketukangan

5

1.2 Kerangka kajian berdasarkan model CIPP 9

2.1 Perbandingan Kekuatan dan Kelemahan Model-model

Penilaian Kurikulum

26

3.1 Pembahagian soalan mengikut dimensi kajian 44

3.2 Nilai Statistik Alpha Cronbach 46

3.3 Tahap penilaian responden berdasarkan peratus. 47

3.4 Tahap penilaian responden berdasarkan min. 47

3.5 Gred dan markah untuk Instrumen II 48

3.6 Perlaksanaan Kajian 50

4.1 Analisis pendapat guru terhadap mata pelajaran Sains

Gunaan dari dimensi Konteks

54

4.2 Ringkasan kandungan modul komponen fizik 56

4.3 Rumusan Perbandingan Hasil Pembelajaran Sains

Gunaan dengan Hasil Pembelajaran Sains PMR, Sains

SPM dan Fizik SPM

58

4.4 Taburan kekerapan dan peratusan mengikut jantina guru 59

4.5 Taburan kekerapan dan peratusan responden mengikut

umur guru

59

xiv

JADUAL TAJUK MUKA SURAT

4.6 Taburan kekerapan dan peratusan mengikut kelulusan

akademik responden

60

4.7 Taburan Pengalaman Mengajar Responden 60

4.8 Taburan Pengalaman Mengajar mata pelajaran Sains

Gunaan Responden

61

4.9 Taburan mata pelajaran yang diajar respomden sebelum

mengajar mata pelajaran Sains Gunaan

61

4.10 Analisis terhadap kehadiran kursus persediaan mengajar

dan penilaian bagi mata pelajaran Sains Gunaan

62


Gunaan dari dimensi Input

62

4.12 Format Instrumen Pentaksiran bagi Mata Pelajaran

Sains Gunaan mulai SPM 2009

68


Gunaan dari dimensi Proses

70

4.14 Taburan kekerapan dan peratusan mengikut jantina

pelajar

73

4.15 Taburan kekerapan dan peratusan mengikut sekolah 74

4.16 Taburan kekerapan dan peratusan mengikut kursus 75

4.17 Taburan kekerapan pendapat pelajar terhadap mata


75

4.18 Analisis keputusan SPM Sains Gunaan peringkat

Kebangsaan

79

4.19 Analisis keputusan SPM Sains Gunaan Negeri Johor

mengikut sekolah kajian

80


Gunaan dari dimensi Produk

80

4.21 Analisis (nilai min) pendapat guru berdasarkan

opsyen/bidang sebelum mengajar Sains Gunaan

82

4.22 Ringkasan hasil dapatan kajian. 85

xv

SENARAI RAJAH

RAJAH TAJUK MUKA SURAT

2.1 Prosedur Penilaian Rasional Tyler 17

2.2 Prosedur Penggunaan Model Penilaian Matlamat Bebas 20

2.3 Komponen utama Model Penilaian CIPP dan

hubungannya dengan program yang dijalankan.

29

4.1 Tujuh Modul Dalam Bidang Fizik. 56

4.2 Komponen dalam mata pelajaran Sains Gunaan 66

4.3 Modul Bersandar dan Modul Tidak Bersandar 67

4.4 Analisis taburan keputusan pelajar pada peperiksaan

PMR, Akhir Tahun Tingkatan 4, Peperiksaan Percubaan

SPM dan ujian Instrumen II.

76

4.5 Pola taburan keputusan pelajar pada peperiksaan PMR,

Akhir Tahun Tingkatan 4, Peperiksaan Percubaan SPM

dan ujian Instrumen II.

78

xvi

SENARAI SINGKATAN

BPTV - Bahagian Pendidikan Teknik dan Vokasional

CIPP - Konteks (Context), Input (Input), Proses (Process) dan

Produk (Product).

HSP - Huraian Sukatan Pelajaran

IKM - Institut Kemahiran Mara

IPTA - Institut Pengajian Tinggi Awam

JPT - Jabatan Pengajian Teknik

KPM - Kementerian Pelajaran Malaysia

MLVK - Majlis Latihan Vokasional Kebangsaan

MPAV - Mata Pelajaran Aliran Vokasional

PMR - Penilaian Menengah Rendah

SPM - Sijil Pelajaran Malaysia

xvii

SENARAI LAMPIRAN

LAMPIRAN TAJUK MUKA SURAT

A Surat kelulusan untuk menjalankan kajian dari

BPPDP

103

B Instrumen Kajian I 104

C Pengesahan Instrumen I 108

D Instrumen Kajian II 109

E Jadual Spesifikasi Ujian (JSU) 123

F Pengesahan Instrumen II 128

G Keputusan ujian rintis. 129

H Huraian Sukatan Mata Pelajaran Applied Science 130

I Hasil Pembelajaran Mata Pelajaran Sains Gunaan

Berdasarkan Huraian Sukatan Mata Pelajaran

144

J Analisis Data Instrumen I 149

K Cadangan Peruntukan Masa P&P Mengikut Modul 150

L Analisis Data Instrumen II 151

M Analisis Keputusan SPM 2010 Mata Pelajaran

Applied Science

154

1

BAB 1

PENGENALAN

1.1 Pendahuluan

Di Malaysia, keperluan untuk membangunkan ekonomi berasaskan

pengetahuan merupakan satu strategi untuk mengekalkan kadar pertumbuhan yang

tinggi serta terus berdaya saing bagi mencapai Wawasan 2020. Dengan modal insan

yang terdidik dan terlatih, negara akan lebih mudah menghadapi sebarang cabaran

pada masa depan. Menurut Teori Modal Manusia yang diperkenalkan oleh Theodore

Schultz (Mohd Salleh, 1998), sesebuah negara itu boleh membangun dan maju jika

ia mempunyai sumber modal insan yang berpengetahuan dan kemahiran tinggi. Oleh

itu, kerajaan telah mula bergerak ke arah melatih pekerja mahir dan separuh mahir

untuk memenuhi pasaran ekonomi masa depan negara.

Untuk menuju ke arah negara maju berasaskan perindustrian, Kementerian

Pelajaran Malaysia (KPM) khasnya Bahagian Pendidikan Teknik dan Vokasional

(BPTV) telah diberi tumpuan untuk melahirkan tenaga kerja mahir dalam pelbagai

bidang pekerjaan. Oleh itu, kerajaan telah menyediakan lebih banyak Sekolah

Teknik dalam Rancangan Malaysia Kelima dan Rancangan Malaysia Keenam

2

sebagai langkah awal kerajaan bagi melahirkan tenaga mahir dan separa mahir

seperti yang dikehendaki oleh sektor perindustrian negara (Yahaya, 1993a).

Kementerian Pelajaran Malaysia (KPM) merupakan nadi kepada usaha untuk

membangunkan modal insan yang akan memacu kemajuan negara pada masa

hadapan. Matlamat untuk menjadikan Malaysia sebuah negara maju menjelang

tahun 2020 amat bergantung kepada keupayaan warga KPM untuk menyediakan

pendidikan berkualiti yang menekankan pembangunan insan secara holistik dan

membangunkan daya inovasi dan kreativiti pelajar. Dengan ini, modal insan yang

berilmu, kreatif, inovatif dan berketrampilan serta berupaya untuk memacu ekonomi

berteraskan pengetahuan dan mencipta kekayaan baru bagi negara dapat dihasilkan

(Muhyiddin, 2010).

Ini bersesuaian dengan yang dinyatakan dalam Huraian Sukatan Pelajaran

berikut :

Aliran vokasional memberikan peluang kepada pelajar yang

berpencapaian baik dan sederhana dalam akademik dan berminat

kepada pembelajaran bercorak vocational (berkaitan pekerjaan). Isi

kandungan aliran vokasional mempunyai komponen teori dan

praktikal yang seimbang. Objektif aliran ini adalah untuk membantu

melahirkan separa profesional (juruteknik/pembantu teknik) dalam

bidang kejuruteraan dan bukan kejuruteraan.

(BPTV, 2009, 2)

KPM telah mewujudkan pendidikan vokasional pada tahun 1968 bagi tujuan

untuk melatih pelajar-pelajar dalam bidang kemahiran (Mohd Salleh, 1998).

Tujuannya adalah untuk memenuhi keperluan tenaga kerja mahir dan separuh mahir

dalam pelbagai bidang pengkhususan seperti Automotif, Penyejukan dan

Penyamanan Udara, Kimpalan dan Fabrikasi Logam, Binaan Bangunan, Elektrik

3

dan Elektronik (Yahaya, 1993b). Sekiranya pelajar-pelajar lulus dengan cemerlang

dalam peperiksaan Sijil Pelajaran Malaysia (SPM), mereka boleh memohon untuk

memasuki pusat pengajian tinggi seperti politeknik, Institut Pengajian Tinggi Awam

(IPTA) dan lain-lain institusi yang menawarkan bidang vokasional. Pelajar yang

mendapat keputusan yang kurang memuaskan pula boleh melanjutkan pelajaran

mereka ke Institut Kemahiran Mara (IKM) contohnya untuk mendapatkan Sijil

Majlis Latihan Vokasional Kebangsaan (MLVK). Terdapat juga pelajar yang terus

bekerja terutamanya di industri-industri selepas tamat pengajian (Siti Atiqah, 2008).

Bermula tahun 2008, satu revolusi telah berlaku kepada pendidikan aliran

Vokasional apabila silibus baru untuk Mata Pelajaran Aliran Vokasional (MPAV)

diperkenalkan. Seiring dengan itu satu mata pelajaran baru telah diperkenalkan iaitu

Sains Gunaan (Applied Science) yang menggantikan mata pelajaran Sains (Science).

Mata pelajaran ini direka bentuk bagi memenuhi aspirasi pendidikan teknik dan

vokasional untuk menghasilkan tenaga kerja K-ekonomi bagi negara maju (JPT,

2003). Ia memfokuskan kepada aplikasi prinsip-prinsip sains dalam kehidupan

pelajar bidang teknik dan vokasional terutama kepada kerjaya masa depan mereka.

Sebahagian besar daripada aktiviti pembelajaran adalah berbentuk hands-on dalam

situasi sebenar bagi memastikan pelajar lebih memahami konsep sains dan

aplikasinya semasa mengendalikan radas.

1.2 Latar Belakang Kajian

Proses perancangan dan pembinaan kurikulum bukanlah satu proses yang

boleh dilakukan secara sambil lewa. Ia perlu memaparkan sifat dan ciri-ciri generasi

masa hadapan yang hendak dilahirkan. Maka, aspek perancangan dan pembinaannya

perlulah berteraskan falsafah-falsafah tertentu (Rohizani, 2005). Mengikut Laporan

Jawatankuasa Kabinet (1979), kurikulum perlulah mengandungi segala rancangan

yang dikendalikan oleh sesebuah sekolah bagi mencapai matlamat pendidikan.

4

Berteraskan Falsafah Pendidikan Negara, sesebuah kurikulum yang dirancang

memainkan peranan dalam memperkembangkan potensi pelajar terutama dari segi

intelek, rohani, jasmani dan emosi secara menyeluruh dan seimbang ke arah

melahirkan masyarakat yang berguna dan memberikan sumbangan kepada

pembangunan negara.

Bagi memastikan pengajaran dan pembelajaran yang dilaksanakan ini

berkesan, maka input kepada pendidikan ini penting seperti pengetahuan dan

kemahiran guru, kelengkapan peralatan yang mencukupi, strategi pembelajaran

hendaklah tepat dan sesuai pada sasaran. Selain daripada input yang lengkap, proses

pengajaran dan pembelajaran yang dijalankan juga perlu dititikberatkan iaitu dari

segi strategi pengajaran dan pembelajaran, strategi penilaian dan juga kesesuaian

jadual waktu pembelajaran yang diperuntukkan. Setelah proses pembelajaran

dilaksanakan amatlah penting untuk penilaian dilakukan ke atas produk yang

dihasilkan. Produk yang baik merupakan satu indikator kepada keberkesanan input

dan proses yang dijalankan dengan mengukur pencapaian pelajar, dari aspek

pengetahuan dan kemahiran yang dikuasai mereka di akhir pembelajaran.

Sebagaimana yang diketahuai aliran Vokasional adalah satu aliran yang lebih

menjurus kepada kemahiran manipulatif berbanding pengetahuan akademik. Pelajar

yang mengambil bidang Vokasional Ketukangan ini merupakan pelajar dari

kelompok sederhana dan lemah berdasarkan syarat kelayakan minimum mereka ke

aliran tersebut. Untuk pengambilan sesi 2009 dan 2010 ini, syarat kelayakan

minimum yang ditetapkan adalah seperti Jadual 1.1 sebagaimana yang terkandung

dalam Borang Permohonan ke Sekolah Menengah Teknik dan Vokasional (BPTV,

2009).

5

Jadual 1.1 : Syarat kelayakan minimum pengambilan pelajar aliran

Vokasional Ketukangan (BPTV, 2009, 4)

Kursus

aliran Vokasional

Pencapaian minimum

dalam peperiksaan PMR

i. Automotif

ii. Elektrik & Elektronik

Gred C bagi mata pelajaran berikut:

Bahasa Melayu

Sains

Matematik

Bahasa Inggeris

dan minimum gred D dalam mana-mana

satu mata pelajaran lain.

i. Penyejukan & penyamanan

udara

ii. Amalan Bengkel Mesin

iii. Kimpalan & Fabrikasi Logam

iv. Binaan Bangunan

Gred C bagi mata pelajaran berikut:

Bahasa Melayu

Bahasa Inggeris

Gred D bagi mata pelajaran berikut:

Sains

Matematik

dan mana-mana satu mata pelajaran

lain.

Berdasarkan kepada pencapaian minimum pelajar yang mengikuti mata

pelajaran Sains Gunaan ini, timbul satu persoalan iaitu adakah mereka mampu

menunjukkan hasil pembelajaran sebagaimana yang dihasratkan dalam tujuan dan

objektif pembentukan kurikulum mata pelajaran tersebut memandangkan terdapat

tujuh tajuk dari komponen Fizik yang sering dianggap sukar dan mencabar oleh

pelajar-pelajar?. Malah bagi pelajar aliran Sains Tulen yang biasanya dari kelompok

pelajar berprestasi tinggi juga, bidang Fizik bukanlah bidang yang mudah bagi

mereka (Subahan, 1999).

6

Apabila sesebuah kurikulum baru itu dibentuk ianya adalah berdasarkan

kepada beberapa faktor iaitu (Rohizani, 2005) :

(i) Perkembangan atau penemuan ilmu-ilmu baru

(ii) Perubahan kehendak masyarakat

(iii) Perkembangan Dasar Kerajaan

(iv) Idea-idea baru dalam bidang pendidikan dan

(v) Kelemahan yang didapati dalam kurikulum sedia ada.

Bagi mengenal pasti sama ada penambahbaikan yang berlaku ke atas

kurikulum yang baru dibentuk satu kajian berbentuk tinjauan kepada keberkesanan

kurikulum tersebut perlu dilakukan. Bagi tujuan tersebut, antara kaedah yang

popular digunakan adalah yang diperkenalkan oleh Stufflebeam iaitu Model

Penilaian CIPP. Model ini telah dibangunkan pada akhir 1960-an dan melalui

pelbagai proses peningkatan untuk disesuaikan dengan keadaan semasa

(Stufflebeam, 2003). CIPP adalah akronim kepada Konteks (Context), Input (Input),

Proses (Process) dan Produk (Product). Dengan memilih model ini penyelidik dapat

membuat penilaian secara menyeluruh ke atas kurikulum yang dibentuk. Model dan

rasional pemilihan model ini akan dihuraikan dengan lanjut dalam Bab 2.

1.3 Pernyataan Masalah

Berdasarkan latar belakang kajian, pengkaji menjalankan penilaian ke atas

pelaksanaan pengajaran dan pembelajaran kurikulum Sains Gunaan berfokus pada

komponen fizik kepada pelajar aliran Vokasional Ketukangan di sekolah-sekolah

menengah Vokasional di negeri Johor ini. Memandangkan ia masih di peringkat

awal pelaksanaannya, maka adalah amat releven suatu penilaian dijalankan bagi

memastikan pembentukan kurikulum Sains Gunaan ini benar-benar berbaloi dan

mencapai tujuan dan objektifnya. Selain itu, pengkaji juga ingin menilai keperluan

pembentukan kurikulum Sains Gunaan ini yang dikhaskan kepada segolongan

7

pelajar dalam aliran Vokasional Ketukangan sedangkan kurikulum Sains yang sedia

ada telah terbentuk sejak sekian lama.

Kajian ini juga akan memungkinkan proses penambahbaikan ke atas

pengisian dan juga perlaksanaan kurikulum Sains Gunaan. Ini penting agar ianya

akan menjadi satu mata pelajaran yang diiktiraf dan tidak dipertikaikan oleh pihak

yang terlibat dengan pengajian tinggi atau kerjaya pelajar setanding dengan mata

pelajaran sains sebelumnya dan juga mata pelajaran yang lain.

Bagi menjawab persoalan tersebut, penilaian ke atas pembentukan dan

perlaksanaan kurikulum Sains Gunaan berfokus pada komponen fizik dari segi

konteks pembentukan, input yang disediakan, proses yang dijalankan dan produk

yang dihasilkan daripadanya berdasarkan model CIPP akan dijalankan.

1.4 Objektif Kajian

Kajian yang dijalankan ini bertujuan untuk menilai kurikulum Sains Gunaan

berfokus kepada komponen fizik dari aspek dimensi konteks, input, proses dan

produk berdasarkan model CIPP.

8

1.5 Persoalan Kajian

Kajian ini dijalankan adalah bertujuan untuk mendapatkan jawapan daripada

persoalan kajian yang berikut :

(i) Menilai sejauh manakah kurikulum Sains Gunaan (komponen fizik)

relevan dengan matlamat dan wawasan pembentukannya pada

dimensi konteks?

(ii) Menilai input kurikulum Sains Gunaan (komponen fizik) dari segi

kandungan kurikulum, pengetahuan dan kemahiran guru serta

kelengkapan peralatan pengajaran dan pembelajaran yang

disediakan?

(iii) Menilai perlaksanaan kurikulum Sains Gunaan (komponen fizik) dari

dimensi proses iaitu strategi pengajaran dan pembelajaran, strategi

penilaian dan kesesuaian jadual waktu?

(iv) Menilai sejauh manakah keberkesanan perlaksanaan kurikulum Sains

Gunaan dari dimensi produk iaitu dari aspek penguasaan ilmu

pengetahuan dan kemahiran yang bersesuaian di akhir persekolahan

yang dapat diamalkan di dalam kehidupan seharian?

1.6 Kerangka kajian

Kajian yang dijalankan adalah berdasarkan model penilaian CIPP

Stufflebeam dengan mengkaji empat dimensi yang dinilai iaitu dari segi konteks,

input, proses dan produk. Kerangka kajian (Jadual 1.2) telah dibina sebagai panduan

kepada penyelidik semasa menjalankan kajian agar ianya lebih jelas dan berpandu.

Objektif utama kajian adalah untuk menilai pelaksanaan kurikulum Sains Gunaan

berfokus pada komponen fizik.

9

Jadual 1.2: Kerangka kajian berdasarkan model CIPP

Persoalan kajian Aspek kajian Instrumen kajian

Penilaian

dimensi

Konteks

Menilai sejauh manakah

kurikulum Sains Gunaan

(komponen fizik) relevan

dengan matlamat dan

wawasan pembentukannya

pada dimensi konteks ?

matlamat

wawasan

pembentukan

Instrumen I - soal

selidik

Penelitian dokumen

- HSP Sains

Gunaan

Penilaian

dimensi

Input

Menilai input kurikulum

Sains Gunaan (komponen

fizik) dari segi kandungan

kurikulum, pengetahuan

dan kemahiran guru dan

kelengkapan peralatan

pengajaran dan

pembelajaran yang

disediakan?

kandungan

kurikulum

pengetahuan

dan kemahiran

guru

kelengkapan

peralatan

pengajaran dan

pembelajaran

Instrumen I soal

selidik

Instrumen II

kertas ujian

Penelitian dokumen

- Panduan

Kemasukan ke

Sekolah Menengah

Teknik/Vokasional

Penilaian

dimensi

Proses

Menilai perlaksanaan


(komponen fizik) dari

dimensi proses iaitu strategi

pengajaran dan

pembelajaran, strategi

penilaian dan kesesuaian

jadual waktu?

strategi

pengajaran dan

pembelajaran

strategi

penilaian

dan kesesuaian

jadual waktu

Instrumen I soal

selidik

Penelitian dokumen

- HSP Sains

Gunaan

Penelitian dokumen

- Format

Pentaksiran Mata

Pelajaran Applied

Science

Penilaian

dimensi

Produk

Menilai sejauh manakah

keberkesanan perlaksanaan


dari dimensi produk iaitu

dari aspek penguasaan ilmu

pengetahuan dan

kemahiran yang

bersesuaian di akhir

persekolahan yang dapat

diamalkan di dalam

kehidupan seharian?

penguasaan

ilmu

pengetahuan

dan kemahiran

Instrumen I soal

selidik

Instrumen II -

kertas ujian

Penelitian dokumen

- HSP Sains

Gunaan

Penelitian dokumen

- Analisis

Keputusan SPM

bagi tahun 2010

*Diubahsuai dari Stufflebeam, D.L. (1983)

10

1.7 Kepentingan Kajian

Sebagaimana yang diketahui kurikulum Sains Gunaan ini merupakan satu

mata pelajaran yang baru diperkenalkan seiring dengan revolusi pengajaran dan

pembelajaran MPAV bagi pelajar aliran Vokasional di sekolah-sekolah Vokasional.

Kajian ini adalah bertujuan untuk mengkaji sama ada pelaksanaan mata pelajaran

Sains Gunaan kepada pelajar-pelajar aliran Vokasional di sekolah-sekolah

Vokasional ini memberikan kesan yang positif berbanding mata pelajaran Sains

yang telah dijalankan sebelumnya. Kajian ini penting kerana matlamat mata

pelajaran Sains Gunaan adalah membekalkan pengetahuan dan kemahiran yang

boleh digunakan di dalam kehidupan seharian. Tidak kurang pentingnya juga, pihak

KPM terutamanya BPTV dapat mengetahui pencapaian objektif mata pelajaran

Sains Gunaan yang sebenarnya berlaku.

Oleh yang demikian kajian yang dijalankan ini sedikit sebanyak akan dapat

memberikan maklumat terkini kepada pihak BPTV, KPM dan pihak-pihak yang

sewajarnya akan pelaksanaan kurikulum Sains Gunaan yang dinilai dengan

menggunakan model penilaian CIPP iaitu konteks, input, proses dan produk agar

ianya menyeluruh pada semua peringkat. Pembuktian kepada keberkesanan mata

pelajaran ini perlu dan penting bagi memastikan mata pelajaran ini diiktiraf oleh

pihak pengajian tinggi dan juga sektor pekerjaan bagi memastikan proses

pembelajaran yang berlangsung selama dua tahun ini tidak sia-sia.

Perubahan dan penambahbaikan ke atas kurikulum yang dibentuk perlu

dilakukan segera oleh pihak tertentu untuk kepentingan pelajar, masyarakat dan

negara jika didapati ianya kurang berkesan. Dasar pendidikan negara perlu

dilaksanakan. Wawasan negara perlu dimartabatkan, Falsafah Pendidikan Negara

perlu dipraktikkan sebagai teras pendidikan kepada semua pelaksana.

11

1.8 Skop dan Batasan Kajian

Dengan mengambil kira faktor limitasi masa, tempat dan kos terhadap

kajian, maka kajian ini akan memfokuskan kepada skop yang bersesuaian. Menurut

Mohd Najib (1999), penyelidik tidak akan dapat mengkaji semua perkara yang

berkaitan dengan masalah kajian yang berkaitan. Oleh itu, skop kajian ini hanya

menumpukan kepada perlaksanaan kurikulum Sains Gunaan berfokus pada

komponen fizik dari aspek dimensi konteks, input, proses dan produk seperti yang

dijelaskan di bahagian Persoalan Kajian.

Kajian ini hanya terbatas kepada guru-guru yang mengajar mata pelajaran

Sains Gunaan dan pelajar-pelajar tingkatan lima aliran Vokasional Ketukangan sesi

2010 di enam buah Sekolah Menengah Vokasional di Johor, memandangkan kursus-

kursus ketukangan dan mata pelajaran Sains Gunaan hanya ditawarkan di sekolah

tersebut. Memandangkan kumpulan pertama pelajar yang mempelajari mata

pelajaran Sains Gunaan ini hanya menduduki peperiksaan SPM bermula tahun 2009,

maka menilai keberkesanan produk dapat dilakukan berdasarkan perbandingan

pencapaian pelajar dalam peperiksaan SPM untuk tempoh dua tahun sahaja.

Penelitian juga perlu dilakukan dengan menilai pencapaian pelajar dari ujian-ujian

yang dijalankan di peringkat sekolah.

1.9 Definisi Istilah

Definisi istilah-istilah yang diterangkan ini merupakan istilah khusus yang

digunakan dalam kajian ini. Juga diterangkan definisi istilah ini dalam konteks

kajian yang dijalankan oleh penyelidik.

12

1.9.1 Komponen Fizik

Komponen Fizik adalah tajuk-tajuk yang terkandung dalam kurikulum Sains

Gunaan yang menjurus kepada bidang pembelajaran fizik iaitu berkisar kepada

empat sistem iaitu mekanikal, bendalir, keleektrikan dan haba. Semua sistem ini

dibincangkan dalam tujuh modul iaitu Daya (Force), Kerja (Work), Kadar dan

Rintangan (Rate and Resistance), Tenaga (Energy), Kuasa (Power), Pengubah

Tenaga (Energy Convertors) dan Cahaya dan Sistem Optik (Light and Optical

System).

1.9.2 Kurikulum Sains Gunaan

Kurikulum mata pelajaran ini adalah hasil gabungan tiga komponen iaitu

Fizik, Kimia dan Biologi. Tujuh daripadanya dari komponen Fizik, satu komponen

Kimia dan dua komponen Biologi. Ketiga-tiga komponen ini menekankan kepada

penggunaan sains dalam kehidupan harian manusia dan menitikberatkan aplikasi

sains dalam kerjaya berkaitan ketukangan (JPT, 2003)

1.9.3 Aliran Pendidikan Vokasional

Aliran Pendidikan Vokasional merupakan satu aliran pendidikan di sekolah

menengah Vokasional yang menyediakan pelajar dengan pengetahuan dan

kemahiran asas bagi memenuhi keperluan sektor perindustrian, pertanian dan

perdagangan. Aliran ini bertujuan membina asas yang kukuh untuk pelajar

melanjutkan pengajian dalam bidang teknikal dan vokasional (KPM, 2003). Aliran

13

Pendidikan Vokasional dalam kajian ini adalah merujuk kepada bidang Ketukangan

Kejuruteraan iaitu Elektrik dan Elektronik, Amalan Bengkel Mesin, Kimpalan dan

Fabrikasi Logam, Automotif, Binaan Bangunan, serta Penyejukan dan Penyaman

Udara.

1.9.4 Sekolah Menengah Vokasional

Sekolah Menengah Vokasional ialah institusi pendidikan yang menawarkan

jurusan atau kursus dalam aliran Pendidikan Vokasional dan Latihan Kemahiran

(SKM) (KPM, 2003). Terdapat sebanyak enam buah Sekolah Menengah Vokasional

di Negeri Johor telah terlibat dalam kajian ini iaitu:

(i) Sekolah Menengah Vokasional Tanjung Puteri, Johor bahru

(ii) Sekolah Menengah Vokasional Kluang, Kluang

(iii) Sekolah Menengah Vokasional Kota Tinggi, Kota Tinggi

(iv) Sekolah Menengah Vokasional Muar, Muar

(v) Sekolah Menengah Vokasional Segamat, Segamat

(vi) Sekolah Menengah Vokasional Batu Pahat, Batu Pahat

1.9.5 Model Penilaian CIPP (Kontek-Input-Proses-Produk)

Menurut Azizi et al. (2007), Model Penilaian CIPP yang diperkenalkan oleh

Daniel Stufflebeam merupakan model yang sesuai digunakan sebagai panduan

dalam mengkaji keberkesanan sesuatu program. Model ini terbahagi kepada

penilaian terhadap empat aspek program iaitu konteks, input, proses dan produk.

Menurut beliau, penilaian boleh dilakukan terhadap sesuatu program dengan

14

menggunakan keempat-empat aspek tersebut atau menggunakan salah satu

daripadanya.

Dalam kajian ini penilaian konteks adalah penilaian yang dijalankan ke atas

dasar dan hala tuju mata pelajaran Sains Gunaan meliputi objektif pembelajaran,

kurikulum yang disediakan dan kumpulan sasaran kepada mata pelajaran ini.

Penilaian input pula adalah penilaian yang dijalankan ke atas infrastruktur yang

disediakan iaitu pengalaman dan pengetahuan guru-guru yang mengajar mata

pelajaran ini, buku teks dan bahan rujukan yang disediakan, peralatan dan

kelengkapan kerja amali dan bantuan sokongan. Penilaian dari segi proses pula

adalah penilaian yang dilakukan kepada perlaksanaan mata pelajaran ini seperti

kaedah pengajaran dan pembelajaran, penggunaan bahan bantu mengajar dan juga

aspek pemantauan. Penilaian produk pula adalah lebih menekankan kepada

keputusan dan pencapaian pelajar dalam mata pelajaran Sains Gunaan.

1.10 Rumusan

Dalam bab ini telah diberikan pengenalan secara keseluruhan terhadap kajian

yang dijalankan oleh penyelidik iaitu kajian ke atas pembentukan dan perlaksanaan

kurikulum Sains Gunaan berfokus kepada komponen fizik berdasarkan model CIPP

iaitu dari segi konteks pembentukan kurikulum, input yang disediakan, proses yang

dijalankan dan produk yang dihasilkan daripadanya. Terdapat satu objektif yang

perlu dicapai dan empat persoalan kajian perlu dijawab melalui kajian ini. Pada

masa yang sama, kepentingan kajian dan batasan kajian juga telah dinyatakan iaitu

kajian ini hanya melibatkan enam buah sekolah menengah Vokasional di negeri

Johor yang melaksanakan pengajaran dan pembelajaran Sains Gunaan. Pada

bahagian akhir bab ini, definisi bagi beberapa istilah penting yang digunakan dalam

kajian ini telah dijelaskan dan sebarang interpretasi kajian ini perlulah merujuk

kepada definisi yang telah dikemukakan dalam bab ini.

15

BAB 2

SOROTAN KAJIAN

2.1 Pendahuluan

Dalam bab ini, penyelidik membuat tinjauan penulisan yang mempunyai

hubungan dengan tajuk dibincangkan satu persatu mengikut faktor yang dikaji.

Perihal yang dibincangkan turut disokong oleh pendapat, pandangan serta teori-teori

daripada tokoh-tokoh yang menguasai bidang-bidang yang berkenaan. Model yang

sesuai digunakan bagi membantu kajian dan seterusnya menjadi panduan untuk

membina kerangka kajian.

2.2 Mata pelajaran Sains Gunaan

Mata pelajaran Sains Gunaan ialah mata pelajaran yang baru diperkenalkan

kepada pelajar-pelajar aliran Vokasional di sekolah-sekolah menengah vokasional

pada tahun 2008 bagi menggantikan mata pelajaran Sains Teras sejajar dengan

16

revolusi yang dilakukan kepada pendidikan aliran Vokasional apabila silibus baru

untuk Mata Pelajaran aliran Vokasional (MPAV) diperkenalkan.

Mata Pelajaran Sains Gunaan ini telah didokumenkan dalam dua buah

dokumen iaitu Huraian Sukatan Mata Pelajaran (HSP) Applied Science (Sains

Gunaan) yang diterbitkan oleh Jabatan Pendidikan Teknikal, KPM pada tahun 2003

dan Format Pentaksiran Peperiksaan SPM 2009 Applied Science (Sains Gunaan)

terbitan Lembaga Peperiksaan, KPM pada 2009.

Komponen Fizik merupakan komponen yang terbesar dibincangkan dalam

mata pelajaran Sains Gunaan ini iaitu merangkumi 70% dari keseluruhan modul

yang ada. Sejumlah 94 hasil pembelajaran telah dinyatakan di bawah modul

komponen Fizik dalam sukatan pelajaran Sains Gunaan ini.

2.3 Model Penilaian Kurikulum

Menurut kajian yang telah dijalankan oleh Azizi Yahaya et al. (2001) dan

Yahya Buntat et al. (2006), terdapat banyak model-model penilaian kurikulum yang

boleh digunakan dalam menilai kurikulum, program atau mata pelajaran. Antara

model-model yang dibincangkan oleh mereka adalah Model Penilaian Rasional

Tyler (1950), Model Penilaian Responsif Robert Stake (1967), Model Penilaian

Matlamat Bebas Michael Scriven (1972), Model Penilaian Penerangan

(Illuminative) (1972), Model Penilaian Ketidaksamaan Provus (1969) dan Model

Penilaian CIPP Daniel Stufflebeam (1971).

17

2.3.1 Model Penilaian Rasional Tyler (1950)

Menurut model Penilaian Tyler, penilai mestilah menilai tingkah laku

pelajar-pelajar sebab perubahan tingkah laku yang dikehendaki dalam pendidikan.

Model ini juga sering digunakan untuk mengukur pencapaian dan kemajuan

seseorang pelajar. Model ini mengetepikan dimensi proses dalam melaksanakan

penilaian (Azizi et al., 2001). Model ini mementingkan keserasian antara matlamat,

pengalaman dan hasil matlamat merupakan objektif yang boleh dinilai (tingkah

laku). Tingkah laku ini merefleksikan perubahan pada pelajar selepas menerima

pengalaman yang eksplisit. Model ini sering menggunakan ujian pra dan ujian pos.

Jika suatu matlamat khusus tidak tercapai, arahan atau pengalaman yang didedahkan

akan diubahsuai sehingga memastikan pelajar berupaya mencapai objektif yang

ditetapkan (Yahya et al., 2006). Prosedur penilaian rasional ini adalah berhubung

antara satu sama lain, iaitu antara matlamat dan penilaian, antara penilaian dan

tingkah laku/pengalaman dan juga antara tingkah laku/pengalaman dan matlamat

sebagaimana Rajah 2.1.

Rajah 2.1: Prosedur Penilaian Rasional Tyler (Yahya et al., 2006, 4)

Terdapat beberapa kelemahan dalam model ini yang telah disimpulkan oleh

Azizi et al. (2001) dan Yahaya et al. (2006). Antara kelemahan tersebut ialah:

(i) Tiada pendapat yang konsisten mengenai siapa patut memilih

objektif, atau objektif yang mana patut dipilih.

(ii) Sungguhpun objektif dapat didefinisikan dari segi pelaksanaan,

masalah untuk mendapatkan hasil pengukuran adalah jauh dari pada

yang dapat dikesan.

18

(iii) Bukan semua penggubal kurikulum bersetuju tentang perlunya

menetapkan objektif terlebih dahulu.

(iv) Program sesuatu kursus hanya dapat dilihat sebagai satu pendekatan

untuk menentukan matlamat, dan kedua-dua isi dan pengalaman

pembelajaran yang terlibat akan menjadi jalan ke arah mencapai

matlamat dan ini bererti matlamat yang sama boleh dicapai melalui

beberapa usaha dan pendekatan.

2.3.2 Model Penilaian Responsif Robert Stake (1967)

Robert Stake telah mengasaskan model penilaian responsif pada tahun 1967.

Beliau telah mendefinisikan penilaian sebagai perbandingan antara perkara yang

diperhatikan atau dilaksanakan dengan piawai yang ditetapkan. Penilaian responsif

biasanya lebih kompleks, kognitif, emosi dan memenatkan jika berbanding dengan

kaedah tradisional yang lain. Penilai dalam penilaian responsif adalah sebagai

pemerhati dan juga pemungut data. Mereka menggunakan masa yang sedikit dalam

membina instrumen tetapi memerlukan masa yang banyak dalam membuat

pemerhatian terhadap sesuatu program dan mengumpulkan pendapat (Yahya et al.,

2006).

Ciri-ciri pendekatan responsif ialah (Azizi et al., 2001):

(i) Pendekatan ini lebih ke arah aktiviti program dari tujuan (intent)

program.

(ii) Mempunyai hubungan dengan orang ramai untuk mendapatkan

maklumat.

(iii) Perbezaan perspektif nilai dalam kalangan orang ramai menjadi

ukuran dalam melaporkan kejayaan dan kegagalan sesuatu program.

19

Yahaya et al. (2006) telah membuat kesimpulan tentang kelemahan model ini

iaitu:

(i) Kepercayaan adalah secara subjektif

(ii) Masalah atau kebolehpercayaan dari segi penyelidik.

(iii) Banyak tugas yang diperlukan dalam pengumpulan dan

penganalisisan data.

(iv) Kos yang tinggi.

2.3.3 Model Penilaian Matlamat Bebas Michael Scriven (1972)

Konsep Penilaian Matlamat Bebas dipekenalkan oleh Scriven pada tahun

1972. Model ini lebih menekankan kepada cara bagaimana hendak mengurangkan

prasangka dengan tidak memaklumkan kepada pengendali program itu. Penilai

mesti berada dan menghadiri sesuatu program dan menyelidik kesemua hasilnya.

Model ini menganggap pelajar sebagai responden utama. Model ini bertujuan untuk

mengesan kesan dan hasil sesuatu program serta menentukan sama ada program

tersebut berkesan atau tidak (Yahya et al., 2006).

Model Penilaian Matlamat Bebas lebih menekankan penilaian formatif.

Dalam Model Penilaian Matlamat Bebas, penilai tidak boleh menyekat hasil sesuatu

penyelidikan tetapi hanya berdasarkan matlamat program sahaja. Hasil sebenar

lebih dipertimbangkan daripada hasil yang dijangkakan. Semasa menentukan

matlamat, fokus kajian penilaian tidak dikecilkan. Hubungan antara pengendali

program dengan penilai diminimumkan. Penilaian ini juga mengambil banyak

masa. Penilaian berdasarkan model ini bermula dari pemerhatian ke atas program,

menemuramah dan kemudian mengenalpasti kesan program yang dijalankan seperti

yang divisualkan dalam Rajah 2.2.

20

Rajah 2.2: Prosedur Penggunaan Model Penilaian Matlamat Bebas

(Yahya et al., 2006,42)

2.3.4 Model Penilaian Penerangan (Illuminative) (1972)

Parlett dan Hamilton (1972) telah memperkenalkan konsep Penilaian

Penerangan (illuminatif) iaitu untuk mengkaji program inovasi dengan melihat cara-

cara program itu dijalankan, cara program dipengaruhi oleh pelbagai situasi

pendidikan apabila diaplikasikan, kesan program yang dijalankan terhadap

pengalaman akademik dan hasil tugasan murid pada tahun 1972. Penilaian

illuminatif adalah penilaian yang mempunyai ciri-ciri dan kriteria mengikut

penilaian responsif. Ia adalah lebih peka terhadap keperluan, minat dan soalan

daripada pembaca yang berlainan. Penilaian ini menerangkan persoalan yang

berkaitan dengan projek mengimplementasikan inovasi dalam pendidikan. Fokus

utama penilaian adalah kepada langkah-langkah sesuatu program itu beroperasi, cara

program itu dipengaruhi oleh situasi mengikut sekolah yang berbeza, pertimbangan

yang dilakukan terhadap kebaikan dan keburukannya terhadap pelajar dan

mengaplikasi kebijaksanaan pelajar berdasarkan pengalaman sebenar dalam

akademik. Penilaian illuminatif lebih menekankan kandungan dan proses inovasi

berbanding dengan hasil yang diperolehi (Yahya et al., 2006).

Model ini menumpukan kepada dua konsep dalam penilaian iaitu sistem

pengarahan dan learning milieu iaitu pembelajaran kepada keadaan sekeliling.

Penilai illuminatif berpendapat sistem pengarahan merupakan panduan pendidikan

21

asas yang mengandungi pelbagai perancangan dan penyataan yang berkait rapat

dengan perancangan bagi pengajaran yang tertentu, membentuk satu set pedagogi

yang dijangkakan, kandungan kurikulum yang baru, dan teknik serta kelengkapan

yang jelas sebagai satu sistem. Penilaian dengan cara illuminatif ini merangkumi

tiga peringkat iaitu penyeliaan oleh penyelidik, penyelidikan yang berterusan dan

peringkat penjelasan. Ketiga-tiga peringkat ini adalah berkait rapat antara satu sama

lain dalam memperkembangkan penyelidikan. Penilaian ini bermula dengan

penggunaan pangkalan data yang luas, sistematik dan progresif iaitu dengan

memberi perhatian kepada fenomena yang unik dan tidak dapat diramalkan (Yahya

et al., 2006).

Kelebihan model ini adalah pada menggunakan progressive focusing iaitu

penumpuan secara bertambah maju untuk memperkembangkan tema agar kajian

lanjutan dapat dijalankan dan dapat menyesuaikannya dalam rangkaian kerja sesuatu

perkerjaan untuk memudahkan pengumpulan dan analisis data dilakukan. Walaupun

begitu, penilai perlu berpengetahuan dan berpengalaman dalam menggunakan

metodologi bagi kajian kualitatif dan pakar dalam kemahiran interpersonal dan

kemahiran komunikasi. Penilaian yang berjaya adalah bergantung kepada saling

kepercayaan antara penilai dan yang dinilai.

2.3.5 Model Penilaian Ketidaksamaan Provus (1969)

Model Ketidaksamaan (Discrepancy Model) yang direka bentuk oleh

Malcum Provus pada tahun 1969, mempunyai perbezaan dengan model penilaian

yang lain. Salah satu perbezaan yang paling nyata ialah Model Ketidaksamaan lebih

menekankan proses pengurusan maklumat secara berterusan iaitu mementingkan

kemajuan program dan begitu juga pencapaian program. Model ini bermula daripada

mengenal pasti masalah sesuatu program yang dinilai. Model ini digunakan untuk

menguji kepentingan input, proses dan output sesuatu program. Tujuan penilaian

22

adalah untuk memastikan sama ada hendak memajukan, mengekalkan ataupun

menamatkan sesuatu program. Ciri-ciri Model Provus (1969) yang paling asas ialah

mengambil tindakan yang wajar untuk menyelesaikan masalah yang wujud dan

sesuatu program hanya akan ditamatkan dalam keadaan di mana masalah tidak dapat

diselesaikan (Yahya et al., 2006).

Kelebihan model ini ialah memberi penekanan kepada definisi sesuatu

program, menganalisis definisi sesuatu program secara berterusan dan memberi

fokus kepada penilaian program yang telah dimasukkan. Selain itu, model ini juga

memperkenalkan konsep pengurusan maklumat dan kepentingannya untuk membina

data yang mengabungkan sifat pelajar, proses kelas dan hasil pelajar. Kelebihan

seterusnya ialah model ini mempunyai perkembangan hubungan antara staf tetap,

perancang program dan pembangun program. Model ini menggunakan penilaian

formatif iaitu pembetulan sesuatu proses pada peringkat awal dan bukan peringkat

akhir.

Kelemahan model ini ialah memerlukan jangka masa yang agak panjang

untuk mengimplikasikan model ini. Ini adalah kerana setiap soalan mesti dijawab

untuk mengenal pasti perbezaan yang wujud dalam sesetengah kes. Kelemahan yang

kedua ialah ia memerlukan keupayaan dan pengetahuan yang lebih tinggi untuk

membuat objektif yang muktamad.

2.3.6 Model Penilaian CIPP Daniel Stufflebeam (1971)

Model penilaian CIPP adalah akronim daripada model penilaian yang

bermaksud Konteks, Input, Proses dan Produk. Model ini telah dipelopori oleh

Daniel L. Stufflebeam semenjak tahun 1960-an. CIPP ialah pendekatan berfokus

dalam menilai sesuatu keputusan dan penekanan kepada maklumat terhadap sesuatu

23

pengurusan program atau operasi. Maklumat daripada penilaian ini dipelbagai

peringkat dapat membantu pengendali program mendapat keputusan yang lebih baik

dan tepat kerana aktiviti penilaian telah dirancang dengan memberi tumpuan dan

fokus kepada sesuatu keperluan dan peringkat yang tertentu. Penilaian dapat

dilakukan terus pada aspek atau peringkat yang tertentu tanpa menunggu proses

pada peringkat yang seterusnya berlaku (Yahya et al., 2006).

Tujuan pendekatan ini adalah untuk membantu pengendali program

membuat keputusan dalam peringkat perancangan program dan semasa proses

pengendalian program sebagai satu cara yang dapat memberi nilai tambahan kepada

keputusan atau hasil yang diperolehi. Empat aspek yang terkandung dalam model

penilaian CIPP dibina berasaskan kepada jawapan kepada beberapa soalan mudah

seperti.

(i) Apakah yang perlu dijalankan?

(ii) Bagaimana hendak dijalankan ?

(iii) Apakah anda melakukan apa yang anda rancang?

(iv) Bolehkah program ini dilakukan?

(Yahya et al., 2006, 71)

Persoalan pertama melibatkan pengumpulan dan penilaian analisis keperluan

untuk menentukan matlamat, keutamaan dan objektif. Persoalan kedua melibatkan

langkah-langkah dan keperluan sumber untuk mencapai matlamat dengan

mengambil kira bahan dan program luaran yang menarik seperti pengumpulan

maklumat. Persoalan ketiga adalah bagi membolehkan membuat keputusan

berdasarkan maklumat yang diperolehi daripada pelaksanaan program. Persoalan

keempat adalah berdasarkan kepada ukuran hasil sebenar berbanding dengan hasil

jangkaan. Pembuat keputusan mempunyai kuasa yang lebih untuk membuat

keputusan jika sesuatu program adalah berterusan, diubahsuai atau ditolak

keseluruhannya (Yahya et al., 2006).

24

Penilaian konteks ialah menilai syarat-syarat awal dan keperluan yang

terdapat dalam sesuatu situasi. Penilaian konteks tertumpu kepada persekitaran

yang dihadapi. Konteks merangkumi isu-isu, masalah-masalah dan had untuk

menjalankan program. Tujuan penilaian konteks ialah untuk mengukur,

menterjemah dan mengesahkan tentang perjalanan sesuatu program. Ia mungkin

juga dapat menentukan kejayaan atau kegagalan sesuatu program. Melalui penilaian

ini pengkaji dapat mengandaikan jangkaan kekuatan dan kelemahan dalam

beberapa aspek yang berkaitan dengan sesuatu kajian. Biasanya penilaian konteks

akan menyediakan garis panduan untuk perubahan kerana keputusan yang diperolehi

merupakan asas untuk memperbaiki matlamat yang sedia wujud dalam menentukan

sesuatu perubahan. Lazimnya penilaian konteks ini adalah strategi paling awal dan

asas kepada penilaian yang seterusnya (Yahya et al., 2006).

Penilaian input adalah berkait rapat dengan keupayaan sistem untuk

mengendalikan program yang berteraskan sumber dan strategi. Penilaian ini

digunakan oleh pengkaji untuk membuat tindakan awal untuk mempertingkatkan

strategi dengan menyusun semula keputusan yang ada. Seandainya strategi awal

tidak begitu relevan untuk mencapai keputusan, maka penilaian input dapat

digunakan untuk mengubahkan strategi sedia ada kepada strategi yang lebih

meyakinkan. Penilaian input memberi penekanan kepada dua perkara yang penting

iaitu dapat memenuhi perancangan prosedur dan perbelanjaan dan satu lagi dapat

menentukan tahap penggunaan yang boleh diterima dan berpotensi untuk berjaya.

Penggunaan input yang berkesan dan maksimum dapat memungkinkan memperolehi

hasil dan kejayaan yang lebih cemerlang. Semasa proses pengajaran dan

pembelajaran di sekolah, faktor guru merupakan satu contoh dimensi penilaian

input. Guru mempunyai ciri-ciri, sifat, kepakaran dan kebolehan yang tertentu dan

tersendiri. Kepakaran guru ini jika digunakan pada tahap yang maksimum dan kerja

yang dijalankan sesuai dengan tahap kepakarannya akan dapat memperolehi hasil

yang maksimum. Apabila sesorang guru tidak mempunyai kepakaran yang sesuai

dengan bidang pengajarannya, institusi akan mengadakan kursus atau bengkel yang

sesuai supaya kepakaran guru yang merupakan input yang penting akan bertambah

(Yahya et al., 2006).

25

Penilaian proses adalah merupakan peringkat mengurus sesebuah program.

Pada peringkat ini para penyelidik memainkan peranan untuk mengendalikan atau

menyemak setiap proses yang telah dirancang supaya penilaian yang dijalankan

dapat dikenalpasti dengan lebih terperinci dan kaedah penyelesaian yang lebih

berkesan dapat dijalankan. Tujuan penilaian proses dijalankan untuk mengawasi

perjalanan program supaya matlamat dan objektif setiap program akan dapat dicapai

sebagaimana yang telah dirancangkan dan diharapkan. Proses yang terlibat dalam

kajian terutamanya kajian pembelajaran ialah yang melibatkan kaedah pembelajaran

ataupun bagaimana sesuatu proses pembelajaran telah dijalankan dengan teknik

yang paling berkesan (Yahya et al., 2006).

Penilaian produk dinamakan juga penilaian hasil. Penilaian ini adalah

bertujuan untuk mengaitkan matlamat, konteks input dan proses dengan hasil

program. Tahap kejayaan dalam satu-satu program dapat diukur melalui perubahan

yang telah berlaku. Mengikut Stufflebeam, setiap penilaian yang dibuat

mengandungi tiga aktiviti iaitu mengumpul seberapa banyak maklumat,

mengorganisasikan maklumat yang dikumpul dan menganalisis maklumat yang

telah diperolehi melalui kaedah pengukuran dan statistik. Seterusnya penilaian yang

dilakukan dilaporkan kepada pihak yang mengendalikan program untuk keputusan

dapat buat terhadap program yang telah dijalankan (Yahya et al., 2006).

2.3.7 Perbandingan Setiap Model Penilaian Kurikulum

Berdasarkan kajian yang telah dijalankan oleh Azizi et al. (2001) dan Yahaya

et al. (2006), satu perbandingan antara kekuatan dan kelemahan antara setiap model

penilaian kurikulum telah dapat dibuat sebagaimana Jadual 2.1.

26

Jadual 2.1: Perbandingan Kekuatan dan Kelemahan Model-model Penilaian

Kurikulum

Model Kekuatan Kelemahan

Model

Penilaian

Rasional Tyler

(1950)

(i) Tidak semestinya tumpukan

pada pelajar (pencapaian).

(ii) Objektif sebagai rujukan

yang kukuh terdapat

arahan, bimbingan dan

panduan.

(iii) Kaedah yang praktikal

boleh menggunakan kaedah

ini secara berterusan.

(iv) Sistematik dan menarik

(appealing).

(i) Tiada pendapat yang

konsisten mengenai siapa

yang patut memilih

objektif atau objektif yang

mana patut dipilih.

(ii) Sesungguhpun objektif

dapat didefinisikan dari

segi pelaksanaan, masalah

untuk mendapatkan hasil

pengukuran addalah jauh

dari yang dapat dikesan.

(iii) Bukan semua penggubal

kurikulum bersetuju

tentang perlunya

menetapkan objektif

terlebih dahulu.

(iv) Program sesuatu kursus

hanya dapat dilihat sebagai

satu pendekatan untuk

menentukan matlamat dan

kedua-dua isi dan

pengalaman pembelajaran

yang terlibat akan menjadi

jalan ke arah mencapai

matlamat. Ini bererti

matlamat yang sama boleh

dicapai melalui beberapa

usaha dan pendekatan.

Model

Penilaian

Responsif

Robert Stake

(1967)

(i) Keesahan yang tinggi.

(ii) Mempunyai maklum balas

yang tinggi terhadap

stakeholders.

(iii) Kemungkinan mendapat

tanggapan yang baru.

(iv) Menggalakkan pelbagai

jenis data dan sumber.

(v) Data yang boleh dipercayai

dan menyakinkan.

(vi) Bersifat fleksibel.

(i) Kepercayaan adalah secara

subjektif.

(ii) Masalah atau

kebolehpercayaan dari segi

penyelidik.

(iii) Banyak tugas yang

diperlukan dalam

pengumpulan dan

penganalisisan data.

(iv) Kos yang tinggi.

27

Model

Penilaian

Matlamat

Bebas Michael

Scriven

(1972)

(i) Membekalkan data

mengenai kesan program

(ii) Penilai menjadi sensitif

untuk memberi perhatian

kepada kesan program

(iii) Mengenalpasti sebab-sebab

bagi kesan program dan

semak dengan kewujudan

sebab-sebab tersebut

(iv) Memperkenalkan

metodologi lain untuk

penilaian misalnya kaedah

antropological dan

historical

(v) Melindungi pendidik dan

pengguna daripada

mendapat produk atau

perkhidmatan pendidikan

yang kurang baik

(i) Bergantung kepada

implemantasi

(ii) Penilai tidak diberi satu

panduan atau piawaian

yang khas semasa menilai

sesuatu program yang

besar. Program tersebut

dinilai oleh penilai

mengikut kepandaian dan

kreativiti masing-masing.

(iii) Memerlukan perbelanjaan

yang besar

Penilaian

Penerangan

(1972)

(i) Menggunakan progressive

focusing iaitu penumpuan

secara bertambah maju

untuk memperkembangkan

tema agar kajian lanjutan

dapat dijalankan dan dapat

menyesuaikannya dalam

rangkaian kerja sesuatu

perkerjaan untuk

memudahkan pengumpulan

dan analisis data dilakukan.

(i) Penilai perlu

berpengetahuan dan

berpengalaman dalam

menggunakan methodologi

bagi kajian kualitatif dan

pakar dalam kemahiran

interpersonal dan

kemahiran komunikasi.

(ii) Penilaian yang berjaya

adalah bergantung kepada

saling kepercayaan antara

penilai dan yang dinilai.

Model

Penilaian

Ketidaksamaan

Provus

(1969)

(i) Penekanan kepada definisi

sesuatu program.

(ii) Analisis definisi sesuatu

program secara berterusan.

(iii) Fokus kepada penilaian

program yang telah

installed.

(i) memerlukan jangka masa

yang agak panjang untuk

nmengimplikasikan model

ini.

(ii) Setiap soalan mesti

dijawab untuk mengenal

pasti perbezaan yang

wujud dalam sesetengah

kes.

28

(iii) Memerlukan keupayaan

dan pengetahuan yang

lebih tinggi untuk membuat

objektif yang muktamad.

Model

Penilaian CIPP

Daniel

Stufflebeam

(1971)

(i) matlamat CIPP adalah

untuk memastikan

bagaimana pembuat

keputusan dapat

menggunakan hasil

penilaian

(ii) mempunyai langkah terbaik

dalam memberi kefahaman

tentang projek berdasarkan

konteks dan proses kerja.

(iii) membantu membentuk

perubahan walaupun

sesuatu projek masih lagi di

dalam proses.

(iv) Langkah kerja CIPP adalah

lebih fleksibel dan mudah

untuk diikuti dan dapat

menguji kes atau situasi

yang berlainan di dalam

keseluruhan projek.

(v) keupayaannya untuk

membuat penilaian

dipelbagai tahap samaada

pada peringkat sebelum,

semasa atau selepas sesuatu

program yang dijalankan.

(vi) penekanan kepada

pengumpulan maklumat

yang bertujuan untuk

memudahkan membuat

keputusan.

(vii) Maklumat yang telah

diperolehi amat berguna

untuk kegunaan program

itu sendiri atau menjadi

panduan kepada program-

program yang lain.

(i) maklumat tentang

hubungan antara penilaian

dan membuat keputusan

adalah sukar dibuktikan.

29

Berdasarkan dari perbandingan yang telah dilakukan terhadap model-model

penilaian tersebut pengkaji mendapati Model Penilaian CIPP adalah yang paling

sesuai untuk menilai pelaksanaan kurikulum Sains Gunaan memandangkan model

ini merupakan satu model yang menilai sesuatu program dengan lengkap mengikut

setiap langkah perlaksanaan program tersebut. Penilaian dijalankan dari awal

perancangan program, penilaian pada peringkat permulaan perlaksanaan iaitu

berkaitan kemudahan dan keperluan yang dibekalkan dan disediakan untuk

menjalankan program, penilaian pada peringkat perjalanan program dan juga

penilaian kepada hasil ataupun output dari program yang yang telah dijalankan.

Dengan kaedah ini, penilaian ke atas mata pelajaran Sains Gunaan dapat dijalankan

secara menyeluruh bermula dari pembinaan objektif pembelajaran (Konteks),

perancangan kurikulum yang dibentuk, peralatan dan bahan bantu mengajar serta

guru-guru yang disediakan (Input), proses perlaksanaan pengajaran dan

pembelajaran (Proses) yang dijalankan, sehinggalah kepada hasil pembelajaran iaitu

keputusan pelajar yang mempelajari mata pelajaran tersebut (Produk) sebagaimana

yang divisualkan dalam Rajah 2.3.

Rajah 2.3: Komponen utama Model Penilaian CIPP dan hubungannya dengan

program yang dijalankan (Stufflebeam, 2003, 33).

30

Model ini juga telah banyak digunakan dalam proses menilai dan

meningkatkan mutu mata pelajaran yang baru diperkenalkan seperti yang dilakukan

oleh Ahamad Rahim et al. (2010), Mohd Nordin et al. (2010), Ferda Tunc (2010),

Hakan Karatas (2009), Arundhati et al. (2009), Muhammad Amin (2008), Tiwi

(2007), Yahya et al.(2006), Nur Hayati (2005), Yahya et al. (2003), Robiah et al.

(2001), Azizi dan Roslan (2000) dan Azizi (1999).

2.4 Kajian Mengenai Penilaian Kurikulum

Menurut Stufflebeam (2003), penilaian adalah proses mengenalpasti,

memperoleh dan menyediakan maklumat berguna bagi keputusan

mempertimbangkan pilihan-pilihan yang ada pada kita. Penilaian menentukan

jurang perbezaan antara apa yang dihasilkan dengan apa yang dihasratkan dari

sesuatu program pendidikan. Penilaian merupakan pertimbangan profesional iaitu

proses yang membolehkan seseorang membuat keputusan.

Telah banyak kajian-kajian mengenai keberkesanan sesuatu kurikulum atau

mata pelajaran telah dijalankan di Malaysia. Ia bermula seawal tahun 1930an iaitu

apabila pihak Inggeris mula memperkenalkan kurikulum dalam sistem persekolahan

(Subahan, 1999). Perkembangan dan pembaharuan kurikulum Sains mengambil kira

perubahan dan kehendak semasa untuk meningkatkan kecemerlangan dalam

pendidikan Sains. Langkah-langkah yang diambil setakat ini telah menjadikan

kurikulum Sains sekolah setanding dengan kurikulum Sains di negara maju.

Walaupun begitu, penyelidik telah menumpukan kepada kajian-kajian keberkesanan

yang dilakukan ke atas mata pelajaran Sains dan Fizik, kajian-kajian keberkesanan

perlaksanaan pembelajaran di Sekolah-sekolah Teknik dan Vokasional serta kajian-

kajian keberkesanan program pembelajaran yang dijalankan dengan berpandukan

Model CIPP. Ini adalah bertujuan agar kajian ini lebih berpandu dan memfokus

kepada tajuk dan objektif kajian sahaja.

31

Dalam satu kajian inovasi kurikulum sains di Malaysia, Nor Azizah dan

Shamsiah (1993) telah menjalankan satu kajian ke atas enam buah sekolah

menengah di Kuala Lumpur melibatkan 180 orang pelajar dan 18 orang guru

berkaitan dengan penerapan nilai-nilai murni, kaitan pengajaran guru dengan

pengalaman harian, masalah yang dihadapi oleh guru dari segi perancangan, bahan

rujukan, perlaksanaan pendidikan Sains, buku teks serta persepsi pelajar terhadap

pengajaran dan bimbingan guru. kajian dijalankan dengan menggunakan teknik

pemerhatian dan temu bual. Hasil kajian Nor Azizah dan Shamsiah (1993)

menyatakan bahawa guru-guru mengalami kerumitan dalam melaksanakan

pendekatan pengajaran yang berpusatkan pelajar. Ini kerana mereka mengalami

masalah dalam membuat perancangan dan penyesuaian dalam melaksana aktiviti

pengajaran mengikut masa dan jadual yang disediakan, alat radas yang terhad dan

bahan bantu mengajar yang terbatas. Sebahagian aktiviti dalam buku teks tidak

dapat diikuti oleh pelajar kerana laras bahasa yang tinggi. Skop kurikulum yang

terlalu luas dan perlu dihabiskan dalam masa yang singkat juga menjadi masalah

kepada guru. elemen-elemen lain yang dikaji mendapat respon positif. Secara

keseluruhannya Sains KBSM adalah baik tetapi guru-guru perlu diberi latihan lanjut

kerana mereka dilatih dalam Sains Paduan (Nor Azizah dan Shamsiah, 1993, 188).

Subahan (1999) menyatakan usaha perlu dibuat supaya kurikulum

dipadankan dengan keperluan dan kesediaan pelajar, kurikulum juga perlu

dipadankan dengan kesediaan guru dan penyelidikan perlu digunakan sebagai

panduan untuk pembentukan kurikulum. Walaupun suatu kurikulum telah dibentuk

dengan baik, kejayaan kurikulum terletak kepada guru yang melaksanakan

kurikulum di sekolah. Kursus pendedahan guru tentang kandungan kurikulum atau

kaedah mengajar kurang berkesan tanpa memberi guru latihan pengalaman kegiatan

yang sama yang akan dilalui oleh pelajar. Kaedah yang lebih berkesan ialah

merancang kursus yang berfokuskan kesediaan guru dalam pengetahuan dan

kemahiran yang perlu dipunyai untuk pelaksanaan kurikulum baru (Subahan,1999).

Guru-guru membuat adaptasi dalam melaksanakan komponen kurikulum mengikut

kehendak peperiksaan. Mereka tidak seratus peratus melaksanakan kurikulum ini

seperti yang dikehendaki oleh pembina kurikulum (Subahan,1999). Di Malaysia,

guru dikehendaki melaksanakan kurikulum mengikut perspektif kesetiaan, iaitu

32

seperti dikehendaki oleh pembina kurikulum. Beberapa kajian menunjukkan

perlaksanaan awal perubahan kurikulum adalah tidak berkesan (Subahan,1999).

Azizi dan Roslan (2000) telah menjalankan soal selidik ke atas 72 responden

yang terdiri dari pelajar tingkatan empat di Sekolah Menengah Teknik di Negeri

Sembilan, Johor dan Melaka bagi mengkaji keberkesanan perlaksanaan mata

pelajaran Lukisan Kejuruteraan dari aspek pengajaran dan pembelajaran. Hasil

kajian mendapati guru-guru mempunyai pengetahuan yang luas pada setiap tajuk

dalam mata pelajaran Lukisan Kejuruteraan dan secara keseluruhanya guru-guru

yang mengajar mata pelajaran Lukisan Kejuruteraan dapat menguasai kemahiran

yang diperlukan dalam melaksanakan program mata pelajaran Lukisan

Kejuruteraan. Azizi dan Roslan (2000) mendapati secara keseluruhanya tahap

keberkesanan kaedah dan strategi pengajaran guru adalah sesuatu yang boleh

dibanggakan di mana skor keseluruhan terhadap keberkesananya adalah tinggi.

Minat pelajar terhadap mata pelajaran lukisan kejuruteraan dari semasa kesemasa

semakin bertambah dan wujud peningkatan kemahiran pelajar dalam

mengendalikan peralatan Lukisan Kejuruteraan. Ini menunjukkan bahawa

peningkatan minat pelajar berkadar terus dengan peningkatan kemahiran ini

membukti proses peningkatan potensi kendiri pelajar telah berlaku. Walau

bagaimana pun tahap kebolehan pelajar dalam membantu rakan-rakan dalam

menyelesaikan masalah yang berkaitan dengan Lukisan Kejuruteraan masih berada

pada tahap sederhana.

Robiah et al. (2001), telah menjalankan kajian tentang Pembudayaan Sains

dan Teknologi: Kesan Pendidikan dan Latihan di Kalangan Belia di Malaysia

dengan melakukan tinjauan pendapat, kajian senarai semak analisis keperluan, temu

bual dan teknik delphi yang telah diubahsuaikan. Keempat set soal selidik telah

dibentuk dan ditadbirkan kepada pelajar, pelatih, guru dan pengajar di beberapa

buah sekolah harian yang terpilih, sekolah asrama, institusi latihan teknik dan

vokasional, dan institusi latihan vokasional swasta di Wilayah Persekutuan,

Selangor dan Negeri Sembilan serta sesi temu bual dan cadangan piawai dari

beberapa orang pakar sains dan teknologi daripada universiti dan pentadbir dari

33

institut latihan terlibat. Hasil kajian Robiah et al. (2001), mendapati guru-guru dan

pengajar bersetuju bahawa kurikulum yang digunakan di sekolah dan institut latihan

sesuai dan relevan. Kurikulum itu dilihat seimbang dan memenuhi keperluan

individu. Ia juga diorientasikan bagi mencapai keperluan akademik dan kerjaya para

belia. Hasil dapatan Robiah et al. (2001) juga, dari segi kemudahan infrastruktur,

khususnya bahan serta persekitaran untuk pembelajaran sains dan teknologi, guru-

guru berpendapat bahawa ia mencukupi. Namun, komputer, bahan bacaan dan alat

bantu mengajar yang terkini masih belum mencukupi. Robiah et al. (2001),

mendapati para pelajar dan pelatih berpendapat bahawa guru serta pengajar mata

pelajaran sains dan matematik melatih mereka untuk menjalankan kajian dan

pemerhatian saintifik, tetapi teknik pengajaran terutama mata pelajaran kemahiran

hidup tidak begitu memuaskan. Komputer dan internet tidak banyak digunakan.

Kebanyakan pengajaran berlaku di dalam bilik darjah sahaja.

Yahya et al. (2003) telah menjalankan kajian untuk menguji keberkesanan

perlaksanaan mata pelajaran komponen Kemahiran Hidup (Sains Pertanian) di

sekolah-sekolah menengah daerah Pontian berdasarkan model CIPP. Hasil kajian

mendapati bahawa guru-guru komponen Kemahiran Hidup Pertanian terdiri

daripada guru-guru yang mempunyai tahap pengetahuan dan kemahiran yang baik

dalam perlaksanaan pengajaran dan pembelajaran komponen sains pertanian di

sekolah. Mereka juga mendapati guru-guru bersetuju bahawa aspek peranan

pengetua, kemudahan bengkel dan peralatan serta peruntukan kewangan telah

dilaksanakan dengan baik sekali. Secara keseluruhan kajian ini mendapati guru-

guru kemahiran hidup menyatakan bahawa mereka mempunyai pengetahuan dan

kemahiran untuk melaksanakan pengajaran komponen Sains Pertanian di sekolah

mereka. Guru-guru yang menjalani kursus di maktab-maktab perguruan telah diberi

pendedahan yang lebih banyak dan mempunyai lebih kemahiran di dalam mata

pelajaran yang dipelajari semasa menjalani latihan mengajar di maktab. Yahya et al.

(2003) mendapati guru-guru menyokong dan mempunyai kesungguhan positif

terhadap strategi perlaksanaan komponen Sains Pertanian di sekolah. Kebanyakan

guru-guru Kemahiran Hidup menyatakan bahawa pengetua mereka memang prihatin

dan sentiasa memberi sokongan dan galakan kepada guru-guru KHB untuk

34

meningkatkan lagi keberkesanan perlaksanaan komponen Sains Pertanian di

sekolah.

Shahril (2004), telah menjalankan satu kajian tentang Amalan Pengajaran

Yang Berkesan: Kajian di Beberapa Sekolah Menegah di Wilayah Persekutuan dan

Selangor berdasarkan model input-output Slavin. Model ini mengatakan bahawa

input adalah pengajaran guru yang berkesan di pengaruhi oleh empat faktor: kualiti

pengajaran, kesesuaian aras pengajaran, insentif dan masa yang menjadi pemboleh

ubah tidak bersandar. Manakala output pula adalah peningkatan dalam pencapaian

akademik pelajar yang berupa pemboleh ubah bersandar. Shahril (2004) telah

membina satu set instrumen kajian yang mengandungi 26 item dan di bahagikan

kepada empat sub-skala bagi mengukur amalan pengajaran yang berkesan

berdasarkan Model Slavin. Seramai 208 orang pelajar telah di pilih sebagai

responden. Kajian ini adalah untuk meninjau persepsi pelajar terhadap gurunya di

dalam pengajaran. Hasil kajian mendapati, mengikut persepsi pelajar, guru yang

berkesan menggunakan pelbagai kaedah pengajaran dan mempelbagaikan bahan

media atau alat bantu mengajar dan setiap kali selesai mengajar guru berkesan akan

memantau kemajuan dan kefahaman murid-murid dengan pelbagai cara sama ada

penilaian secara sumatif atau formatif. Guru akan mengajar mengikut aras kebolehan

dan keupayaan pelajar dan memastikan kesemua isi pelajaran dalam sukatan

pelajaran atau buku teks diajar dan dihabiskan. Guru yang berkesan akan memberi

motivasi dan insentif kepada pelajar supaya tekun dan belajar bersungguh-sungguh.

Selain itu, guru akan memberi ganjaran kepada pelajar yang mencapai kejayaan dan

dendaan kepada pelajar yang gagal. Akhir sekali guru yang berkesan akan mengajar

dengan menggunakan sepenuh masanya seperti masa yang diperuntukkan untuk

mengajar, memberi mas a yang mencukupi untuk pelajar menghabiskan tugasan atau

latihan, dan memberi pelbagai jenis tugasan kepada pelajar (Shahril, 2004,38).

Kajian oleh Nur Hayati (2005), merupakan suatu penilaian terhadap

pembelajaran bahasa Melayu di institusi pengajian tinggi swasta berdasarkan

Model Penilaian CIPP, dengan menganalisis persepsi pelajar dari segi objektif, isi

kandungan, bahan pengajaran, tenaga pengajar, kaedah pengajaran, dan kaedah

35

penilaian. Kajian dijalankan di salah sebuah institusi pengajian tinggi swasta di

Melaka dengan sampel kajian terdiri daripada 250 pelajar yang telah mengikuti

kursus bahasa Melayu. Data dikumpulkan melalui borang soal selidik. Hasil

kajian menunjukkan bahawa pelajar mempunyai persepsi yang positif tentang

pembelajaran bahasa Melayu di KYM. Kedua-dua kursus bahasa Melayu yang

dinilai menunjukkan kekuatan dari keempat-empat dimensi yang dikaji. Walau

bagaimanapun, hasil kajian turut menemukan beberapa kelemahan. Dari dimensi

input, terdapat beberapa topik yang mendapat persetujuan yang rendah, dan

pelajar didapati masih bergantung kepada pensyarah untuk mendapat bahan

pembelajaran. Dari dimensi proses pula, hasil kajian mendapati bahawa kaedah

pengajaran kuliah dalam kumpulan besar tidak digemari oleh pelajar.

Kepincangan turut ditemui dari segi keberkesanan penggunaan alat bantu

mengajar dan keupayaan tenaga pengajar menimbulkan minat terhadap kursus

bahasa. Nur Hayati (2005) menyatakan pelaksanaan kursus bahasa Melayu perlu

diteruskan tetapi dengan beberapa pengubahsuaian untuk meningkatkan mutu

pembelajaran bahasa Melayu.

Yahya et al. (2006) telah menjalankan satu kajian tinjauan bertujuan untuk

melihat keberkesanan pelaksanaan Mata Pelajaran Kemahiran Hidup (Sains

Pertanian) yang dilaksanakan di sekolah-sekolah menengah daerah Pontian dari

persepsi guru berdasarkan Model CIPP. Data-data dikumpul menggunakan soal

selidik. Seramai 36 orang guru kemahiran hidup pertanian di lapan buah sekolah

menengah di daerah Pontian ini terlibat dalam kajian ini. Hasil kajian mendapati

bahawa dari dimensi konteks purata keseluruhan mengenai kesesuaian kurikulum

mata pelajaran kemahiran hidup pertanian yang dipelajari di Univsersiti Teknologi

Malaysia memenuhi keperluan pembelajaran di sekolah. Keseluruhan kandungan

kurikulum mata pelajaran kemahiran hidup pertanian yang dipelajari mempunyai

kekuatan yang tinggi dan dapat memenuhi keperluan pembelajaran di sekolah. Dari

segi dimensi input, Yahya et al. (2006) mendapati bahawa keseluruhan responden

juga bersetuju bahawa guru mata pelajaran kemahiran hidup pertanian yang sedang

mengajar di sekolah masih memerlukan latihan-latihan baru bagi menambahkan

ilmu dan pengetahuan-pengetahuan terkini selaras dengan perubahan-perubahan

kurikulum baru dan polisi-polisi kerajaan. Strategi pelaksanaan dari dimensi proses

36

juga mendapat respon yang baik. Manakala dari dimensi produk kajian ini

mendapati objektif program ini tercapai.

Tiwi (2007), mendapati matlamat dan objektif Program Kajian Lapangan

Pendidikan Alam Sekitar telah dicapai dengan sangat berkesan. Program kajian luar

Pendidikan Alam Sekitar dapat mencapai objektif utama konteks untuk membantu

meningkatkan kefahaman mengenai integrasi Pendidikan Alam Sekitar kepada guru

pelatih Kursus Perguruan Lepasan Ijazah merasai keadaan sebenar serta

mengaplikasikan kemahiran melalui pendedahan sebenar ke dalam subjek yang

diajar, pengetahuan alam sekitar, semangat untuk mengintegrasikan Pendidikan

Alam Sekitar di dalam subjek major masing-masing dan menambah bahan sumber

Pendidikan Alam Sekitar di kalangan responden. Hasil kajian Tiwi (2007),

mendapati responden bersetuju terdapat peningkatan pengetahuan tentang mata

pelajaran Pendidikan Alam Sekitar hasil daripada penyertaan dalam program yang

dikaji. Responden juga bersetuju penyertaan dalam program Pendidikan Alam

Sekitar membantu meningkatkan daya kreativiti dan berjaya meningkatkan motivasi

kendiri dalam melaksanakan tanggungjawab.

Arundhati et al. (2009) telah menjalankan satu kajian kes bagi menilai

Program Prasiswazah Fizik di Universiti Terbuka Kebangsaan Indira Ghandi.

Seramai 509 orang pelajar telah dipilih sebagai responden kajian ini. Pelbagai

kaedah digunakan termasuk analisis dokumen, analisis data, soal selidik dan kajian

kes dijalankan berdasarkan model penilaian CIPP. Kajian ini adalah bagi menjawab

persoalan mengapa kadar kejayaan pelajar adalah rendah walaupun mempunyai

enrolmen yang ramai dan meningkat setiap tahun. Hasil dari kajian ini didapati

punca sebenar permasalahan ini adalah sikap pelajar sendiri semasa proses

perlaksanaan program itu berlangsung. Selain itu faktor input seperti persekitaran

dan kemudahan pembelajaran perlulah seiring dengan matlamat dan objektif

program yang dirancangkan.

37

Karatas (2009) telah menjalankan penilaian ke atas kurikulum Bahasa

Inggeris yang dijalankan di Universiti Teknikal Yildiz, Turki dengan menggunakan

kaedah CIPP ini. Beliau telah menjalankan soal selidik ke atas 35 orang guru dan

415 pelajar. Setiap dari responden telah menjawab soal selidik yang mengandungi

45 soalan yang masing-masing terdiri dari empat komponen iaitu konteks, input,

proses dan produk. Hasil dari penilaian yang dijalankan, secara keseluruhannya

didapati kedua-dua pihak pelajar dan guru menerima bahawa kurikulum Bahasa

Inggeris yang dijalankan di universiti itu adalah amat baik dan berkesan. Walau

bagaimana pun guru-guru berpendapat agar peningkatan kepada kualiti bahan bantu

mengajar perlu dilakukan bagi memperbaiki input yang sedia ada.

Mohd Nordin et al. (2010), menggunakan model CIPP untuk menilai

pelaksanaan Mata Pelajaran Vokasional (MPV) bidang pertanian di sekolah

menengah dalam kalangan 695 orang sampel yang terdiri daripada guru mata

pelajaran, pentadbir dan pelajar. Instrumen yang digunakan ialah soal selidik,

temubual dan senarai semak serta pemerhatian. Mohd Nordin et al. (2010)

mendapati semua responden bersetuju pelaksanaan MPV (Pertanian) berjalan

dengan baik serta memenuhi matlamat kurikulum MPV (Pertanian), kecuali

pentadbir memberi tahap sederhana bagi komponen kesan pelaksanaan. Kurikulum

MPV (Pertanian) didapati sangat sesuai (nilai min tinggi) dengan matlamat kursus

dan persekitaran sekolah. Proses pengajaran dan pembelajaran MPV (Pertanian)

serta kerja-kerja amali menyumbang secara signifikan kepada kesan pelaksanaan

program MPV (Pertanian) dan pencapaian akademik pelajar MPV (Mohd Nordin et

al., 2010) dan membuat kesimpulan bahawa pelaksanaan program MPV

(Pertanian) di sekolah menengah harian pada umumnya telah dilaksanakan dengan

baik mengikut sepertimana perancangan dalam Pelan Induk Mata Pelajaran

Vokasional Sekolah Menengah Akademik, KPM 2003

Tunc (2010), menjalankan penilaian ke atas pelaksanaan program

pembelajaran bahasa Inggeris di Sekolah Persediaan, Universiti Ankara, Turki.

Beliau telah menjalankan kajian ke atas 406 orang pelajar dan 12 tenaga pengajar.

Beliau menggunakan model CIPP dalam menjalankan penilaiannya ke atas konteks,

38

input, proses dan produk program yang dijalankan. Hasil dari kajian beliau didapati

dari dimensi konteks perlu dilakukan sedikit perubahan agar pelaksanaan program

ini lebih berfokus. Dari dimensi input pula, beliau mendapati bahawa objektif

program bahasa inggeris ini tidak dinyatakan dengan jelas. Selain itu isi kandungan

di dalam kurikulum ini juga terdapat banyak kekurangan sehingga menjadikan ia

satu program yang lemah. Dari dimensi proses pula, pengkaji mendapati kaedah

penilaian dan peperiksaan yang dijalankan juga tidak jelas kepada pelajar dan

pengajar. Banyak cadangan-cadangan penambahbaikan telah dikemukakan dalam

kajian ini bagi meningkatkan kualiti dan memantapkan program yang akan

dijalankan selanjutnya.

Perubahan telah dibuat pada isi kandungan, objektif dan pendekatan.

Kurikulum bukan sahaja mengandungi isi kandungan yang perlu diajar tetapi juga

cara bagaimana isi kandungan perlu diajar. Masih banyak lagi penerokaan perlu

dibuat untuk membentuk satu teori pengajaran berdasarkan penyelidikan tentang

pembentukan dan pengajian kaedah mengajar sains. (Subahan, 1999). Hasil kajian

Nor Azizah dan Shamsiah (1993), Subahan (1999) Robiah et al. (2001), Nur Hayati

(2005), Yahya et al. (2006), Tiwi (2007), Arundhati et al. (2009) dan Tunc (2010),

menunjukkan penilaian dalam dimensi konteks perlu dilakukan sebelum dan selepas

pembinaan sesuatu kurikulum bagi menghasilkan kurikulum yang benar-benar

berguna, sesuai dan praktikal demi masa depan generasi akan datang.

Hasil dari kajian-kajian Nor Azizah dan Shamsiah (1993), Subahan (1999),

Azizi dan Roslan (2000), Robiah et al. (2001), Shahril (2004), Yahya et al. (2003),

Yahya et al. (2006), Arundhati et al. (2009), Karatas (2009) dan Tunc (2010),

membuktikan bahawa peranan guru adalah amat penting dalam menentukan

keberkesanan sesuatu mata pelajaran. Guru sebagai input dalam sesuatu

perlaksanaan kurikulum perlulah cukup persediaannya dari segi pengetahuan dan

kemahiran. Selain itu, infrastruktur yang disediakan juga perlu cukup bagi menjamin

perjalanan proses pengajaran dan pembelajaran yang lancar.

39

Keputusan peperiksaan dan ujian sering dilihat sebagai kayu pengukur dalam

menilai keberkesanan sesuatu proses pembelajaran. Ia sebenarnya hanyalah salah

satu komponen yang membuktikan sesuatu pembelajaran itu berhasil dan berkesan.

Hasil kajian Nor Azizah dan Shamsiah (1993), Azizi dan Roslan (2000), Robiah et

al. (2001), Nur Hayati (2005) dan Tiwi (2007) mendapati pelbagai sudut perlu

ditinjau bagi membuktikan keberkesanan pembelajaran seperti perubahan tingkah-

laku dan persepsi pelajar terhadap sesuatu perkara selepas pembelajaran berbanding

sebelumnya, kebolehan pelajar mengaplikasikan apa yang telah dipelajarinya dalam

kehidupan seharian dan kesedaran pelajar terhadap bertapa ilmu yang dipelajarinya

itu berguna.

Adalah diharapkan kajian yang dijalankan ini akan menyumbang kepada

penambahbaikan mata pelajaran Sains Gunaan bagi memastikan segala konteks,

objektif dan tujuan penggubalannya tercapai dengan sokongan dari input yang

berguna, proses yang berkesan dan menghasilkan produk yang membanggakan.

2.5 Rumusan

Dalam bab ini, penyelidik menerangkan secara menyeluruh tentang sorotan

kajian yang telah dijalankan. Kajian tentang intipati mata pelajaran Sains Gunaan

telah diterangkan dengan jelas bagi memberikan pengetahuan dan kefahaman

tentang kurikulum dan perlaksanaan mata pelajaran tersebut. Kajian-kajian tentang

model-model penilaian dilakukan bagi membuat perbandingan dan mencari satu

kaedah atau model yang paling sesuai untuk digunakan dalam kajian keberkesanan

ini. Penelitian juga telah dilakukan terhadap hasil kajian keberkesanan yang telah

dilakuka

PENILAIAN PERLAKSANAAN KOMPONEN FIZIK DALAM KURIKULUM SAINS GUNAAN MENGGUNAKAN MODEL CIPP

Documents

Transcript of PENILAIAN PERLAKSANAAN KOMPONEN FIZIK DALAM KURIKULUM SAINS GUNAAN MENGGUNAKAN MODEL CIPP