1

BAB 1

PENGENALAN

1.1 Pendahuluan

Di Malaysia, keperluan untuk membangunkan ekonomi berasaskan

pengetahuan merupakan satu strategi untuk mengekalkan kadar pertumbuhan yang

tinggi serta terus berdaya saing bagi mencapai Wawasan 2020. Dengan modal insan

yang terdidik dan terlatih, negara akan lebih mudah menghadapi sebarang cabaran

pada masa depan. Menurut Teori Modal Manusia yang diperkenalkan oleh Theodore

Schultz (Mohd Salleh, 1998), sesebuah negara itu boleh membangun dan maju jika

ia mempunyai sumber modal insan yang berpengetahuan dan kemahiran tinggi. Oleh

itu, kerajaan telah mula bergerak ke arah melatih pekerja mahir dan separuh mahir

untuk memenuhi pasaran ekonomi masa depan negara.

Untuk menuju ke arah negara maju berasaskan perindustrian, Kementerian

Pelajaran Malaysia (KPM) khasnya Bahagian Pendidikan Teknik dan Vokasional

(BPTV) telah diberi tumpuan untuk melahirkan tenaga kerja mahir dalam pelbagai

bidang pekerjaan. Oleh itu, kerajaan telah menyediakan lebih banyak Sekolah

Teknik dalam Rancangan Malaysia Kelima dan Rancangan Malaysia Keenam

2

sebagai langkah awal kerajaan bagi melahirkan tenaga mahir dan separa mahir

seperti yang dikehendaki oleh sektor perindustrian negara (Yahaya, 1993a).

Kementerian Pelajaran Malaysia (KPM) merupakan nadi kepada usaha untuk

membangunkan modal insan yang akan memacu kemajuan negara pada masa

hadapan. Matlamat untuk menjadikan Malaysia sebuah negara maju menjelang

tahun 2020 amat bergantung kepada keupayaan warga KPM untuk menyediakan

pendidikan berkualiti yang menekankan pembangunan insan secara holistik dan

membangunkan daya inovasi dan kreativiti pelajar. Dengan ini, modal insan yang

berilmu, kreatif, inovatif dan berketrampilan serta berupaya untuk memacu ekonomi

berteraskan pengetahuan dan mencipta kekayaan baru bagi negara dapat dihasilkan

(Muhyiddin, 2010).

Ini bersesuaian dengan yang dinyatakan dalam Huraian Sukatan Pelajaran

berikut :

“Aliran vokasional memberikan peluang kepada pelajar yang

berpencapaian baik dan sederhana dalam akademik dan berminat

kepada pembelajaran bercorak vocational (berkaitan pekerjaan). Isi

kandungan aliran vokasional mempunyai komponen teori dan

praktikal yang seimbang. Objektif aliran ini adalah untuk membantu

melahirkan separa profesional (juruteknik/pembantu teknik) dalam

bidang kejuruteraan dan bukan kejuruteraan.”

(BPTV, 2009, 2)

KPM telah mewujudkan pendidikan vokasional pada tahun 1968 bagi tujuan

untuk melatih pelajar-pelajar dalam bidang kemahiran (Mohd Salleh, 1998).

Tujuannya adalah untuk memenuhi keperluan tenaga kerja mahir dan separuh mahir

dalam pelbagai bidang pengkhususan seperti Automotif, Penyejukan dan

Penyamanan Udara, Kimpalan dan Fabrikasi Logam, Binaan Bangunan, Elektrik

3

dan Elektronik (Yahaya, 1993b). Sekiranya pelajar-pelajar lulus dengan cemerlang

dalam peperiksaan Sijil Pelajaran Malaysia (SPM), mereka boleh memohon untuk

memasuki pusat pengajian tinggi seperti politeknik, Institut Pengajian Tinggi Awam

(IPTA) dan lain-lain institusi yang menawarkan bidang vokasional. Pelajar yang

mendapat keputusan yang kurang memuaskan pula boleh melanjutkan pelajaran

mereka ke Institut Kemahiran Mara (IKM) contohnya untuk mendapatkan Sijil

Majlis Latihan Vokasional Kebangsaan (MLVK). Terdapat juga pelajar yang terus

bekerja terutamanya di industri-industri selepas tamat pengajian (Siti Atiqah, 2008).

Bermula tahun 2008, satu revolusi telah berlaku kepada pendidikan aliran

Vokasional apabila silibus baru untuk Mata Pelajaran Aliran Vokasional (MPAV)

diperkenalkan. Seiring dengan itu satu mata pelajaran baru telah diperkenalkan iaitu

Sains Gunaan (Applied Science) yang menggantikan mata pelajaran Sains (Science).

Mata pelajaran ini direka bentuk bagi memenuhi aspirasi pendidikan teknik dan

vokasional untuk menghasilkan tenaga kerja K-ekonomi bagi negara maju (JPT,

2003). Ia memfokuskan kepada aplikasi prinsip-prinsip sains dalam kehidupan

pelajar bidang teknik dan vokasional terutama kepada kerjaya masa depan mereka.

Sebahagian besar daripada aktiviti pembelajaran adalah berbentuk „hands-on‟ dalam

situasi sebenar bagi memastikan pelajar lebih memahami konsep sains dan

aplikasinya semasa mengendalikan radas.

1.2 Latar Belakang Kajian

Proses perancangan dan pembinaan kurikulum bukanlah satu proses yang

boleh dilakukan secara sambil lewa. Ia perlu memaparkan sifat dan ciri-ciri generasi

masa hadapan yang hendak dilahirkan. Maka, aspek perancangan dan pembinaannya

perlulah berteraskan falsafah-falsafah tertentu (Rohizani, 2005). Mengikut Laporan

Jawatankuasa Kabinet (1979), kurikulum perlulah mengandungi segala rancangan

yang dikendalikan oleh sesebuah sekolah bagi mencapai matlamat pendidikan.

4

Berteraskan Falsafah Pendidikan Negara, sesebuah kurikulum yang dirancang

memainkan peranan dalam memperkembangkan potensi pelajar terutama dari segi

intelek, rohani, jasmani dan emosi secara menyeluruh dan seimbang ke arah

melahirkan masyarakat yang berguna dan memberikan sumbangan kepada

pembangunan negara.

Bagi memastikan pengajaran dan pembelajaran yang dilaksanakan ini

berkesan, maka input kepada pendidikan ini penting seperti pengetahuan dan

kemahiran guru, kelengkapan peralatan yang mencukupi, strategi pembelajaran

hendaklah tepat dan sesuai pada sasaran. Selain daripada input yang lengkap, proses

pengajaran dan pembelajaran yang dijalankan juga perlu dititikberatkan iaitu dari

segi strategi pengajaran dan pembelajaran, strategi penilaian dan juga kesesuaian

jadual waktu pembelajaran yang diperuntukkan. Setelah proses pembelajaran

dilaksanakan amatlah penting untuk penilaian dilakukan ke atas produk yang

dihasilkan. Produk yang baik merupakan satu indikator kepada keberkesanan input

dan proses yang dijalankan dengan mengukur pencapaian pelajar, dari aspek

pengetahuan dan kemahiran yang dikuasai mereka di akhir pembelajaran.

Sebagaimana yang diketahuai aliran Vokasional adalah satu aliran yang lebih

menjurus kepada kemahiran manipulatif berbanding pengetahuan akademik. Pelajar

yang mengambil bidang Vokasional Ketukangan ini merupakan pelajar dari

kelompok sederhana dan lemah berdasarkan syarat kelayakan minimum mereka ke

aliran tersebut. Untuk pengambilan sesi 2009 dan 2010 ini, syarat kelayakan

minimum yang ditetapkan adalah seperti Jadual 1.1 sebagaimana yang terkandung

dalam Borang Permohonan ke Sekolah Menengah Teknik dan Vokasional (BPTV,

2009).

5

Jadual 1.1 : Syarat kelayakan minimum pengambilan pelajar aliran

Vokasional Ketukangan (BPTV, 2009, 4)

Kursus

aliran Vokasional

Pencapaian minimum

dalam peperiksaan PMR

i. Automotif

ii. Elektrik & Elektronik

Gred C bagi mata pelajaran berikut:

Bahasa Melayu

Sains

Matematik

Bahasa Inggeris

dan minimum gred D dalam mana-mana

satu mata pelajaran lain.

i. Penyejukan & penyamanan

udara

ii. Amalan Bengkel Mesin

iii. Kimpalan & Fabrikasi Logam

iv. Binaan Bangunan

Gred C bagi mata pelajaran berikut:

Bahasa Melayu

Bahasa Inggeris

Gred D bagi mata pelajaran berikut:

Sains

Matematik

dan mana-mana satu mata pelajaran

lain.

Berdasarkan kepada pencapaian minimum pelajar yang mengikuti mata

pelajaran Sains Gunaan ini, timbul satu persoalan iaitu adakah mereka mampu

menunjukkan hasil pembelajaran sebagaimana yang dihasratkan dalam tujuan dan

objektif pembentukan kurikulum mata pelajaran tersebut memandangkan terdapat

tujuh tajuk dari komponen Fizik yang sering dianggap sukar dan mencabar oleh

pelajar-pelajar?. Malah bagi pelajar aliran Sains Tulen yang biasanya dari kelompok

pelajar berprestasi tinggi juga, bidang Fizik bukanlah bidang yang mudah bagi

mereka (Subahan, 1999).

6

Apabila sesebuah kurikulum baru itu dibentuk ianya adalah berdasarkan

kepada beberapa faktor iaitu (Rohizani, 2005) :

(i) Perkembangan atau penemuan ilmu-ilmu baru

(ii) Perubahan kehendak masyarakat

(iii) Perkembangan Dasar Kerajaan

(iv) Idea-idea baru dalam bidang pendidikan dan

(v) Kelemahan yang didapati dalam kurikulum sedia ada.

Bagi mengenal pasti sama ada penambahbaikan yang berlaku ke atas

kurikulum yang baru dibentuk satu kajian berbentuk tinjauan kepada keberkesanan

kurikulum tersebut perlu dilakukan. Bagi tujuan tersebut, antara kaedah yang

popular digunakan adalah yang diperkenalkan oleh Stufflebeam iaitu Model

Penilaian CIPP. Model ini telah dibangunkan pada akhir 1960-an dan melalui

pelbagai proses peningkatan untuk disesuaikan dengan keadaan semasa

(Stufflebeam, 2003). CIPP adalah akronim kepada Konteks (Context), Input (Input),

Proses (Process) dan Produk (Product). Dengan memilih model ini penyelidik dapat

membuat penilaian secara menyeluruh ke atas kurikulum yang dibentuk. Model dan

rasional pemilihan model ini akan dihuraikan dengan lanjut dalam Bab 2.

1.3 Pernyataan Masalah

Berdasarkan latar belakang kajian, pengkaji menjalankan penilaian ke atas

pelaksanaan pengajaran dan pembelajaran kurikulum Sains Gunaan berfokus pada

komponen fizik kepada pelajar aliran Vokasional Ketukangan di sekolah-sekolah

menengah Vokasional di negeri Johor ini. Memandangkan ia masih di peringkat

awal pelaksanaannya, maka adalah amat releven suatu penilaian dijalankan bagi

memastikan pembentukan kurikulum Sains Gunaan ini benar-benar berbaloi dan

mencapai tujuan dan objektifnya. Selain itu, pengkaji juga ingin menilai keperluan

pembentukan kurikulum Sains Gunaan ini yang dikhaskan kepada segolongan

7

pelajar dalam aliran Vokasional Ketukangan sedangkan kurikulum Sains yang sedia

ada telah terbentuk sejak sekian lama.

Kajian ini juga akan memungkinkan proses penambahbaikan ke atas

pengisian dan juga perlaksanaan kurikulum Sains Gunaan. Ini penting agar ianya

akan menjadi satu mata pelajaran yang diiktiraf dan tidak dipertikaikan oleh pihak

yang terlibat dengan pengajian tinggi atau kerjaya pelajar setanding dengan mata

pelajaran sains sebelumnya dan juga mata pelajaran yang lain.

Bagi menjawab persoalan tersebut, penilaian ke atas pembentukan dan

perlaksanaan kurikulum Sains Gunaan berfokus pada komponen fizik dari segi

konteks pembentukan, input yang disediakan, proses yang dijalankan dan produk

yang dihasilkan daripadanya berdasarkan model CIPP akan dijalankan.

1.4 Objektif Kajian

Kajian yang dijalankan ini bertujuan untuk menilai kurikulum Sains Gunaan

berfokus kepada komponen fizik dari aspek dimensi konteks, input, proses dan

produk berdasarkan model CIPP.

8

1.5 Persoalan Kajian

Kajian ini dijalankan adalah bertujuan untuk mendapatkan jawapan daripada

persoalan kajian yang berikut :

(i) Menilai sejauh manakah kurikulum Sains Gunaan (komponen fizik)

relevan dengan matlamat dan wawasan pembentukannya pada

dimensi konteks?

(ii) Menilai input kurikulum Sains Gunaan (komponen fizik) dari segi

kandungan kurikulum, pengetahuan dan kemahiran guru serta

kelengkapan peralatan pengajaran dan pembelajaran yang

disediakan?

(iii) Menilai perlaksanaan kurikulum Sains Gunaan (komponen fizik) dari

dimensi proses iaitu strategi pengajaran dan pembelajaran, strategi

penilaian dan kesesuaian jadual waktu?

(iv) Menilai sejauh manakah keberkesanan perlaksanaan kurikulum Sains

Gunaan dari dimensi produk iaitu dari aspek penguasaan ilmu

pengetahuan dan kemahiran yang bersesuaian di akhir persekolahan

yang dapat diamalkan di dalam kehidupan seharian?

1.6 Kerangka kajian

Kajian yang dijalankan adalah berdasarkan model penilaian CIPP

Stufflebeam dengan mengkaji empat dimensi yang dinilai iaitu dari segi konteks,

input, proses dan produk. Kerangka kajian (Jadual 1.2) telah dibina sebagai panduan

kepada penyelidik semasa menjalankan kajian agar ianya lebih jelas dan berpandu.

Objektif utama kajian adalah untuk menilai pelaksanaan kurikulum Sains Gunaan

berfokus pada komponen fizik.

9

Jadual 1.2: Kerangka kajian berdasarkan model CIPP

Persoalan kajian Aspek kajian Instrumen kajian

Penilaian

dimensi

Konteks

Menilai sejauh manakah

kurikulum Sains Gunaan

(komponen fizik) relevan

dengan matlamat dan

wawasan pembentukannya

pada dimensi konteks ?

matlamat

wawasan

pembentukan

Instrumen I - soal

selidik

Penelitian dokumen

- HSP Sains

Gunaan

Penilaian

dimensi

Input

Menilai input kurikulum

Sains Gunaan (komponen

fizik) dari segi kandungan

kurikulum, pengetahuan

dan kemahiran guru dan

kelengkapan peralatan

pengajaran dan

pembelajaran yang

disediakan?

kandungan

kurikulum

pengetahuan

dan kemahiran

guru

kelengkapan

peralatan

pengajaran dan

pembelajaran

Instrumen I – soal

selidik

Instrumen II –

kertas ujian

Penelitian dokumen

- Panduan

Kemasukan ke

Sekolah Menengah

Teknik/Vokasional

Penilaian

dimensi

Proses

Menilai perlaksanaan

kurikulum Sains Gunaan

(komponen fizik) dari

dimensi proses iaitu strategi

pengajaran dan

pembelajaran, strategi

penilaian dan kesesuaian

jadual waktu?

strategi

pengajaran dan

pembelajaran

strategi

penilaian

dan kesesuaian

jadual waktu

Instrumen I – soal

selidik

Penelitian dokumen

- HSP Sains

Gunaan

Penelitian dokumen

- Format

Pentaksiran Mata

Pelajaran Applied

Science

Penilaian

dimensi

Produk

Menilai sejauh manakah

keberkesanan perlaksanaan

kurikulum Sains Gunaan

dari dimensi produk iaitu

dari aspek penguasaan ilmu

pengetahuan dan

kemahiran yang

bersesuaian di akhir

persekolahan yang dapat

diamalkan di dalam

kehidupan seharian?

penguasaan

ilmu

pengetahuan

dan kemahiran

Instrumen I – soal

selidik

Instrumen II -

kertas ujian

Penelitian dokumen

- HSP Sains

Gunaan

Penelitian dokumen

- Analisis

Keputusan SPM

bagi tahun 2010

*Diubahsuai dari Stufflebeam, D.L. (1983)

10

1.7 Kepentingan Kajian

Sebagaimana yang diketahui kurikulum Sains Gunaan ini merupakan satu

mata pelajaran yang baru diperkenalkan seiring dengan revolusi pengajaran dan

pembelajaran MPAV bagi pelajar aliran Vokasional di sekolah-sekolah Vokasional.

Kajian ini adalah bertujuan untuk mengkaji sama ada pelaksanaan mata pelajaran

Sains Gunaan kepada pelajar-pelajar aliran Vokasional di sekolah-sekolah

Vokasional ini memberikan kesan yang positif berbanding mata pelajaran Sains

yang telah dijalankan sebelumnya. Kajian ini penting kerana matlamat mata

pelajaran Sains Gunaan adalah membekalkan pengetahuan dan kemahiran yang

boleh digunakan di dalam kehidupan seharian. Tidak kurang pentingnya juga, pihak

KPM terutamanya BPTV dapat mengetahui pencapaian objektif mata pelajaran

Sains Gunaan yang sebenarnya berlaku.

Oleh yang demikian kajian yang dijalankan ini sedikit sebanyak akan dapat

memberikan maklumat terkini kepada pihak BPTV, KPM dan pihak-pihak yang

sewajarnya akan pelaksanaan kurikulum Sains Gunaan yang dinilai dengan

menggunakan model penilaian CIPP iaitu konteks, input, proses dan produk agar

ianya menyeluruh pada semua peringkat. Pembuktian kepada keberkesanan mata

pelajaran ini perlu dan penting bagi memastikan mata pelajaran ini diiktiraf oleh

pihak pengajian tinggi dan juga sektor pekerjaan bagi memastikan proses

pembelajaran yang berlangsung selama dua tahun ini tidak sia-sia.

Perubahan dan penambahbaikan ke atas kurikulum yang dibentuk perlu

dilakukan segera oleh pihak tertentu untuk kepentingan pelajar, masyarakat dan

negara jika didapati ianya kurang berkesan. Dasar pendidikan negara perlu

dilaksanakan. Wawasan negara perlu dimartabatkan, Falsafah Pendidikan Negara

perlu dipraktikkan sebagai teras pendidikan kepada semua pelaksana.

11

1.8 Skop dan Batasan Kajian

Dengan mengambil kira faktor limitasi masa, tempat dan kos terhadap

kajian, maka kajian ini akan memfokuskan kepada skop yang bersesuaian. Menurut

Mohd Najib (1999), penyelidik tidak akan dapat mengkaji semua perkara yang

berkaitan dengan masalah kajian yang berkaitan. Oleh itu, skop kajian ini hanya

menumpukan kepada perlaksanaan kurikulum Sains Gunaan berfokus pada

komponen fizik dari aspek dimensi konteks, input, proses dan produk seperti yang

dijelaskan di bahagian „Persoalan Kajian‟.

Kajian ini hanya terbatas kepada guru-guru yang mengajar mata pelajaran

Sains Gunaan dan pelajar-pelajar tingkatan lima aliran Vokasional Ketukangan sesi

2010 di enam buah Sekolah Menengah Vokasional di Johor, memandangkan kursus-

kursus ketukangan dan mata pelajaran Sains Gunaan hanya ditawarkan di sekolah

tersebut. Memandangkan kumpulan pertama pelajar yang mempelajari mata

pelajaran Sains Gunaan ini hanya menduduki peperiksaan SPM bermula tahun 2009,

maka menilai keberkesanan produk dapat dilakukan berdasarkan perbandingan

pencapaian pelajar dalam peperiksaan SPM untuk tempoh dua tahun sahaja.

Penelitian juga perlu dilakukan dengan menilai pencapaian pelajar dari ujian-ujian

yang dijalankan di peringkat sekolah.

1.9 Definisi Istilah

Definisi istilah-istilah yang diterangkan ini merupakan istilah khusus yang

digunakan dalam kajian ini. Juga diterangkan definisi istilah ini dalam konteks

kajian yang dijalankan oleh penyelidik.

12

1.9.1 Komponen Fizik

Komponen Fizik adalah tajuk-tajuk yang terkandung dalam kurikulum Sains

Gunaan yang menjurus kepada bidang pembelajaran fizik iaitu berkisar kepada

empat sistem iaitu mekanikal, bendalir, keleektrikan dan haba. Semua sistem ini

dibincangkan dalam tujuh modul iaitu Daya (Force), Kerja (Work), Kadar dan

Rintangan (Rate and Resistance), Tenaga (Energy), Kuasa (Power), Pengubah

Tenaga (Energy Convertors) dan Cahaya dan Sistem Optik (Light and Optical

System).

1.9.2 Kurikulum Sains Gunaan

Kurikulum mata pelajaran ini adalah hasil gabungan tiga komponen iaitu

Fizik, Kimia dan Biologi. Tujuh daripadanya dari komponen Fizik, satu komponen

Kimia dan dua komponen Biologi. Ketiga-tiga komponen ini menekankan kepada

penggunaan sains dalam kehidupan harian manusia dan menitikberatkan aplikasi

sains dalam kerjaya berkaitan ketukangan (JPT, 2003)

1.9.3 Aliran Pendidikan Vokasional

Aliran Pendidikan Vokasional merupakan satu aliran pendidikan di sekolah

menengah Vokasional yang menyediakan pelajar dengan pengetahuan dan

kemahiran asas bagi memenuhi keperluan sektor perindustrian, pertanian dan

perdagangan. Aliran ini bertujuan membina asas yang kukuh untuk pelajar

melanjutkan pengajian dalam bidang teknikal dan vokasional (KPM, 2003). Aliran

13

Pendidikan Vokasional dalam kajian ini adalah merujuk kepada bidang Ketukangan

Kejuruteraan iaitu Elektrik dan Elektronik, Amalan Bengkel Mesin, Kimpalan dan

Fabrikasi Logam, Automotif, Binaan Bangunan, serta Penyejukan dan Penyaman

Udara.

1.9.4 Sekolah Menengah Vokasional

Sekolah Menengah Vokasional ialah institusi pendidikan yang menawarkan

jurusan atau kursus dalam aliran Pendidikan Vokasional dan Latihan Kemahiran

(SKM) (KPM, 2003). Terdapat sebanyak enam buah Sekolah Menengah Vokasional

di Negeri Johor telah terlibat dalam kajian ini iaitu:

(i) Sekolah Menengah Vokasional Tanjung Puteri, Johor bahru

(ii) Sekolah Menengah Vokasional Kluang, Kluang

(iii) Sekolah Menengah Vokasional Kota Tinggi, Kota Tinggi

(iv) Sekolah Menengah Vokasional Muar, Muar

(v) Sekolah Menengah Vokasional Segamat, Segamat

(vi) Sekolah Menengah Vokasional Batu Pahat, Batu Pahat

1.9.5 Model Penilaian CIPP (Kontek-Input-Proses-Produk)

Menurut Azizi et al. (2007), Model Penilaian CIPP yang diperkenalkan oleh

Daniel Stufflebeam merupakan model yang sesuai digunakan sebagai panduan

dalam mengkaji keberkesanan sesuatu program. Model ini terbahagi kepada

penilaian terhadap empat aspek program iaitu konteks, input, proses dan produk.

Menurut beliau, penilaian boleh dilakukan terhadap sesuatu program dengan

14

menggunakan keempat-empat aspek tersebut atau menggunakan salah satu

daripadanya.

Dalam kajian ini penilaian konteks adalah penilaian yang dijalankan ke atas

dasar dan hala tuju mata pelajaran Sains Gunaan meliputi objektif pembelajaran,

kurikulum yang disediakan dan kumpulan sasaran kepada mata pelajaran ini.

Penilaian input pula adalah penilaian yang dijalankan ke atas infrastruktur yang

disediakan iaitu pengalaman dan pengetahuan guru-guru yang mengajar mata

pelajaran ini, buku teks dan bahan rujukan yang disediakan, peralatan dan

kelengkapan kerja amali dan bantuan sokongan. Penilaian dari segi proses pula

adalah penilaian yang dilakukan kepada perlaksanaan mata pelajaran ini seperti

kaedah pengajaran dan pembelajaran, penggunaan bahan bantu mengajar dan juga

aspek pemantauan. Penilaian produk pula adalah lebih menekankan kepada

keputusan dan pencapaian pelajar dalam mata pelajaran Sains Gunaan.

1.10 Rumusan

Dalam bab ini telah diberikan pengenalan secara keseluruhan terhadap kajian

yang dijalankan oleh penyelidik iaitu kajian ke atas pembentukan dan perlaksanaan

kurikulum Sains Gunaan berfokus kepada komponen fizik berdasarkan model CIPP

iaitu dari segi konteks pembentukan kurikulum, input yang disediakan, proses yang

dijalankan dan produk yang dihasilkan daripadanya. Terdapat satu objektif yang

perlu dicapai dan empat persoalan kajian perlu dijawab melalui kajian ini. Pada

masa yang sama, kepentingan kajian dan batasan kajian juga telah dinyatakan iaitu

kajian ini hanya melibatkan enam buah sekolah menengah Vokasional di negeri

Johor yang melaksanakan pengajaran dan pembelajaran Sains Gunaan. Pada

bahagian akhir bab ini, definisi bagi beberapa istilah penting yang digunakan dalam

kajian ini telah dijelaskan dan sebarang interpretasi kajian ini perlulah merujuk

kepada definisi yang telah dikemukakan dalam bab ini.

15

BAB 2

SOROTAN KAJIAN

2.1 Pendahuluan

Dalam bab ini, penyelidik membuat tinjauan penulisan yang mempunyai

hubungan dengan tajuk dibincangkan satu persatu mengikut faktor yang dikaji.

Perihal yang dibincangkan turut disokong oleh pendapat, pandangan serta teori-teori

daripada tokoh-tokoh yang menguasai bidang-bidang yang berkenaan. Model yang

sesuai digunakan bagi membantu kajian dan seterusnya menjadi panduan untuk

membina kerangka kajian.

2.2 Mata pelajaran Sains Gunaan

Mata pelajaran Sains Gunaan ialah mata pelajaran yang baru diperkenalkan

kepada pelajar-pelajar aliran Vokasional di sekolah-sekolah menengah vokasional

pada tahun 2008 bagi menggantikan mata pelajaran Sains Teras sejajar dengan

16

revolusi yang dilakukan kepada pendidikan aliran Vokasional apabila silibus baru

untuk Mata Pelajaran aliran Vokasional (MPAV) diperkenalkan.

Mata Pelajaran Sains Gunaan ini telah didokumenkan dalam dua buah

dokumen iaitu Huraian Sukatan Mata Pelajaran (HSP) Applied Science (Sains

Gunaan) yang diterbitkan oleh Jabatan Pendidikan Teknikal, KPM pada tahun 2003

dan Format Pentaksiran Peperiksaan SPM 2009 Applied Science (Sains Gunaan)

terbitan Lembaga Peperiksaan, KPM pada 2009.

Komponen Fizik merupakan komponen yang terbesar dibincangkan dalam

mata pelajaran Sains Gunaan ini iaitu merangkumi 70% dari keseluruhan modul

yang ada. Sejumlah 94 hasil pembelajaran telah dinyatakan di bawah modul

komponen Fizik dalam sukatan pelajaran Sains Gunaan ini.

2.3 Model Penilaian Kurikulum

Menurut kajian yang telah dijalankan oleh Azizi Yahaya et al. (2001) dan

Yahya Buntat et al. (2006), terdapat banyak model-model penilaian kurikulum yang

boleh digunakan dalam menilai kurikulum, program atau mata pelajaran. Antara

model-model yang dibincangkan oleh mereka adalah Model Penilaian Rasional

Tyler (1950), Model Penilaian Responsif Robert Stake (1967), Model Penilaian

Matlamat Bebas Michael Scriven (1972), Model Penilaian Penerangan

(Illuminative) (1972), Model Penilaian Ketidaksamaan Provus (1969) dan Model

Penilaian CIPP Daniel Stufflebeam (1971).

17

2.3.1 Model Penilaian Rasional Tyler (1950)

Menurut model Penilaian Tyler, penilai mestilah menilai tingkah laku

pelajar-pelajar sebab perubahan tingkah laku yang dikehendaki dalam pendidikan.

Model ini juga sering digunakan untuk mengukur pencapaian dan kemajuan

seseorang pelajar. Model ini mengetepikan dimensi proses dalam melaksanakan

penilaian (Azizi et al., 2001). Model ini mementingkan keserasian antara matlamat,

pengalaman dan hasil matlamat merupakan objektif yang boleh dinilai (tingkah

laku). Tingkah laku ini merefleksikan perubahan pada pelajar selepas menerima

pengalaman yang eksplisit. Model ini sering menggunakan ujian pra dan ujian pos.

Jika suatu matlamat khusus tidak tercapai, arahan atau pengalaman yang didedahkan

akan diubahsuai sehingga memastikan pelajar berupaya mencapai objektif yang

ditetapkan (Yahya et al., 2006). Prosedur penilaian rasional ini adalah berhubung

antara satu sama lain, iaitu antara matlamat dan penilaian, antara penilaian dan

tingkah laku/pengalaman dan juga antara tingkah laku/pengalaman dan matlamat

sebagaimana Rajah 2.1.

Rajah 2.1: Prosedur Penilaian Rasional Tyler (Yahya et al., 2006, 4)

Terdapat beberapa kelemahan dalam model ini yang telah disimpulkan oleh

Azizi et al. (2001) dan Yahaya et al. (2006). Antara kelemahan tersebut ialah:

(i) Tiada pendapat yang konsisten mengenai siapa patut memilih

objektif, atau objektif yang mana patut dipilih.

(ii) Sungguhpun objektif dapat didefinisikan dari segi pelaksanaan,

masalah untuk mendapatkan hasil pengukuran adalah jauh dari pada

yang dapat dikesan.

18

(iii) Bukan semua penggubal kurikulum bersetuju tentang perlunya

menetapkan objektif terlebih dahulu.

(iv) Program sesuatu kursus hanya dapat dilihat sebagai satu pendekatan

untuk menentukan matlamat, dan kedua-dua isi dan pengalaman

pembelajaran yang terlibat akan menjadi jalan ke arah mencapai

matlamat dan ini bererti matlamat yang sama boleh dicapai melalui

beberapa usaha dan pendekatan.

2.3.2 Model Penilaian Responsif Robert Stake (1967)

Robert Stake telah mengasaskan model penilaian responsif pada tahun 1967.

Beliau telah mendefinisikan penilaian sebagai perbandingan antara perkara yang

diperhatikan atau dilaksanakan dengan piawai yang ditetapkan. Penilaian responsif

biasanya lebih kompleks, kognitif, emosi dan memenatkan jika berbanding dengan

kaedah tradisional yang lain. Penilai dalam penilaian responsif adalah sebagai

pemerhati dan juga pemungut data. Mereka menggunakan masa yang sedikit dalam

membina instrumen tetapi memerlukan masa yang banyak dalam membuat

pemerhatian terhadap sesuatu program dan mengumpulkan pendapat (Yahya et al.,

2006).

Ciri-ciri pendekatan responsif ialah (Azizi et al., 2001):

(i) Pendekatan ini lebih ke arah aktiviti program dari tujuan (intent)

program.

(ii) Mempunyai hubungan dengan orang ramai untuk mendapatkan

maklumat.

(iii) Perbezaan perspektif nilai dalam kalangan orang ramai menjadi

ukuran dalam melaporkan kejayaan dan kegagalan sesuatu program.

19

Yahaya et al. (2006) telah membuat kesimpulan tentang kelemahan model ini

iaitu:

(i) Kepercayaan adalah secara subjektif

(ii) Masalah atau kebolehpercayaan dari segi penyelidik.

(iii) Banyak tugas yang diperlukan dalam pengumpulan dan

penganalisisan data.

(iv) Kos yang tinggi.

2.3.3 Model Penilaian Matlamat Bebas Michael Scriven (1972)

Konsep Penilaian Matlamat Bebas dipekenalkan oleh Scriven pada tahun

1972. Model ini lebih menekankan kepada cara bagaimana hendak mengurangkan

prasangka dengan tidak memaklumkan kepada pengendali program itu. Penilai

mesti berada dan menghadiri sesuatu program dan menyelidik kesemua hasilnya.

Model ini menganggap pelajar sebagai responden utama. Model ini bertujuan untuk

mengesan kesan dan hasil sesuatu program serta menentukan sama ada program

tersebut berkesan atau tidak (Yahya et al., 2006).

Model Penilaian Matlamat Bebas lebih menekankan penilaian formatif.

Dalam Model Penilaian Matlamat Bebas, penilai tidak boleh menyekat hasil sesuatu

penyelidikan tetapi hanya berdasarkan matlamat program sahaja. Hasil sebenar

lebih dipertimbangkan daripada hasil yang dijangkakan. Semasa menentukan

matlamat, fokus kajian penilaian tidak dikecilkan. Hubungan antara pengendali

program dengan penilai diminimumkan. Penilaian ini juga mengambil banyak

masa. Penilaian berdasarkan model ini bermula dari pemerhatian ke atas program,

menemuramah dan kemudian mengenalpasti kesan program yang dijalankan seperti

yang divisualkan dalam Rajah 2.2.

20

Rajah 2.2: Prosedur Penggunaan Model Penilaian Matlamat Bebas

(Yahya et al., 2006,42)

2.3.4 Model Penilaian Penerangan (Illuminative) (1972)

Parlett dan Hamilton (1972) telah memperkenalkan konsep Penilaian

Penerangan (illuminatif) iaitu untuk mengkaji program inovasi dengan melihat cara-

cara program itu dijalankan, cara program dipengaruhi oleh pelbagai situasi

pendidikan apabila diaplikasikan, kesan program yang dijalankan terhadap

pengalaman akademik dan hasil tugasan murid pada tahun 1972. Penilaian

illuminatif adalah penilaian yang mempunyai ciri-ciri dan kriteria mengikut

penilaian responsif. Ia adalah lebih peka terhadap keperluan, minat dan soalan

daripada pembaca yang berlainan. Penilaian ini menerangkan persoalan yang

berkaitan dengan projek mengimplementasikan inovasi dalam pendidikan. Fokus

utama penilaian adalah kepada langkah-langkah sesuatu program itu beroperasi, cara

program itu dipengaruhi oleh situasi mengikut sekolah yang berbeza, pertimbangan

yang dilakukan terhadap kebaikan dan keburukannya terhadap pelajar dan

mengaplikasi kebijaksanaan pelajar berdasarkan pengalaman sebenar dalam

akademik. Penilaian illuminatif lebih menekankan kandungan dan proses inovasi

berbanding dengan hasil yang diperolehi (Yahya et al., 2006).

Model ini menumpukan kepada dua konsep dalam penilaian iaitu „sistem

pengarahan‟ dan „learning milieu‟ iaitu pembelajaran kepada keadaan sekeliling.

Penilai illuminatif berpendapat „sistem pengarahan‟ merupakan panduan pendidikan

21

asas yang mengandungi pelbagai perancangan dan penyataan yang berkait rapat

dengan perancangan bagi pengajaran yang tertentu, membentuk satu set pedagogi

yang dijangkakan, kandungan kurikulum yang baru, dan teknik serta kelengkapan

yang jelas sebagai satu sistem. Penilaian dengan cara illuminatif ini merangkumi

tiga peringkat iaitu penyeliaan oleh penyelidik, penyelidikan yang berterusan dan

peringkat penjelasan. Ketiga-tiga peringkat ini adalah berkait rapat antara satu sama

lain dalam memperkembangkan penyelidikan. Penilaian ini bermula dengan

penggunaan pangkalan data yang luas, sistematik dan progresif iaitu dengan

memberi perhatian kepada fenomena yang unik dan tidak dapat diramalkan (Yahya

et al., 2006).

Kelebihan model ini adalah pada menggunakan “progressive focusing” iaitu

penumpuan secara bertambah maju untuk memperkembangkan tema agar kajian

lanjutan dapat dijalankan dan dapat menyesuaikannya dalam rangkaian kerja sesuatu

perkerjaan untuk memudahkan pengumpulan dan analisis data dilakukan. Walaupun

begitu, penilai perlu berpengetahuan dan berpengalaman dalam menggunakan

metodologi bagi kajian kualitatif dan pakar dalam kemahiran interpersonal dan

kemahiran komunikasi. Penilaian yang berjaya adalah bergantung kepada saling

kepercayaan antara penilai dan yang dinilai.

2.3.5 Model Penilaian Ketidaksamaan Provus (1969)

Model Ketidaksamaan (Discrepancy Model) yang direka bentuk oleh

Malcum Provus pada tahun 1969, mempunyai perbezaan dengan model penilaian

yang lain. Salah satu perbezaan yang paling nyata ialah Model Ketidaksamaan lebih

menekankan proses pengurusan maklumat secara berterusan iaitu mementingkan

kemajuan program dan begitu juga pencapaian program. Model ini bermula daripada

mengenal pasti masalah sesuatu program yang dinilai. Model ini digunakan untuk

menguji kepentingan input, proses dan output sesuatu program. Tujuan penilaian

22

adalah untuk memastikan sama ada hendak memajukan, mengekalkan ataupun

menamatkan sesuatu program. Ciri-ciri Model Provus (1969) yang paling asas ialah

mengambil tindakan yang wajar untuk menyelesaikan masalah yang wujud dan

sesuatu program hanya akan ditamatkan dalam keadaan di mana masalah tidak dapat

diselesaikan (Yahya et al., 2006).

Kelebihan model ini ialah memberi penekanan kepada definisi sesuatu

program, menganalisis definisi sesuatu program secara berterusan dan memberi

fokus kepada penilaian program yang telah dimasukkan. Selain itu, model ini juga

memperkenalkan konsep pengurusan maklumat dan kepentingannya untuk membina

data yang mengabungkan sifat pelajar, proses kelas dan hasil pelajar. Kelebihan

seterusnya ialah model ini mempunyai perkembangan hubungan antara staf tetap,

perancang program dan pembangun program. Model ini menggunakan penilaian

formatif iaitu pembetulan sesuatu proses pada peringkat awal dan bukan peringkat

akhir.

Kelemahan model ini ialah memerlukan jangka masa yang agak panjang

untuk mengimplikasikan model ini. Ini adalah kerana setiap soalan mesti dijawab

untuk mengenal pasti perbezaan yang wujud dalam sesetengah kes. Kelemahan yang

kedua ialah ia memerlukan keupayaan dan pengetahuan yang lebih tinggi untuk

membuat objektif yang muktamad.

2.3.6 Model Penilaian CIPP Daniel Stufflebeam (1971)

Model penilaian CIPP adalah akronim daripada model penilaian yang

bermaksud Konteks, Input, Proses dan Produk. Model ini telah dipelopori oleh

Daniel L. Stufflebeam semenjak tahun 1960-an. CIPP ialah pendekatan berfokus

dalam menilai sesuatu keputusan dan penekanan kepada maklumat terhadap sesuatu

23

pengurusan program atau operasi. Maklumat daripada penilaian ini dipelbagai

peringkat dapat membantu pengendali program mendapat keputusan yang lebih baik

dan tepat kerana aktiviti penilaian telah dirancang dengan memberi tumpuan dan

fokus kepada sesuatu keperluan dan peringkat yang tertentu. Penilaian dapat

dilakukan terus pada aspek atau peringkat yang tertentu tanpa menunggu proses

pada peringkat yang seterusnya berlaku (Yahya et al., 2006).

Tujuan pendekatan ini adalah untuk membantu pengendali program

membuat keputusan dalam peringkat perancangan program dan semasa proses

pengendalian program sebagai satu cara yang dapat memberi nilai tambahan kepada

keputusan atau hasil yang diperolehi. Empat aspek yang terkandung dalam model

penilaian CIPP dibina berasaskan kepada jawapan kepada beberapa soalan mudah

seperti.

(i) Apakah yang perlu dijalankan?

(ii) Bagaimana hendak dijalankan ?

(iii) Apakah anda melakukan apa yang anda rancang?

(iv) Bolehkah program ini dilakukan?

(Yahya et al., 2006, 71)

Persoalan pertama melibatkan pengumpulan dan penilaian analisis keperluan

untuk menentukan matlamat, keutamaan dan objektif. Persoalan kedua melibatkan

langkah-langkah dan keperluan sumber untuk mencapai matlamat dengan

mengambil kira bahan dan program luaran yang menarik seperti pengumpulan

maklumat. Persoalan ketiga adalah bagi membolehkan membuat keputusan

berdasarkan maklumat yang diperolehi daripada pelaksanaan program. Persoalan

keempat adalah berdasarkan kepada ukuran hasil sebenar berbanding dengan hasil

jangkaan. Pembuat keputusan mempunyai kuasa yang lebih untuk membuat

keputusan jika sesuatu program adalah berterusan, diubahsuai atau ditolak

keseluruhannya (Yahya et al., 2006).

24

Penilaian konteks ialah menilai syarat-syarat awal dan keperluan yang

terdapat dalam sesuatu situasi. Penilaian konteks tertumpu kepada persekitaran

yang dihadapi. Konteks merangkumi isu-isu, masalah-masalah dan had untuk

menjalankan program. Tujuan penilaian konteks ialah untuk mengukur,

menterjemah dan mengesahkan tentang perjalanan sesuatu program. Ia mungkin

juga dapat menentukan kejayaan atau kegagalan sesuatu program. Melalui penilaian

ini pengkaji dapat mengandaikan jangkaan kekuatan dan kelemahan dalam

beberapa aspek yang berkaitan dengan sesuatu kajian. Biasanya penilaian konteks

akan menyediakan garis panduan untuk perubahan kerana keputusan yang diperolehi

merupakan asas untuk memperbaiki matlamat yang sedia wujud dalam menentukan

sesuatu perubahan. Lazimnya penilaian konteks ini adalah strategi paling awal dan

asas kepada penilaian yang seterusnya (Yahya et al., 2006).

Penilaian input adalah berkait rapat dengan keupayaan sistem untuk

mengendalikan program yang berteraskan sumber dan strategi. Penilaian ini

digunakan oleh pengkaji untuk membuat tindakan awal untuk mempertingkatkan

strategi dengan menyusun semula keputusan yang ada. Seandainya strategi awal

tidak begitu relevan untuk mencapai keputusan, maka penilaian input dapat

digunakan untuk mengubahkan strategi sedia ada kepada strategi yang lebih

meyakinkan. Penilaian input memberi penekanan kepada dua perkara yang penting

iaitu dapat memenuhi perancangan prosedur dan perbelanjaan dan satu lagi dapat

menentukan tahap penggunaan yang boleh diterima dan berpotensi untuk berjaya.

Penggunaan input yang berkesan dan maksimum dapat memungkinkan memperolehi

hasil dan kejayaan yang lebih cemerlang. Semasa proses pengajaran dan

pembelajaran di sekolah, faktor guru merupakan satu contoh dimensi penilaian

input. Guru mempunyai ciri-ciri, sifat, kepakaran dan kebolehan yang tertentu dan

tersendiri. Kepakaran guru ini jika digunakan pada tahap yang maksimum dan kerja

yang dijalankan sesuai dengan tahap kepakarannya akan dapat memperolehi hasil

yang maksimum. Apabila sesorang guru tidak mempunyai kepakaran yang sesuai

dengan bidang pengajarannya, institusi akan mengadakan kursus atau bengkel yang

sesuai supaya kepakaran guru yang merupakan input yang penting akan bertambah

(Yahya et al., 2006).

25

Penilaian proses adalah merupakan peringkat mengurus sesebuah program.

Pada peringkat ini para penyelidik memainkan peranan untuk mengendalikan atau

menyemak setiap proses yang telah dirancang supaya penilaian yang dijalankan

dapat dikenalpasti dengan lebih terperinci dan kaedah penyelesaian yang lebih

berkesan dapat dijalankan. Tujuan penilaian proses dijalankan untuk mengawasi

perjalanan program supaya matlamat dan objektif setiap program akan dapat dicapai

sebagaimana yang telah dirancangkan dan diharapkan. Proses yang terlibat dalam

kajian terutamanya kajian pembelajaran ialah yang melibatkan kaedah pembelajaran

ataupun bagaimana sesuatu proses pembelajaran telah dijalankan dengan teknik

yang paling berkesan (Yahya et al., 2006).

Penilaian produk dinamakan juga penilaian hasil. Penilaian ini adalah

bertujuan untuk mengaitkan matlamat, konteks input dan proses dengan hasil

program. Tahap kejayaan dalam satu-satu program dapat diukur melalui perubahan

yang telah berlaku. Mengikut Stufflebeam, setiap penilaian yang dibuat

mengandungi tiga aktiviti iaitu mengumpul seberapa banyak maklumat,

mengorganisasikan maklumat yang dikumpul dan menganalisis maklumat yang

telah diperolehi melalui kaedah pengukuran dan statistik. Seterusnya penilaian yang

dilakukan dilaporkan kepada pihak yang mengendalikan program untuk keputusan

dapat buat terhadap program yang telah dijalankan (Yahya et al., 2006).

2.3.7 Perbandingan Setiap Model Penilaian Kurikulum

Berdasarkan kajian yang telah dijalankan oleh Azizi et al. (2001) dan Yahaya

et al. (2006), satu perbandingan antara kekuatan dan kelemahan antara setiap model

penilaian kurikulum telah dapat dibuat sebagaimana Jadual 2.1.

26

Jadual 2.1: Perbandingan Kekuatan dan Kelemahan Model-model Penilaian

Kurikulum

Model Kekuatan Kelemahan

Model

Penilaian

Rasional Tyler

(1950)

(i) Tidak semestinya tumpukan

pada pelajar (pencapaian).

(ii) Objektif sebagai rujukan

yang kukuh terdapat

arahan, bimbingan dan

panduan.

(iii) Kaedah yang praktikal –

boleh menggunakan kaedah

ini secara berterusan.

(iv) Sistematik dan menarik

(appealing).

(i) Tiada pendapat yang

konsisten mengenai siapa

yang patut memilih

objektif atau objektif yang

mana patut dipilih.

(ii) Sesungguhpun objektif

dapat didefinisikan dari

segi pelaksanaan, masalah

untuk mendapatkan hasil

pengukuran addalah jauh

dari yang dapat dikesan.

(iii) Bukan semua penggubal

kurikulum bersetuju

tentang perlunya

menetapkan objektif

terlebih dahulu.

(iv) Program sesuatu kursus

hanya dapat dilihat sebagai

satu pendekatan untuk

menentukan matlamat dan

kedua-dua isi dan

pengalaman pembelajaran

yang terlibat akan menjadi

jalan ke arah mencapai

matlamat. Ini bererti

matlamat yang sama boleh

dicapai melalui beberapa

usaha dan pendekatan.

Model

Penilaian

Responsif

Robert Stake

(1967)

(i) Keesahan yang tinggi.

(ii) Mempunyai maklum balas

yang tinggi terhadap

„stakeholders‟.

(iii) Kemungkinan mendapat

tanggapan yang baru.

(iv) Menggalakkan pelbagai

jenis data dan sumber.

(v) Data yang boleh dipercayai

dan menyakinkan.

(vi) Bersifat fleksibel.

(i) Kepercayaan adalah secara

subjektif.

(ii) Masalah atau

kebolehpercayaan dari segi

penyelidik.

(iii) Banyak tugas yang

diperlukan dalam

pengumpulan dan

penganalisisan data.

(iv) Kos yang tinggi.

27

Model

Penilaian

Matlamat

Bebas Michael

Scriven

(1972)

(i) Membekalkan data

mengenai kesan program

(ii) Penilai menjadi sensitif

untuk memberi perhatian

kepada kesan program

(iii) Mengenalpasti sebab-sebab

bagi kesan program dan

semak dengan kewujudan

sebab-sebab tersebut

(iv) Memperkenalkan

metodologi lain untuk

penilaian misalnya kaedah

antropological dan

historical

(v) Melindungi pendidik dan

pengguna daripada

mendapat produk atau

perkhidmatan pendidikan

yang kurang baik

(i) Bergantung kepada

implemantasi

(ii) Penilai tidak diberi satu

panduan atau piawaian

yang khas semasa menilai

sesuatu program yang

besar. Program tersebut

dinilai oleh penilai

mengikut kepandaian dan

kreativiti masing-masing.

(iii) Memerlukan perbelanjaan

yang besar

Penilaian

Penerangan

(1972)

(i) Menggunakan “progressive

focusing” iaitu penumpuan

secara bertambah maju

untuk memperkembangkan

tema agar kajian lanjutan

dapat dijalankan dan dapat

menyesuaikannya dalam

rangkaian kerja sesuatu

perkerjaan untuk

memudahkan pengumpulan

dan analisis data dilakukan.

(i) Penilai perlu

berpengetahuan dan

berpengalaman dalam

menggunakan methodologi

bagi kajian kualitatif dan

pakar dalam kemahiran

interpersonal dan

kemahiran komunikasi.

(ii) Penilaian yang berjaya

adalah bergantung kepada

saling kepercayaan antara

penilai dan yang dinilai.

Model

Penilaian

Ketidaksamaan

Provus

(1969)

(i) Penekanan kepada definisi

sesuatu program.

(ii) Analisis definisi sesuatu

program secara berterusan.

(iii) Fokus kepada penilaian

program yang telah

installed.

(i) memerlukan jangka masa

yang agak panjang untuk

nmengimplikasikan model

ini.

(ii) Setiap soalan mesti

dijawab untuk mengenal

pasti perbezaan yang

wujud dalam sesetengah

kes.

28

(iii) Memerlukan keupayaan

dan pengetahuan yang

lebih tinggi untuk membuat

objektif yang muktamad.

Model

Penilaian CIPP

Daniel

Stufflebeam

(1971)

(i) matlamat CIPP adalah

untuk memastikan

bagaimana pembuat

keputusan dapat

menggunakan hasil

penilaian

(ii) mempunyai langkah terbaik

dalam memberi kefahaman

tentang projek berdasarkan

konteks dan proses kerja.

(iii) membantu membentuk

perubahan walaupun

sesuatu projek masih lagi di

dalam proses.

(iv) Langkah kerja CIPP adalah

lebih fleksibel dan mudah

untuk diikuti dan dapat

menguji kes atau situasi

yang berlainan di dalam

keseluruhan projek.

(v) keupayaannya untuk

membuat penilaian

dipelbagai tahap samaada

pada peringkat sebelum,

semasa atau selepas sesuatu

program yang dijalankan.

(vi) penekanan kepada

pengumpulan maklumat

yang bertujuan untuk

memudahkan membuat

keputusan.

(vii) Maklumat yang telah

diperolehi amat berguna

untuk kegunaan program

itu sendiri atau menjadi

panduan kepada program-

program yang lain.

(i) maklumat tentang

hubungan antara penilaian

dan membuat keputusan

adalah sukar dibuktikan.

29

Berdasarkan dari perbandingan yang telah dilakukan terhadap model-model

penilaian tersebut pengkaji mendapati Model Penilaian CIPP adalah yang paling

sesuai untuk menilai pelaksanaan kurikulum Sains Gunaan memandangkan model

ini merupakan satu model yang menilai sesuatu program dengan lengkap mengikut

setiap langkah perlaksanaan program tersebut. Penilaian dijalankan dari awal

perancangan program, penilaian pada peringkat permulaan perlaksanaan iaitu

berkaitan kemudahan dan keperluan yang dibekalkan dan disediakan untuk

menjalankan program, penilaian pada peringkat perjalanan program dan juga

penilaian kepada hasil ataupun output dari program yang yang telah dijalankan.

Dengan kaedah ini, penilaian ke atas mata pelajaran Sains Gunaan dapat dijalankan

secara menyeluruh bermula dari pembinaan objektif pembelajaran (Konteks),

perancangan kurikulum yang dibentuk, peralatan dan bahan bantu mengajar serta

guru-guru yang disediakan (Input), proses perlaksanaan pengajaran dan

pembelajaran (Proses) yang dijalankan, sehinggalah kepada hasil pembelajaran iaitu

keputusan pelajar yang mempelajari mata pelajaran tersebut (Produk) sebagaimana

yang divisualkan dalam Rajah 2.3.

Rajah 2.3: Komponen utama Model Penilaian CIPP dan hubungannya dengan

program yang dijalankan (Stufflebeam, 2003, 33).

30

Model ini juga telah banyak digunakan dalam proses menilai dan

meningkatkan mutu mata pelajaran yang baru diperkenalkan seperti yang dilakukan

oleh Ahamad Rahim et al. (2010), Mohd Nordin et al. (2010), Ferda Tunc (2010),

Hakan Karatas (2009), Arundhati et al. (2009), Muhammad Amin (2008), Tiwi

(2007), Yahya et al.(2006), Nur Hayati (2005), Yahya et al. (2003), Robiah et al.

(2001), Azizi dan Roslan (2000) dan Azizi (1999).

2.4 Kajian Mengenai Penilaian Kurikulum

Menurut Stufflebeam (2003), penilaian adalah proses mengenalpasti,

memperoleh dan menyediakan maklumat berguna bagi keputusan

mempertimbangkan pilihan-pilihan yang ada pada kita. Penilaian menentukan

jurang perbezaan antara “apa yang dihasilkan” dengan “apa yang dihasratkan” dari

sesuatu program pendidikan. Penilaian merupakan pertimbangan profesional iaitu

proses yang membolehkan seseorang membuat keputusan.

Telah banyak kajian-kajian mengenai keberkesanan sesuatu kurikulum atau

mata pelajaran telah dijalankan di Malaysia. Ia bermula seawal tahun 1930an iaitu

apabila pihak Inggeris mula memperkenalkan kurikulum dalam sistem persekolahan

(Subahan, 1999). Perkembangan dan pembaharuan kurikulum Sains mengambil kira

perubahan dan kehendak semasa untuk meningkatkan kecemerlangan dalam

pendidikan Sains. Langkah-langkah yang diambil setakat ini telah menjadikan

kurikulum Sains sekolah setanding dengan kurikulum Sains di negara maju.

Walaupun begitu, penyelidik telah menumpukan kepada kajian-kajian keberkesanan

yang dilakukan ke atas mata pelajaran Sains dan Fizik, kajian-kajian keberkesanan

perlaksanaan pembelajaran di Sekolah-sekolah Teknik dan Vokasional serta kajian-

kajian keberkesanan program pembelajaran yang dijalankan dengan berpandukan

Model CIPP. Ini adalah bertujuan agar kajian ini lebih berpandu dan memfokus

kepada tajuk dan objektif kajian sahaja.

31

Dalam satu kajian inovasi kurikulum sains di Malaysia, Nor Azizah dan

Shamsiah (1993) telah menjalankan satu kajian ke atas enam buah sekolah

menengah di Kuala Lumpur melibatkan 180 orang pelajar dan 18 orang guru

berkaitan dengan penerapan nilai-nilai murni, kaitan pengajaran guru dengan

pengalaman harian, masalah yang dihadapi oleh guru dari segi perancangan, bahan

rujukan, perlaksanaan pendidikan Sains, buku teks serta persepsi pelajar terhadap

pengajaran dan bimbingan guru. kajian dijalankan dengan menggunakan teknik

pemerhatian dan temu bual. Hasil kajian Nor Azizah dan Shamsiah (1993)

menyatakan bahawa guru-guru mengalami kerumitan dalam melaksanakan

pendekatan pengajaran yang berpusatkan pelajar. Ini kerana mereka mengalami

masalah dalam membuat perancangan dan penyesuaian dalam melaksana aktiviti

pengajaran mengikut masa dan jadual yang disediakan, alat radas yang terhad dan

bahan bantu mengajar yang terbatas. Sebahagian aktiviti dalam buku teks tidak

dapat diikuti oleh pelajar kerana laras bahasa yang tinggi. Skop kurikulum yang

terlalu luas dan perlu dihabiskan dalam masa yang singkat juga menjadi masalah

kepada guru. elemen-elemen lain yang dikaji mendapat respon positif. Secara

keseluruhannya Sains KBSM adalah baik tetapi guru-guru perlu diberi latihan lanjut

kerana mereka dilatih dalam Sains Paduan (Nor Azizah dan Shamsiah, 1993, 188).

Subahan (1999) menyatakan usaha perlu dibuat supaya kurikulum

dipadankan dengan keperluan dan kesediaan pelajar, kurikulum juga perlu

dipadankan dengan kesediaan guru dan penyelidikan perlu digunakan sebagai

panduan untuk pembentukan kurikulum. Walaupun suatu kurikulum telah dibentuk

dengan baik, kejayaan kurikulum terletak kepada guru yang melaksanakan

kurikulum di sekolah. Kursus pendedahan guru tentang kandungan kurikulum atau

kaedah mengajar kurang berkesan tanpa memberi guru latihan pengalaman kegiatan

yang sama yang akan dilalui oleh pelajar. Kaedah yang lebih berkesan ialah

merancang kursus yang berfokuskan kesediaan guru dalam pengetahuan dan

kemahiran yang perlu dipunyai untuk pelaksanaan kurikulum baru (Subahan,1999).

Guru-guru membuat adaptasi dalam melaksanakan komponen kurikulum mengikut

kehendak peperiksaan. Mereka tidak seratus peratus melaksanakan kurikulum ini

seperti yang dikehendaki oleh pembina kurikulum (Subahan,1999). Di Malaysia,

guru dikehendaki melaksanakan kurikulum mengikut perspektif kesetiaan, iaitu

32

seperti dikehendaki oleh pembina kurikulum. Beberapa kajian menunjukkan

perlaksanaan awal perubahan kurikulum adalah tidak berkesan (Subahan,1999).

Azizi dan Roslan (2000) telah menjalankan soal selidik ke atas 72 responden

yang terdiri dari pelajar tingkatan empat di Sekolah Menengah Teknik di Negeri

Sembilan, Johor dan Melaka bagi mengkaji keberkesanan perlaksanaan mata

pelajaran Lukisan Kejuruteraan dari aspek pengajaran dan pembelajaran. Hasil

kajian mendapati guru-guru mempunyai pengetahuan yang luas pada setiap tajuk

dalam mata pelajaran Lukisan Kejuruteraan dan secara keseluruhanya guru-guru

yang mengajar mata pelajaran Lukisan Kejuruteraan dapat menguasai kemahiran

yang diperlukan dalam melaksanakan program mata pelajaran Lukisan

Kejuruteraan. Azizi dan Roslan (2000) mendapati secara keseluruhanya tahap

keberkesanan kaedah dan strategi pengajaran guru adalah sesuatu yang boleh

dibanggakan di mana skor keseluruhan terhadap keberkesananya adalah tinggi.

Minat pelajar terhadap mata pelajaran lukisan kejuruteraan dari semasa kesemasa

semakin bertambah dan wujud peningkatan kemahiran pelajar dalam

mengendalikan peralatan Lukisan Kejuruteraan. Ini menunjukkan bahawa

peningkatan minat pelajar berkadar terus dengan peningkatan kemahiran ini

membukti proses peningkatan potensi kendiri pelajar telah berlaku. Walau

bagaimana pun tahap kebolehan pelajar dalam membantu rakan-rakan dalam

menyelesaikan masalah yang berkaitan dengan Lukisan Kejuruteraan masih berada

pada tahap sederhana.

Robiah et al. (2001), telah menjalankan kajian tentang „Pembudayaan Sains

dan Teknologi: Kesan Pendidikan dan Latihan di Kalangan Belia di Malaysia‟

dengan melakukan tinjauan pendapat, kajian senarai semak analisis keperluan, temu

bual dan teknik delphi yang telah diubahsuaikan. Keempat set soal selidik telah

dibentuk dan ditadbirkan kepada pelajar, pelatih, guru dan pengajar di beberapa

buah sekolah harian yang terpilih, sekolah asrama, institusi latihan teknik dan

vokasional, dan institusi latihan vokasional swasta di Wilayah Persekutuan,

Selangor dan Negeri Sembilan serta sesi temu bual dan cadangan piawai dari

beberapa orang pakar sains dan teknologi daripada universiti dan pentadbir dari

33

institut latihan terlibat. Hasil kajian Robiah et al. (2001), mendapati guru-guru dan

pengajar bersetuju bahawa kurikulum yang digunakan di sekolah dan institut latihan

sesuai dan relevan. Kurikulum itu dilihat seimbang dan memenuhi keperluan

individu. Ia juga diorientasikan bagi mencapai keperluan akademik dan kerjaya para

belia. Hasil dapatan Robiah et al. (2001) juga, dari segi kemudahan infrastruktur,

khususnya bahan serta persekitaran untuk pembelajaran sains dan teknologi, guru-

guru berpendapat bahawa ia mencukupi. Namun, komputer, bahan bacaan dan alat

bantu mengajar yang terkini masih belum mencukupi. Robiah et al. (2001),

mendapati para pelajar dan pelatih berpendapat bahawa guru serta pengajar mata

pelajaran sains dan matematik melatih mereka untuk menjalankan kajian dan

pemerhatian saintifik, tetapi teknik pengajaran terutama mata pelajaran kemahiran

hidup tidak begitu memuaskan. Komputer dan internet tidak banyak digunakan.

Kebanyakan pengajaran berlaku di dalam bilik darjah sahaja.

Yahya et al. (2003) telah menjalankan kajian untuk menguji keberkesanan

perlaksanaan mata pelajaran komponen Kemahiran Hidup (Sains Pertanian) di

sekolah-sekolah menengah daerah Pontian berdasarkan model CIPP. Hasil kajian

mendapati bahawa guru-guru komponen Kemahiran Hidup Pertanian terdiri

daripada guru-guru yang mempunyai tahap pengetahuan dan kemahiran yang baik

dalam perlaksanaan pengajaran dan pembelajaran komponen sains pertanian di

sekolah. Mereka juga mendapati guru-guru bersetuju bahawa aspek peranan

pengetua, kemudahan bengkel dan peralatan serta peruntukan kewangan telah

dilaksanakan dengan baik sekali. Secara keseluruhan kajian ini mendapati guru-

guru kemahiran hidup menyatakan bahawa mereka mempunyai pengetahuan dan

kemahiran untuk melaksanakan pengajaran komponen Sains Pertanian di sekolah

mereka. Guru-guru yang menjalani kursus di maktab-maktab perguruan telah diberi

pendedahan yang lebih banyak dan mempunyai lebih kemahiran di dalam mata

pelajaran yang dipelajari semasa menjalani latihan mengajar di maktab. Yahya et al.

(2003) mendapati guru-guru menyokong dan mempunyai kesungguhan positif

terhadap strategi perlaksanaan komponen Sains Pertanian di sekolah. Kebanyakan

guru-guru Kemahiran Hidup menyatakan bahawa pengetua mereka memang prihatin

dan sentiasa memberi sokongan dan galakan kepada guru-guru KHB untuk

34

meningkatkan lagi keberkesanan perlaksanaan komponen Sains Pertanian di

sekolah.

Shahril (2004), telah menjalankan satu kajian tentang „Amalan Pengajaran

Yang Berkesan: Kajian di Beberapa Sekolah Menegah di Wilayah Persekutuan dan

Selangor‟ berdasarkan model input-output Slavin. Model ini mengatakan bahawa

input adalah pengajaran guru yang berkesan di pengaruhi oleh empat faktor: kualiti

pengajaran, kesesuaian aras pengajaran, insentif dan masa yang menjadi pemboleh

ubah tidak bersandar. Manakala output pula adalah peningkatan dalam pencapaian

akademik pelajar yang berupa pemboleh ubah bersandar. Shahril (2004) telah

membina satu set instrumen kajian yang mengandungi 26 item dan di bahagikan

kepada empat sub-skala bagi mengukur amalan pengajaran yang berkesan

berdasarkan Model Slavin. Seramai 208 orang pelajar telah di pilih sebagai

responden. Kajian ini adalah untuk meninjau persepsi pelajar terhadap gurunya di

dalam pengajaran. Hasil kajian mendapati, mengikut persepsi pelajar, guru yang

berkesan menggunakan pelbagai kaedah pengajaran dan mempelbagaikan bahan

media atau alat bantu mengajar dan setiap kali selesai mengajar guru berkesan akan

memantau kemajuan dan kefahaman murid-murid dengan pelbagai cara sama ada

penilaian secara sumatif atau formatif. Guru akan mengajar mengikut aras kebolehan

dan keupayaan pelajar dan memastikan kesemua isi pelajaran dalam sukatan

pelajaran atau buku teks diajar dan dihabiskan. Guru yang berkesan akan memberi

motivasi dan insentif kepada pelajar supaya tekun dan belajar bersungguh-sungguh.

Selain itu, guru akan memberi ganjaran kepada pelajar yang mencapai kejayaan dan

dendaan kepada pelajar yang gagal. Akhir sekali guru yang berkesan akan mengajar

dengan menggunakan sepenuh masanya seperti masa yang diperuntukkan untuk

mengajar, memberi mas a yang mencukupi untuk pelajar menghabiskan tugasan atau

latihan, dan memberi pelbagai jenis tugasan kepada pelajar (Shahril, 2004,38).

Kajian oleh Nur Hayati (2005), merupakan suatu penilaian terhadap

pembelajaran bahasa Melayu di institusi pengajian tinggi swasta berdasarkan

Model Penilaian CIPP, dengan menganalisis persepsi pelajar dari segi objektif, isi

kandungan, bahan pengajaran, tenaga pengajar, kaedah pengajaran, dan kaedah

35

penilaian. Kajian dijalankan di salah sebuah institusi pengajian tinggi swasta di

Melaka dengan sampel kajian terdiri daripada 250 pelajar yang telah mengikuti

kursus bahasa Melayu. Data dikumpulkan melalui borang soal selidik. Hasil

kajian menunjukkan bahawa pelajar mempunyai persepsi yang positif tentang

pembelajaran bahasa Melayu di KYM. Kedua-dua kursus bahasa Melayu yang

dinilai menunjukkan kekuatan dari keempat-empat dimensi yang dikaji. Walau

bagaimanapun, hasil kajian turut menemukan beberapa kelemahan. Dari dimensi

input, terdapat beberapa topik yang mendapat persetujuan yang rendah, dan

pelajar didapati masih bergantung kepada pensyarah untuk mendapat bahan

pembelajaran. Dari dimensi proses pula, hasil kajian mendapati bahawa kaedah

pengajaran kuliah dalam kumpulan besar tidak digemari oleh pelajar.

Kepincangan turut ditemui dari segi keberkesanan penggunaan alat bantu

mengajar dan keupayaan tenaga pengajar menimbulkan minat terhadap kursus

bahasa. Nur Hayati (2005) menyatakan pelaksanaan kursus bahasa Melayu perlu

diteruskan tetapi dengan beberapa pengubahsuaian untuk meningkatkan mutu

pembelajaran bahasa Melayu.

Yahya et al. (2006) telah menjalankan satu kajian tinjauan bertujuan untuk

melihat keberkesanan pelaksanaan Mata Pelajaran Kemahiran Hidup (Sains

Pertanian) yang dilaksanakan di sekolah-sekolah menengah daerah Pontian dari

persepsi guru berdasarkan Model CIPP. Data-data dikumpul menggunakan soal

selidik. Seramai 36 orang guru kemahiran hidup pertanian di lapan buah sekolah

menengah di daerah Pontian ini terlibat dalam kajian ini. Hasil kajian mendapati

bahawa dari dimensi konteks purata keseluruhan mengenai kesesuaian kurikulum

mata pelajaran kemahiran hidup pertanian yang dipelajari di Univsersiti Teknologi

Malaysia memenuhi keperluan pembelajaran di sekolah. Keseluruhan kandungan

kurikulum mata pelajaran kemahiran hidup pertanian yang dipelajari mempunyai

kekuatan yang tinggi dan dapat memenuhi keperluan pembelajaran di sekolah. Dari

segi dimensi input, Yahya et al. (2006) mendapati bahawa keseluruhan responden

juga bersetuju bahawa guru mata pelajaran kemahiran hidup pertanian yang sedang

mengajar di sekolah masih memerlukan latihan-latihan baru bagi menambahkan

ilmu dan pengetahuan-pengetahuan terkini selaras dengan perubahan-perubahan

kurikulum baru dan polisi-polisi kerajaan. Strategi pelaksanaan dari dimensi proses

36

juga mendapat respon yang baik. Manakala dari dimensi produk kajian ini

mendapati objektif program ini tercapai.

Tiwi (2007), mendapati matlamat dan objektif Program Kajian Lapangan

Pendidikan Alam Sekitar telah dicapai dengan sangat berkesan. Program kajian luar

Pendidikan Alam Sekitar dapat mencapai objektif utama konteks untuk membantu

meningkatkan kefahaman mengenai integrasi Pendidikan Alam Sekitar kepada guru

pelatih Kursus Perguruan Lepasan Ijazah merasai keadaan sebenar serta

mengaplikasikan kemahiran melalui pendedahan sebenar ke dalam subjek yang

diajar, pengetahuan alam sekitar, semangat untuk mengintegrasikan Pendidikan

Alam Sekitar di dalam subjek major masing-masing dan menambah bahan sumber

Pendidikan Alam Sekitar di kalangan responden. Hasil kajian Tiwi (2007),

mendapati responden bersetuju terdapat peningkatan pengetahuan tentang mata

pelajaran Pendidikan Alam Sekitar hasil daripada penyertaan dalam program yang

dikaji. Responden juga bersetuju penyertaan dalam program Pendidikan Alam

Sekitar membantu meningkatkan daya kreativiti dan berjaya meningkatkan motivasi

kendiri dalam melaksanakan tanggungjawab.

Arundhati et al. (2009) telah menjalankan satu kajian kes bagi menilai

Program Prasiswazah Fizik di Universiti Terbuka Kebangsaan Indira Ghandi.

Seramai 509 orang pelajar telah dipilih sebagai responden kajian ini. Pelbagai

kaedah digunakan termasuk analisis dokumen, analisis data, soal selidik dan kajian

kes dijalankan berdasarkan model penilaian CIPP. Kajian ini adalah bagi menjawab

persoalan mengapa kadar kejayaan pelajar adalah rendah walaupun mempunyai

enrolmen yang ramai dan meningkat setiap tahun. Hasil dari kajian ini didapati

punca sebenar permasalahan ini adalah sikap pelajar sendiri semasa proses

perlaksanaan program itu berlangsung. Selain itu faktor input seperti persekitaran

dan kemudahan pembelajaran perlulah seiring dengan matlamat dan objektif

program yang dirancangkan.

37

Karatas (2009) telah menjalankan penilaian ke atas kurikulum Bahasa

Inggeris yang dijalankan di Universiti Teknikal Yildiz, Turki dengan menggunakan

kaedah CIPP ini. Beliau telah menjalankan soal selidik ke atas 35 orang guru dan

415 pelajar. Setiap dari responden telah menjawab soal selidik yang mengandungi

45 soalan yang masing-masing terdiri dari empat komponen iaitu konteks, input,

proses dan produk. Hasil dari penilaian yang dijalankan, secara keseluruhannya

didapati kedua-dua pihak pelajar dan guru menerima bahawa kurikulum Bahasa

Inggeris yang dijalankan di universiti itu adalah amat baik dan berkesan. Walau

bagaimana pun guru-guru berpendapat agar peningkatan kepada kualiti bahan bantu

mengajar perlu dilakukan bagi memperbaiki input yang sedia ada.

Mohd Nordin et al. (2010), menggunakan model CIPP untuk menilai

pelaksanaan Mata Pelajaran Vokasional (MPV) bidang pertanian di sekolah

menengah dalam kalangan 695 orang sampel yang terdiri daripada guru mata

pelajaran, pentadbir dan pelajar. Instrumen yang digunakan ialah soal selidik,

temubual dan senarai semak serta pemerhatian. Mohd Nordin et al. (2010)

mendapati semua responden bersetuju pelaksanaan MPV (Pertanian) berjalan

dengan baik serta memenuhi matlamat kurikulum MPV (Pertanian), kecuali

pentadbir memberi tahap sederhana bagi komponen kesan pelaksanaan. Kurikulum

MPV (Pertanian) didapati sangat sesuai (nilai min tinggi) dengan matlamat kursus

dan persekitaran sekolah. Proses pengajaran dan pembelajaran MPV (Pertanian)

serta kerja-kerja amali menyumbang secara signifikan kepada kesan pelaksanaan

program MPV (Pertanian) dan pencapaian akademik pelajar MPV (Mohd Nordin et

al., 2010) dan membuat kesimpulan bahawa pelaksanaan program MPV

(Pertanian) di sekolah menengah harian pada umumnya telah dilaksanakan dengan

baik mengikut sepertimana perancangan dalam Pelan Induk Mata Pelajaran

Vokasional Sekolah Menengah Akademik, KPM 2003

Tunc (2010), menjalankan penilaian ke atas pelaksanaan program

pembelajaran bahasa Inggeris di Sekolah Persediaan, Universiti Ankara, Turki.

Beliau telah menjalankan kajian ke atas 406 orang pelajar dan 12 tenaga pengajar.

Beliau menggunakan model CIPP dalam menjalankan penilaiannya ke atas konteks,

38

input, proses dan produk program yang dijalankan. Hasil dari kajian beliau didapati

dari dimensi konteks perlu dilakukan sedikit perubahan agar pelaksanaan program

ini lebih berfokus. Dari dimensi input pula, beliau mendapati bahawa objektif

program bahasa inggeris ini tidak dinyatakan dengan jelas. Selain itu isi kandungan

di dalam kurikulum ini juga terdapat banyak kekurangan sehingga menjadikan ia

satu program yang lemah. Dari dimensi proses pula, pengkaji mendapati kaedah

penilaian dan peperiksaan yang dijalankan juga tidak jelas kepada pelajar dan

pengajar. Banyak cadangan-cadangan penambahbaikan telah dikemukakan dalam

kajian ini bagi meningkatkan kualiti dan memantapkan program yang akan

dijalankan selanjutnya.

Perubahan telah dibuat pada isi kandungan, objektif dan pendekatan.

Kurikulum bukan sahaja mengandungi isi kandungan yang perlu diajar tetapi juga

cara bagaimana isi kandungan perlu diajar. Masih banyak lagi penerokaan perlu

dibuat untuk membentuk satu teori pengajaran berdasarkan penyelidikan tentang

pembentukan dan pengajian kaedah mengajar sains. (Subahan, 1999). Hasil kajian

Nor Azizah dan Shamsiah (1993), Subahan (1999) Robiah et al. (2001), Nur Hayati

(2005), Yahya et al. (2006), Tiwi (2007), Arundhati et al. (2009) dan Tunc (2010),

menunjukkan penilaian dalam dimensi konteks perlu dilakukan sebelum dan selepas

pembinaan sesuatu kurikulum bagi menghasilkan kurikulum yang benar-benar

berguna, sesuai dan praktikal demi masa depan generasi akan datang.

Hasil dari kajian-kajian Nor Azizah dan Shamsiah (1993), Subahan (1999),

Azizi dan Roslan (2000), Robiah et al. (2001), Shahril (2004), Yahya et al. (2003),

Yahya et al. (2006), Arundhati et al. (2009), Karatas (2009) dan Tunc (2010),

membuktikan bahawa peranan guru adalah amat penting dalam menentukan

keberkesanan sesuatu mata pelajaran. Guru sebagai input dalam sesuatu

perlaksanaan kurikulum perlulah cukup persediaannya dari segi pengetahuan dan

kemahiran. Selain itu, infrastruktur yang disediakan juga perlu cukup bagi menjamin

perjalanan proses pengajaran dan pembelajaran yang lancar.

39

Keputusan peperiksaan dan ujian sering dilihat sebagai kayu pengukur dalam

menilai keberkesanan sesuatu proses pembelajaran. Ia sebenarnya hanyalah salah

satu komponen yang membuktikan sesuatu pembelajaran itu berhasil dan berkesan.

Hasil kajian Nor Azizah dan Shamsiah (1993), Azizi dan Roslan (2000), Robiah et

al. (2001), Nur Hayati (2005) dan Tiwi (2007) mendapati pelbagai sudut perlu

ditinjau bagi membuktikan keberkesanan pembelajaran seperti perubahan tingkah-

laku dan persepsi pelajar terhadap sesuatu perkara selepas pembelajaran berbanding

sebelumnya, kebolehan pelajar mengaplikasikan apa yang telah dipelajarinya dalam

kehidupan seharian dan kesedaran pelajar terhadap bertapa ilmu yang dipelajarinya

itu berguna.

Adalah diharapkan kajian yang dijalankan ini akan menyumbang kepada

penambahbaikan mata pelajaran Sains Gunaan bagi memastikan segala konteks,

objektif dan tujuan penggubalannya tercapai dengan sokongan dari input yang

berguna, proses yang berkesan dan menghasilkan produk yang membanggakan.

2.5 Rumusan

Dalam bab ini, penyelidik menerangkan secara menyeluruh tentang sorotan

kajian yang telah dijalankan. Kajian tentang intipati mata pelajaran Sains Gunaan

telah diterangkan dengan jelas bagi memberikan pengetahuan dan kefahaman

tentang kurikulum dan perlaksanaan mata pelajaran tersebut. Kajian-kajian tentang

model-model penilaian dilakukan bagi membuat perbandingan dan mencari satu

kaedah atau model yang paling sesuai untuk digunakan dalam kajian keberkesanan

ini. Penelitian juga telah dilakukan terhadap hasil kajian keberkesanan yang telah

dilakukan oleh pengkaji-pengkaji terdahulu dalam bidang sains dan bidang-bidang

lain yang menggunakan metodologi yang serupa bagi memberikan gambaran,

panduan dan penambahbaikkan dalam proses menjalankan kajian ini.

40

BAB 3

METODOLOGI

3.1 Pendahuluan

Bab ini mengandungi penerangan tentang kaedah dan bagaimana kajian ini

dijalankan. Aspek-aspek yang dibincangkan dalam bab ini adalah reka bentuk dan

kerangka kajian, tempat, populasi dan sampel kajian, instrumen kajian, prosedur

kajian dan analisis data.

3.2 Rekabentuk Kajian

Kajian ini bertujuan untuk menilai kurikulum yang berbentuk diskriptif

berdasarkan model penilaian CIPP bagi mata pelajaran Sains Gunaan berfokus pada

komponen fizik kepada pelajar aliran Vokasional di Sekolah Menengah Vokasional

di negeri Johor. Penyelidikan ini dijalankan dengan menggunakan model penilaian

CIPP Stufflebeam. Terdapat empat dimensi yang dinilai iaitu dari segi konteks,

input, proses dan produk. Kaedah ini akan memudahkan penyelidik untuk

41

mendapatkan maklumat dan data yang dikehendaki dan sekaligus mendapatkan hasil

yang memuaskan. Kaedah ini juga akan dapat membantu penyelidik membuat

analisis bagi kajian yang dijalankan.

Antara langkah yang diambil untuk mendapatkan maklumat dan data kajian

ialah:

(i) mendapatkan kelulusan daripada Bahagian Perancangan dan

Penyelidikan Dasar Pendidikan (EPRD) untuk menjalankan

penyelidikan (Lampiran A).

(ii) mendapatkan kebenaran dari Pengetua dan pihak sekolah yang

terlibat dengan kajian yang dijalankan.

(iii) menjalankan kajian ke atas responden yang dipilih.

(iv) data akan dianalisis menggunakan perisian komputer program SPSS

for Windows 16.0.

3.3 Populasi dan Sampel Kajian

Populasi merupakan cerapan ke atas sekumpulan individu yang mempunyai

sekurang-kurangnya satu ciri atau sifat yang sama (Majid, 2005). Populasi kajian ini

terdiri daripada guru-guru yang mengajar mata pelajaran Sains Gunaan dan pelajar-

pelajar aliran Vokasional Ketukangan yang belajar mata pelajaran Sains Gunaan di

enam Sekolah Menengah Vokasional di negeri Johor.

Responden kajian ini terdiri dari guru-guru dan 30 orang pelajar bagi setiap

Sekolah Menengah Vokasional yang terdapat di negeri Johor. Pengkaji memilih

kaedah persampelan rawak kluster berdasarkan tempat. Tempat yang dipilih adalah

di negeri Johor. Berikut adalah senarai nama sekolah yang dipilih:

42

(i) Sekolah Menengah Vokasional Tanjung Puteri, Johor bahru

(ii) Sekolah Menengah Vokasional Kluang, Kluang

(iii) Sekolah Menengah Vokasional Kota Tinggi, Kota Tinggi

(iv) Sekolah Menengah Vokasional Muar, Muar

(v) Sekolah Menengah Vokasional Segamat, Segamat

(vi) Sekolah Menengah Vokasional Batu Pahat, Batu Pahat

Semua guru yang mengajar mata pelajaran Sains Gunaan dipilih sebagai

responden dalam kajian ini bagi mendapatkan maklumat secara menyeluruh dan

lengkap. Ia juga bagi membolehkan penilaian ke atas dimensi input dilakukan

dengan lebih adil dan mempertimbangkan persepsi dari semua guru yang terlibat.

Seramai lebih kurang 30 orang pelajar dipilih dari setiap sekolah adalah

berdasarkan bilangan purata pelajar dalam satu tingkatan adalah sekitar 30 orang.

Hanya satu tingkatan sahaja akan diambil sebagai responden dari setiap sekolah

memandangkan pelajar-pelajar ini adalah dari kalangan pelajar tingkatan 5 yang

akan menduduki peperiksaan SPM dan pengkaji ingin mengurangkan gangguan

kepada sesi pengajaran dan pembelajaran sekolah. Jumlah responden pelajar yang

dipilih dari enam buah sekolah ini adalah seramai 187 orang yang akan mewakili

lebih kurang 15% dari populasi memandangkan jumlah pelajar yang mendaftar mata

pelajaran Sains Gunaan di negeri Johor adalah seramai 1,230 orang (sumber:

Analisis Peperiksaan SPM 2010).

3.4 Instrumen Kajian

Dalam kajian ini, penyelidik menggunakan dua instrumen yang berbeza

untuk guru dan pelajar yang terlibat dengan mata pelajaran Sains Gunaan. Beberapa

dokumen rasmi juga diteliti dan diambil sebagai instrumen dalam kajian ini.

43

3.4.1 Instrumen I

Bagi responden guru yang mengajar Sains Gunaan kaedah soal selidik iaitu

Instrumen I (Lampiran B) digunakan sebagai instrumen kajian. Instrumen soal

selidik adalah sesuai untuk pengukuran efektif bagi tujuan mengetahui

kecenderungan, sikap, persepsi dan sebagainya (Siegel, 1988). Soal selidik

digunakan kerana soal selidik membolehkan sampel lebih rela memberikan

maklumbalas yang benar, bebas dan mengurangkan kesilapan yang diakibatkan oleh

catatan pengkaji yang salah (Burns, 2000). Tunkmen (1988), menyatakan soal

selidik juga merupakan satu instrumen yang kerap digunakan dalam kajian deskriptif

menerusi kaedah ini, kerjasama daripada responden senang diperolehi.

Soal selidik ini dibahagikan kepada dua bahagian iaitu :

(i) Bahagian A : Latar belakang responden sebanyak 10 soalan.

(ii) Bahagian B : 20 soalan persepsi responden terhadap faktor

infrastruktur yang disediakan iaitu pengalaman dan

pengetahuan guru-guru, buku teks dan bahan rujukan

yang disediakan, peralatan dan kelengkapan kerja

amali dan bantuan sokongan, kaedah pengajaran dan

pembelajaran, penilaian, penggunaan bahan bantu

mengajar dan juga aspek pemantauan.

Pengkaji menggunakan skala Likert lima aras bagi item Bahagian B.

Menurut Najib (1999), skala Likert digunakan di mana responden dan subjek

dikehendaki menandakan jawapan mereka tentang sesuatu kenyataan berdasarkan

satu skala dari satu ekstrem kepada ekstrem yang lain. Penyelidik telah

mengklasifikasikan skala Likert ini kepada lima kategori untuk memudahkan

analisis dijalankan di mana nombor 5 mewakili sangat setuju, 4 mewakili setuju, 3

mewakili tidak pasti, 2 mewakili tidak setuju dan 5 sangat tidak setuju. Jadual 3.1

menunjukkan pembahagian soalan mengikut dimensi kajian yang dijalankan.

44

Instrumen I dibina sendiri oleh penyelidik dan telah disahkan kesesuaiannya oleh

seorang pensyarah dari Fakulti Pendidikan UTM (Lampiran C).

Jadual 3.1 : Pembahagian soalan mengikut dimensi kajian.

Bahagian Dimensi Jumlah

Soalan

Nombor Soalan

1. Bahagian A Demografi

responden

10 1,2,3,4,5,6,7,8,9,10

2. Bahagian B Konteks 3 1,2,7

Input 5 6,8,12,13,14

Proses 9 3,5,10,11,15,16,17,18,20

Produk 3 4,9,19

Jumlah 30

3.4.2 Instrumen II

Instrumen II (Lampiran D) disediakan untuk menilai keberkesanan ke atas

produk yang diberikan kepada responden pelajar, kertas soalan Sains Gunaan telah

digunakan. Kertas soalan ini dibahagikan kepada tiga bahagian A, B dan C.

Bahagian A mengandungi 20 soalan objektif mirip Kertas 1 SPM Sains Gunaan.

Bahagian B mengandungi 2 soalan struktur mirip Bahagian A Kertas 2 SPM Sains

Gunaan dan bahagian C mengandungi 3 soalan struktur mirip Bahagian B Kertas 2

SPM Sains Gunaan. Instrumen II dibentuk bagi memastikan ia menepati aras dan

piawai sebagaimana yang terkandung dalam Format Instrumen Pentaksiran bagi

Mata Pelajaran Sains Gunaan mulai SPM 2009 (KPM, 2009). Walaubagaimanapun

bilangan soalan telah dikurangkan bagi membolehkan pelajar menjawab semua

soalan dalam masa 1 jam sahaja. Pembinaan Instrumen II adalah berdasarkan Jadual

Spesifikasi Ujian (JSU) (Lampiran E). Soalan-soalan adalah diambil daripada

koleksi soalan mata pelajaran Sains Gunaan yang ada dalam fail panitia. Instrumen

ini juga disahkan kesesuaianya oleh seorang guru yang berpengalaman yang juga

salah seorang penggubal soalan peringkat kebangsaan (Lampiran F). Dilampirkan

45

juga dalan kertas soalan ini enam soalan demografi bagi mengenal pasti jantina,

kursus, pencapaian pelajar sebelum dan semasa proses pembelajaran serta pendapat

pelajar tentang kurikulum Sains Gunaan ini.

3.4.3 Penelitian Dokumentasi

Selain itu, kajian penelitian dijalankan ke atas dokumen-dokumen yang

berkaitan dengan kurikulum Sains Gunaan ini dengan tujuan membuat penilaian dari

segi konteks, input dan proses yang dinyatakan secara rasmi dan tekal sepanjang

pelaksanaan kurikulum ini. Sugiyono (2005) menyatakan bahwa dokumen

merupakan catatan peristiwa yang sudah berlalu yang berbentuk tulisan, gambar,

atau karya-karya monumen dari seseorang. Menurut Kosim (1988) dokumen

merupakan sumber data bertulis yang terbahagi dua kategori iaitu sumber rasmi dan

tidak rasmi. Sumber rasmi merupakan dokumen yang dikeluarkan oleh lembaga atau

perseorangan atas nama lembaga. Antara dokumen-dokumen yang diteliti adalah

Huraian Sukatan Mata Pelajaran Applied Science, Format Pentaksiran Mata

Pelajaran Applied Science SPM 2009 dan Buku Panduan Kemasukan ke Sekolah

Menengah Teknik/Vokasional Tahun 2010. Penilaian ke atas produk iaitu hasil dari

pelaksanaan kurikulum ini dilakukan dengan meneliti Analisis Keputusan SPM bagi

tahun 2010.

3.5 Kajian rintis

Sebelum Instrumen I dan Instrumen II kajian ini diedarkan kepada

responden, satu kajian rintis telah dijalankan. Instrumen I telah dijawab oleh empat

orang guru dari Sekolah Menengah Vokasional Tanjung Puteri sebagai ujian rintis

46

bagi menilai kebolehpercayaan soal selidik tersebut. Manakala Instrumen II dijawab

oleh 30 orang pelajar dari Sekolah Menengah Vokasional Tanjung Puteri. Kajian

rintis ini bertujuan untuk menguji kesahan dan kebolehpercayaan item-item yang

dikemukakan disamping dapat memperbaiki sebarang kelemahan yang timbul

semasa kajian rintis ini dijalankan. Hasil dari kajian rintis ini dianalisis

menggunakan perisian SPSS (Statistical Package of Social Science for Windows)

Versi 16.0. Analisis data kajian rintis menggunakan statistik Alpha Cronbach iaitu

„realibility coefficient‟ atau pekali kebolehpercayaan untuk menguji keesahan dan

kebolehpercayaan item. Jadual 3.2 di bawah menunjukkan nilai pekali Alpha

Cronbach, jika nilai alfa menghampiri 1 bermakna kebolehpercayaan amat tinggi,

baik dan berkesan. Jika nilai antara 0.6 hingga 0.7 ia boleh diterima dan jika

melebihi 0.8 adalah sangat baik. Hasil dari analisis data mendapai nilai Alpha

Cronbach untuk Instrumen II ini adalah 0.68 dan ianya boleh diterima sebagai

instrumen kajian. (Lampiran G)

Jadual 3.2 : Nilai Statistik Alpha Cronbach

Nilai Tahap

0.0 – 0.2 Sangat Rendah

0.21 – 0.4 Rendah

0.41 – 0.7 Sederhana

0.71 – 0.9 Tinggi

0.91 – 1.0 Sangat Tinggi

(Sumber: Mohd Najib, 1999)

3.6 Analisis data

Maklumat dan data-data yang diperolehi daripada responden yang menjawab

soal selidik Instrumen I disusun dan dianalisis menggunakan perisian SPSS

(Statistical Package of Social Science for Windows) Versi 16.0. Data bahagian A, B

dan C instrumen ini dianalisis secara diskriptif berdasarkan kekerapan, peratusan

dan juga min berdasarkan maklum balas yang diterima dari guru-guru yang

47

mengajar Sains Gunaan. Tahap penilaian responden dinilai berdasarkan Jadual 3.3

dan Jadual 3.4 di bawah.

Jadual 3.3 : Tahap penilaian responden berdasarkan peratus.

Peratus Tahap penilaian

61 – 100 Tinggi

31 – 60 Sederhana

0 – 30 Rendah

(Sumber: Mohamad Najib, 1999)

Jadual 3.4 : Tahap penilaian responden berdasarkan min.

Min Tahap penilaian

3.5 – 5.0 Tinggi

2.5 – 3.4 Sederhana

1.0 – 2.4 Rendah

(Sumber: Mohamad Najib, 1999)

Menurut Yin (1994), min merupakan statistik yang sering digunakan

sebagai sukatan kecenderungan memusat. Menurut beliau lagi semua statistik

parametrik yang umum seperti purata min boleh digunakan untuk menganalisis data

yang diukur dengan skala sela. Min digunakan untuk tujuan penganalisisan kajian.

Oleh sebab min hanya dapat menunjukkan pengkelasan persepsi secara keseluruhan

sama ada cenderung ke tahap setuju, tidak pasti atau tidak setuju tetapi tidak

berupaya menunjukkan peratusan dan kekerapan yang sebenar untuk setiap item

mahupun persoalan kajian, maka peratusan dan kekerapan untuk setiap item dan

persoalan kajian ditunjukkan agar penganalisisan yang dilakukan adalah lebih

lengkap. Semua data-data dihuraikan dalam bentuk jadual bagi setiap aspek yang

dikaji berdasarkan persoalan kajian.

48

Bagi Instrumen II pula, jawapan pelajar untuk setiap bahagian A, Bahagian

B, Bahagian C dianalisis secara diskriptif berdasarkan kekerapan, peratusan dan juga

min berdasarkan markah keseluruhan yang diperolehi mengikut gred seperti yang

ditunjukkan dalam Jadual 3.5.

Jadual 3.5 : Gred dan markah untuk Instrumen II

Gred A+ A A- B+ B C+ C D E G

Markah 45-50 40-44 35-39 33-34 30-32 28-29 25-27 23-24 20-22 0-19

Peratus 90-100 80-89 70-79 65-69 60-64 55-59 50-54 45-49 40-44 0-39

Maklumat dari hasil penelitian dokumentasi yang dijalankan ke atas HSP

Sains Gunaan dianalisis secara kualitatif bagi mengenalpasti objektif dan tujuan

pembentukan kurikulum Sains Gunaan, isi kandungan dan silibus yang ditetapkan,

hasil pembelajaran yang ingin dicapai di akhir pengajaran dan pembelajaran,

organisasi silibus, strategi pengajaran dan pembelajaran serta maklumat-maklumat

lain yang berkaitan. Penelitian ke atas dokumen Format Pentaksiran Mata Pelajaran

Applied Science SPM 2009 pula mengumpul maklumat mengenai kaedah dan

pelaksanaan pentaksiran yang dijalankan pada peringkat peperiksaan SPM.

Penelitian ke atas Buku Panduan Kemasukan ke Sekolah Menengah

Teknik/Vokasional Tahun 2010 bertujuan mengenal pasti kelayakan pelajar-pelajar

yang akan mempelajari mata pelajaran Sains Gunaan ini dan analisis yang

dijalankan ke atas dokumen Analisis Keputusan SPM bagi tahun 2010 pula

bertujuan menilai keberhasilan sesi pengajaran dan pembelajaran Sains Gunaan yang

telah dijalankan selama dua tahun pada peringkat SPM. Kajian isi kandungan

dokumen atau „document content analysis‟ ini ditakrifkan oleh Berelson (1952)

sebagai teknik kajian untuk keperluan mendeskripsikan secara objektif, sistematik

dan kuantitatif tentang manifestasi komunikasi. Weber (1990) menyatakan bahawa

kajian isi kandungan adalah metodologi kajian yang memanfaatkan sebahagian

prosedur untuk membuat kesimpulan yang sahih dari sebuah buku atau dokumen.

Definisi lain dikemukakan Holsti (1969), bahawa kajian isi adalah teknik apapun

49

yang digunakan untuk membuat kesimpulan melalui usaha mencari ciri-ciri mesej,

dan dilakukan secara objektif.

Kajian penelitian juga dilakukan bagi membandingkan silibus dan

kandungan mata pelajaran Sains Gunaan ini dengan mata pelajaran sains yang lain,

iaitu mata pelajaran Sains PMR, Sains SPM dan Fizik SPM. Penilaian dijalankan

dengan membanding setiap 94 hasil pembelajaran komponen fizik yang dinyatakan

dalam HSP Sains Gunaan dengan setiap hasil pembelajaran yang dinyatakan dalam

HSP Sains Tingkatan 1, HSP Sains Tingkatan 2, HSP Sains Tingkatan 3, HSP Sains

Tingkatan 4, HSP Sains Tingkatan 5, HSP Fizik Tingkatan 4 dan HSP Fizik

Tingkatan 5 secara terperinci satu persatu.

3.7 Kalendar kajian

Kajian ini dijalankan dalam tempoh tiga semester bermula dari Sesi

2/20092010 (Disember 2009) dan selesai pada Sesi 2/20102011 (Mei 2011).

Perlaksanaan kajian ini bermula dari cadangan tajuk berdasarkan masalah yang

dikesan oleh pengkaji. Kajian literasi ke atas tajuk dan kajian ke atas responden

dijalankan sebelum penulisan kertas cadangan dan pembinaan instrumen dilakukan.

Proses seterusnya adalah menjalankan kajian rintis bagi mendapatkan

kesahan dan kebolehpercayaan bagi instrumen yang telah dibina. Setelah kertas

cadangan dibentangkan dan diterima untuk kajian ini dijalankan, gerak kerja kajian

adalah seperti dalam Jadual 3.6.

50

Jadual 3.6 : Perlaksanaan Kajian

Perkara Tarikh Perlaksanaan

1 Mencadangkan tajuk kajian Disember 2009

2 Membuat kajian literasi atas tajuk Januari - Mei 2010

3 Membuat kajian atas responden Mac 2010 – Jun 2010

4 Menulis kertas cadangan Mei – Oktober 2010

5 Membuat ujian rintis September - Oktober 2010

6 Melaksanakan kajian Oktober - Disember 2010

7 Mengumpul data Oktober - Mac 2011

8 Menganalisis data Nov 2010 – Mei 2011

9 Menulis laporan Januari 2010 – Mei 2011

10 Menghantar laporan 31 Mei 2011

3.8 Rumusan

Bab ini menghuraikan metodologi yang dijalankan. Aspek yang

dibincangkan ialah reka bentuk kajian, populasi dan persampelan, instrumen kajian,

kajian rintis, kebolehpercayaan dan kesahan, prosedur analisis data dan prosedur

kajian. Kajian ini adalah suatu kajian deskriptif yang menggunakan satu set soal

selidik dan kertas soalan sebagai instrumen kajian. Kajian ini tertumpu pada sampel

daripada populasi guru yang mengajar dan pelajar yang belajar mata pelajaran Sains

Gunaan. Item-item yang digunakan dalam kajian adalah digubal oleh penyelidik

berdasarkan tinjauan bacaan dan penyelidikan sumber maklumat. Satu kajian rintis

telah dijalankan bagi memastikan soal selidik yang digunakan mempunyai kesahan

dan kebolehpercayaan untuk dijadikan alat kajian.

51

BAB 4

ANALISIS DATA

4.1 Pendahuluan

Bab ini membincangkan hasil dapatan kajian yang diperoleh berdasarkan

data yang terkumpul daripada soal selidik yang diedarkan kepada sampel kajian.

Analisis ini adalah berdasarkan persoalan kajian yang dinyatakan dalam Bab 1. Data

diproses dengan menggunakan perisian komputer Statistical Package For Social

Sciences (SPSS) versi 16 For windows. Analisis melibatkan statistik deskriptif dan

inferensi. Pembentangan analisis data ini dilakukan berdasarkan empat dimensi

kajian iaitu kajian dari dimensi konteks, kajian dari dimensi input, kajian dari

dimensi proses dan juga kajian dari dimensi produk.

52

4.2 Analisis Data Bagi Dimensi Konteks

Mata pelajaran Sains Gunaan ini ditawarkan sebagai mata pelajaran teras

kepada calon peperiksaan SPM dari Bidang Ketukangan Kejuruteraan menggantikan

mata pelajaran Sains yang dipelajari oleh semua pelajar yang bukan dari aliran Sains

(LPM, 2009). Mata pelajaran ini adalah hasil gabungan tiga komponen iaitu Fizik,

Kimia dan Biologi. Ia mengandungi sepuluh tajuk yang mana tujuh daripadanya

adalah dari bidang Fizik.

“Kementerian Pelajaran Malaysia (KPM) telah meluluskan kurikulum

bagi Mata Pelajaran Vokasional (MPAV) Applied Science (Sains

Gunaan) pada tahun 2007. Perlaksanaan pegajaran dan

pembelajaran mata pelajaran tersebut pada peringkat Tingkatan IV

bermula pada tahun 2008, seiring dengan perlaksanaan MPAV Fasa

ke-2. Mata pelajaran teras Applied Science dilaksanakan di 58 buah

sekolah menengah Teknik yang menawarkan MPAV dari Bidang

Ketukangan Kejuruteraan.”

(LPM, 2009, 2)

Walaupun pembinaan kurikulum mata pelajaran Sains Gunaan menekankan

kepada aplikasi dan dikhususkan kepada pelajar-pelajar dari aliran Vokasional

sahaja namun ia masih lagi berdasarkan kepada Falsafah Pendidikan Sains

Kebangsaan sebagaimana yang tersebut di bawah,

“Selaras dengan Falsafah Pendidikan Kebangsaan, pendidikan sains

di Malaysia memupuk budaya Sains dan Teknologi dengan memberi

tumpuan kepada perkembangan individu yang kompetitif, dinamik,

tangkas dan berdaya tahan serta dapat menguasai ilmu sains dan

keterampilan teknologi.”

(JPT, 2003, iii)

53

Objektif kurikulum mata pelajaran Sains Gunaan ini adalah bagi

membolehkan pelajar untuk (JPT, 2003, 2):

(i) Memperoleh pengetahuan, konsep dan prinsip sains.

(ii) Memahami aplikasi sains dalam bidang industri, sains dan teknologi

serta kehidupan harian.

(iii) Menyelesaikan masalah dengan menggunakan prinsip sains dan

strategi berfikir dalam konteks simulasi kepada keadaan sebenar.

(iv) Memperoleh kemahiran saintifik melalui pelbagai aktiviti pengajaran

dan pembelajaran.

(v) Mengaplikasikan pengetahuan saintifik dalam pengendalian

peralatan, bahan sintetik dan meningkatkan kualiti kehidupan.

(vi) Menyedari aplikasi sains dan teknologi untuk kesejahteraan manusia

sejagat.

(vii) Menghargai dan sedia memberikan sumbangan kepada pembangunan

sains dan teknologi untuk kemajuan diri dan pembangunan negara.

Tujuan pembentukan kurikulum mata pelajaran Sains Gunaan ini adalah

untuk membekalkan pelajar dengan pengetahuan dan kemahiran dalam bidang sains

dan teknologi. Kurikulum ini memberikan inspirasi kepada pelajar untuk mendalami

pengetahuan saintifik dengan kecenderungan dan berkemampuan untuk

meningkatkan kemahiran daya kerja dalam bidang industri, sains dan teknologi.

Kurikulum ini juga membolehkan pelajar untuk memahami dan membina konsep

dan prinsip-prinsip sains serta diaplikasikan dalam kehidupan harian mereka.

Tambahan pula, pelajar yang mengikuti kurikulum ini diharap akan menyedari dan

menghargai sumbangan dan aplikasi sains dan teknologi untuk kesejahteraan

manusia sejagat. Kurikulum ini juga bertujuan menghasilkan pelajar yang

mempunyai asas yang kukuh untuk melanjutkan pengajian mereka atau dalam

meneroka pelbagai bidang industri (JPT, 2003, 2).

54

Merujuk kepada Jadual 4.1, berdasarkan soal selidik yang dijalankan ke atas

guru-guru yang mengajar mata pelajaran Sains Gunaan ini secara puratanya dengan

min 3.91, mereka setuju bahawa mata pelajaran Sains Gunaan ini adalah merupakan

satu mata pelajaran yang menarik. Ini dinyatakan oleh 29 orang yang mewakili

90.6% guru yang menyatakan setuju manakala 3 orang guru (9.4%) tidak pasti

mengenainya. Ini menunjukkan guru-guru juga berminat untuk mengajar mata

pelajaran ini kerana ia mampu menarik minat pelajar untuk mempelajarinya.

Jadual 4.1 : Analisis pendapat guru terhadap mata pelajaran Sains Gunaan

dari dimensi Konteks

Item Pendapat STS TS TP S SS Min Tahap

1 Mata pelajaran Applied

Science adalah satu mata

pelajaran yang menarik

3

9.4%

29

90.6% 3.91 Tinggi

2 Mata pelajaran Applied

Science adalah mata

pelajaran yang sesuai

untuk pelajar-pelajar

aliran vokasional

1

3.1%

25

78.1%

8

18.8% 4.12 Tinggi

3 Silibus mata pelajaran

Applied Science adalah

mencukupi untuk aras

pengetahuan pelajar

5

15.6%

1

3.1%

23

71.9%

3

9.4% 3.75 Tinggi

Keseluruhan 3.93 Tinggi

25 orang iaitu 78.1% bersetuju dan 8 orang iaitu 18.8% sangat bersetuju

dengan pendapat bahawa mata pelajaran Sains Gunaan adalah mata pelajaran yang

sesuai untuk pelajar-pelajar aliran vokasional. Hanya seorang sahaja yang tidak

bersetuju dengan pendapat itu. Secara puratanya (min 4.12) guru-guru bersetuju

dengan pendapat tersebut. Kesesuaian saru-satu mata pelajaran untuk golongan

pelajar tertentu adalah amat penting bagi membolehkan mata pelajaran tersebut

diajar dan difahami dengan lebih baik. Ia juga penting untuk memastikan ia beerti

bagi pelajar.

Terdapat respon yang pelbagai pada pendapat bahawa silibus mata pelajaran

Sains Gunaan adalah mencukupi untuk aras pengetahuan pelajar. 23 responden

55

mewakili 71.9% setuju dengan pendapat tersebut, 3orang (9.4%) sangat setuju, 5

orang (15.6%) tidak setuju dan seorang (3.1%) tidak pasti dengan pendapat tersebut.

Walau bagaimanapun secara purata mereka bersetuju, dengan min sebanyak 3.75.

Cadangan penambahbaikan dari seorang guru yang berpengalaman mengajar Sains

selama 30 tahun menyatakan“Perlu menambahkan isi kandungan silibus kerana apa

yang ada sekarang terlalu 'basic' sahaja.”

Secara keseluruhannya, penilaian sejauh manakah kurikulum Sains Gunaan

(komponen fizik) relevan dengan matlamat dan wawasan pembentukannya pada

dimensi konteks adalah mencapai pada tahap tinggi dengan nilai min keseluruhan

sebanyak 3.93.

4.3 Analisis Data Bagi Dimensi Input

Pelbagai analisis dilakukan bagi menilai mata pelajaran ini dari dimensi

input. Ia merangkumi kurikulum yang dinyatakan, modul yang dibina, hasil

pembelajaran yang ingin dicapai, latar belakang guru yang mengajar dan juga

frasarana yang disediakan.

4.3.1 Kurikulum Mata Pelajaran Sains Gunaan

Terdapat dua tajuk yang terkandung dalam mata pelajaran ini daripada

bidang Biologi iaitu Kesinambungan Dalam Kehidupan (Continuity Of Life) dan

Nutrisi (Nutrition); manakala hanya satu tajuk yang dibincangkan daripada bidang

Kimia iaitu Bahan-bahan Sintetik (Synthetic Materials). Untuk bidang Fizik,

56

kurikulumnya adalah berkisar kepada empat sistem iaitu mekanikal, bendalir,

keelektrikan dan haba. Semua sistem ini dibincangkan dalam tujuh modul iaitu (JPT,

2003) sebagaimana yang ditunjukkan dalam Rajah 4.1 (Huraian sukatan bagi setiap

tajuk dinyatakan dalam Lampiran H).

Rajah 4.1: Tujuh Modul Dalam Bidang Fizik. (JPT, 2003, 6)

Jadual 4.2 merupakan ringkasan kepada isi kandungan dalam setiap modul

bagi komponen fizik yang dibina hasil dari penelitian dokumen HSP Sains Gunaan.

Jadual 4.2: Ringkasan kandungan modul komponen fizik (JPT, 2003)

Modul Ringkasan Modul

Modul 1

Daya

Modul bermula dengan pengenalan daya sebagai tindakan yang mampu

mengubah keadaan gerak dalam sistem mekanikal. idea daya ini

kemudian diperluas untuk sistem bendalir, sistem elektrik dan sistem

terma. Dalam semua sistem ini, kuantiti dengan karakteristik yang

serupa dengan daya diberi penekanan.

Modul 2

Kerja

Modul ini menunjukkan bagaimana kerja boleh digunakan untuk

menyelesaikan tugas. Kecekapan kerja dalam sistem elektrik, mekanik

dan bendalir, boleh ditentukan dengan mengira kerja yang dilakukan

oleh sistem.

Modul 3

Kadar dan

rintangan

Modul ini bermula dengan kajian tentang halaju, gerakan linear dan

melingkar. Rintangan diperkenalkan sebagai daya yang menentang

gerakan, dan cara-cara untuk mengatasi rintangan tertentu. Dalam

sistem elektrik, frekuensi dan voltan arus ulang alik ditentukan untuk

susunan perintang yang berbeza dalam litar.

57

Modul 4

Tenaga

Modul ini membincangkan perbezaan bentuk tenaga yang berlaku

dalam sistem mekanikal, sistem elektrik dan sistem terma. Kaedah

pengukuran dan kawalan tenaga yang berbeza-beza mengikut situasi

juga dibincangkan.

Modul 5

Kuasa

Modul ini melibatkan kajian tentang kadar melakukan kerja atau kadar

perubahan tenaga yang berlaku dalam pelbagai sistem. Pelajar

menjalankan eksperimen untuk mengkaji kuasa dalam peralatan dan

mengumpul maklumat dalam mengukuran dan pengawalan kuasa

dalam sistem mekanikal dan sistem elektrik.

Modul 6

Pengubah tenaga

Modul ini menyebarkan pengetahuan dalam operasi asas dari sebuah

pengubah tenaga. Pelajar akan mengumpul maklumat mengenai

pelbagai pengubah tenaga dalam setiap empat sistem.

Modul 7

Cahaya dan

sistem optik

Modul ini menyebarkan pengetahuan dalam ciri-ciri cahaya laser dan

kegunaannya dalam bidang perubatan, kejuruteraan dan industri.

4.3.2 Perbandingan Hasil Pembelajaran Mata Pelajaran Sains Gunaan

Bagi membandingkan silibus dan kandungan mata pelajaran Sains Gunaan

ini dengan mata pelajaran sains yang lain iaitu mata pelajaran Sains PMR, Sains

SPM dan Fizik SPM, satu kajian dan penelitian telah dilakukan dengan melihat

kepada Hasil Pembelajaran yang dinyatakan dalam HSP untuk setiap mata pelajaran

tersebut. Setiap persamaan yang dikesan ditandakan sebagai „1‟ pada jadual dalam

Lampiran I.

Daripada Jadual 4.3 dapat dirumuskan bahawa daripada 94 hasil

pembelajaran yang dinyatakan dalam Huraian Sukatan Mata Pelajaran Sains Gunaan

ini 21 darinya telah dinyatakan dalam mata pelajaran Sains Tingkatan 1 (PPK,

2002a), Tingkatan 2 (PPK, 2002b) dan Tingkatan 3 (PPK, 2002c). Ini bermakna

22.34% dari hasil pembelajaran itu telah dipelajari sebelumnya.

58

Jadual 4.3 : Rumusan Perbandingan Hasil Pembelajaran Sains Gunaan dengan

Hasil Pembelajaran Sains PMR, Sains SPM dan Fizik SPM

HASIL PEMBELAJARAN BAGI MATA PELAJARAN:

SAINS GUNAAN SAINS SAINS FIZIK

T4 & T5 T1, T2 & T3 T4 & T5 T4 & T5

MODUL 1 6 4 9

MODUL 2 2 3 6

MODUL 3 4 1 5

MODUL 4 4 - 11

MODUL 5 4 - 5

MODUL 6 1 - 5

MODUL 7 - - -

JUMLAH 21/94 8/94 41/94

PERATUS 22.34 8.51 43.62

41 dari hasil pembelajaran yang dinyatakan dalam Sains Gunaan juga

dinyatakan dalam HSP Mata Pelajaran Fizik untuk Tingkatan 4 (PPK, 2004a) dan

Tingkatan 5 (PPK, 2004b). Ini bermakna 43.62% dari hasil pembelajaran Sains

Gunaan juga dipelajari oleh pelajar-pelajar yang mengambil Mata Pelajaran Fizik

SPM. Hanya lapan atau 8.51% hasil pembelajaran Sains Gunaan sahaja yang setara

dengan hasil pembelajaran Mata Pelajaran Sains SPM sebagaimana yang terkandung

dalam HSP Sains Tingkatan 4 (PPK, 2004c) dan Tingkatan 5 (PPK, 2004d).

Dari rumusan yang dibuat di atas adalah lebih dari 50.00% hasil

pembelajaran Mata Pelajaran Sains Gunaan ini adalah hasil pembelajaran yang baru

dinyatakan bersesuaianya dengan pembinaan mata pelajaran baru ini yang lebih

menekankan kepada aplikasi ilmu sains dalam kehidupan dan kerjaya pelajar aliran

Vokasional.

59

4.3.3 Latar Belakang Guru Mata Pelajaran Sains Gunaan

Semua guru yang mengajar mata pelajaran Sains Gunaan di Sekolah-sekolah

Menengah Vokasional di Negeri Johor dipilih sebagai responden untuk instrumen

ini. Sejumlah 32 orang responden telah mengambil bahagian dalam kajian ini

(Lampiran J). Merujuk Jadual 4.4, dari 32 orang itu, 11 orang adalah guru lelaki

manakala 21 orang lagi adalah guru perempuan.

Jadual 4.4 :Taburan kekerapan dan peratusan mengikut jantina guru

Jantina Kekerapan Peratus (%)

Lelaki 11 34.4

Perempuan 21 65.6

Jumlah 32 100

Daripada seramai 32 orang responden, seramai 3 orang atau 21.9% terdiri

daripada mereka yang berumur bawah 30 tahun, 14 orang pula ataupun 43.8%

masing–masing berumur di antara 30 - 39 tahun dan 40 – 49 tahun. Hanya seorang

iaitu mewakili sebanyak 3.1% lagi berumur 50 tahun ke atas (Jadual 4.5).

Jadual 4.5 :Taburan kekerapan dan peratusan responden mengikut umur guru

Umur (tahun) Kekerapan Peratus (%)

Bawah 30 tahun

3 9.3

30 – 39

14 43.8

40 – 49

14 43.8

50 tahun ke atas

1 3.1

Jumlah 32 100.0

60

Jadual 4.6 di bawah menunjukkan taburan kekerapan dan peratusan

responden mengikut kelulusan akademik . Daripada 32 orang guru, seramai 29

orang responden memiliki kelayakan Ijazah Sarjana Muda yang merupakan majoriti

guru kerana merangkumi 90.6%. Seterusnya, 3 orang atau 9.4% responden pula

memiliki Sarjana.

Jadual 4.6 : Taburan kekerapan dan peratusan mengikut kelulusan

akademik responden

Kelulusan Akademik Kekerapan Peratus (%)

Ijazah Sarjana Muda 29 90.6

Sarjana 3 9.4

Jumlah 32 100.0

Daripada 32 orang responden, 8 orang atau 28.0% dari mereka

berpengalaman mengajar kurang dari 10 tahun. Seramai 21 orang atau 65.6% telah

mengajar antara 10 - 19 tahun, 9.4% lagi iaitu 3 orang yang telah pun mengajar

selama 20 tahun (Jadual 4.7).

Jadual 4.7: Taburan Pengalaman Mengajar Responden

Pengalaman (tahun) Kekerapan Peratus (%)

Kurang dari 10 tahun 8 28.0

10 – 19 21 65.6

20 – 29 3 9.4

Jumlah 32 100.0

Bagi pengalaman dalam mengajar mata pelajaran Sains Gunaan ini, daripada

32 orang responden, 2 orang atau 6.3% dari mereka berpengalaman selama setahun,

20 orang atau 62.5% telah mengajar selama 2 tahun, dan 31.2% lagi iaitu 10

orang yang telah pun mengajar selama 3 tahun (Jadual 4.8).

61

Jadual 4.8: Taburan pengalaman mengajar mata pelajaran Sains Gunaan

responden

Pengalaman (tahun) Kekerapan Peratus (%)

1 2 6.3

2 20 62.5

3 10 31.2

Jumlah 32 100.0

Sebelum mengajar mata pelajaran Sains Gunaan, responden masing-masing

telah mengajar pelbagai mata pelajaran lain. 34.4% atau 11 orang pernah mengajar

mata pelajaran Fizik, 9 orang atau 28.1% masing-masing pernah mengajar mata

pelajaran Kimia dan Sains. 2 orang iaitu 6.2% mengajar mata pelajaran selain yang

dinyatakan manakala seorang responden tidak pernah mengajar mata pelajaran

selain Sains Gunaan (Jadual 4.9).

Jadual 4.9: Taburan mata pelajaran yang diajar respomden sebelum mengajar

mata pelajaran Sains Gunaan

Mata Pelajaran Kekerapan Peratus (%)

Fizik 11 34.4

Kimia 9 28.1

Sains 9 28.1

Lain-lain 2 6.2

Tiada 1 3.1

Jumlah 32 100.0

Guru-guru yang mengajar mata pelajaran Sains Gunaan ini sebahagiannya

telah menghadiri kursus persediaan. 13 orang iaitu 37.5% telah menghadiri kursus

yang dianjurkan oleh BPTV manakala 23 orang pula iaitu 71.9% telah menghadiri

kursus peringkat dalaman yang diadakan di sekolah. Bagi kursus penilaian mata

pelajaran Sains Gunaan ini hanya seorang sahaja iaitu 3.1% yang pernah menghadiri

kursus yang diadakan di peringkat BPTV dan 13 orang (40.8%) menghadiri kursus

peringkat dalaman (Jadual 4.10).

62

Jadual 4.10: Analisis terhadap kehadiran kursus persediaan mengajar dan

penilaian bagi mata pelajaran Sains Gunaan

Penyataan Ya Tidak

Pernah menghadiri kursus persediaan mengajar Mata Pelajaran

Sains Gunaan anjuran BPTV

13

37.5%

20

62.5%

Pernah menghadiri kursus persediaan mengajar Mata Pelajaran

Sains Gunaan dalaman

23

71.9%

9

28.1%

Pernah menghadiri kursus penilaian Mata Pelajaran Sains Gunaan

anjuran BPTV

1

3.1%

31

96.9%

Pernah menghadiri kursus penilaian Mata Pelajaran Sains Gunaan

dalaman

13

40.8%

19

59.4%

4.3.4 Pendapat Guru Dari Dimensi Input

Berdasarkan soal selidik yang dijalankan ke atas guru-guru yang mengajar

mata pelajaran Sains Gunaan terhadap beberapa persoalan dalam dimensi input,

analisis pendapat guru-guru adalah seperti yang dinyatakan dalam Jadual 4.11.

Jadual 4.11 : Analisis pendapat guru terhadap mata pelajaran Sains Gunaan

dari dimensi Input

Item Pendapat STS TS TP S SS MIN Tahap

6 Kelengkapan yang

disediakan untuk

aktiviti dan kerja

amali bagi mata

pelajaran Applied

Science adalah

lengkap dan

mencukupi

13

40.6%

4

12.5%

15

46.9% 3.06 Sederhana

8 Bahan rujukan yang

ada untuk mata

pelajaran Applied

Science adalah mudah

didapati dan

mencukupi

7

21.9%

21

65.6%

4

12.5% 1.91 Rendah

63

12 Guru-guru yang

mengajar mata

pelajaran Applied

Science mempunyai

pengetahuan sedia ada

yang mencukupi.

1

3.1%

8

25.0%

3

9.4%

20

62.5% 3.31 Sederhana

13 Guru-guru yang

mengajar mata

pelajaran Applied

Science diberikan

latihan dan

pendedahan yang

mencukupi

1

3.1%

15

46.9%

13

40.6%

3

9.4% 2.56 Sederhana

14 Kursus peningkatan

pengetahuan perlu

diadakan untuk

meningkatkan

pengetahuan guru

dalam mata pelajaran

Applied Science

1

3.1%

8

25.0%

21

65.6%

2

6.2% 4.38 Tinggi

Keseluruhan 3.04 Sederhana

13 orang iaitu 40.6% menyatakan tidak setuju manakala 15 orang iaitu

46.9% menyatakan setuju bahawa kelengkapan yang disediakan untuk aktiviti dan

kerja amali bagi mata pelajaran Sains Gunaan adalah lengkap dan mencukupi.

Percanggahan ini berlaku mungkin disebabkan kelengkapan yang disediakan oleh

setiap sekolah adalah berbeza-beza. Sebahagian sekolah telah menerima

kelengkapan manakala ada sekolah yang masih belum menerima kelengkapan

tersebut. Dari segi keseluruhan atau purata min yang didapati bagi persoalan ini

adalah 3.06 iaitu pada tahap sederhana. Terdapat satu cadangan penambahbaikan

dari seorang guru dengan menyatakan “Pelajar perlu dibekalkan set buku amali dan

set soalan dari pihak BPTV.”

Kecenderungan kepada jawapan tidak setuju (65.6%) dan sangat tidak setuju

(21.9%) dapat dilihat dengan jelas apabila guru-guru memberikan pendapat mereka

tentang bahan rujukan yang ada untuk mata pelajaran Sains Gunaan ini. Rata-rata

guru menyatakan bahan rujukan adalah tidak mudah didapati dan tidak mencukupi

apabila nilai min yang diperolehi adalah pada tahap rendah iaitu 1.91 sahaja.

64

“Penerangan dalam buku teks perlu diterangkan dengan lebih jelas”, cadangan dari

seorang guru yang memberi respon kepada item 20.

Guru-guru yang mengajar mata pelajaran Sains Gunaan ini mempunyai

pengetahuan sedia ada yang cukup untuk mengajar mata pelajaran ini. Ia

dipersetujui oleh 20 orang guru yang merangkumi 62.5%. Walaupun begitu 8 orang

guru (25.0%) tidak setuju, 3 orang tidak pasti (9.4%) dan seorang sangat tidak setuju

dengan peryataan tersebut. Dengan nilai min pada tahap sederhana (3.31), perkara

ini perlu diberikan penambahbaikan.

Guru-guru tidak bersetuju (46.9%) dan tidak pasti (40.6%) bahawa mereka

telah diberikan latihan dan pendedahan yang mencukupi untuk mengajar mata

pelajaran Sains Gunaan ini. Ini termasuklah seorang yang sangat tidak bersetuju

dengan penyataan yang diberikan. Walaupun ada 3 orang guru yang bersetuju

bahawa latihan dan pendedahan yang mencukupi telah diberikan tetapi nilai min

sebanyak 2.56 menunjukkan ia hanya berada pada tahap sederhana dan tidak

mencukupi.

Berhubung dengan latihan dan pendedahan yang tidak mencukupi, 21 orang

guru (65.6%) serta 2 orang (6.2%) masing-masing bersetuju dan sangat bersetuju

bahawa kursus peningkatan pengetahuan perlu diadakan untuk meningkatkan

pengetahuan guru dalam mata pelajaran Sains Gunaan ini. Ia dibuktikan dengan nilai

min pada tahap tinggi sebanyak 4.38.

Secara keseluruhannya, penilaian input kurikulum Sains Gunaan (komponen

fizik) dari segi kandungan kurikulum, pengetahuan dan kemahiran guru dan

kelengkapan peralatan pengajaran dan pembelajaran yang disediakan hanyalah

mencapai tahap sederhana berdasarkan nilai min keseluruhan sebanyak 3.04 sahaja.

65

4.4 Analisis Data Bagi Dimensi Proses

Analisis data bagi dimensi Proses adalah merangkumi masa yang

diperuntukan, organisasi sukatan, pentaksiran dan juga pematauan yang dijalankan.

4.4.1 Masa Pembelajaran Mata Pelajaran Sains Gunaan

Mata pelajaran ini memperuntukkan lima waktu seminggu berdasarkan 35

minggu setahun dengan tempoh setiap waktu adalah 40 minit. Jumlah waktu yang

diperlukan untuk pengajaran dan pembelajaran mata pelajaran ini sepanjang tempoh

dua tahun adalah sebanyak 350 waktu (JPT, 2003, 3). Ini bermakna jumlah masa

yang diperuntukan bagi mata pelajaran ini adalah sebanyak 14 000 minit (223 jam)

untuk melengkapkan kesemua modul termasuk ujian dan latihan amali. Setiap tajuk

dalam kurikulum Sains Gunaan ini telah diberikan cadangan masa yang

diperuntukan (Lampiran K) sebagai panduan kepada guru-guru semasa menjalankan

proses pengajaran dan pembelajaran. Berdasarkan jadual tersebut tersebut masa

yang diperuntukkan untuk komponen fizik adalah sebanyak 230 waktu iaitu

mewakili 65.7% dari waktu keseluruhan Sains Gunaan.

4.4.2 Organisasi Sukatan Mata Pelajaran Sains Gunaan

Organisasi sukatan pelajaran Sains Gunaan mengandungi tiga komponen

utama iaitu Fizik, Biologi dan Kimia. Setiap komponen mengandungi beberapa

modul dengan jumlah modul untuk keseluruhan sukatan adalah 10 modul seperti

yang divisualkan pengkaji dalam Rajah 4.2. Di dalam setiap modul mengandungi

66

beberapa tajuk dan sub tajuk. Sukatan pelajaran Sains Gunaan adalah berdasarkan

kepada Lingkungan Pembelajararan (Learning Area), Hasil Pembelajaran dan

Aktiviti Pembelajaran.

Rajah 4.2 : Komponen dalam mata pelajaran Sains Gunaan

Berdasarkan HSP Sains Gunaan (JPT, 2003), modul-modul yang dibina

dibahagikan kepada dua bahagian iaitu modul bersandar dan modul tidak bersandar.

Bagi modul tidak bersandar, pilihan tajuk pembelajaran boleh dilakukan secara

bebas tanpa perlu mengikut turutan sebagaimana yang terkandung dalam HSP. Bagi

modul-modul bersandar, proses P&P perlulah dirancang agar ia berturutan mengikut

susunan sebagaimana yang ditunjukkan dalam Rajah 4.3.

67

Rajah 4.3: Modul Bersandar dan Modul Tidak Bersandar (JPT, 2003, 14)

4.4.3 Pentaksiran Mata Pelajaran Sains Gunaan

Format Pentaksiran mata pelajaran Sains Gunaan dalam Peperiksaan SPM

dimulakan pada tahun 2009 sebagaimana yang diluluskan dalam Mesyuarat Jawatan

Kuasa Kurikulum (LPM, 2009). Format pentaksiran ini direka bentuk sejajar

dengan kandungan dan sukatan pelajaran sebagaimana yang dibentuk oleh BPTV

dan didokumenkan dalam HSP Sains Gunaan. Penekanan kepada aspek kesahan,

kebolehpercayaan, kebolehlaksanaan, penjaminan kualiti dan keserasian dengan

kehendak kurikulum berdasarkan prinsip asas pentaksiran adalah dititik beratkan.

Pentaksiran juga memfokuskan kepada objektif mata pelajaran sebagaimana yang

dinyatakan.

Objektif pentaksiran bagi mata pelajaran Sains Gunaan ini adalah untuk

mentaksir pengetahuan dan pemahaman tentang fakta, konsep dan prinsip sains,

kemahiran mengaplikasi pengetahuan untuk menjelaskan fanomena alam serta

kehidupan harian secara kualitatif dan kuantitatif, berkemahiran menyelesaikan

68

masalah dan mengamalkan sikap saintifik dan nilai murni dalam kehidupan (LPM,

2009).

Jadual 4.12: Format Instrumen Pentaksiran bagi Mata Pelajaran

Sains Gunaan mulai SPM 2009 (LPM, 2009,7)

Bil Perkara Kertas 1 (4581/1) Kertas 2 (4581/2)

1. Jenis Instrumen Ujian Objektif Ujian Subjektif

2. Jenis Item Objektif Aneka

Pilihan

Objektif, Respon Terhad dan

Struktur

3. Bilangan Soalan 40 soalan

(jawab semua)

Bahagian A

5 soalan (jawab semua)

Bahagian B

8 soalan (jawab semua)

4. Jumlah Markah 40 markah Bahagian A : 20 markah

Bahagian B : 40 markah

5. Tempoh Ujian 1 jam 15 minit 2 jam

6. Konstruk Yang

Diukur

1. Pengetahuan

dan Kefahaman

tentang fakta,

konsep dan

prinsip sains.

2. Kemahiran

mengaplikasi

pengetahuan

untuk

menjelaskan

fanomena atau

peristiwa.

1. Kefahaman tentang fakta.

Konsep dan prinsip sains.

2. Kemahiran mengaplikasi

pengetahuan untuk menjelaskan

fanomena atau peristiwa dalam

kehidupan harian secara

kualitatif dan kuatitatif.

3. Kemahiran menyelesaikan

masalah dengan menggunakan

pengetahuan, kemahiaran

saintifik dan kemahiran berfikir.

7. Cakupan Konteks Semua bidang pembelajaran dari Tingkatan 4 dan 5

8. Aras Kesukaran R : S : T = 5 : 3 : 2

R – rendah, S - sederhana, T – tingggi

Sebagaimana yang dinyatakan dalam Jadual 4.12, format pentaksiran mata

pelajaran Sains Gunaan ini pada peringkat SPM adalah menggunakan dua instrumen

iaitu Kertas 1 yang merupakan Ujian Objektif Aneka Pilihan dan Kertas 2 yang

mengandungi Ujian Subjektif. Kedua-dua instrumen ini menggunakan Bahasa

Inggeris dan Bahasa Melayu sebagai bahasa pengantar iaitu pelajar dibenarkan

69

untuk menjawab soalan sama ada dengan menggunakan Bahasa Melayu atau Bahasa

Inggeris.

Pentaksiran merangkumi semua bidang pembelajaran dari Tingkatan 4 dan

Tingkatan 5 dengan 50% item dari aras rendah, 30% dari aras sederhana dan 20%

lagi dari aras tinggi. Berdasarkan dari pembahagian aras kesukaran tersebut, pelajar-

pelajar sepatutnya tidak menghadapi masalah untuk lulus dalam mata pelajaran ini

memandangkan separuh dari item yang disediakan adalah dalam aras yang rendah

dan mudah.

Dalam instrumen yang pertama, Kertas 1 Ujian Objektif, pelajar dikehendaki

menjawab semua 40 soalan objektif aneka pilihan yang menyumbang 40 markah

atau 40% dari markah keseluruhan. Dalam tempoh 1 jam 15 minit pelajar-pelajar

akan diukur dari konstruk pengetahuan dan pemahaman tentang fakta, konsep dan

prinsip sains. Pelajar juga akan dinilai dari segi kemahiran mengaplikasi

pengetahuan untuk menjelaskan fenomena atau peristiwa.

Bagi Kertas 2 pula, soalan-soalan adalah berbentuk Ujian Subjektif yang

mengandungi pelbagai jenis item iaitu soalan objektif, soalan respon terhad dan juga

soalan struktur. Kertas ini dibahagikan kepada 2 bahagian iaitu Bahagian A yang

mengandungi 5 soalan, membawa markah sebanyak 20 markah dan Bahagian B

mengandungi 8 soalan yang menyumbang kepada 40 markah. Semua soalan perlu

dijawab dalam masa 2 jam dan Kertas 2 ini membawa 60% dari markah

keseluruhan. Konstrak yang diukur adalah pemahaman tentang fakta, konsep dan

prinsip sains, kemahiran mengaplikasi pengetahuan untuk menjelaskan fanomena

atau peristiwa dalam kehidupan harian secara kualitatif dan kuatitatif serta

kemahiran menyelesaikan masalah dengan menggunakan pengetahuan, kemahiran

saintifik dan kemahiran berfikir.

70

Jadual 4.13 : Analisis pendapat guru terhadap mata pelajaran Sains Gunaan

dari dimensi Proses

Item Pendapat STS TS TP S SS MIN Tahap

3 Pelajar-pelajar

menggemari aktiviti yang

disediakan dalam mata

pelajaran Applied Science

4

12.5%

10

31.2%

16

50.0%

2

6.2% 3.50 Tinggi

5 Masa yang diperuntukan

untuk mata pelajaran

Applied Science adalah

sesuai dan mencukupi

1

3.1%

19

59.4%

12

37.5% 4.31 Tinggi

10 Kerja-kerja amali dapat

dijalankan seperti yang

dinyatakan dalam ruang

aktiviti di Huraian

Sukatan Mata Pelajaran

Applied Science

10

31.2%

9

28.1%

13

40.6% 3.09 Sederhana

11 Pelajar-pelajar sangat

berminat dan seronok

untuk melakukan kerja-

kerja amali yang

diarahkan

3

9.4%

1

3.1%

3

9.4%

25

78.1% 3.56 Tinggi

15 Pemantauan yang

dijalankan oleh pihak

pentadbiran adalah

mencukupi

1

3.1%

8

25.0%

21

65.6%

2

6.2% 3.72 Tinggi

16 Pemantauan oleh pihak

pengurusan amat

membantu dalam

meningkatkan kualiti

pengajaran dan

pembelajaran mata

pelajaran Applied Science

6

18.8%

26

81.2% 3.81 Tinggi

17 Kaedah penilaian bagi

mata pelajaran Applied

Science adalah sesuai

dengan silibus yang

disediakan

2

6.2%

7

21.9%

18

56.2%

5

15.6% 3.81 Tinggi

18 Kerja amali pelajar

perlulah diambil kira

sebagai salah satu

instrumen penilaian dalam

mata pelajaran Applied

Science

7

21.9%

8

25.0%

11

34.4%

6

18.8% 3.50 Tinggi

Keseluruhan 3.66 Tinggi

71

Hasil dapatan dari soal selidik yang dijalankan ke atas guru-guru yang

mengajar mata pelajaran Sains Gunaan terhadap beberapa persoalan dalam dimensi

proses, analisis pendapat guru-guru adalah seperti yang dinyatakan dalam Jadual

4.13. 50.0% guru bersetuju dan 6.2% lagi amat bersetuju dengan pendapat bahawa

pelajar-pelajar menggemari aktiviti yang disediakan dalam mata pelajaran Sains

Gunaan ini. 10 orang guru tidak pasti manakala 4 orang pula tidak bersetuju.

Berdasarkan dari nilai min yang berada pada tahap tinggi (3.50), boleh dikatakan

bahawa guru-guru berpendapat yang pelajar berminat dengan aktiviti yang

disediakan.

Dengan nilai min sebanyak 4.31, jelas sekali menunjukkan guru-guru

bersetuju (59.4%) dan sangat bersetuju (37.5%) dengan pernyataan bahawa masa

yang diperuntukan untuk mata pelajaran Sains Gunaan ini adalah sesuai dan

mencukupi. Hanya seorang guru sahaja yang tidak menyetujuinya.

Respon kepada penyataan bahawa kerja-kerja amali dapat dijalankan seperti

yang dinyatakan dalam ruang aktiviti di HSP Sains Gunaan adalah pelbagai. Dengan

nilai min pada tahap sederhana (3.09), ia lebih kepada ketidakpastian guru-guru

terhadap pernyataan tersebut. 13 orang guru (40.6%) bersetuju, 10 orang (31.2%)

tidak bersetuju dan 9 orang lagi (28.1%) tidak pasti dengan pernyataan itu.

Ramai guru berpendapat bahawa pelajar-pelajar sangat berminat dan seronok

untuk melakukan kerja-kerja amali yang diarahkan. Mereka adalah seramai 25 orang

yang merangkumi 78.1% dari bilangan reesponden. Walaupun masih ada 3 orang

yang sangat tidak setuju dan tidak pasti serta seorang yang tidak setuju, nilai min

sebanyak 3.56 memberikan respon yang positif pada tahap tinggi.

Apabila menyentuh tentang pemantauan, seramai 21 orang guru (65.6%)

bersetuju dan 2 orang (6.2%) sangat bersetuju bahawa pemantauan yang dijalankan

oleh pihak pentadbiran adalah mencukupi. 8 orang (25.0%) tidak pasti dan seoramg

72

lagi (3.1%) sangat tidak setuju dengan kenyataan itu. Dari penilaian min

keseluruhan sebanyak 3.72 (tahap tinggi) menunjukkan pernyataan itu dipersetujui.

Secara puratanya, dengan min pada tahap tinggi (3.81), guru-guru bersetuju

bahawa pemantauan oleh pihak pengurusan amat membantu dalam meningkatkan

kualiti pengajaran dan pembelajaran mata pelajaran Sains Gunaan. Ia dipersetujui

oleh 81.2% (26 orang) guru walaupun 18.8% (6 orang) tidak pasti mengenainya.

Kaedah penilaian bagi mata pelajaran Sains Gunaan dipersetujui sesuai

dengan silibus yang disediakan dengan nilai min pada tahap tinggi 3.81. dengan 18

orang (56.2%) dan 5 orang (15.6%) masing-masing setuju dan sangat setuju dengan

kaedah sedia ada. Terdapat juga 7 orang (21.9%) guru dengan tidak pasti dan 2

orang (6.2%) yang tidak setuju mengenainya.

Terdapat reaksi yang pelbagai apabila cadangan supaya kerja amali pelajar

perlulah diambil kira sebagai salah satu instrumen penilaian dalam mata pelajaran

Sains Gunaan. Terdapat 6 orang (18.8%) sangat setuju, 11 orang (34.4%) bersetuju,

8 orang (25.0%) tidak pasti dan 7 orang (21.9%) tidak setuju mengenainya. Dengan

taburan yang pelbagai ini, nilai min yang diperolehi adalah pada tahap tinggi (3.50)

yang meletakkan cadangan ini lebih kepada dipersetujui.

Terdapat satu cadangan penambahbaikan dari seorang guru yang

berpengalaman mengajar lebih dari 30 tahun ketika menjawab item 20 dengan

menyatakan “ekperimen perlu diuji supaya lebih praktikal”.

Secara keseluruhannya, penilaian perlaksanaan kurikulum Sains Gunaan

(komponen fizik) dari dimensi proses iaitu strategi pengajaran dan pembelajaran,

strategi penilaian dan kesesuaian jadual waktu adalah mencapai tahap tinggi iaitu

dengan nilai min 3.66.

73

4.5 Analisis Data Bagi Dimensi Produk

Kajian ke atas dimensi produk dijalankan dengan meneliti pencapaian pelajar

dari peringkat sebelum, semasa dan selepas mempelajari mata pelajaran Sains

Gunaan ini. Penelitian juga dibuat terhadap keputusan SPM bagi tahun 2009 dan

Spm 2010. Selain itu diambil kira juga pendapat dari guru yang mengajar menganai

produk yang mereka hasilkan.

4.5.1 Demografi Pelajar Dan Keputusan Ujian

Seramai 187 orang pelajar merupakan responden kepada kajian ini

(Lampiran L). Dari jumlah itu 161 atau 86.1% daripadanya adalah pelajar lelaki dan

hanya 26 orang iaitu 13.9% adalah pelajar perempuan (Jadual 4.14). Ini kerana

untuk kursus-kursus aliran vokasional ketukangan adalah amat sesuai dengan

keadaan fizikal dan keupayaan pelajar-pelajar lelaki. Hanya kursus tertentu sahaja

seperti Elektrik dan Elektronik dan Binaan Bangunan yang disertai oleh pelajar

perempuan.

Jadual 4.14 :Taburan kekerapan dan peratusan mengikut jantina pelajar

Jantina Frekuensi Peratus

Lelaki 161 86.1%

Perempuan 26 13.9%

Jumlah 187 100.0%

Taburan kekerapan pelajar mengikut sekolah adalah seperti berikut, 34 orang

dari SMV Batu Pahat, 17 orang SMV Kluang, 35 orang SMV Kota Tinggi, 36 orang

SMV Muar, 35 orang SMV Segamat dan 30 orang dari SMV Tanjung Puteri (Jadual

74

4.15). Taburan yang pelbagai ini adalah bergantung pada respon pelajar terhadap

instrumen yang diedarkan. Pengkaji telah menghantar antara 30 hingga 36 set

instrumen dari setiap sekolah dan menerimanya semula sebangaimana bilangan yang

tersebut.

Jadual 4.15 :Taburan kekerapan dan peratusan mengikut sekolah

Sekolah Frekuensi Peratus

SMV Batu Pahat 34 18.2%

SMV Kluang 17 9.1%

SMV Kota Tinggi 35 18.7%

SMV Muar 36 19.3%

SMV Segamat 35 18.7%

SMV Tanjung Puteri 30 16%

Jumlah 187 100.0%

Taburan pelajar mengikut kursus pula adalah seperti berikut, 35.8% (67

orang) pelajar adalah dari kursus Elektrik dan Elektronik, 25.7% (48 orang) adalah

dari kursus Automotif, 12.8% (24 orang) adalah dari kursus Kimpalan dan Fabrikasi

Logam, 11.2% (21 orang) adalah dari kursus Binaan Bangunan, 8.6% (16 orang)

adalah dari kursus Penyamanan Udara dan 5.9% (11 orang) adalah dari kursus

Amalan Bengkel Mesin (Jadual 4.16). Pembahagian ini adalah ditentukan oleh pihak

sekolah yang mengedarkan instrumen kepada pelajar masing-masing mengikut

kelapangan waktu pembelajaran mereka supaya tidak mengganggu sesi P&P.

75

Jadual 4.16 :Taburan kekerapan dan peratusan mengikut kursus

Kursus Frekuensi Peratus

Automotif 48 25.7%

Amalan Bengkel Mesin 11 5.9%

Binaan Bangunan 21 11.2%

Elektrik dan Elektronik 67 35.8%

Kimpalan dan Fabrikasi Logam 24 12.8%

Penyamanan Udara 16 8.6%

Jumlah 187 100.0%

Bagi menilai pendapat pelajar terhadap mata pelajaran Sains Gunaan ini,

pengkaji telah menyediakan beberapa pilihan jawapan yang boleh dipilih oleh

pelajar untuk memberikan pandangan mereka terhadap mata pelajaran ini. Dari

analisis yang dibuat sebahagian besar pelajar mamberikan respon yang positif

terhadap mata pelajaran Sains Gunaan. Ini terbukti apabila 123 orang pelajar

berpendapat bahawa Sains Gunaan adalah mata pelajaran yang sesuai dengan kursus

yang mereka ambil. 141 orang pelajar berpendapat mata pelajaran Sains Gunaan

adalah mata pelajaran yang menyeronokkan walaupun ada seorang yang

berpendapat sebaliknya. 115 orang pelajar memilih bahawa Sains Gunaan adalah

mata pelajaran yang mudah atau senang walaupun ada 5 orang pelajar yang

menganggapya sukar atau susah (Jadual 4.17).

Jadual 4.17 :Taburan kekerapan pendapat pelajar terhadap mata pelajaran

Sains Gunaan

Kursus Frekuensi Peratus

Menyeronokkan 141 75.4%

Membosankan 1 0.5%

Mudah/senang 115 61.5%

Sukar/susah 5 2.7%

Sesuai dengan kursus 123 65.8%

Tidak sesuai dengan kursus 0 0.0%

76

Analisis telah dijalankan ke atas keputusan-keputusan peperiksaan pelajar

sebelum, semasa dan selepas mereka mempelajari mata pelajaran Sains Gunaan.

Keputusan bagi mata pelajaran Sains pada peperiksaan PMR mereka diambil

sebagai keputusan sebelum mempelajari mata pelajaran Sains Gunaan. Keputusan

pada Peperiksaan Akhir Tahun Tingkatan 4 diambil sebagai keputusan semasa

mempelajari mata pelajaran tersebut dan keputusan Peperiksaan Percubaan SPM dan

kertas ujian Instrumen II pula sebagai keputusan selepas mempelajari mata pelajaran

Sains Gunaan (Rajah 4.4).

Rajah 4.4: Analisis taburan keputusan pelajar pada peperiksaan PMR, Akhir

Tahun Tingkatan 4, Peperiksaan Percubaan SPM dan ujian Instrumen II.

Dari analisis yang dijalankan diadapati sebahagian besar pelajar memperoleh

gred B dan C masing-masing seramai 72 dan 77 orang dalam peperiksaan PMR bagi

mata pelajaran Sains. Hanya 12 oleh memperoleh A dan 19 orang lagi dengan

keputusan D. Ini menunjukkan pelajar yang mengambil mata pelajaran ini

mempunyai kebolehan yang sederhana sahaja dalam bidang sains.

77

Selepas setahun mempelajari mata pelajaran Sains Gunaan ini, berlaku

sedikit peningkatan apabila taburan keputusan Peperiksaan Akhir Tahun Tingkatan

empat adalah lebih sekata di mana bilangan pelajar yang paling ramai adalah dalam

gred B (33 orang) diikuti gred A- (28 orang), gred C (24 orang), gred C+ (22 orang),

gred B+ (16 orang), gred A (15 orang), gred D (12 orang), 3 orang gred E dan

seorang gred A+. Walau bagaimanapun terdapat 2 orang pelajar yang gagal pada

peperiksaan ini.

Setelah menyelesaikan semua silibus, pada peperiksaan percubaan SPM,

angka-angka ini semakin berubah apabila pengumpulan pelajar adalah ke arah gred

yang lebih baik. 42 orang pelajar berjaya mencapai gred A-, diikuti 29 orang dalam

gred B+, 24 orang dalam gred A, 22 orang dalam gred C+, 15 orang gred C dan 7

orang dalam gred D. Masih seorang sahaja yang berjaya mendapat gred A+ dan

seorang lagi pelajar gagal dalam peperiksaan tersebut.

Bilangan soalan yang lebih sedikit dan soalan-soalan yang diambil dari

koleksi bank soalan mungkin menyebabkan kertas ujian Instrumen II menghasilkan

keputusan yang terbaik dari semua keputusan peperiksaan sebelumnya. Dengan

seramai 42 orang pelajar mendapat A+, 56 orang A dan 30 orang A- membuktikan

pernyataan di atas. Sebahagian lagi pelajar mendapat B+ (10 orang), B (11 orang),

C+ (3 orang), C (6 orang), D (1 orang) dan E (2 orang). Tiada pelajar yang gagal

dalam ujian Instrumen II ini.

Peningkatan dalam setiap keputusan peperiksaan ini jelas dilihat dari pola

taburan yang ditunjukkan dalam Rajah 4.5. jelas kelihatan dari pola tersebut bahawa

keputusan peperiksaan PMR lebih terkumpul di bahagian kanan graf yang

menunjukkan pencapaian yang lebih rendah oleh pelajar. Keputusan peperiksaan

Akhir Tahun Tingkatan 4 pula menunjukkan kadar yang seragam di mana

penumpuan adalah lebih di kawasan tengah iaitu pencapaian yang sederhana.

78

Bagi keputusan Peperiksaan Percubaan SPM dan keputusan ujian Instrumen

II pula, pola penumpuan lebih condong ke sebelah kiri. Ini menunjukkan prestasi

pelajar yang semakin meningkat dan baik.

Rajah 4.5: Pola taburan keputusan pelajar pada peperiksaan PMR, Akhir

Tahun Tingkatan 4, Peperiksaan Percubaan SPM dan ujian Instrumen II.

4.5.2 Analisis Keputusan Peperiksaan SPM 2010

Dalam Peperiksaan SPM 2010, bilangan pelajar yang mengambil

peperiksaan untuk kertas Sains Gunaan adalah seramai 9,866 orang di seluruh

Malaysia (Lampiran M). Dari jumlah itu, seramai 55 orang pelajar telah memperoleh

keputusan A+, diikuti dengan 1,274 orang (A-), 3,447 orang (B+), 3,273 orang (B),

1, 417 orang (C+), 329 orang (C), 59 orang (D) dan 12 orang mendapat gred E. Nilai

gred purata adalah sebanyak 3.60 (Jadual 4.18). Keputusan ini menunjukkan secara

puratanya pada peringkat kebangsaan pencapaian pelajar adalah pada gred B+, yang

merupakan pencapaian yang baik dengan peratus kelulusan 100%.

79

Jadual 4.18 : Analisis keputusan SPM 2010

Sains Gunaan peringkat Kebangsaan

Gred Frekuensi Peratus

A+ 55 0.56%

A 0 0.00%

A- 1,274 12.91%

B+ 3,447 34.94%

B 3,273 33.17%

C+ 1,417 14.36%

C 329 3.33%

D 59 0.60%

E 12 0.12%

G 0 0.00%

Jumlah 9,866 100.00%

Gred Purata 3.60

Skop analisis dikecilkan kepada pencapaian pelajar di sekolah-sekolah kajian

yang juga merupakan semua sekolah yang mengambil mata pelajaran Sains Gunaan

di negeri Johor. Hasil analisis yang dilakukan didapati secara keseluruhannya

pencapaian pelajar adalah baik iaitu dengan nilai gred purata 3.77. Ini juga

menunjukkan purata gred pelajar adalah pada gred B. Jika dilihat satu persatu, hanya

seorang pelajar di negeri Johor yang mendapat gred A+ dalam peperiksaan SPM

2010, tiada yang mendapat gred A. Seramai 103 orang mendapat gred A-, 378 orang

mendapat gred B+, 375 orang mendapat B, 175 orang mendapat gred C+, 49 orang

mendapat gred C, 21 orang mendapat gred D dan 3 orang mendapat gred E (Jadual

4.19).

80

Jadual 4.19 : Analisis keputusan SPM Sains Gunaan Negeri Johor mengikut

sekolah kajian

Sekolah A+ A A- B+ B C+ C D E G Jum GP

SMV Batu Pahat 1 22 102 76 37 8 246 3.61

SMV Kluang 14 57 71 36 7 185 3.81

SMV Kota Tinggi 33 75 67 34 20 19 2 250 3.99

SMV Muar 20 72 58 16 166 3.42

SMV Segamat 3 22 32 13 70 3.77

SMV Tanjung Puteri 11 50 71 39 14 2 1 188 4.03

Jumlah 1 0 103 378 375 175 49 21 3 0 1105 3.77

4.5.3 Pendapat Guru Dari Dimensi Produk

Tiga persoalan telah dinyatakan dalam soal selidik berkaitan dimensi produk

bagi mendapatkan reaksi dan maklum balas guru. Hasil dari soal selidik itu

dibentangkan dalam Jadual 4.20.

Jadual 4.20 : Analisis pendapat guru terhadap mata pelajaran Sains Gunaan

dari dimensi Produk

Item Pendapat STS TS TP S SS MIN Tahap

4 Pelajar-pelajar dapat

menguasai mata pelajaran

Applied Science dengan baik

6

18.8%

26

81.2% 3.81 Tinggi

9 Mata pelajaran Applied

Science adalah amat mudah

dan tidak mencabar kebolehan

pelajar

23

71.9%

2

6.2%

13

40.6% 2.50 Sederhana

19 Soalan-soalan dalam penilaian

mata pelajaran Applied

Science adalah sangat mudah

dijawab oleh pelajar

16

50.0%

5

15.6%

11

34.4% 2.84 Sederhana

Keseluruhan 3.05 Sederhana

81

Majoriti guru-guru dengan nilai min pada tahap tinggi (3.81) bersetuju

bahawa pelajar-pelajar dapat menguasai mata pelajaran Sains Gunaan dengan baik.

26 orang (81.2%) menyatakan demikian walaupun 6 orang (18.8%) guru tidak pasti

mengenainya.

71.9% (23 orang) guru tidak setuju apabila dinyatakan mata pelajaran Sains

Gunaan adalah amat mudah dan tidak mencabar kebolehan pelajar. Walaupun begitu

terdapat 40.6% (13orang) guru yang bersetuju mengenainya dan 6.2% (2 orang)

tidak pasti. Nilai min sebanyak 2.50 menunjukkan kenyataan ini berada pada tahap

sederhana.

Situasi yang hampir sama diperolehi apabila peryataan bahawa soalan-soalan

dalam penilaian mata pelajaran Sains Gunaan adalah sangat mudah dijawab oleh

pelajar. Nilai min sebanyak 2.84 (tahap sederhana) menunjukkan ia berada pada

lingkungan tidak pasti apabila 50.0% (16 orang) mengatakan tidak setuju, 34.3% (11

orang) pula setuju dengan kenyataan tersebut. 15.6% (5 orang) guru lagi menyatakan

pendapat tidak pasti.

Secara keseluruhannya, penilaian sejauh manakah keberkesanan

perlaksanaan kurikulum Sains Gunaan dari dimensi produk iaitu dari aspek

penguasaan ilmu pengetahuan dan kemahiran yang bersesuaian di akhir

persekolahan yang dapat diamalkan di dalam kehidupan seharian hanyalah mencapai

tahap sederhana berdasarkan nilai min keseluruhan sebanyak 3.05 sahaja.

82

4.5.4 Pendapat Guru Dari Pelbagai Bidang

Bagi mencari kepastian adakah penilaian ke atas komponen fizik dalam

kurikulum Sains Gunaan ini ini dipengaruhi oleh faktor bidang pengalaman guru

yang berbeza dijalankan analisis perbandingan min bagi beberapa soalan berkaiatan.

Hasil analisis perbandingan yang dilakukan dipaparkan dalam Jadual 4.21 berikut.

Jadual 4.21 : Analisis (nilai min) pendapat guru berdasarkan opsyen/bidang

sebelum mengajar Sains Gunaan

Item Opsyen / bidang guru

Fizik Sains Kimia

9 2.50

Sederhana

2.80

Sederhana

2.50

Sederhana

12 3.75

Tinggi

3.60

Tinggi

2.25

Rendah

13 3.00

Sederhana

2.80

Sederhana

1.75

Rendah

14 4.50

Tinggi

4.00

Tinggi

4.75

Tinggi

19 2.75

Sederhana

3.60

Tinggi

2.50

Sederhana

Hasil perbandingan mendapati tiada perbezaan yang ketara bagi item 9 di

mana guru dari ketiga-tiga bidang memberikan respon pada tahap sederhana kepada

kenyataan mata pelajaran Sains Gunaan adalah amat mudah dan tidak mencabar

kebolehan pelajar. Begitu juga pada item 14, didapati guru dari semua bidang

memilih agar kursus peningkatan pengetahuan perlu diadakan untuk meningkatkan

pengetahuan guru dalam mata pelajaran Sains Gunaan.

Perbezaan dapat dilihat pada item 12 yang menyatakan bahawa guru-guru

yang mengajar mata pelajaran Sains Gunaan mempunyai pengetahuan sedia ada

83

yang mencukupi. Guru-guru dari bidang fizik dan sains bersetuju dengan penyataan

itu tetapi tidak dipersetujui oleh guru-guru dari bidang kimia. Ini adalah disebabkan

silibus Sains Gunaan yang mengandungi 70% komponen fizik, 20% komponen

biologi dan hanya 10% sahaja dari komponen kimia.

Keadaan yang hampir sama juga berlaku pada item 13 apabila guru-guru dari

bidang fizik dan sains secara puratanya memberikan jawapan tidak pasti dengan

pernyataan bahawa guru-guru yang mengajar mata pelajaran Sains Gunaan diberi

latihan dan pendedahan yang mencukupi. Pernyataan ini tidak dipersetujui oleh

guru-guru dari bidang kimia.

Bagi pernyataan yang mengatakan bahawa soalan-soalan dalam penilaian

mata pelajaran Sains Gunaan adalah sangat mudah dijawab oleh pelajar, guru-guru

dari bidang sains bersetuju manakala guru-guru dari bidang fizik dan kimia pula

tidak menyetujuinya.

4.6 Rumusan

Hasil dari analisis yang telah dilakukan terhadap data-data dan yang

dikumpul dan juga dokumen-dokumen yang diteliti didapati dari dimensi konteks

telah dinyatakan dengan jelas objektif dan tujuan pembentukan mata pelajaran Sains

Gunaan ini. Pembentukannya adalah berdasarkan kepada Falsafah Pendidikan

Negara dan juga Falsafah Pendidikan Sains. Secara puratanya pembentukan mata

pelajaran Sains Gunaan dipersetujui kesesuaianya oleh guru-guru yang mengajar

mata pelajaran ini. Penilaian sejauh manakah kurikulum Sains Gunaan (komponen

fizik) relevan dengan matlamat dan wawasan pembentukannya pada dimensi

konteks adalah mencapai pada tahap tinggi dengan nilai min keseluruhan sebanyak

3.93.

84

Dari dimensi input pula telah diterangkan dengan jelas tentang kurikulum

yang disediakan, hasil pembelajaran yang ingin dicapai, modul-modul yang dibina,

guru-guru dan juga kemudahan yang disediakan untuk mengajar mata pelajaran

Sains Gunaan ini. Guru-guru juga secara keseluruhannya memberikan respon yang

positif pada dimensi input ini. Penilaian input kurikulum Sains Gunaan (komponen

fizik) dari segi kandungan kurikulum, pengetahuan dan kemahiran guru dan

kelengkapan peralatan pengajaran dan pembelajaran yang disediakan hanyalah

mencapai tahap sederhana berdasarkan nilai min keseluruhan sebanyak 3.04 sahaja.

Penilaian dari dimensi proses mendapati semua proses pengajaran dan

pembelajaran yang dijalankan untuk mata pelajaran Sains Gunaan ini dirancang

denga baik dari segi masa yang diperuntukan, organisasi pelaksanaannya, kaedah

pentaksirannya dan juga pemantauan yang dijalankan. Respon yang baik juga

didapati dari hasil soal selidik yang dilakukan. Penilaian perlaksanaan kurikulum

Sains Gunaan (komponen fizik) dari dimensi proses iaitu strategi pengajaran dan

pembelajaran, strategi penilaian dan kesesuaian jadual waktu adalah mencapai tahap

tinggi iaitu dengan nilai min 3.66.

Dimensi produk membuktikan bahawa pelaksanaan mata pelajaran Sains

Gunaan ini telah memberikan impak yang positif apabila respon dari pelajar yang

mempelajari mata pelajaran ini adalah sangat positif. Penelitian ke atas keputusan

peperiksaan dalaman juga menunjukkan peningkatan yang ketara dalam setiap

peringkat pembelajaran. Analisis dari keputusan SPM 2010 juga menunjukkan mata

pelajaran Sains Gunaan ini memberi kesan yang baik kepada pelajar. Penilaian

sejauh manakah keberkesanan perlaksanaan kurikulum Sains Gunaan dari dimensi

produk iaitu dari aspek penguasaan ilmu pengetahuan dan kemahiran yang

bersesuaian di akhir persekolahan yang dapat diamalkan di dalam kehidupan

seharian hanyalah mencapai tahap sederhana berdasarkan nilai min keseluruhan

sebanyak 3.05 sahaja.

85

Hasil dari analisis perbandingan min pula, sedikit sebanyak dapat

memberikan gambaran bahawa latar belakang pengalaman guru perlu diambil kira

dalam melaksanakan kurikulum yang baru. Jadual 4.21 menunjukkan ringkasan

hasil dapatan kajian yang telah dijalankan berdasarkan persoalan kajian yang

dinyatakan dalam Bab 1.

Jadual 4.22: Ringkasan hasil dapatan kajian.

Dimensi Dapatan Kajian

Konteks Objektif dan tujuan pembentukan mata pelajaran Sains Gunaan dinyatakan

dengan jelas.

Pembentukannya adalah berdasarkan kepada Falsafah Pendidikan Negara

dan juga Falsafah Pendidikan Sains.

Dipersetujui kesesuaianya oleh guru-guru yang mengajar mata pelajaran ini.

Mencapai pada tahap tinggi dengan nilai min keseluruhan sebanyak 3.93.

Input Kurikulum yang disediakan dan hasil pembelajaran yang ingin dicapai

diterangkan dengan jelas dalam HSP.

Modul-modul telah dibina dan kemudahan disediakan untuk proses

pembelajaran.

Guru-guru yang mengajar berpengalaman dan berkemahiran dari pelbagai

bidang.

Guru-guru memerlukan latihan persediaan dan penilaian khusus untuk mata

palajaran Sains Gunaan.

Mencapai tahap sederhana berdasarkan nilai min keseluruhan sebanyak 3.04

sahaja.

Proses Proses pengajaran dan pembelajaran yang dijalankan dirancang denga baik

dari segi masa yang diperuntukan, organisasi pelaksanaannya, kaedah

pentaksirannya dan juga pemantauan yang dijalankan.

Guru berpendapat bahawa pelajar-pelajar sangat berminat dan seronok

untuk melakukan kerja-kerja amali yang diarahkan.

Guru bersetuju dengan cadangan supaya kerja amali dijadikan salah satu

komponen pentaksiran

Pelajar mamberikan respon yang positif terhadap mata pelajaran Sains

Gunaan.

Mencapai tahap tinggi iaitu dengan nilai min 3.66.

Produk Keputusan peperiksaan dalaman juga menunjukkan peningkatan yang ketara

dalam setiap peringkat pembelajaran.

Keputusan Peperiksaan SPM menunjukkan secara puratanya pada peringkat

kebangsaan pencapaian pelajar adalah pada gred B+, yang merupakan

pencapaian yang baik.

Guru-guru bersetuju bahawa pelajar-pelajar dapat menguasai mata pelajaran

Sains Gunaan dengan baik.

Mencapai tahap sederhana berdasarkan nilai min keseluruhan sebanyak 3.05

sahaja.

86

BAB 5

KESIMPULAN DAN CADANGAN

5.1 Pendahuluan

Bab ini membincangkan dapatan kajian yang diperoleh daripada Bab 4

berdasarkan data-data mentah yang telah dianalisis. Kesimpulan yang sepadan

dengan hasil dapatan dibincangkan secara lebih mendalam bagi mengenal pasti

masalah dan perkara-perkara yang perlu diambil perhatian oleh pihak-pihak yang

nerkaitan. Dinyatakan juga cadangan-cadangan untuk penambahbaikan dan juga

cadangan untuk kajian pada masa depan berkaitan mata pelajaran Sains Gunaan ini.

87

5.2 Kesimpulan

Kesimpulan yang dapat dinyatakan hasil dari kajian yang telah dijalankan

adalah seperti berikut:

(i) Penilaian sejauh manakah kurikulum Sains Gunaan (komponen fizik)

relevan dengan matlamat dan wawasan pembentukannya pada dimensi

konteks adalah mencapai pada tahap tinggi dengan nilai min

keseluruhan sebanyak 3.93.

(ii) Penilaian input kurikulum Sains Gunaan (komponen fizik) dari segi

kandungan kurikulum, pengetahuan dan kemahiran guru dan

kelengkapan peralatan pengajaran dan pembelajaran yang disediakan

hanyalah mencapai tahap sederhana berdasarkan nilai min keseluruhan

sebanyak 3.04 sahaja.

(iii) Penilaian perlaksanaan kurikulum Sains Gunaan (komponen fizik) dari

dimensi proses iaitu strategi pengajaran dan pembelajaran, strategi

penilaian dan kesesuaian jadual waktu adalah mencapai tahap tinggi

iaitu dengan nilai min 3.66.

(iv) Penilaian sejauh manakah keberkesanan perlaksanaan kurikulum Sains

Gunaan dari dimensi produk iaitu dari aspek penguasaan ilmu

pengetahuan dan kemahiran yang bersesuaian di akhir persekolahan

yang dapat diamalkan di dalam kehidupan seharian hanyalah mencapai

tahap sederhana berdasarkan nilai min keseluruhan sebanyak 3.05

sahaja.

88

5.3 Perbincangan

Dari kajian dan kesimpulan yang telah dinyatakan beberapa perkara perlu

dibincangkan berdasarkan hasil dari setiap konteks kajian.

5.3.1 Dimensi Konteks

Mata pelajaran Sains Gunaan ini ditawarkan sebagai mata pelajaran teras

kepada calon peperiksaan SPM dari aliran Vokasional Ketukangan menggantikan

mata pelajaran Sains. Walaupun pembinaan kurikulum mata pelajaran Sains Gunaan

menekankan kepada aplikasi dan dikhususkan kepada pelajar-pelajar dari aliran

voVokasional Ketukangan sahaja, namun ia masih lagi berdasarkan kepada Falsafah

Pendidikan Sains Kebangsaan (JPT, 2003). Tujuan pembentukan kurikulum mata

pelajaran Sains Gunaan ini adalah untuk membekalkan pelajar dengan pengetahuan

dan kemahiran dalam bidang sains dan teknologi. 90.6% guru setuju bahawa mata

pelajaran Sains Gunaan ini adalah merupakan satu mata pelajaran yang menarik.

78.1% bersetuju dan 18.8% sangat bersetuju dengan pendapat bahawa mata

pelajaran Sains Gunaan adalah mata pelajaran yang sesuai untuk pelajar-pelajar

aliran Vokasional. 71.9% setuju dan 9.4% sangat setuju dengan pendapat bahawa

silibus mata pelajaran Sains Gunaan adalah mencukupi untuk aras pengetahuan

pelajar. Dari keputusan yang diperolehi di atas jelas menunjukkan dari dimensi

konteks, pembinaan kurikulum mata pelajaran Sains Gunaan ini amat disenangi dan

diterima dengan positif oleh pelaksana kurikulum tersebut iaitu guru-guru. Selain itu

ia juga adalah selaras dengan dasar pendidikan negara serta hala tuju falsafah

pendidikan sains dan negara.

Kurikulum mata pelajaran ini adalah hasil gabungan tiga komponen iaitu

Fizik, Kimia dan Biologi. Tujuh daripadanya adalah dalam komponen Fizik, satu

89

komponen Kimia dan dua komponen Biologi. Merujuk Lampiran I dan Jadual 4.3,

didapati daripada 94 hasil pembelajaran komponen fizik yang dinyatakan dalam

Huraian Sukatan Mata Pelajaran Sains Gunaan ini, 21 darinya telah dipelajari pada

peringkat menengah rendah. 43.62% dari hasil pembelajaran Sains Gunaan juga

dipelajari juga terkandung dalam mata pelajaran Fizik SPM. 8.51% hasil

pembelajaran Sains Gunaan pula setara dengan hasil pembelajaran mata pelajaran

Sains SPM. Terdapat 50.00% hasil pembelajaran mata pelajaran Sains Gunaan ini

adalah hasil pembelajaran yang baru dinyatakan bersesuaianya dengan pembinaan

mata pelajaran baru ini yang lebih menekankan kepada aplikasi ilmu sains dalam

kehidupan dan kerjaya. Sebagaimana hasil kajian Nor Azizah dan Shamsiah (1993),

Subahan (1999) Robiah et al. (2001), Nur Hayati (2005), Yahya et al. (2006), Tiwi

(2007), Arundhati et al. (2009) dan Tunc (2010) yang menyatakan penilaian perlu

dilakukan sebelum dan selepas pembinaan sesuatu kurikulum bagi menghasilkan

kurikulum yang benar-benar berguna, sesuai dan praktikal demi masa depan

generasi akan datang.

5.3.2 Dimensi Input

Guru-guru yang mengajar mata pelajaran Sains Gunaan ini adalah terdiri dari

guru lelaki dan perempuan dari pelbagai peringkat umur dan pengalaman mengajar.

Semua guru ini berpendidikan sekurang-kurangnya Ijazah Sarjana Muda dengan

majoritinya berpengalaman mengajar dalam bidang sains sebelum mata pelajaran

Sains Gunaan ini diperkenalkan. Walaupun begitu hanya 37.5% sahaja yang telah

menghadiri kursus persediaan mengajar mata pelajaran Sains Gunaan yang

dianjurkan oleh BPTV manakala 71.9% telah menghadiri kursus peringkat dalaman

yang diadakan di sekolah. Untuk kursus penilaian dalam mata pelajaran Sains

Gunaan ini pula, hanya 3.1% sahaja yang pernah menghadiri kursus yang diadakan

di peringkat BPTV dan 40.8% menghadiri kursus peringkat dalaman. Jumlah ini

perlu ditingkatkan bagi meningkatkan lagi keyakinan diri guru-guru dalam mengajar

dan membuat penilaian ke atas pelajar yang mengambil mata pelajaran ini. Guru-

90

guru sendiri berpendapat bahawa mereka memerlukan latihan tambahan dalam mata

pelajatan Sains Gunaan kerana mereka datang dari pelbagai bidang yang berbeza,

walaupun merasakan telah mempunyai pengetahuan sedia ada yang mencukupi.

Ingersoll (2001), menyatakan bahawa guru, terutamanya yang mengajar di sekolah

menengah, hendaklah mempunyai latar belakang pendidikan dan latihan dalam mata

pelajaran yang mereka ajar. Hasil dari kajian-kajian Nor Azizah dan Shamsiah

(1993), Subahan (1999), Azizi dan Roslan (2000), Robiah et al. (2001), Shahril

(2004), Yahya et al. (2003), Yahya et al. (2006), Arundhati et al. (2009), Karatas

(2009) dan Tunc (2010), membuktikan bahawa peranan guru adalah amat penting

dalam menentukan keberkesanan sesuatu mata pelajaran. Maka satu tindakan yang

segera perlu diambil bagi mengatasi masalah ini.

Apabila menyentuh tentang kelengkapan pula, terdapat reaksi yang pelbagai

dalam kalangan guru-guru. Sebahagian (46.9%) mendakwa mencukupi dan

sebahagian (40.6%) lagi menyatakan tidak mencukupi. Ini sebenarnya bergantung

kepada kemudahan yang telah disediakan oleh pihak BPTV di mana ada sekolah

yang telah menerima semua kemudahan dan masih ada sekolah yang belum

menerimanya memandangkan penghantaran adalah dilakukan secara berperingkat.

Bahan rujukan merupakan masalah utama apabila sesuatu mata pelajaran baru

diperkenalkan. 87.5% guru-guru berpendapat bahan bantu mengajar dan bahan

rujukan adalah amat sukar diperolehi. Menurut Omardin (1999), alat dan bahan

sumber pengajaran ini penting untuk mencetuskan minat pelajar, mengetengahkan

konsep, memperkayakan pengalaman pelajar, penggunaan deria yang lebih

menjimatkan masa dalam pembelajaran dan penglibatan pelajar.

5.3.3 Dimensi Proses

Proses pelaksanaan pengajaran dan pembelajaran bagi mata pelajaran Sains

Gunaan ini dijalankan dengan baik dan lancar. Tempoh masa yang diperuntukkan

91

adalah sesuai dengan silibus yang disediakan termasuklah untuk sesi ulangkaji, kerja

amali dan juga penilaian. Pengurusan organisasi sukatan dan hasil pembelajaran

yang dicadangkan dalam HSP Sains Gunaan amat membantu guru untuk

mempraktikkannya. Pentaksiran yang ditetapkan untuk pelajar juga amat

bersesuaian dengan kebolehan pelajar dan isi kandungan pembelajaran. Walau

bagaimanapun terdapat cadangan dari guru-guru supaya penilaian dijalankan ke atas

kerja amali pelajar supaya ia lebih bermakna dan pelajar melakukannya dengan

bersungguh-sungguh.

5.3.4 Dimensi Produk

Hasil dari proses pembelajaran mata pelajran Sains Gunaan ini hanya dapat

diukur dengan pencapaian pelajar di dalam peperiksaan. Tidak kira sama ada ia

peperiksaan dalaman yang berbentuk formatif atau peperiksaan awam yang lebih

luas lingkungannya. Berdasarkan kajian yang dijalankan terdapat peningkatan yang

ketara dalam keberhasilan mata pelajaran ini apabila keputusan yang diperolehi

pelajar adalah semakin baik mengikut peringkat peperiksaan. Berbekalkan pelajar

yang berpencapaian sederhana dan lemah dalam mata pelajaran sains semasa

peperiksaan PMR, keputusan terus diperbaiki hingga akhirnya pada peperiksaan

SPM mata pelajaran ini mampu mencapai gred purata 3.60 pada peringkat

kebangsaan. Bilangan soalan yang lebih sedikit dan soalan-soalan yang diambil dari

koleksi bank soalan mungkin menyebabkan kertas ujian Instrumen II menghasilkan

keputusan yang terbaik dari semua keputusan peperiksaan sebelumnya.

92

5.4 Cadangan

Setelah menyelesaikan kajian ini, pengkaji terpanggil untuk memberikan

beberapa cadangan sebagai langkah penambahbaikkan bagi meningkatkan lagi

kualiti mata pelajaran Sains Gunaan ini dan juga cadangan untuk kajian masa depan

bagi menilai aspek-aspek yang tidak dapat dicapai dalam kajian ini.

5.4.1 Cadangan Penambahbaikan

Bagi meningkatkan lagi kualiti dan kebolehpercayaan masyarakat terhadap

mata pelajaran Sains Gunaan ini, adalah dicadangkan supaya semua guru yang

mengajar mata pelajaran Sains Gunaan ini diberikan latihan yang mencukupi

memandangkan hanya 37.5% sahaja guru yang pernah menjalani latihan yang

dianjurkan oleh BPTV. Sebahagian besar guru (71.9%) hanya menjalani latihan

dalaman yang dikendalikan sendiri oleh pihak sekolah. Kursus penilaian bagi

sesuatu mata pelajaran yang baru diperkenalkan adalah amat penting kerana

pendedahan yang kurang akan menyebabkan penilaian yang dijalankan di peringkat

sekolah adalah tidak selaras dengan penilaian peringkat peperiksaan awam.

Berdasarkan keputusan kajian yang mendapati hanya 3.1% sahaja yang pernah

menghadirinya pada peringkat BPTV keadaan ini amat kritikal dan perlu ditangani

dengan segera. Walaupun 40.8% guru pernah menghadiri kursus peringkat dalaman

ia adalah amat tidak memadai. Subahan (1999) menyatakan usaha perlu dibuat

supaya kurikulum dipadankan kesediaan guru kerana kejayaan kurikulum terletak

kepada guru yang melaksanakan kurikulum di sekolah. Kaedah yang lebih berkesan

ialah merancang kursus yang berfokuskan kesediaan guru dalam pengetahuan dan

kemahiran yang perlu dipunyai untuk pelaksanaan kurikulum baru (Subahan, 1999).

93

Rata-rata guru menyatakan bahan rujukan adalah tidak mudah didapati dan

tidak mencukupi. Bagi menangani masalah ini, bahan-bahan rujukan perlulah

disediakan dengan secukupnya. Pemberian insentif kepada guru-guru yang

menyediakan bahan rujukan dan bahan bantu mengajar yang dapat digunakan oleh

guru-guru atau sekolah-sekolah yang lain perlu diperkenalkan agar ia dapat menarik

minat guru-guru untuk memberikan inovasi dalam teknik pengajaran mereka. Pihak

BPTV juga boleh mendapatkan bantuan dari pakar dalam bidang Sains Gunaan dari

dalam dan luar negara bagi mendapatkan bahan rujukan yang terkini dan terbaik

untuk pelajar. Guru yang berkesan menggunakan pelbagai kaedah pengajaran dan

mempelbagaikan bahan media atau alat bantu mengajar (Shahril, 2004). Menurut

Noraziah (1981), penggunaan alat bantu mengajar adalah perlu untuk pelajar

memahami konsep abstrak yang tidak difahami melalui pembelajaran biasa.

Kelengkapan di makmal-makmal Sains Gunaan perlulah disediakan dengan

segera dan mencukupi. Berdasarkan hasil kajian didapati masih ada guru (31.2%)

yang menyatakan bahawa kemudahan yang disediakan adalah tidak mencukupi dan

kerja amali tidak dapat dijalankan sebagaimana yang terkandung dalam HSP.

Masalah ini juga mengundang kepada rasa tidak seronok dan hilang minat pelajar

semasa menjalankan aktiviti. Untuk memenuhi keperluan pengajaran dan

pembelajaran mata pelajaran pihak sekolah perlulah menyediakan peralatan yang

mencukupi supaya pelajar dapat belajar dalam keadaan yang memuaskan tanpa

sebarang halangan yang boleh mengganggu proses pembelajaran (Rohana, 1996).

Memandangkan mata pelajaran Sains Gunaan ini mengandungi 70% komponen

fizik, adalah amat penting dijalankan kerja-kerja amali bagi meningkatkan

kefahaman pelajar kepada konsep fizik secara lebih praktikal.

Kerja-kerja amali pelajar perlu dinilai dan diletakkan sebagai salah satu

komponen pentaksiran supaya menggalakkan pelajar melakukannya dengan

bersungguh-sungguh dan sejajar dengan matlamat mata pelajaran Sains Gunaan

untuk meningkatkan kemahiran pelajar dan boleh diguna pakai dalam kerjaya

pelajar. Konsep sains tidak diperoleh secara spontan, sebaliknya terbentuk secara

beransur-ansur berdasarkan pengalaman pelajar yang sentiasa berhadapan dengan

94

berbagai aspek di sekelilingnya (Stones, 1975). Misalnya pembinaan konsep sains

memerlukan pelajar mengalami pengalaman proses sains (Collete & Chiapetta,

1994). Ia juga dilihat selaras dengan pentaksiran bagi mata pelajaran sains yang lain

yang mempunyai komponen Kertas 3 sebagai amali bertulis dan Penilaian Kerja

Amali (PEKA) sebagai menilai kemahiran manipulatif. Perkara ini dipersetujui oleh

ramai guru dengan 18.8% sangat setuju dan 34.4% bersetuju.

5.4.2 Cadangan Kajian Masa Depan

Kajian ini dijalankan di enam buah sekolah di negeri Johor sahaja.

Dicadangkan supaya kajian yang serupa juga boleh dijalankan di negeri-negeri lain

bagi membolehkan penilaian secara menyeluruh dilakukan di seluruh Malaysia agar

proses penambahbaikan dapat dilakukan dengan lebih berkesan.

Kajian ini hanya memfokuskan kepada komponen fizik sahaja di dalam

kurikulum Sains Gunaan. Kajian lanjut boleh dilakukan dengan mengambil kira

komponen-komponen lain dalam mata pelajaran Sains Gunaan ini. Mungkin

permasalahan yang berbeza dapat dikesan pada komponen selain fizik dalam mata

pelajaran ini.

Kajian secara berkala boleh dilakukan dalam sela masa tertentu seperti setiap

tiga tahun bagi memastikan segala kelemahan telah diperbaiki, semua kemudahan

telah mencukupi dan juga mengesan permasalahan yang berbangkit sepanjang

pelaksanaan kurikulum Sains Gunaan ini dijalankan.

Kajian ini menilai keberkesanan produk dari keberhasilan pencapaian pelajar

dalam peperiksaan di peringkat sekolah dan SPM sahaja. Bagi membuktikan bahawa

95

pembelajaran mata pelajaran Sains Gunaan ini benar-benar berkesan kepada pelajar

adalah dicadangkan agar dijalankan satu kajian ke atas pelajar-pelajar yang pernah

mengambil mata pelajaran ini semasa di peringkat SPM yang kemudiannya telah

menyambung pelajaran di peringkat yang lebih tinggi Ini penting bagi melihat

adakah mata pelajaran Sains Gunaan yang mereka pelajari membantu mereka dalam

pembelajaran di peringkat yang lebih tinggi berbanding pelajar-pelajar yang

mengambil mata pelajaran Sains Teras dan juga Sains Tulen.

Kajian juga boleh dilakukan ke atas bekas pelajar yang mengambil mata

pelajaran Sains Gunaan ini dan telah menceburi bidang kerjaya masing-masing bagi

membuktikan bahawa mata pelajaran Sains Gunaan ini boleh dimanfaatkan dalam

situasi harian dan membantu dalam kerjaya mereka.

5.5 Rumusan

Melalui dapatan kajian ini, kesimpulan yang sesuai dibuat berdasarkan min,

nilai peratusan dan frekuensi keseluruhan setiap persoalan kajian yang terdapat di

dalam kajian ini berdasarkan empat dimensi CIPP. Menerusi perbincangan tentang

dapatan kajian beserta kesimpulan yang dibuat, beberapa cadangan bagi mengatasi

masalah dan penambahbaikan yang selaras dengan objektif kajian yang dijalankan

telah dikemukakan. Adalah diharapkan cadangan-cadangan yang diutarakan dapat

memberi manfaat kepada semua pihak yang terlibat dengan mata pelajaran Sains

Gunaan terutamanya guru-guru, pelajar-pelajar dan pihak BPTV bagi menjamin

keberhasilan yang lebih baik dan bermutu.

96

RUJUKAN

Ahamad Rahim, Abdul Razaq Ahmad dan Anuar Ahmad (2010). „Penilaian

Keberkesanan Perlaksanaan Kurikulum Mata Pelajaran Sejarah Menengah

Rendah Tingkatan 2 di Sekolah-sekolah Menengah Semenanjung Malaysia‟.

Prosiding Seminar Penyelidikan Siswazah Jilid 3 2010 (77-88). Kuala

Lumpur: Universiti Kebangsaan Malaysia.

Arundhati Mishra, Vijayshri dan Suresh Garg (2009). „Evaluation of the

Undergraduate Physics Programme at Indira Gandhi National Open

University: A Case Study‟. The International Review of Research in Open and

Distance Learning, 10(6), 106-123.

Azizi Yahaya (1999). Keberkesanan Perlaksanaan Program Kemahiran Hidup

di Sekolah-sekolah Menengah di Malaysia Berdasarkan Model Penilaian

Konteks, Input, Proses dan Produk. Universiti Pertanian Malaysia: Tesis

Sarjana Kedoktoran.

Azizi Yahaya dan Roslan Awang Mohamad (2000). „Penilaian Terhadap

Keberkesanan Perlaksanaan Program Lukisan Kejuruteraan dari aspek

pengajaran dan pembelajaran‟. National Seminar in Education. 14-15 Ogos

2000. Maktab Perguruan Kota Bharu.

Azizi Yahaya, Shahrin Hashim, Yusof Muthalib dan Nordin Yahaya (2002).

„Keberkesanan Aktiviti Ko-Kurikulum (Sukan) : Perbandingan di antara

Sekolah Menengah Teknik dan Sekolah Menengah Akademik Harian‟.

International Conference on Education For All. 1-2 October 2002.

Renaissance Palm Garden Hotel Putrajaya.

Azizi Yahaya, Shahrin Hashim, Jamaluddin Ramli, Yusof Boon dan Abd Rahim

Hamdan (2007). Menguasai Penyelidikan Dalam Pendidikan Edisi Kedua.

Kuala Lumpur: PTS Professional Publishing.

97

Bahagian Pendidikan Teknik dan Vokasional (BPTV) (2009). Buku Panduan

Kemasukan ke Sekolah Menengah Teknik/Vokasional Tahun 2010. Putrajaya:

Kementerian Pelajaran Malaysia.

Bahagian Pendidikan Teknik dan Vokasional (BPTV) (2011). Analisis Keputusan

Peperiksaan SPM 2010 Sekolah Menengah Teknik dan Sekolah Menengah

Vokasional. Putrajaya: Kementerian Pelajaran Malaysia.

Berelson, B. (1952). Content analysis in communication research. New York: Free

Press.

Burns, R. B. (2000). “Introduction to Research Method.” Fourth Edition. Frenchs

Forest: Pearson Education Australia Pty Limited.

Collete, A. T. & Chiappeta, E. L. (1994). Science instruction in the middle and

secondary schools. New York: Macmillan.

Ee, A. M. (1990). Pedagogi Satu Pengenalan. Kuala Lumpur: Penerbit Fajar Bakti.

Esah Sulaiman (2003). Asas Pedagogi. Skudai: Universiti Teknologi Malaysia.

Holsti, Ole Rudolf (1969). Content Analysis for the Social Sciences and Humanities.

Reading, MA: Addison-Wesley.

Ingersoll, R. M. (2000). Out-of-field teaching. ERIC Digest.

Jabatan Pendidikan Teknikal (JPT) (2003). Huraian Sukatan Pelajaran Applied

Science. Kuala Lumpur: Kementerian Pelajaran Malaysia.

Karatas, H. (2009). „Evaluation of English Curriculum at Yıldız Technical

University Using CIPP Model‟. Education and Science Vol. 34, No 153: Turki

Kosim, E. (1988). Metode Sejarah; Asas dan Proses. Bandung: Jurusan Sejarah

Lembaga Peperiksaan Malaysia (LPM) (2009). Format Pentaksiran Mata Pelajaran

Applied Science SPM 2009. Putrajaya: Kementerian Pelajaran Malaysia.

98

Mohamad Najib Abdul Ghafar (1999). Penyelidikan Pendidikan. Skudai: Penerbit

Universiti Teknologi Malaysia.

Mohd Majid Konting (1990). Kaedah Penyelidikan Pendidikan. Kuala Lumpur:

Dewan Bahasa dan Pustaka.

Mohd Nordin Abu Bakar, Ramlee Mustapha dan Mohammed Sani Ibrahim (2010).

„Penilaian Program Mata Pelajaran Vokasional (MPV) Bagi Bidang Pertanian

di Sekolah Menengah Harian di Semenanjung Malaysia‟. Prosiding Seminar

Penyelidikan Siswazah Jilid 1 (151-161). Bangi: Universiti Kebangsaan

Malaysia.

Mohd. Salleh Lebar (1998). Sosiologi Sekolah dan Pendidikan. Selangor: Thinker‟s

Library.

Muhyiddin Mohd Yassin (2010). Teks Ucapan Perutusan Tahun Baru 2010.

Putrajaya: Kementerian Pelajaran Malaysia.

Nor Azizah Salleh dan Shamsiah Ahmad (1993), „Pendidikan Sains dalam KBSM:

Satu Tinjauan Keberkesanannya dalam Pengajaran dan Pembelajaran di

Sekolah‟. Dalam: Adnan Kamis (ed.). Kurikulum Bersepadu Sekolah

Menengah: Pandangan dan Maklum Balas (185-189). Bangi: Universiti

Kebangsaan Malaysia.

Nor Fadila Mohd. Amin dan Muhammad Sukri Saud (2008). „Pelaksanaan kursus

reka cipta: pengalaman pengajaran dan pembelajaran di UTM‟. Seminar

Penyelidikan Pendidikan Pasca Ijazah 2008, 25-27 November 2008,

Universiti Teknologi Malaysia, Skudai.

Nur Hayati Cristina (2005), Adaptasi Pembelajaran Bahasa Melayu di Institusi

Pengajian Tinggi Swasta. Universiti Pertanian Malaysia: Tesis Sarjana

Kedoktoran.

Noraziah Abdul Hamid (1981). Alatan Mengajar dalam Pengajaran Bahasa Malaysia.

Dalam Seminar Perguruan Dis. 1981. Universiti Malaysia.

99

Omardin Ashaari (1999). Pengajaran Kreatif untuk Pembelajaran Aktif. Kuala

Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka.

Pusat Perkembangan Kurikulum (PPK) (2002a). Curriculum Specifications Science

Form 1. Kuala Lumpur : Kementerian Pelajaran Malaysia.

Pusat Perkembangan Kurikulum (PPK) (2002b). Curriculum Specifications Science

Form 2. Kuala Lumpur : Kementerian Pelajaran Malaysia.

Pusat Perkembangan Kurikulum (PPK) (2002c). Curriculum Specifications Science

Form 3. Kuala Lumpur : Kementerian Pelajaran Malaysia.

Pusat Perkembangan Kurikulum (PPK) (2002d). Curriculum Specifications Physics

Form 4. Kuala Lumpur : Kementerian Pelajaran Malaysia.

Pusat Perkembangan Kurikulum (PPK) (2002e). Curriculum Specifications Physics

Form 5. Kuala Lumpur : Kementerian Pelajaran Malaysia.

Pusat Perkembangan Kurikulum (PPK) (2004a). Curriculum Specifications Science

Form 4. Kuala Lumpur : Kementerian Pelajaran Malaysia.

Pusat Perkembangan Kurikulum (PPK) (2004b). Curriculum Specifications Science

Form 5. Kuala Lumpur : Kementerian Pelajaran Malaysia.

Razali Arof (1991). Pengantar Kurikulum. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan

Pustaka.

Robiah Sidin, Juriah Long, Khalid Abdullah dan Puteh Mohamed (2001).

„Pembudayaan Sains dan Teknologi: Kesan Pendidikan dan Latihan di

Kalangan Belia di Malaysia‟. Jurnal Pendidikan, 27, 35-45.

Rohizani Yaakob, Shahabuddin Hashim dan Mohd Zohir Ahmad (2005). Pedagogi

Strategi dan Teknik Mengajar dengan Berkesan. Selangor: PTS Profesional

Publishing.

100

Shahril @ Charil Marzuki (2004). „Amalan Pengajaran Yang Berkesan: Kajian di

Beberapa Sekolah Menegah di Wilayah Persekutuan dan Selangor‟, Jurnal

Pendidikan, 24, 29-40.

Siti Atiqah Sharudin (2008). Faktor Yang Mempengaruhi Keberkesanan Pengajaran

dan Pembelajaran di Dalam Bengkel Vokasional di Dua Buah Sekolah Teknik

di Negeri Sembilan. Universiti Teknologi Malaysia: Tesis Sarjana Muda.

Stones, E. (1975). An introduction to educational psychology. London: English

Language

Stufflebeam, D. L. (1983). „The CIPP Model for Program Evaluation‟. In: Madaus,

G., Scriven, M. and Stufflebeam, D.L. (Eds) (1983). Evaluation Models:

Viewpoints on Educational and Human Services Evaluation (117-14). Boston,

MA: Kluwer-Nijhoff Publishing.

Stufflebeam, D. L. (2003). „The CIPP model for evaluation‟. The 2003 Annual

Conference of the Oregon Program Evaluators Network (OPEN), 10 Mac

2003. Portland: Oregon.

Subahan T. Mohd Meerah (1993), „Kurikulum Baru Sekolah Menengah: Sains‟.

Dalam: Adnan Kamis (1993). Kurikulum Bersepadu Sekolah Menengah:

Pandangan dan Maklum Balas (165-178). Bangi: Univerisiti Kebangsaan

Malaysia.

Subahan T. Mohd Meerah (1999). „Dampak penyelidikan pembelajaran sains

terhadap perubahan kurikulum‟. Syarahan Perdana Jawatan Profesor

Universiti Kebangsaan Malaysia, 10 Julai 1999, Bilik Jumaah Universiti

Kebangsaan Malaysia.

Sugiyono (2005). Memahami Penelitian Kualitatif. Bandung: ALFABETA.

Tiwi Kamidin (2007). „Keberkesanan Program Pendidikan Alam Sekitar Institut

Perguruan Batu Lintang‟. Seminar Penyelidikan Pendidikan Institut

Perguruan Batu Lintang. 5-6 September 2007. Kuching: Institut Perguruan

Batu Lintang.

101

Tunc, F. (2010). Evaluation Of An English Language Teaching Program At A

Public University Using CIPP Model. Middle East Technical University: Tesis

Sarjana.

Tunkmen, W. B. (1988). Conducting Education Reasearch. New York: Harcout

Jovanovick.

Weber, R. P. (1990). „Quantitative Application in the Social Science‟. Sage

University Paper Series on Basic Content Analysis, Volume 49. Newbury

Park, CA:Sage

Yahaya Emat (1993a). „Cabaran dan Strategi Pendidikan Teknik dan Vokasional ke

Arah Mencapai Wawasan 2020, Malaysia.‟ Jurnal Pendidikan Kementerian

Pendidikan, 37, 78-80.

Yahaya Emat (1993b). Pendidikan Teknik Dan Vokasional Di Malaysia. Petaling

Jaya: IBS Buku.

Yahya Buntat, Muhammad Rashid Rajuddin, Kandar Selamat, Jailani Damsuki

(2003). Keberkesanan Perlaksanaan Mata Pelajaran Komponen Kemahiran

Hidup (Sains Pertanian) Di Sekolah-sekolah Menengah Daerah Pontian

Berdasarkan Model CIPP. Skudai: Universiti Teknologi Malaysia.

Yahya Buntat, Muhammad Rashid Rajjudin Kandar Selamat, Muhammad Sukri

Saud (2006). Kesesuaian Kurikulum Mata Pelajaran Kemahiran Hidup

Pertanian Fakulti Pendidikan Universiti Teknologi Malaysia Terhadap

Keperluan Pembelajaran Di Sekolah. Skudai: Universiti Teknologi Malaysia.

Yin, R. (1994). Case Study Research Design and Method. London: Sage

Publication.

102

LAMPIRAN

103

LAMPIRAN A

Surat kelulusan untuk menjalankan kajian dari BPPDP

104

LAMPIRAN B

UNIVERSITI TEKNOLOGI MALAYSIA

SKUDAI

JOHOR DARUL TAKZIM

Instrumen Kajian I

Guru-guru Applied Science sekelian,

Soalan-soalan yang dikemukakan ini adalah satu soal selidik yang mana

ianya hanyalah bertujuan untuk melihat sejauh mana

Persepsi guru-guru terhadap:

pengalaman dan pengetahuan guru-guru,

buku teks dan bahan rujukan yang disediakan,

peralatan dan kelengkapan kerja amali,

bantuan sokongan,

kaedah pengajaran dan pembelajaran,

penilaian,

penggunaan bahan bantu mengajar

dan juga aspek pemantauan

bagi mata pelajaran APPLIED SCIENCE.

Diharapkan Para Guru sekelian dapat membaca dengan teliti setiap soalan

dan menjawabnya dengan jujur dan ikhlas. Segala maklumat yang diberi hanyalah

untuk tujuan kajian sahaja. Segala kerjasama dari para guru sekelian adalah sangat-

sangat diharapkan dan diiringi dengan ucapan terima kasih.

NORLLY BINTI MOHD ISA

Sarjana Pendidikan Fizik

Fakulti Pendidikan, UTM

105

BORANG SOAL SELIDIK

BAHAGIAN A

ARAHAN

Anda dikehendaki menjawab soalan-soalan di bawah dan menandakan ( / ) pada ruangan

yang disediakan.

1. Jantina

i. Lelaki ( )

ii. Perempuan ( )

2. Umur ___________ tahun.

3. Kelulusan akademik

i. Sijil Perguruan ( )

ii. Diploma ( )

iii. Ijazah Sarjana Muda ( )

iv. Sarjana ( )

v. Doktor Falsafah ( )

4. Pengalaman Mengajar ___________ tahun

5. Pengalaman mengajar mata pelajaran Applied Science _______________ tahun

6. Mata pelajaran yang diajar sebelum mengajar Applied Science

i. Physics ( )

ii. Chemistry ( )

iii. Science ( )

iv. Lain-lain ( ) nyatakan _____________.

7. Pernah menghadiri kursus persediaan mengajar mata pelajaran Applied Science

a) anjuran BPTV

i. Ya ( )

ii. Tidak ( )

b) Kursus dalaman (peringkat sekolah)

i. Ya ( )

ii. Tidak ( )

8. Pernah menghadiri kursus penilaian mata pelajaran Applied Science

a) anjuran BPTV

iii. Ya ( )

iv. Tidak ( )

b) Kursus dalaman (peringkat sekolah)

iii. Ya ( )

iv. Tidak ( )

9. Bilangan guru yang mengajar Applied Science di sekolah ini ___________ orang.

106

10. Bilangan pelajar dalam kelas Applied Science yang diajar

Tingkatan 4 Tingkatan 5

Kelas Bil. Pelajar Kelas Bil. Pelajar

1 1

2 2

3 3

4 4

5 5

BAHAGIAN B

Bulatkan pada salah satu skala nombor berdasarkan kenyataan yang paling sesuai bagi anda

dengan jujur dan ikhlas serta seberapa tepat yang mungkin.

Skala: 5 - Sangat setuju

4 -Setuju

3 -Tidak Pasti

2 -Tidak setuju

1 -Sangat Tidak Setuju

Pada pendapat anda:

1. Mata pelajaran Applied Science adalah satu mata pelajaran

yang menarik.

2. Mata pelajaran Applied Science adalah mata pelajaran

yang sesuai untuk pelajar-pelajar aliran vokasional.

3. Pelajar-pelajar menggemari aktiviti yang disediakan

dalam mata pelajaran Applied Science.

4. Pelajar-pelajar dapat menguasai mata pelajaran Applied

Science dengan baik.

5. Masa yang diperuntukan untuk mata pelajaran Applied

Science adalah sesuai dan mencukupi.

6. Kelengkapan yang disediakan untuk aktiviti dan kerja

amali bagi mata pelajaran Applied Science adalah lengkap

dan mencukupi.

7. Silibus mata pelajaran Applied Science adalah mencukupi

untuk aras pengetahuan pelajar.

8. Bahan rujukan yang ada untuk mata pelajaran Applied

Science adalah mudah didapati dan mencukupi.

5 4 3 2 1

5 4 3 2 1

5 4 3 2 1

5 4 3 2 1

5 4 3 2 1

5 4 3 2 1

5 4 3 2 1

5 4 3 2 1

107

9. Mata pelajaran Applied Science adalah amat mudah dan

tidak mencabar kebolehan pelajar.

10. Kerja-kerja amali dapat dijalankan seperti yang

dinyatakan dalam ruang aktiviti di Huraian Sukatan Mata

Pelajaran Applied Science.

11. Pelajar-pelajar sangat berminat dan seronok untuk

melakukan kerja-kerja amali yang diarahkan.

12. Guru-guru yang mengajar mata pelajaran Applied Science

mempunyai pengetahuan sedia ada yang mencukupi.

13. Guru-guru yang mengajar mata pelajaran Applied Science

diberikan latihan dan pendedahan yang mencukupi.

14. Kursus peningkatan pengetahuan perlu diadakan untuk

meningkatkan pengetahuan guru dalam mata pelajaran

Applied Science.

15. Pemantauan yang dijalankan oleh pihak pentadbiran

adalah mencukupi.

16. Pemantauan oleh pihak pengurusan amat membantu dalam

meningkatkan kualiti pengajaran dan pembelajaran mata

pelajaran Applied Science.

17. Kaedah penilaian bagi mata pelajaran Applied Science

adalah sesuai dengan silibus yang disediakan.

18. Kerja amali pelajar perlulah diambil kira sebagai salah

satu instrumen penilaian dalam mata pelajaran Applied

Science.

19. Soalan-soalan dalam penilaian mata pelajaran Applied

Science adalah sangat mudah dijawab oleh pelajar.

20. Cadangan penambahbaikan mata pelajaran Applied

Science:

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

5 4 3 2 1

5 4 3 2 1

5 4 3 2 1

5 4 3 2 1

5 4 3 2 1

5 4 3 2 1

5 4 3 2 1

5 4 3 2 1

5 4 3 2 1

5 4 3 2 1

5 4 3 2 1

108

LAMPIRAN C

Pengesahan Instrumen I

109

LAMPIRAN D

UNIVERSITI TEKNOLOGI MALAYSIA

SKUDAI

JOHOR DARUL TAKZIM

_________________________________________________

Instrumen Kajian II

Soalan-soalan yang dikemukakan ini adalah satu soal selidik yang mana ianya hanyalah

bertujuan untuk melihat sejauh manakah keberkesanan perlaksanaan tujuh modul fizik

dalam mata pelajaran Applied Science dari aspek penguasaan ilmu pengetahuan dan

kemahiran yang bersesuaian di akhir persekolahan dan dapat diamalkan di dalam

kehidupan seharian.

APPLIED SCIENCE

Satu jam

JANGAN BUKA KERTAS SOALAN INI SEHINGGA DIBERITAHU

1. Kertas soalan ini mengandungi tiga bahagian A, B dan C.

2. Jawab semua soalan Bahagian A, Bahagian B dan Bahagian C di ruang yang

disediakan.

3. Penggunaan kalkulator saintifik yang tidak boleh diprogramkan adalah

dibenarkan.

BAHAGIAN MARKAH

Bahagian A / 20

Bahagian B / 10

Bahagian C / 20

Jumlah / 50

NORLLY BINTI MOHD ISA

Sarjana Pendidikan Fizik

Fakulti Pendidikan, UTM

Kertas soalan ini mengandungi 14 halaman bercetak termasuk kulit.

110

1. Nama : __________________________________________

2. Jantina : Tandakan (x) pada petak di sebelah kiri.

Lelaki

Perempuan

3. Sekolah : Tandakan (x) pada petak di sebelah kiri.

SMV Batu Pahat

SMV Kluang

SMV Kota Tinggi

SMV Muar

SMV Segamat

SMV Tanjung Puteri

4. Kursus : Tandakan (x) pada petak di sebelah kiri.

Automotif

Amalan Bengkel Mesin

Binaan Bangunan

Elektrik dan Elektronik

Kimpalan & Fabrikasi Logam

Penyejukan & penyamanan udara

5. Keputusan : Tandakan (x) pada petak di sebelah kiri.

Peperiksaan Sains PMR Akhir Tahun Ting 4 Percubaan SPM

A A+ A+

B A A

C A- A-

D B+ B+

E B B

C+ C+

C C

D D

E E

G G

6. Pada pendapat saya, Applied Science adalah mata pelajaran yang ;

menyeronokkan mudah/senang sesuai untuk kursus

saya

membosankan sukar/susah tidak sesuai

111

Jawab semua soalan.

Bahagian A

1. Which of the following is the effect of force?

Antara berikut yang manakah kesan daya?

A. Slows down or stops a moving object.

Memperlahankan atau menghentikan objek yang sedang bergerak.

B. Water cannot flow out of a container.

Air tidak boleh mengalir keluar daripada bekas.

C. Reading a book in the class.

Membaca buku di dalam kelas.

D. Water tank is put on the top of the building.

Tangki air diletakkan di bahagian atas bangunan.

2. Pressure in liquid is influenced by …..

Tekanan dalam cecair dipengaruhi oleh….

A. mass / jisim

B. depth / kedalaman

C. flow / aliran

D. decay / reput

3. Which condition below is said not to be in equilibrium?

Antara berikut, yang manakah bukan dikatakan dalam keadaan seimbang?

A. Car is moving in constant speed.

kereta bergerak dengan halaju yang seragam

B. F1 car has made a full lap of the circuit.

Kereta F1 telah melakukan pusingan di litar

C. Earth is moving in the orbit.

bumi bergerak mengelilingi orbit

D. Book rest on the table.

buku berada di atas meja

4. Which of the system can prevent car engine overheating?

Antara sistem berikut yang manakah boleh mengelakkan enjin kereta daripada

mengalami pemanasan melampau?

A. electrical system / sistem elektrik

B. cooling system / sistem penyejukan

C. fluid system / sistem bendalir

D. mechanical system / sistem mekanikal

112

5. Which of the following is not the application of atmospheric pressure?

Antara berikut yang manakah bukan aplikasi berkaitan tekanan atmosfera?

A. B.

drinking straw rubber sucker

penyedut minuman penyedut getah

C. D.

plunger a glass of water

pam penyedut segelas air

6. Which of the following is not the result of work done in electrical systems?

Antara berikut yang manakah bukan hasil kerja yang dilakukan dalam sistem

elektrik ?

A. Movement / Pergerakan

B. Sound / Bunyi

C. Heat / Haba

D. Lightning / Kilat

7. Which of these items uses a soft spring ?

Yang manakah item di bawah ini yang menggunakan spring yang lembut ?

A. Stapler / Stapler

B. Valve / Injap

C. Car absorber / Absorber kereta

D. Train spring / Spring keretapi

113

8. Below is the application of concept of torque in daily life except

Berikut merupakan konsep tork dalam kehidupan seharian kecuali

A. B.

A nurse giving an injection. Bottle caps being open and close.

Jururawat memberi suntikan Tudung botol dibuka dan ditutup.

C. D.

Opening the door. Screw drivers tightening screws.

Membuka pintu. Pemutar skru mengetatkan skru.

9. Work done in Mechanical system can be define as

Kerja yag dilakukan dalam sistem mekanikal boleh ditakrifkan sebagai

A. Work done when force applied caused things to move.

Kerja berlaku apabila daya yang dikenakan membuat objek itu bergerak.

B. Voltage differences between two points that cause the charges to move.

Perbezaan voltan antara dua titik yang menyebabkan cas bergerak.

C. Work done based on the differences in pressure.

Kerja berlaku hasil daripada perbezaan tekanan.

D. When an object does not move from their original position.

Apabila objek itu tidak bergerak dari kedudukan asalnya.

10. The quantity of voltage or potential difference in electrical system is similar to

Voltan atau perbezaan potensi dalam sistem elektrik adalah sama dengan

A. Force / Daya

B. Pressure / Tekanan

C. Gravitational field / Medan graviti

D. Energy / Tenaga

114

11. Which of the following activities show no work done in mechanical system?

Manakah antara aktiviti berikut tidak menunjukkan kerja dilakukan dalam sistem

mekanikal.

A. B.

A forklift lifting a load A crane moving a beam

foklif mengangkat barang krane mengangkat beban

C. D.

A boy holding a pile of books A boy kicking the ball

Budak lelaki memegang buku Budak lelaki menendang bola

12.

Syringe Water pump Irrigation system

Picagari pam air sistem saliran

The fluid system above works based on

Sistem bendalir di atas berfungsi berdasarkan

A. Difference in temperature between two points in the system.

Perbezaan suhu antara dua tempat dalam sistem.

B. Difference in height between two points in the system.

Perbezaan ketinggian antara dua tempat dalam sistem.

C. Difference in pressure between two points in the system.

Perbezaan tekanan antara dua tempat dalam sistem.

D. Difference in mass between two points in the system.

Perbezaan jisim antara dua tempat dalam sistem.

115

13. Work output divide by work input is equal to…

Kerja terhasil dibahagi dengan kerja input ialah…

A. Efficiency / kecekapan

B. Torque / torque

C. Force / Daya

D. Energy / tenaga

14. Diagram below shows a cell of negligible internal resistance connected to two

resistors.

Rajah menunjukkan bateri (abaikan rintangan dalam) yang disambungkan kepada

dua perintang.

What is the value of current, I?

Apakah nilai arus ,I ?

A. 0.45 A B. 0.40 A

C. 0.25 A D. 0.20 A

15. The moment of inertia is a measurement of

Keadaan inertia adalah satu ukuran untuk mencari nilai

A. Energy / Tenaga

B. Work / Kerja

C. Translational kinetic energy / Tenaga kinetik linear

D. Rotational kinetic energy / Tenaga kinetik putaran

16. What is the effect of work done in fluid?

Apakah kesan kerja yang dilakukan ke atas bendalir?

A. Hydraulic jacks are used to lift heavy things

Jek hidraulik digunakan untuk mengangkat barang yang berat

B. Water from lakes, wells or rivers are pumped to storage tanks.

Air daripada tasik, perigi atau sungai dipam ke tangki simpanan

C. Cars uses hydraulic brakes to slow down or stop.

Kereta menggunakan brek hidraulik untuk

memperlahankan atau memberhentikan kenderaan

D. People can swim in the pools or lakes easily.

Seseorang boleh berenang di dalam kolam atau tasik dengan mudah

116

17. Which object has the greatest moment of inertia?

Objek yang manakah mempunyai momen inersia yang paling besar ?

A. B.

Lorry (1.2 x 10

8 kg) Bicycle (15 kg)

C. D.

Airplane (1.2 x 105 kg) Car (2 000 kg)

18. All below are the system which is result of the electrical work EXCEPT

Semua sistem berikut adalah hasil daripada kerja elektrikal kecuali

A. B.

Radio / Radio Fan / Kipas

C. D.

Bicycle / Basikal Television / Televisyen

117

19. Which of the following appliances describe transformation from electrical energy to

mechanical energy?

Antara peralatan berikut yang manakah menerangkan pertukaran tenaga elektrik

kepada tenaga mekanikal?

20. The motor in diagram below can lift a 0.8 kg load to height of 2 m from the ground

in 2 s when it is switched on.

Enjin dalam gambar rajah di bawah boleh mengangkat beban 0.8 kg dengan

ketinggian 2 m dari permukaan dalam masa 2 s apabila ia dihidupkan.

The current flow in the motor is 1.0 A. Assuming that the motor is 100% efficient,

what is the reading of the voltmeter?

Arus yang mengalir di dalam motor adalah 1.0A. Anggap kecekapan motor adalah

100%, apakah bacaan pada voltmeter?

(W = mgh , W = VIt)

A. 2.0 V B. 4.0 V

C. 6.0 V D. 8.0 V

118

Jawab semua soalan

Bahagian B

1. Match the following/Suaikan yang berikut (5 marks)

a. Work is done, Kerja dilakukan,

WORK = Force x Displacement KERJA = Daya x Sesaran W = F x s

b. WORK is the product KERJA adalah hasil

when a force that acts on an object moves the

object through a distance in the direction of the

force. apabila daya bertindak ke atas satu objek

menggerakkan objek itu dengan sesaran pada arah

daya.

c. The formulae of work Rumus kerja ialah

of a force and the distance traveled in the direction

of the force. daya dan sesaran pada arah arah daya

d.

Work is importance

because Kerja adalah penting

kerana

of work output to work input kerja output kepada kerja input

e. Efficiency is the rate Keberkesanan ialah

kadar

it couses things to move. ia menyebabkan benda bergerak

2. Determine whether the statement below are TRUE or FALSE

Kenalpasti sama ada pernyataan di bawah BENAR atau PALSU

a. Heat is transferred from the hot region to the cold region. Haba dipindahkan daripada kawasan yang panas ke kawasan yang sejuk.

b. Pressure is defined as the force acting perpendicular to a surface area. Tekanan ditakrifkan sebagai daya yang bertindak secara berserenjang dengan

luas permukaan.

c. In parallel circuit, the voltage of load is the same as the voltage of the source. Dalam litar selari, voltan suatu beban adalah sama dengan voltan punca

sumber.

d. Force can change the direction of moving object. Daya boleh mengubah arah objek yang sedang bergerak.

e. Temperature is measured in joules (J). Suhu diukur dalam unit joules (J).

[5 marks]

119

Jawab semua soalan.

Bahagian C

1. Figure below shows a diagram of an experiment to determine the relationship

between pressure and depth. Based on the diagram answer the following question:

Rajah di bawah menunjukkan satu eksperimen untuk mengkaji hubungan antara

tekanan dan kedalaman. Berdasarkan rajah, jawab soalan di bawah:

(a) Which holes that would give the following flows af water

Lubang manakah yang akan memberikan aliran air seperti di bawah?

Flow of water Hole labels

aliran air label aras lubang

i. Fastest / paling laju _________

ii. Slowest / paling perlahan _________

iii. Furthest distance / jarak paling jauh _________

iv. Shortest distance/ jarak paling dekat _________

[4 marks]

(b) Which position of holes exerted the

Posisi lubang manakah yang memberikan

[2 mark]

i. highest pressure? / tekanan tertinggi?

…………………………………………………………………………

ii. lowest pressure? / tekanan terendah?

…………………………………………………………………………..

120

(c) Based on the result in experiment above gives the suitable conclusion for the

experiment.

Berdasarkan keputusan eksperimen di atas, nyatakan kesimpulan yang sesuai untuk

eksperimen itu.

.......................................................................................................................................

.......................................................................................................................................

[1 mark]

2. In figure below, Kim Chai pulls Rajan with a force of 20 N. At the same time Azril

pulls Rajan with a force of 50 N.

Dalam rajah di bawah, Kim Chai menarik Rajan dengan daya 20N. Pada masa

yang sama Azril menarik Rajandengan daya 50N.

(a) Calculate the net force applied at Rajan.

Kirakan daya paduan yang bertindak ke atas Rajan.

[1 mark]

(b) Which direction will Rajan go? Explain why you choose the direction.

Pada arah manakah Rajan akan pergi? Terangkan mengapa kamu memilih

arah tersebut.

………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………

[2 marks]

(c) State the force needed by Kim Chai to balance the force given by Azril.

Nyatakan daya yang diperlukan oleh Kim Chai untuk menseimbangkan

daya yang diberikan oleh Azril.

………………………………………………………………………………

[1 marks]

121

(d) List out four effects of an object‟s force.

Senaraikan empat kesan daya terhadap objek.

i. .............................................................................................................

ii. .............................................................................................................

iii. .............................................................................................................

iv. .............................................................................................................

[4 marks]

3. Diagram below a laser shows a laser device that used as educational aids.

Rajah di bawah menunjukkan peranti laser yang digunakan sebagai alat bantu

mengajar.

(a) Based on the diagram, what is the property laser light?

Berdasarkan rajah tersebut, apakah kegunaan cahaya laser?

………………………………………………………………………………

[1 mark]

(b) Give two other properties of laser light.

Berikan dua kegunaan lain cahaya laser.

i. ………………………………………………………………………

ii. ………………………………………………………………………

[2 marks]

(c) If a mirror is put at X, what will happen to the ray of the laser light.

Jika cermin diletakkan pada X, apakah yang akan berlaku kepada sinar

cahaya laser itu.

………………………………………………………………………………

[1 mark]

122

(d) Why the action is dangerous?

Mengapa tindakan itu merbahaya?

………………………………………………………………………………

[1 mark]

End of question.

Kertas soalan tamat.

**************************************************************************

CAUTION!

Do not look directly at laser light.

AMARAN

Jangan lihat tepat pada cahaya laser

123

LAMPIRAN E

Jadual Spesifikasi Ujian (JSU)

TAJUK Bahagian A Bahagian

B Bahagia

n C R S T

1.1 DAYA DALAM SISTEM MEKANIKAL

1.1.1 Menerangkan kesan daya ke atas objek Q1 Q2d(1) 1.1.2 Menerangkan dengan contoh kesan

keseimbangan dan ketidakseimbangan

daya ke atas objek.

Q3 Q2 (8)

1.1.3 Menerangkan kesan tork

1.1.4 Menerangkan hubungan tork arah jam dan

lawan jam

Q8

1.2 TEKANAN DALAM SISTEM BENDALIR

1.2.1 Menerangkan dengan contoh tekanan

dalam bendalir

Q2b(1)

1.2.2 Mentakrifkan tekanan Q12 1.2.3 Mengira tekanan 1.2.4 Menerangkan sumber tekanan atmosfera

dan kegunaannya Q5

1.2.5 Menerangkan dengan contoh bagaimana

tekanan dalam cecair bergantung kepada

kedalaman

Q2 Q1 (7)

1.2.6 Menerangkan bagaimana tekanan bendalir

mempunyai kesan yang serupa dengan

daya

1.3 VOLTAN DALAM SISTEM ELEKTRIK

1.3.1 Membezakan antara arus terus (AT) dan

arus ulangalik (AU)

1.3.2 Mengenalpasti sumber voltan AU dan

voltan AT

1.3.3 Mengenalpasti komponen penting dalam

litar elektrik; sumber, konduktor dan

beban

1.3.4 Menentukan voltan litar sesiri dan selari 1.3.5 Menerangkan voltan dalam litar elektrik

mempunyai kesan yang sama dengan daya Q10 Q2c(1)

1.3.6 Menghuraikan keadaan yang memerlukan

seorang juruteknik mengukur voltan

1.4 SUHU DALAM SISTEM TERMA

1.4.1 Menerangkan arah pengaliran tenaga haba

dalam sistem termal Q2a(1)

1.4.2 Menerangkan bahawa perbezaan suhu

mempunyai kesan yang serupa dengan

daya

1.4.3 Menerangkan hubungan antara perbezaan

suhu dengan arah pengaliran haba dalam

sistem termal

Q4 Q2e(1)

1.4.4 Menerangkan situasi yang memerlukan

juruteknik untuk mengukur dan

mengawal suhu

124

TAJUK Bahagian A Bahagian

B Bahagian

C 2.1 KERJA DALAM SISTEM MEKANIKAL

2.1.1 Mentakrifkan kerja oleh daya dalam

sistem mekanikal

Q9 Q7 Q1(5)

2.1.2 Mengira kerja dan kecekapan 2.1.3 Menerangkan kerja oleh tork dalam sistem

mekanikal

2.1.4 Mengira kerja oleh tork 2.1.5 Mengenalpasti aplikasi harian kerja yang

dilakukan dalam sistem mekanikal Q11

2.2 KERJA DALAM SISTEM BENDALIR

2.2.1 Membezakan kerja yang dilakukan dalam

sistem bendalir terbuka dan tertutup

2.2.2 Menerangkan kerja dalam sistem bendalir Q16 2.2.3 Mengira kerja yang dilakukan 2.2.4 Menerangkan kesan kerja ke atas bendalir

2.3 KERJA DALAM SISTEM ELEKTRIK

2.3.1 Mentakrifkan kerja oleh daya dalam

sistem elektrik Q6

2.3.2 Mengira kerja yang dilakukan oleh motor

elektrik

2.3.3 Menerangkan situasi di tempat kerja di

mana kerja dilakukan dalam sistem

elektrik

Q18

3.1 KADAR DAN RINTANGAN DALAM SISTEM MEKANIKAL

3.1.1 Membezakan antara gerakan linear dan

gerakan putaran

3.1.2 Menerangkan halaju linear dan halaju

putaran

3.1.3 Mengira halaju linear 3.1.4 Mengira halaju putaran 3.1.5 Mengenal pasti sumber-sumber rintangan

dalam sistem mekanikal

3.1.6 Menerangkan cara untuk mengurangkan

rintangan dalam sistem mekanikal Q13

3.1.7 Mengenalpasti situasi di tempat kerja di

mana juruteknik mengukur dan mengawal

kadar dan rintangan dalam sistem

mekanikal

3.2 KADAR DAN RINTANGAN DALAM SISTEM ELEKTRIK

3.2.1 Menerangkan frekuensi, tempoh dan

voltan puncak untuk arus ulang-alik

3.2.2 Mengira frekuensi, tempoh dan voltan

puncak untuk arus ulang-alik

3.2.3 Mentakrifkan rintangan elektrik 3.2.4 Mengira rintangan berkesan dalam litar

bersiri dan litar selari Q14

3.2.5 Mengenalpasti situasi di tempat kerja di

mana juruteknik mengukur dan mengawal

kadar dan rintangan dalam peralatan

elektrik

125

TAJUK Bahagian A Bahagian

B Bahagian

C 4.1 TENAGA DALAM SISTEM MEKANIKAL

4.1.1 Menerangkan tenaga keupayaan graviti 4.1.2 Menerangkan tenaga keupayaan kenyal 4.1.3 Menerangkan tenaga kinetik translasi 4.1.4 Menerangkan dengan contoh momen

inersia untuk objek yang berputar Q15

4.1.5 Menerangkan tenaga kinetik putaran

4.1.6 Mengira tenaga keupayaan graviti

4.1.7 Mengira tenaga keupayaan kenyal

4.1.8 Mengira tenaga kinetik translasi

4.1.9 Mengira tenaga kinetik putaran Q17

4.1.1

0

Mengenalpasti situasi di tempat kerja di

mana juruteknik mengukur dan mengawal

tenaga dalam sistem mekanikal

4.2 TENAGA DALAM SISTEM ELEKTRIK

4.2.1 Menerangkan bagaimana kapasitor

menyimpan tenaga

4.2.2 Menerangkan bagaimana induktor

menyimpan tenaga

4.2.3 Mengira tenaga yang tersimpan di dalam

kapasitor

4.2.4 Mengira tenaga yang tersimpan dalam

induktor

4.2.5 Mengenalpasti situasi di tempat kerja di

mana juruteknik mengukur dan mengawal

tenaga dalam sistem elektrik

4.3 TENAGA DALAM SISTEM TERMA

4.3.1 Mengenalpasti faktor yang mempengaruhi

jumlah tenaga dalam sistem terma

4.3.2 Mentakrifkan muatan haba tentu bahan

4.3.3 Mengira perpindahan tenaga haba antara

dua objek pada suhu yang berbeza

4.3.4 Mengenalpasti situasi di tempat kerja di

mana juruteknik mengukur dan mengawal

tenaga dalam sistem terma

5.1 KUASA DALAM SISTEM MEKANIKAL

5.1.1 Menerangkan kuasa dalam sistem

mekanikal

5.1.2 Membezakan kuasa dalam sistem

mekanikal linear dan kuasa dalam sistem

mekanikal putaran

5.1.3 Mengira kuasa mekanikal output untuk

motor yang mengangkat beban Q20

5.1.4 Mengenalpasti situasi di tempat kerja di

mana juruteknik mengukur dan mengawal

kuasa dalam sistem mekanikal

126

TAJUK Bahagian A Bahagian

B Bahagian

C 5.2 KUASA DALAM SISTEM ELEKTRIK

5.2.1 Menerangkan kuasa elektrik sebagai kadar

perpindahan tenaga elektrik

5.2.2 Mengira kuasa elektrik 5.2.3 Menerangkan bahawa kuasa elektrik boleh

dinyatakan sebagai P = VI

5.2.4 Menentukan kuasa elektrik yang

digunakan untuk mengendalikan motor

arus terus

5.2.5 Mengira kecekapan motor arus terus

5.2.6 Mengenalpasti situasi di tempat kerja di

mana juruteknik mengukur dan mengawal

kuasa dalam sistem elektrik

6.1 PENGUBAH TENAGA MEKANIKAL

6.1.1 Menghuraikan pengubah tenaga

mekanikal

6.1.2 Menerangkan bagaimana pam mengubah

tenaga mekanikal kepada tenaga bendalir

6.1.3 Menerangkan bagaimana pengayun

mengubah tenaga mekanikal kepada

tenaga elektrik

6.1.4 Menerangkan penggunaan di mana

juruteknik menggunakan dan mengawal

pengubah tenaga

6.2 PENGUBAH TENAGA BENDALIR

6.2.1 Menghuraikan dengan contoh pengubah

tenaga bendalir

6.2.2 Menerangkan bagaimana turbin

mengubah tenaga bendalir kepada tenaga

mekanikal

6.2.3 Menghuraikan proses pengubah tenaga

bendalir kepada tenaga elektrik

6.2.4 Menghuraikan bagaimana penyaman

udara menggunakan bendalir untuk

menyingkirkan tenaga haba

6.2.5 Mengenalpasti situasi di tempat kerja di

mana juruteknik menggunakan dan

mengawal pengubah tenaga bendalir

6.3 PENGUBAH TENAGA ELEKTRIK

6.3.1 Menghuraikan dengan contoh pengubah

tenaga elektrik

6.3.2 Menerangkan bagaimana motor

mengubah tenaga elektrik kepada tenaga

mekanikal

Q19

6.3.3 Menghuraikan bagaimana dawai perintang

menukar tenaga elektrik ke tenaga haba

6.3.4 Menghuraikan situasi kerja di mana

pengubah tenaga elektrik digunakan

127

TAJUK Bahagian A Bahagian

B Bahagian

C 6.4 PENGUBAH TENAGA HABA

6.4.1 Menghuraikan dengan contoh pengubah

tenaga haba

6.4.2 Menerangkan bagaimana enjin

pembakaran dalam mengubah tenaga haba

kepada tenaga mekanikal

6.4.3 Menghuraikan bagaimana

termogandingan menukar tenaga haba ke

tenaga elektrik

6.4.4 Mengenalpasti situasi di tempat kerja di

mana juruteknik menggunakan dan

mengawal pengubah tenaga haba

7.1 LASER

7.1.1 Mengenalpasti komponen utama laser

7.1.2 Menyatakan jenis-jenis laser

7.1.3 Menyatakan ciri-ciri cahaya laser Q3 (5)

7.2 SISTEM OPTIK

7.2.1 Menerangkan sistem optik yang

menggunakan cahaya laser dalam bidang

perubatan, kejuruteraan dan industri

JUMLAH 10 6 4 10 20

128

LAMPIRAN F

129

LAMPIRAN G

Keputusan ujian rintis.

130

LAMPIRAN H

HURAIAN SUKATAN MATA PELAJARAN ‘APPLIED SCIENCE’

131

132

133

134

135

136

137

138

139

140

141

142

143

144

LAMPIRAN I

Hasil Pembelajaran Mata Pelajaran Sains Gunaan Berdasarkan Huraian

Sukatan Mata Pelajaran Hasil pembelajaran

SAINS GUNAAN SCIENCE SCIENCE PHYSICS

APPLIED SCIENCE F1/F2/F3 F4/F5 F4/F5

1.1 DAYA DALAM SISTEM MEKANIKAL

1.1.1 Menerangkan kesan daya ke atas objek 1 1

1.1.2 Menerangkan dengan contoh kesan

keseimbangan dan ketidakseimbangan daya

ke atas objek.

1

1.1.3 Menerangkan kesan tork

1.1.4 Menerangkan hubungan tork arah jam dan

lawan jam

1.2 TEKANAN DALAM SISTEM BENDALIR

1.2.1 Menerangkan dengan contoh tekanan dalam

bendalir

1 1

1.2.2 Mentakrifkan tekanan 1 1

1.2.3 Mengira tekanan 1

1.2.4 Menerangkan sumber tekanan atmosfera dan

kegunaannya

1

1.2.5 Menerangkan dengan contoh bagaimana

tekanan dalam cecair bergantung kepada

kedalaman

1 1

1.2.6 Menerangkan bagaimana tekanan bendalir

mempunyai kesan yang serupa dengan daya

1

1.3 VOLTAN DALAM SISTEM ELEKTRIK

1.3.1 Membezakan antara arus terus (AT) dan arus

ulangalik (AU)

1

1.3.2 Mengenalpasti sumber voltan AU dan voltan

AT

1

1.3.3 Mengenalpasti komponen penting dalam litar

elektrik; sumber, konduktor dan beban

1

1.3.4 Menentukan voltan litar sesiri dan selari 1

1.3.5 Menerangkan voltan dalam litar elektrik

mempunyai kesan yang sama dengan daya

1.3.6 Menghuraikan keadaan yang memerlukan

seorang juruteknik mengukur voltan

1.4 SUHU DALAM SISTEM TERMA

1.4.1 Menerangkan arah pengaliran tenaga haba

dalam sistem termal

1

1.4.2 Menerangkan bahawa perbezaan suhu

mempunyai kesan yang serupa dengan daya

1

1.4.3 Menerangkan hubungan antara perbezaan

suhu dengan arah pengaliran haba dalam

sistem termal

1

1.4.4 Menerangkan situasi yang memerlukan

juruteknik untuk mengukur dan mengawal

suhu

145

2.1 KERJA DALAM SISTEM MEKANIKAL

2.1.1 Mentakrifkan kerja oleh daya dalam sistem

mekanikal

1 1

2.1.2 Mengira kerja dan kecekapan 1 1

2.1.3 Menerangkan kerja oleh tork dalam sistem

mekanikal

2.1.4 Mengira kerja oleh tork

2.1.5 Mengenalpasti aplikasi harian kerja yang

dilakukan dalam sistem mekanikal

2.2 KERJA DALAM SISTEM BENDALIR

2.2.1 Membezakan kerja yang dilakukan dalam

sistem bendalir terbuka dan tertutup

2.2.2 Menerangkan kerja dalam sistem bendalir 1

2.2.3 Mengira kerja yang dilakukan 1 1

2.2.4 Menerangkan kesan kerja ke atas bendalir 1 1

2.3 KERJA DALAM SISTEM ELEKTRIK

2.3.1 Mentakrifkan kerja oleh daya dalam sistem

elektrik

1

2.3.2 Mengira kerja yang dilakukan oleh motor

elektrik

1

2.3.3 Menerangkan situasi di tempat kerja di mana

kerja dilakukan dalam sistem elektrik

3.1 KADAR DAN RINTANGAN DALAM SISTEM MEKANIKAL

3.1.1 Membezakan antara gerakan linear dan

gerakan putaran

3.1.2 Menerangkan halaju linear dan halaju putaran

3.1.3 Mengira halaju linear 1 1

3.1.4 Mengira halaju putaran

3.1.5 Mengenal pasti sumber-sumber rintangan

dalam sistem mekanikal

1

3.1.6 Menerangkan cara untuk mengurangkan

rintangan dalam sistem mekanikal

1

3.1.7 Mengenalpasti situasi di tempat kerja di mana

juruteknik mengukur dan mengawal kadar

dan rintangan dalam sistem mekanikal

3.2 KADAR DAN RINTANGAN DALAM SISTEM ELEKTRIK

3.2.1 Menerangkan frekuensi, tempoh dan voltan

puncak untuk arus ulang-alik

1

3.2.2 Mengira frekuensi, tempoh dan voltan puncak

untuk arus ulang-alik

1

3.2.3 Mentakrifkan rintangan elektrik 1 1

3.2.4 Mengira rintangan berkesan dalam litar

bersiri dan litar selari

1 1

3.2.5 Mengenalpasti situasi di tempat kerja di mana

juruteknik mengukur dan mengawal kadar

dan rintangan dalam peralatan elektrik

146

4.1 TENAGA DALAM SISTEM MEKANIKAL

4.1.1 Menerangkan tenaga keupayaan graviti 1 1

4.1.2 Menerangkan tenaga keupayaan kenyal 1 1

4.1.3 Menerangkan tenaga kinetik translasi 1 1

4.1.4 Menerangkan dengan contoh momen inersia

untuk objek yang berputar

4.1.5 Menerangkan tenaga kinetik putaran

4.1.6 Mengira tenaga keupayaan graviti 1

4.1.7 Mengira tenaga keupayaan kenyal 1

4.1.8 Mengira tenaga kinetik translasi 1

4.1.9 Mengira tenaga kinetik putaran

4.1.10 Mengenalpasti situasi di tempat kerja di mana

juruteknik mengukur dan mengawal tenaga

dalam sistem mekanikal

4.2 TENAGA DALAM SISTEM ELEKTRIK

4.2.1 Menerangkan bagaimana kapasitor

menyimpan tenaga

1

4.2.2 Menerangkan bagaimana induktor

menyimpan tenaga

1

4.2.3 Mengira tenaga yang tersimpan di dalam

kapasitor

4.2.4 Mengira tenaga yang tersimpan dalam

induktor

4.2.5 Mengenalpasti situasi di tempat kerja di mana

juruteknik mengukur dan mengawal tenaga

dalam sistem elektrik

4.3 KERJA DALAM SISTEM TERMA

4.3.1 Mengenalpasti faktor yang mempengaruhi

jumlah tenaga dalam sistem terma

1

4.3.2 Mentakrifkan muatan haba tentu bahan 1

4.3.3 Mengira perpindahan tenaga haba antara dua

objek pada suhu yang berbeza

1 1

4.3.4 Mengenalpasti situasi di tempat kerja di mana

juruteknik mengukur dan mengawal tenaga

dalam sistem terma

5.1 KUASA DALAM SISTEM MEKANIKAL

5.1.1 Menerangkan kuasa dalam sistem mekanikal 1 1

5.1.2 Membezakan kuasa dalam sistem mekanikal

linear dan kuasa dalam sistem mekanikal

putaran

5.1.3 Mengira kuasa mekanikal output untuk motor

yang mengangkat beban

1

5.1.4 Mengenalpasti situasi di tempat kerja di mana

juruteknik mengukur dan mengawal kuasa

dalam sistem mekanikal

147

5.2 KUASA DALAM SISTEM ELEKTRIK

5.2.1 Menerangkan kuasa elektrik sebagai kadar

perpindahan tenaga elektrik

1 1

5.2.2 Mengira kuasa elektrik 1 1

5.2.3 Menerangkan bahawa kuasa elektrik boleh

dinyatakan sebagai P = VI

1 1

5.2.4 Menentukan kuasa elektrik yang digunakan

untuk mengendalikan motor arus terus

5.2.5 Mengira kecekapan motor arus terus

5.2.6 Mengenalpasti situasi di tempat kerja di mana

juruteknik mengukur dan mengawal kuasa

dalam sistem elektrik

6.1 PENGUBAH TENAGA MEKANIKAL

6.1.1 Menghuraikan pengubah tenaga mekanikal

6.1.2 Menerangkan bagaimana pam mengubah

tenaga mekanikal kepada tenaga bendalir

6.1.3 Menerangkan bagaimana pengayun

mengubah tenaga mekanikal kepada tenaga

elektrik

1

6.1.4 Menerangkan penggunaan di mana juruteknik

menggunakan dan mengawal pengubah

tenaga

6.2 PENGUBAH TENAGA BENDALIR

6.2.1 Menghuraikan dengan contoh pengubah

tenaga bendalir

6.2.2 Menerangkan bagaimana turbin mengubah

tenaga bendalir kepada tenaga mekanikal

1 1

6.2.3 Menghuraikan proses pengubah tenaga

bendalir kepada tenaga elektrik

6.2.4 Menghuraikan bagaimana penyaman udara

menggunakan bendalir untuk menyingkirkan

tenaga haba

6.2.5 Mengenalpasti situasi di tempat kerja di mana

juruteknik menggunakan dan mengawal

pengubah tenaga bendalir

148

6.3 PENGUBAH TENAGA ELEKTRIK

6.3.1 Menghuraikan dengan contoh pengubah

tenaga elektrik

6.3.2 Menerangkan bagaimana motor mengubah

tenaga elektrik kepada tenaga mekanikal

1

6.3.3 Menghuraikan bagaimana dawai perintang

menukar tenaga elektrik ke tenaga haba

1

6.3.4 Menghuraikan situasi kerja dimana pengubah

tenaga elektrik digunakan

6.4 PENGUBAH TENAGA HABA

6.4.1 Menghuraikan dengan contoh pengubah

tenaga haba

6.4.2 Menerangkan bagaimana enjin pembakaran

dalam mengubah tenaga haba kepada tenaga

mekanikal

1

6.4.3 Menghuraikan bagaimana termogandingan

menukar tenaga haba ke tenaga elektrik

6.4.4 Mengenalpasti situasi di tempat kerja di mana

juruteknik menggunakan dan mengawal

pengubah tenaga haba

7.1 LASER

7.1.1 Mengenalpasti komponen utama laser

7.1.2 Menyatakan jenis-jenis laser

7.1.3 Menyatakan ciri-ciri cahaya laser

7.2 SISTEM OPTIK

7.2.1 Menerangkan sistem optik yang

menggunakan cahaya laser dalam bidang

perubatan, kejuruteraan dan industri

JUMLAH 21 8 41

PERATUS 22.34 8.51 43.62

149

LAMPIRAN J

Analisis Data Instrumen I

150

LAMPIRAN K

Cadangan Peruntukan Masa P&P Mengikut Modul

151

LAMPIRAN L

Analisis Data Instrumen II

152

153

154

LAMPIRAN M

Analisis Keputusan SPM 2010 Mata Pelajaran Applied Science