PRODUCE INSTRUCTIONAL DESIGN · Web viewUmur guru yang terlibat dalam kajian adalah dalam...
Transcript of PRODUCE INSTRUCTIONAL DESIGN · Web viewUmur guru yang terlibat dalam kajian adalah dalam...
G05-45-11-LA1-IS WIM/G05/12011/S04/P1(?2015) MUKASURAT 1
LA2 PRODUCE INSTRUCTIONAL DESIGN
1. SASARAN PENGGUNA AKHIR (TARGET END USER)
Produk multimedia yang berkesan sepatutnya memenuhi keperluan dan ke-
pentingan penggunanya. Oleh itu, sebelum mula merancang produk, anda harus
mempertimbangkan sasaran pengguna akhir dan tujuan produk. Adalah penting
untuk menyesuaikan rupa, rasa dan tema produk anda kepada pengguna akhir
yang disasarkan. Anda juga harus mempertimbangkan tujuan produk sama ada ia
bertujuan untuk mendidik, memaklumkan atau menjual. Ia secara khusus mem-
bantu memilih objektif pembelajaran, strategi pengajaran, aspek visual dan banyak
lagi. Rajah 1.0 adalah senarai berguna yang boleh dirujuk semasa proses menge-
nalpasti pengguna sasaran. Jadi, berikut adalah lima perkara yang perlu diketahui
tentang pengguna anda :
i. Latar belakang pendidikan
ii. Pengalaman
iii. Umur kumpulan sasaran
iv. Profil pekerjaan
v. Tahap pengetahuan semasa
G05-45-11-LA2-IS WIM/G05/12011/S04/P1(?2015) MUKASURAT 2
Rajah 1.1 : Senarai semak bagi mengenalpasti pengguna sasaran
G05-45-11-LA2-IS WIM/G05/12011/S04/P1(?2015) MUKASURAT 3
Kesimpulannya, sebelum seorang pereka bentuk mereka bentuk sesuatu
perisian adalah amat penting ia membuat analisis terhadap pengguna yang akan
menggunakan perisian tersebut. Beberapa isu harus difikirkan oleh pereka bentuk
iaitu :
i. Mengenal pasti ciri-ciri pengguna seperti umur, jantina dan tahap
pengetahuan.
ii. Mengenal pasti gaya pembelajaran pengguna.
iii. Mengenal pasti pencapaian pelajar yang lepas.
Pereka bentuk perlu melakukan kajian awal terlebih dahulu terhadap ciri-ciri
pengguna. Antara contoh latar belakang pengguna yang diambil daripada kajian
kes pembangunan perisian CERDIk IT ialah seperti berikut :
1.1. Gaya Pembelajaran
Pelajar menggunakan gaya pembelajaran yang berbeza untuk mener-
ima maklumat dan memahaminya. Kebanyakan pelajar menggunakan satu
atau dua gaya pembelajaran semasa mempelajari konsep baru.
Pada dasarnya gaya pembelajaran VARK diperkenalkan pada tahun
1987 oleh Neil Fleming yang merupakan seorang guru dari New Zealand
G05-45-11-LA2-IS WIM/G05/12011/S04/P1(?2015) MUKASURAT 4
Latar belakang pelajar/pengguna
Maklumat tentang latar belakang pelajar/pengguna telah diperolehi daripada
pangkalan data Fakulti Pendidikan, UTM. Sampel kajian merupakan guru yang
sedang mengikuti program Ijazah semasa dalam Perkhidmatan Keguruan.
Kebanyakan sampel yang telah dikenal pasti merupakan guru perempuan.
Terdapat tiga perempat daripada sampel adalah perempuan. Umur guru yang
terlibat dalam kajian adalah dalam lingkungan pertengahan 20-an dan lewat 30-
an. Guru yang terlibat telah mengajar di sekolah selama beberapa tahun dan
mengajar mata pelajaran Bahasa Inggeris, Matematik, Sains, Pengajian Islam,
Biologi, Perdagangan dan Asas Ekonomi.
yang telah mengajar di universiti, pusat pendidikan dan sekolah menengah.
VARK bermaksud Visual, Auditory (pendengaran), Read/Write (membaca/
menulis), dan Kinestetik (ringkasnya, VAK). Elemen Visual (V dalam VAK)
dibahagikan kepada dua bahagian - Visual (V) dan Baca / Tulis (R).
Dari ilustrasi di bawah, bolehkah anda mengenal pasti gaya pembela-
jaran setiap orang?
Rajah 1.2 : Seseorang sedang berusaha memasang kapal terbang mainan
1.1.1. Pelajar Auditory
Pelajar auditory mendengar sesuatu perkara daripada membaca kon-
sep untuk memahami maklumat tersebut. Mereka ingat apa yang mereka
dengar dan apa yang mereka katakan.
G05-45-11-LA2-IS WIM/G05/12011/S04/P1(?2015) MUKASURAT 5
Bagaimanakah anda dapati yang mana antara pelajar anda adalah au-
ditory? Mudah sahaja, jawab soalan-soalan berikut:
i. Adakah pelajar anda mendengar penjelasan daripada seseo-
rang tentang cara mengendalikan produk sebelum menggu-
nakannya?
ii. Adakah pelajar anda suka bercakap dan mendengar rakan-
rakan?
iii. Adakah anda mendapati pelajar anda memberi penjelasan lisan
semasa mengajar seseorang konsep baru?
Sekiranya kebanyakan jawapannya adalah ya, maka dia mungkin seo-
rang pelajar auditory.
1.1.2. Pelajar Visual
Pelajar yang belajar lebih baik daripada melihat sesuatu perkara
adalah pelajar Visual. Menggunakan grafik, carta, ilustrasi, video dalam kur-
sus e-Pembelajaran akan membantu pelajar visual belajar dengan lebih baik.
Ia mudah bagi mereka memahami maklumat dengan melihat visual tetapi
sukar bagi mereka untuk memberi tumpuan sambil mendengar penjelasan.
Ketahui jika pelajar anda lebih suka belajar dengan melihat atau
memvisualisasikan dengan menjawab soalan-soalan berikut:
i. Adakah pelajar anda membaca arahan sebelum mengendalikan
sesuatu peralatan?
ii. Adakah pelajar anda suka menonton demonstrasi, carta dan
gambar?
iii. Adakah pelajar anda cenderung menulis arahan dan mengajar
konsep?
Untuk kebanyakan soalan ini jika anda menjawab ya, maka dia
mungkin seorang pelajar visual.
G05-45-11-LA2-IS WIM/G05/12011/S04/P1(?2015) MUKASURAT 6
1.1.3. Pelajar Kinestatik
Pelajar kinestetik belajar dengan baik dengan melakukan sesuatu.
Mereka berasa senang dalam mempelajari perkara dengan melakukan aktiv-
iti-aktiviti secara praktikal (hands-on).
Adakah anda tidak pasti bahawa pelajar anda adalah pelajar
kinestetik? Cuba jawab soalan ini :
i. Adakah pelajar anda mengendalikan peralatan baru dan belajar
bagaimana ia berfungsi?
ii. Adakah pelajar anda suka mengambil bahagian dalam aktiviti?
iii. Adakah pelajar anda cenderung memberikan demonstrasi un-
tuk mengajar konsep?
Jika jawapan anda adalah ya untuk kebanyakan soalan ini, maka dia
mungkin seorang pelajar kinestatik.
Kita bergantung kepada deria kita untuk memproses maklumat yang
ada di sekeliling kita dan kita cenderung menggunakan salah satu deria kita
lebih daripada yang lain dan menggunakannya ketika mempelajari perkara-
perkara baru. Oleh itu, kebanyakan daripada kita belajar lebih banyak melalui
gabungan tiga gaya pembelajaran tetapi, setiap kita mempunyai gaya pem-
belajaran yang berbeza.
G05-45-11-LA2-IS WIM/G05/12011/S04/P1(?2015) MUKASURAT 7
Untuk memahami istilah ini dalam konteks reka bentuk kursus e-Pem-
belajaran, rujuk rajah di bawah.
Rajah 1.3 : Teori untuk reka bentuk kursus e-Pembelajaran
1.2. Prinsip Pembelajaran Orang Dewasa
Pedagogi adalah sains dan seni pengajaran kanak-kanak dan
kebanyakan pereka pembelajaran mengikuti prinsip-prinsip pedagogi
semasa mengajar orang dewasa tetapi ini membuat pengajaran sangat tidak
G05-45-11-LA2-IS WIM/G05/12011/S04/P1(?2015) MUKASURAT 8
berkesan. Ini kerana cara kanak-kanak belajar sangat berbeza dari cara
orang dewasa memperolehi pengetahuan dan kemahiran.
Kanak-kanak belajar dengan mengalaminya dan meneroka.
Mereka tidak mempunyai penapis; mereka belajar segala yang berlaku.
Ini tidak berlaku pada orang dewasa. Untuk membantu orang dewasa
belajar dengan berkesan, anda perlu mengambilkira 5 prinsip ini :
i. Prinsip 1 - Pelajar dewasa perlu tahu mengapa mereka perlu
belajar sesuatu. Adalah penting untuk memberitahu mereka
tujuan pembelajaran sebelum menugaskan kursus atau
menjemput mereka ke sesi kelas.
ii. Prinsip 2 - Orang dewasa, tanpa mengira kecerdasan dan
pengalaman mereka, mempunyai keperluan mendalam untuk
mengarahkan diri sendiri. Mereka tidak suka untuk diarahkan,
tidak seperti kanak-kanak.
iii. Prinsip 3 - Orang dewasa menjadi bersedia untuk belajar
apabila mereka mengalami keperluan untuk mengetahui atau
dapat melakukan lebih berkesan dan memuaskan.
iv. Prinsip 4 - Orang dewasa datang dengan orientasi berpusatkan
masalah. Mereka mahukan pembelajaran untuk menyelesaikan
masalah dalam kehidupan mereka atau di tempat kerja mereka.
Jadi, program latihan anda perlu membantu mereka
menyelesaikan masalah mereka.
v. Prinsip 5 - Orang dewasa didorong oleh ganjaran luar seperti
peningkatan upah, kenaikan pangkat dan lain-lain. Mereka juga
termotivasi oleh faktor-faktor intrinsik seperti keperluan untuk
harga diri dan kuasa, peningkatan tanggungjawab dan
sebagainya.
G05-45-11-LA2-IS WIM/G05/12011/S04/P1(?2015) MUKASURAT 9
2. TEORI PEMBELAJARAN (LEARNING THEORY)
Teori pembelajaran menerangkan bagaimana manusia menjalani proses
pembelajaran. Terdapat tiga teori pembelajaran yang asas iaitu Teori Be-
haviourisme, Teori Kognitivisme dan Teori Konstruktivisme. Reka bentuk bahan
pengajaran pendidikan melibatkan penggabungan aspek pedagogi dan reka ben-
tuk pengajaran (Instructional Design) di samping teknologi yang digunakan. Pelajar
akan menghadapi kesukaran untuk mengaplikasi teori pembelajaran kepada reka
bentuk suatu pengajaran jika dia gagal memahami teori tersebut, kelemahan dan
kekuatan setiap teori. Perkara ini penting kerana kita tidak mahu pereka bentuk
mereka bentuk bahan pembelajaran berasaskan teori yang kurang tepat dan lebih
sedih lagi tidak berdasarkan apa-apa teori langsung. Walau bagaimana cantiknya
persembahan atau betapa canggihnya teknologi bahan pembelajaran yang di-
hasilkan, jika bahan tersebut tidak berasaskan prinsip-prinsip pedagogi dan prinsip
reka bentuk pengajaran, maka bahan tersebut tidak mempunyai nilai yang tinggi.
2.1. Teori Behaviourisme
2.1.1. Asas Teori Behaviourisme
Behaviourisme menganggap bahawa pelajar pada dasarnya pasif,
bertindak balas kepada rangsangan dari persekitaran. Pelajar bermula den-
gan keadaan yang bersih dan tingkah lakunya dibentuk melalui pengukuhan
positif atau pengukuhan negatif. Kedua-dua pengukuhan positif dan negatif
meningkatkan kebarangkalian bahawa tingkah laku yang terdahulu akan
berlaku lagi. Teori ini menumpukan kepada corak tingkah laku baru yang
berulang sehingga ia berlaku secara automatik. Teori ini tidak mengambil
kira proses pemikiran yang mungkin berlaku dalam minda. Nama yang terke-
nal dalam perkembangan Teori Behaviourisme adalah Pavlov, Watson,
Thorndike dan Skinner. Berikut merupakan beberapa penemuan dan
perkembangan teori Behaviourisme mengikut individu-individu yang meli-
batkan diri secara aktif dalam teori ini.
G05-45-11-LA2-IS WIM/G05/12011/S04/P1(?2015) MUKASURAT 10
A Pavlov (1849-1936)
Dalam perlaziman klasik atau penukargantian rangsangan,
eksperimen Pavlov yang terkenal melibatkan makanan, anjing dan
loceng.
Rajah 2.1 : Eksperimen perlaziman klasik oleh Pavlov
B Thorndike (1874-1949)
Edward Thorndike menjalankan kajian pada haiwan sebelum
berminat dalam psikologi manusia. Teori hubungan (Connectionism)
Thorndike telah dikemukakan pada tahun 1898 dalam bukunya “
Animal Inteliigence”. Teorinya Connectionism menyatakan bahawa
pembelajaran adalah pembentukan suatu hubungan (connection)
antara S-R (stimulus-response). Thorndike telah menggunakan kucing,
anjing, ikan dan monyet yang lapar dalam eksperimennya. Kucing
diletakkan di dalam sangkar menarik seutas tali untuk mendapatkan
ganjaran makanan. Haiwan belajar melalui cuba jaya secara beransur-
ansur sehingga mendapat suatu gerak balas bagi menyelesaikan
masalah. Kejayaan bagi menyelesaikan masalah diberikan ganjaran
dalam bentuk makanan.
G05-45-11-LA2-IS WIM/G05/12011/S04/P1(?2015) MUKASURAT 11
Rajah 2.2 : Eksperimen Edward Thorndike
Teori Thorndike terdiri daripada tiga hukum iaitu hukum kesan,
hukum kesediaan (readiness) dan hukum latihan.
Ekperimen Pemerhatian
Hukum Kesan (Law of Effect)
Perkaitan S-R akan bertambah kukuh
jika terdapat kesan yang memuaskan
selepas gerak balas dihasilkan dan
sebaliknya akan lemah jika
menyakitkan.
Hubungan S-R yang memuaskan. Hubungan S-R bertambah
kuat dan menjadi habitual.
Hubungan S-R yang menyakitkan Hubungan S-R bertambah
lemah atau tiada pengaruh.
G05-45-11-LA2-IS WIM/G05/12011/S04/P1(?2015) MUKASURAT 12
Ekperimen Pemerhatian
Hukum Latihan (Law of Exercise)
Latihan yang dimaksudkan adalah
pengulangan rangkaian rangsangan-gerak
balas (S-R). Suatu perkaitan S-R akan
bertambah kukuh jika terdapat latihan.
Hubungan S-R yang lebih banyak praktik. Hubungan lebih kukuh.
Hubungan S-R yang kurang praktik. Hubungan kurang atau
lemah.
Banyak praktik tanpa maklum balas. Tidak semestinya
meningkatkan
pancapaian.
Hukum Kesediaan (Law of Readiness – Persiapan dalam diri individu untuk bertindak)
Kesediaan yang dimaksudkan bukanlah
kesediaan kematangan atau pertumbuhan
individu yang sering dikaitkan dengan
kebolehan bertutur dan membaca tetapi
persiapan dalam diri individu untuk
bertindak. Suatu siri tindak balas boleh
digabungkan untuk mencapai sesuatu
matlamat, jika dihalang ia tidak akan
disukai.
Jadual 2.1 : Eksperimen tiga hukum yang dijalankan Thorndike
G05-45-11-LA2-IS WIM/G05/12011/S04/P1(?2015) MUKASURAT 13
Prinsip :
i. Pembelajaran memerlukan praktikal dan ganjaran
ii. Suatu siri tindak balas boleh digabungkan
iii. Pemindahan pembelajaran berlaku disebabkan oleh situasi
yang pernah dialami.
iv. Kepintaran adalah fungsi bilangan hubungan yang dilakukan.
Contoh:
Suatu contoh klasik teori Thorndike adalah seekor kucing yang belajar
untuk melepaskan diri daripada kotak puzzle dengan menekan encol
dalam kotak. Selepas beberapa kali mencuba-jaya, kucing tersebut
telah pun belajar hubungan menekan encol dengan pembukaan pintu.
Hubungan S-R terhasil kerana ganjaran melepaskan diri.
C Watson (1878-1958)
John B. Watson adalah ahli psikologi Amerika pertama yang
menggunakan idea Pavlov. Beliau terlibat dengan penyelidikan haiwan
sebelum melibatkan diri dalam kajian tingkah laku manusia. Watson
percaya bahawa manusia dilahirkan dengan reflex dan emosi saying
dan marah. Tingkah laku lain adalah disebabkan oleh perlaziman S-R.
G05-45-11-LA2-IS WIM/G05/12011/S04/P1(?2015) MUKASURAT 14
Rajah 2.3 : Eksperimen yang dilakukan oleh John B. Watson
Ekperimen Pemerhatian
Eksperimen Watson mendemonstrasi perlaziman klasik yang melibatkan kanak-kanak (Albert) dan tikus putih.
Awal Eksperimen
Albert sentuh tikus.Albert tidak berasa takut
Watson memberi satu bunyi yang kuat
apabila Albert menyentuh tikus
Albert takut dengan bunyi
dan secara perlaziman mula
takut tikus
Tikus digantikan dengan binatang
kecil yang lain
Ketakutan Albert
diperluaskan kepada
binatang kecil yang lain
Watson menghapuskan takut dengan
menunjukkan tikus tanpa bunyi
Kajian menunjukkan
ketakutan yang terlazim
G05-45-11-LA2-IS WIM/G05/12011/S04/P1(?2015) MUKASURAT 15
lebih kuat dan berpanjangan
(Harris, 1979;
Samelson,1980, dlm
Brophy,1990)
Jadual 2.2 : Eksperimen yang dilakukan oleh John B. Watson
D Skinner (1904-1990)
B.F Skinner menggunakan kotak Skinner dalam eksperimennya.
Seekor tikus lapar dibiarkan berlari-lari secara bebas di dalam kotak
itu. Apabila gerak balas menekan satu tuas dilakukan, sebiji makanan
terkeluar dan dimakan oleh tikus itu. Setelah tertekan tuas secara tidak
sengaja untuk beberapa kali dan makanan dapat dikeluarkan setiap
kali tuas ditekan, tikus telah belajar bahawa menekan tuas (G) akan
menghasilkan makanan (R). Tingkah laku menekan tuas (G) yang
beroperasi ke atas persekitaran dinamakan operan. Operan itu meng-
hasilkan rangsangan (R) yang menyebabkan tikus menekan tuas.
Tingkah laku tikus diteguhkan dan berkemungkinan diulang kembali
dalam suasana yang sama. Pembelajaran ini dinamakan perlaziman
operan.
Rajah 2.4 : Eksperimen yang dilakukan oleh B.F Skinner
G05-45-11-LA2-IS WIM/G05/12011/S04/P1(?2015) MUKASURAT 16
Skinner percaya kepada corak S-R pada tingkah laku terlazim.
Teorinya berkaitan dengan perubahan tingkah laku yang diperhatikan
dan tidak melihat proses yang mungkin berlaku dalam fikiran. Buku
yang ditulis oleh Skinner adalah Walden Two (1948) dan Science and
Human Behavior (1953). Skinner menekankan perlaziman operan
berbanding perlaziman klasik. Perbezaan perlaziman klasik dengan
perlaziman operan adalah dalam perlaziman operan, individu tersebut
boleh menghasilkan tindak balas.
Tindakan Respons
Pengukuhan positif atau
ganjaran
Respons yang diberi ganjaran
berkemungkinan besar diulang
Pengukuhan negatif Respons yang membenarkan
individu menghindari keadaan
sukar dan sakit akan diulang
Penghapusan atau tiada
pengukuhan
Respons yang tidak diperkukuhkan
tidak akan diulang (mengabaikan
buruk laku pelajar akan
menghapuskan kelakuan itu)
Denda Respons yang menyakitkan akan
tidak diulang (Denda pelajar hantar
tugasan lambat)
Jadual 2.3 : Perlaziman operan oleh B.F Skinner
G05-45-11-LA2-IS WIM/G05/12011/S04/P1(?2015) MUKASURAT 17
Eksperimen Tindakan
Pembentukan Tingkah Laku Skinner
Haiwan yang dikurung mengambil masa
yang lama untuk mengetahui bahawa
menekan encol akan mendapat makanan
Haiwan mula belajar
hubungan encol dan
makanan
Tingkah laku yang menghala kepada
tingkah laku yang diingini diberi ganjaran
Haiwan menoleh ke arah encol Diberi ganjaran
Haiwan bergerak ke encol Diberi ganjaran
Menyentuh encol Diberi ganjaran
Susunan Pengukuhan Positif
Dalam peneguhan positif, kekerapan atau
kekuatan gerak balas ditingkatkan dengan
pemberian suatu rangsangan yang
menyeronokkan apabila gerak balas yang
diingini dibuat.
Peneguhan positif dibahagikan kepada
peneguhan berterusan dan berkala.
Peneguhan berterusan bermakna bagi
G05-45-11-LA2-IS WIM/G05/12011/S04/P1(?2015) MUKASURAT 18
setiap tingkah laku operan yang terhasil,
peneguhan diberikan bagi memastikan
tingkah laku itu akan terbentuk.
Apabila tingkah laku yang diingini telah
diperolehi, pengukuhan tidak perlu 100%.
Tingkah laku boleh dikekalkan melalui
pengukuhan separa.
(samb.)
Eksperimen Tindakan
- Interval tetap Pengukuhan diberikan selepas suatu
masa yang tetap
- Interval berubah Masa pengukuhan diubah-ubah
- Nisbah tetap Respons betul mesti dicapai sebelum
pengukuhan
- Nisbah berubah Pengukuhan seperti di atas (interval
berubah-ubah)
Jadual 2.4 : Eksperimen yang dilakukan oleh B.F Skinner
Prinsip :
i. Tingkah laku yang diperkukuhkan secara positif akan beru-
lang, pengukuhan intermiten adalah sangat berkesan.
ii. Maklumat diberikan sedikit demi sedikit supaya respons boleh
diperkukuhkan.
iii. Pengukuhan boleh digeneralisasikan dan menghasilkan per-
laziman sekunder.
G05-45-11-LA2-IS WIM/G05/12011/S04/P1(?2015) MUKASURAT 19
Contoh:
i. Pelajar diperlukan membuat respons dan menerima maklum
balas
ii. Pastikan pencapaian yang baik diberi pengukuhan seperti pu-
jian, hadiah atau gred yang baik
2.1.2. Aplikasi Prinsip Teori Behaviourisme ke dalam Reka Bentuk Pembinaan Perisian Pembelajaran Berbantukan Komputer (PBK)
Berikut merupakan contoh beberapa aplikasi prinsip teori Be-
haviourisme yang telah dibincangkan dalam bab ini ke dalam reka bentuk
pembinaan perisian Pembelajaran Berbantukan Komputer (PBK).
i. PBK mestilah menekankan penghasilan output yang boleh diper-
hatikan dan diukur pada pelajar.
Contoh : Penulisan objektif tingkah laku yang boleh diperhatikan.
ii. Pereka bentuk perisian harus menilai pengetahuan sedia ada pela-
jar untuk menentukan apa yang perlu diajar dalam perisian.
Contoh : Melakukan analisis pengguna sebelum mula mereka ben-
tuk perisian melalui soal selidik, temu bual dengan guru dan pela-
jar.
iii. PBK mesti menekankan pembelajaran asas sebelum beransur
kepada pembelajaran yang lebih sukar dan lanjutan.
Contoh : Menyusun persembahan pembelajaran daripada mudah
kepada sukar dan mengamalkan konsep “ mastery learning ”.
iv. PBK mesti menggunakan pengukuhan positif untuk memastikan
tingkah laku berulang.
Contoh : Pemberian insentif, maklum balas yang mem-
berangsangkan
G05-45-11-LA2-IS WIM/G05/12011/S04/P1(?2015) MUKASURAT 20
v. PBK mesti menggunakan pengukuhan positif untuk memastikan
tingkah laku berulang.
Contoh : Pemberian insentif, maklum balas yang mem-
berangsangkan
vi. PBK mesti menggunakan pengukuhan negatif untuk mengu-
rangkan tingkah laku yang tidak diingini.
Contoh : Pemberian maklum balas kepada kesilapan yang di-
lakukan oleh pelajar
vii. PBK mesti menggunakan pengukuhan negatif untuk mengu-
rangkan tingkah laku yang tidak diingini.
Contoh : Pemberian maklum balas kepada kesilapan yang di-
lakukan oleh pelajar.
viii. PBK harus menggunakan pedoman, panduan dan latihan untuk
menentukan berlakunya satu siri rangsangan-maklum balas.
Contoh : Menggunakan prompts dan pernyataan mnemonics.
G05-45-11-LA2-IS WIM/G05/12011/S04/P1(?2015) MUKASURAT 21
Rajah 2.5 : Memberitahu objektif pembelajaran kepada pengguna perisian (Diambil daripada perisian bertajuk “CERDIk IT” yang dibangunkan oleh Henry Ellington & Baharuddin Aris, 2000)
Rajah 2.6 : Menyusun kandungan mengikut tahap kesukaran (Diambil daripada perisian bertajuk “Directions” yang dibangunkan oleh Harison Ishak, Wan Mohd Suhaimi Wan Ibrahim, Shamila Sarif & Sim Soo See, 2001)
G05-45-11-LA2-IS WIM/G05/12011/S04/P1(?2015) MUKASURAT 22
Tahap kesukaran kandungan digambarkan dengan pengasingan kandungan mengikut “level”
Rajah 2.7 : Memberikan maklum balas positif kepada pengguna perisian (Diambil daripada perisian bertajuk “Computer Literacy” yang dibangunkan oleh Jamaluddin Harun & Zaidatun Tasir, 1999)
Rajah 2.7 : Memberikan maklum balas kepada pengguna perisian (Diambil daripada perisian bertajuk “Computer Literacy” yang dibangunkan oleh Jamaluddin Harun & Zaidatun Tasir, 1999)
G05-45-11-LA2-IS WIM/G05/12011/S04/P1(?2015) MUKASURAT 23
Skrin ini menunjukkan paparan yang memberikan maklum balas positif atau insentif kepada jawapan betul yang diberikan oleh pengguna
Skrin ini menunjukkan paparan yang memberikan maklum balas kepada jawapan pelajar
Rajah 2.8 : Contoh prompts
2.1.3. Kekuatan dan Kelemahan Teori Behaviourisme
Satu kelemahan teori behaviourisme adalah ada kemungkinan pelajar
mendapati tiada rangsangan yang sesuai untuk maklum balas berlaku. Ini
bermakna pelajar tidak akan dapat memberikan maklum balas.
Kekuatan teori ini terletak kepada asas bahawa pelajar terfokus
kepada matlamat yang jelas dan bertindak balas terhadap matlamat itu.
2.2. Teori Kognitivisme
Selepas kemunculan teori behaviourisme, timbul pula beberapa ahli
akademik yang cuba mengutarakan teori-teori baru. Antara sebab mengapa
teori-teori baru ini diutarakan adalah kerana beberapa fenomena yang tidak
dibincangkan dalam teori behaviourisme seperti ingatan. Dalam bab ini, teori
pembelajaran kognitivisme akan dibincangkan dan akan diaplikasikan ke
dalam reka bentuk pembinaan perisian.
2.2.1. Asas Teori Kognitivisme
Jika teori behaviourisme berasaskan tingkah laku, teori kognitif
berasaskan proses pemikiran di sebalik tingkah laku. Perubahan tingkah laku
digunakan sebagai petunjuk terhadap proses yang berlaku dalam fikiran
pelajar.
Pendekatan behaviouris mula dipersoalkan pada awal 1920-an
berikutan penyelidikan yang dijalankan. Sebagai contoh, Edward Tolman
menunjukkan bahawa tikusnya seolah-olah mempunyai peta minda maze
G05-45-11-LA2-IS WIM/G05/12011/S04/P1(?2015) MUKASURAT 24
yang digunakan. Apabila tolman menyekat beberapa bahagian maze, tikus
tidak mengambil laluan tertentu seolah-olah tahu laluan akan tersekat.
Pemerhatian terhadap tingkah laku sosial manusia dan perkaitan
dengan teori yang diutarakan oleh behaviouris nyata menyimpang. Sebagai
contoh, Bandura dan Walters memerhati bahawa kanak-kanak tidak meniru
semua tingkah laku yang diperkukuhkan. Kadang kala mereka akan
menggunakan model tingkah laku baru tanpa diberi sebarang pengukuhan.
Pemerhatian yang tidak selaras dengan teori menyebabkan Bandura
meninggalkan teori perlaziman operan yang menekankan bahawa individu
mesti menunjukkan tingkah laku dan menerima pengukuhan sebelum mampu
belajar. Bandura mencadangkan Teori Pembelajaran Kognitif Sosial dalam
bukunya “Social Learning and Personality Developnment” (1963).
Ahli teori kognitif mengenal pasti bahawa pembelajaran melibatkan
hubungan atau perkaitan yang dijalin melalui amalan terus-menerus dan
ulangan. Pengukuhan adalah penting tetapi peranannya untuk memberi
maklum balas seperti motivasi ditekankan. Teori kognitif memandang
pembelajaran sebagai mendapatkan atau penyusunan semula struktur kognitif
di mana manusia memproses dan menyimpan maklumat, (Good and Brophy,
1990). Revolusi kognitif menjadi jelas dalam tahun 1950-an (Saettler, 1990).
Beberapa tokoh yang terlibat dalam perkembangan kognitivisme adalah
seperti Jean Piaget (1920), Miller and Bruner (1963). Miller dan Bruner
mengasaskan Harvard Center for Cognitive Sudies.
Jean Piaget (1896-1980) adalah seorang ahli teoris perkembangan
pengetahuan manusia yang berpengaruh dalam abad dua puluh. Kajian beliau
memberi impak kepada bidang psikologi dan pendidikan. Kajian Piaget
berfokus kepada kajian tentang asal dan perkembangan pengetahuan
manusia. Beliau mengenalpasti empat peringkat dalam perkembangan mental
kanak-kanak seperti jadual di bawah.
Peringkat Umur Ciri
Sensorimotor 0-2 tahun Menguasai objek konkrit. Kawalan motor
dan belajar tentang objek fizikal.
Praoperasi 2-7 tahun Menguasai symbol. Kemahiran verbal,
G05-45-11-LA2-IS WIM/G05/12011/S04/P1(?2015) MUKASURAT 25
boleh menamakan objek dan menerangkan
secara intuitif.
Operasi konkrit 7-12 tahun Menguasai kelas, hubungan, nombor dan
bagaimana untuk menrangkan sesuatu.
Membentuk konsep abstrak.
Operasi formal 12-15 tahun Menguasai pemikiran. Boleh menerangkan
secara logic dan sistematik.
Jadual 2.5 : Peringkat perkembangan mental kanak-kanak mengikut Jean Piaget
2.2.1. Implikasi Teori Kognitivisme dalam Pengajaran
Perkembangan teori kognitif telah menghasilkan banyak kajian yang
berkaitan dengan proses pembelajaran, jenis pengetahuan (conceptual and
procedural) dan tingkah laku pakar. Beberapa implikasi teori ini ke atas
pengajaran ialah :
i. Pengetahuan prosedur dan kemahiran yang boleh digunakan.
Sebagai contoh, melalui penyelesaian masalah, pelajar telah
menggunakan pengetahuan proseduralnya. (operational
knowledge).
ii. Kemahiran mendapatkan pengetahuan ialah kemahiran untuk
mendapatkan pengetahuan melalui kemahiran penerokaan,
pembelajaran induktif dan pembelajaran penemuan.
2.2.2. Konsep Utama Teori Kognitivisme
i. Skema – Konsep skema pertama kali dicadangkan oleh Bartlett
(1932, 1958) dalam kajiannya tentang ingatan. Skema adalah
struktur pengetahuan dalaman. Maklumat baru dibandingkan
dengan struktur kognitif yang wujud digelar skema. Skema boleh
digabung, diperluaskan atau diubah untuk disesuaikan dengan
maklumat baru. Konsep ini diperluas oleh Mandler (1984) &
G05-45-11-LA2-IS WIM/G05/12011/S04/P1(?2015) MUKASURAT 26
Rummelhart (1980). Brandsford &Franks (1971) mengkaji
bagaimana individu menterjemah sesuatu bahan bergantung pada
apa yang dilihat dalam bahan itu.
ii. Register sensori – Menerima input dari deria. Maklumat berada
kurang dari 1-4 saat dan kemudian terhapus atau ditukar kepada
maklumat lain. Kebanyakan maklumat tidak sampai ke ingatan
jangka pendek tetapi semua maklumat dikesan dan tindakan diambil
jika perlu.
iii. Ingatan jangka pendek – Input sensori yang penting dipindah
daripada register sensori kepada ingatan jangka pendek. Ingatan
boleh disimpan sehingga 20 saat atau lebih jika diulang. Ingatan
jangka pendek boleh menampung sehingga tujuh item dan lebih lagi
jika maklumat dilonggokkan (chunking) kepada bahagian yang
bermakna.
iv. Ingatan jangka panjang dan storan – Bahagian ini menyimpan
item untuk digunakan bagi jangka masa lama. Maklumat kadang
kala dipaksa ke ingatan jangka panjang melalui pembelajaran rutin
dan pembelajaran lampau. Pemprosesan peringkat dalam (deep
processing) seperti menghubungkan maklumat baru dan lama
adalah lebih baik untuk mengingat semula.
v. Kisah bermakna – Maklumat yang bermakna lebih mudah dipelajari
dan diingati (Cofer, 1971 dalam Good & Brophy,1990). Contohnya
dalam pembelajaran asid dikaitkan dengan asid yang terdapat
dalam manusia, asid yang digunakan untuk mengawet dan
sebagainya.
vi. Kesan kedudukan bersiri – Adalah didapati mudah untuk
mengingati item mula dan akhir senarai berbanding dengan item
yang di tengah senarai kecuali item adalah sangat berbeza.
Contohnya adalah lebih mudah mengingati nama yang paling atas
dan terakhir dalam satu senarai nama.
vii. Kesan latihan – Melatih meningkatkan mengingat semula
terutamanya latihan tersebar. Pelajar mengaitkan bahan konteks
yang berbeza.
G05-45-11-LA2-IS WIM/G05/12011/S04/P1(?2015) MUKASURAT 27
viii. Kesan pemindahan – Salah satu daripada konsep asas
pembelajaran ialah pemindahan. Ini merupakan kemampuan
mengaplikasi apa yang telah dipelajari dalam satu situasi ke situasi
yang lain. Behaviouris menyatakan pemindahan sebagai
generalisasi S-R atau gangguan (Thorndike & Hull). Teori kognitif
melihat pemindahan sebagai penstrukturan semula pengetahuan
dan konsep model mental atau skema (Ausubel, Brunner,
Rummerhart & Norman). Teori pembelajaran dewasa (Knowles &
Rogers) menerima pemindahan sebagai perkongsian pengalaman.
Aspek yang penting dalam pemindahan adalah kelebihan
mengaplikasi apa yang dipelajari kepada keadaan lain atau pun
pembelajaran berasaskan konteks.
ix. Kesan tahap memproses maklumat – Perkataan boleh diproses
pada peringkat analisis sensori rendah atau analisis semantic
peringkat tinggi untuk mengetahui maknanya (Craik & Lockhart,
1972 dalam Good & Brophy,1990). Perkataan yang menjalani deep
processing akan lebih mudah diingat berbanding yang hanya
mengalami surface processing.
x. Kesan keadaan – Pembelajaran lebih mudah jika berlaku dalam
konteks tertentu berbanding dengan konteks yang baru.
xi. Kesan mnemonic – Mnemonik adalah strategi yang pelajar guna
untuk menyusun input yang difikirkan kurang bermakna kepada imej
yang lebih bermakna. Contohnya warna-warna pelangi mudah
diingat dengan perkataan VIBGYOR (Violet, Indigo, Blue, Green,
Yellow, Orange, Red).
xii. Kesan skema – Skema adalah struktur mental yang terdapat pada
pelajar. Jika skema yang ada bercanggah dengan maklumat baru
yang diterima, pelajar lebih sukar mengingat. Apa yang diingati atau
yang ditafsirkan boleh dipengaruhi oleh skema awal.
xiii. Pengelola awal (Advance Organizers) – Pengelola awal yang
dicadangkan oleh Ausubel (Teori Subsumption) menyediakan
pelajar untuk menghadapi bahan yang hendak dipelajari. Pengelola
awal ini bukan setakat garis kasar bahan tetapi bahan yang boleh
mencetuskan makna pelajaran. Pengelola awal bertindak sebagai
G05-45-11-LA2-IS WIM/G05/12011/S04/P1(?2015) MUKASURAT 28
jambatan penghubung di antara bahan pembelajaran dengan idea
sedia ada yang berkaitan. Pengelola awal adalah suatu konsep
yang bermaksud pengemukaan sedikit maklumat berbentuk bahasa
atau bahan-bahan visual kepada pelajar. Tujuannya ialah
menggerakkan struktur kognitif yang sudah ada pada diri kanak-
kanak dengan harapan bahan yang sedikit itu boleh dihubungkan
dengan struktur kognitif.
2.2.3. Kognitivisme dan Reka Bentuk Pengajaran
Psikologi kognitif muncul pada lewat 1950-an dan mula menjadi
teori pembelajaran yang utama. Walau bagaimanapun, sains kognitif
mula mempengaruhi reka bentuk pengajaran pada lewat 1970-an.
Terdapat perubahan paradigma daripada amalan behaviouris yang
hanya menekankan tingkah laku luaran kepada proses dalaman pada
minda dan bagaimana ia boleh digunakan untuk meningkatkan
pembelajaran. Model reka bentuk tradisional diubah suai terutamanya
pada analisis kerja dan analisis pelajar. Aspek yang diintegrasi dalam
model baru termasuk pengkodan pengetahuan dan perwakilan
pengetahuan, storan dan pencapaian maklumat sertaintegrasi
maklumat baru dengan maklumat sebelumnya. Matlamat pengajaran
kekal sebagai komunikasi atau pemindahan pengetahuan kepada
pelajar dengan cara yang paling berkesan (Bednar et al., dalam Anglin,
1995). Sebagai contoh behaviouris memecahkan kerjake langkah yang
lebih kecil untuk membentuk tingkah laku pelajar. Kognitivis pula akan
menganalisis kerja, membahagi ke langkah atau chunk yang lebih kecil
dan menggunakan maklumat untuk membina pengajaran mula dari
mudah ke sukar. Pengaruh kognitivisme dapat dilihat melalui
penggunaan pengelola awal, mnemonic metaphor, chunking kepada
bahagian yang lebih bermakna dan orgnaisasi bahan pengajaran
daripada mudah ke sukar.
2.2.4. Aplikasi Prinsip Teori Kognitivisme ke dalam Reka Bentuk Pembinaan Perisian Pembelajaran Berbantukan Komputer (PBK)
G05-45-11-LA2-IS WIM/G05/12011/S04/P1(?2015) MUKASURAT 29
Berikut merupakan beberapa contoh aplikasi prinsip teori
kognitivisme yang telah dibincangkan dalam bab ini ke dalam reka
bentuk pembinaan perisian Pembelajaran Berbantukan Komputer
(PBK).
i. Proses pembelajaran dan pengajaran mestilah melibatkan
penglibatan yang aktif daripada pelajar.
Contoh : Memberikan kawalan kepada pelajar sendiri – pelajar
boleh membuat latihan pada bila-bila masa, pelajar
merancang sendiri perjalanan pembelajaran.
ii. Pembelajaran mestilah menggunakan analisis hierarki untuk
mengenal pasti dan mengilustrasikan hubungan yang sedia
ada.
iii. Penekanan diberikan kepada penstrukturan, pengorganisasian
dan penyusunan maklumat untuk memudahkan pemprosesan
optimal.
Contoh : Menggunakan kaedah ringkasan, sintesis dan
pembentukan garis kasar.
iv. Pembentukan persekitaran pembelajaran yang membenarkan
dan menggalakkan pelajar membuat hubungan dengan apa
yang telah dipelajari dahulu.
Contoh : Mengingat kembali kemahiran prasyarat,
penggunaan contoh yang berkaitan dan analogi.
Memberikan penerangan untuk menghapuskan
miskonsepsi dalam pengetahuan pelajar.
Pengurangan kesilapan – menggunakan pembelajaran
mastery.
v. Maklum balas serta-merta – apabila pelajar mengambil laluan
pembelajaran yang salah, pelajar diberikan maklum balas
yang serta-merta.
vi. Organisasi bahan perlu dilakukan daripada mudah ke sukar.
vii. Gunakan pengelola awal dan mnemonik metafor.
G05-45-11-LA2-IS WIM/G05/12011/S04/P1(?2015) MUKASURAT 30
Rajah 2.9 : Pelajar dibenarkan membuat latihan pada bila-bila masa (Diambil daripada perisian bertajuk “Multimedia Elements” yang dibangunkan oleh Jamaluddin Harun & Zaidatun Tasir, 1999)
Rajah 2.10 : Hierarki serta organisasi penyusunan maklumat dipaparkan dalam satu skrin (Diambil daripada perisian bertajuk “Multimedia Elements” yang dibangunkan oleh Jamaluddin Harun & Zaidatun Tasir, 1999)
G05-45-11-LA2-IS WIM/G05/12011/S04/P1(?2015) MUKASURAT 31
Pelajar boleh membuat latihan pada bila-bila masa sahaja
Rajah 2.11 : Penerimaan maklum balas serta merta (Diambil daripada perisian bertajuk “Sistem Saraf Pusat Manusia” yang dibangunkan oleh Chen Chek Foong, Aye Choy, Lee Siew Gek & Low Lay Mooi,1999)
G05-45-11-LA2-IS WIM/G05/12011/S04/P1(?2015) MUKASURAT 32
Pelajar menerima maklum balas serta merta
Rajah 2.12 : Penggunaan pengelola awal yang menunjukkan garis kasar bahan pembelajaran yang akan disampaikan berlatar belakangkan tema pembelajaran “Kerja Paip Asas” (Diambil daripada perisian bertajuk “Kerja Paip Asas” yang dibangunkan oleh Hairudin Subakir, 2000)
2.2.5. Kekuatan dan Kelemahan Teori Kognitivisme
Pelajar belajar satu kaedah untuk melakukan sesuatu.
Kelemahan di sini adalah kaedah itu berkemungkinan bukan kaedah
yang terbaik atau yang sesuai dengan pelajar atau situasi. Kekuatan
teori terletak kepada matlamat untuk melatih pelajar belajar sesuatu
dengan kaedah yang sama. Ini akan memupuk keseragaman dalam
melakukan kerja.
2.3. Teori Konstruktivisme
G05-45-11-LA2-IS WIM/G05/12011/S04/P1(?2015) MUKASURAT 33
Dalam bab ini, asas teori pembelajaran konstruktivisme akan dibin-
cangkan serta aplikasinya dalam reka bentuk pembinaan perisian.
2.3.1. Asas Teori Konstruktivisme
Teori konstruktivisme dipelopori oleh Jerome Bruner pada tahun
1966. Konstruktivisme menyatakan bahawa pembelajaran adalah
proses yang aktif di mana pelajar membina idea atau konsep baru
berdasarkan pengetahuan semasa atau masa lalu mereka. Pelajar
memilih dan mengubah maklumat, membina hipotesis dan membuat
keputusan, bergantung kepada struktur kognitif untuk melakukannya.
Struktur kognitif (contohnya skema, model mental) memberikan
makna dan organisasi kepada pengalaman dan membolehkan individu
untuk "melampaui maklumat yang diberikan".
2.3.2. Implikasi Teori Konstruktivisme dalam Pengajaran
Teori konstruktivisme boleh dinyatakan sebagai suatu teori untuk
pelajar. Terdapat beberapa implikasi terhadap guru:
i. Guru menggalakkan pelajar menemui prinsip melalui
penemuan.
ii. Guru dan pelajar berinteraksi secara aktif.
iii. Guru menyesuaikan pengajaran mengikut kefahaman
pelajar.
iv. Guru menggunakan turutan yang paling efektif untuk
memberi pengetahuan.
2.3.3. Pembelajaran dan Konstruktivisme
Konstruktivisme dalam Bahasa Inggeris berasal daripada
perkataan construct yang bermaksud membina. Konstruktivisme
merupakan suatu pendapat pembelajaran yang beranggapan bahawa
G05-45-11-LA2-IS WIM/G05/12011/S04/P1(?2015) MUKASURAT 34
pengetahuan tidak boleh wujud di luar minda pelajar tetapi harus dibina
dalam minda berdasarkan pengalaman sebenar pelajar.
Dalam pada itu, konstruktvisme mengaskan kepentingan
membina pengetahuan secara aktif melalui proses saling
mempengaruhi antara pembelajaran terdahulu dengan pembelajaran
terbaru. Unsur teori konstruktivisme yang paling utama adalah
seseorang itu dapat membina pengetahuannya sendiri secara aktif
dengan cara membandingkan maklumat baru dengan pemahamannya
yang sedia ada. Cara ini digunakan untuk menyelesaikan sebarang
perselisihan idea demi mencapai pemahaman baru.
Proses pembinaan pengetahuan juga berlaku dalam konteks
social, seorang pelajar bertukar-tukar pendapat atau idea dengan
rakan-rakannya. Proses ini berlaku sama ada dalam kumpulan kecil
atau kelas yang besar. Selain daripada proses-proses kognitif ini,
pelajar perlu belajar merancang, menilai dan membuat refleksi tentang
pembelajaran mereka. Di samping itu, pelajar juga harus sedar tentang
strategi pembelajarannya dan memikirkan cara-cara untuk
mempertingkatkan lagi proses pembelajarannya.
Sepertimana yang kita ketahui, kanak-kanak telah memperolehi
pengalaman tentang alam sekita sejak dilahirkan. Secara tidak
langsung, mereka akan membawa idea-idea informal itu ke dalam bilik
darjah. Tujuan pendidikan adalah untuk memberi penerangan yang
selanjutnya supaya idea-idea mereka menjadi konsep yang lebih
bermakna. Oleh itu, adalah penting untuk guru mengambil berat
tentang idea awal yang dimiliki oleh pelajar semasa mengajar sesuatu
konsep baru di sekolah. Ini adalah perlu demi memastikan sebarang
perubahan atau perkembangan idea itu dimiliki oleh pelajar sendiri
dengan betul.
Konstruktivisme merupakan sintesis ahli-ahli psikologi, falsafah
dan penyelidik pendidikan. Sumbangan yang penting termasuklah
pandangan tentang perkembangan skema dan proses pembelajaran
kognitif oleh Piaget; pembelajaran penemuan secara hands-on dan
minds-on oleh Bruner; pembentukan struktur mental yang bermakna
G05-45-11-LA2-IS WIM/G05/12011/S04/P1(?2015) MUKASURAT 35
oleh Ausubel dan penemuan ke atas lima domain hasil pembelajaran
oleh Gagne akan dibincangkan selanjutnya.
2.3.4. Model Pemprosesan Lima Fasa Needham
Needham telah mengenal pasti lima fasa dalam proses
pembelajaran berasaskan konstruktivisme. Lima fasa pengajaran dan
pembelajaran yang dikenal pasti beliau ialah orientasi, pencetusan
idea, penstrukturan semula idea, aplikasi idea dan refleksi.
Penerangan mengenai setiap fasa adalah seperti jadual di bawah.
Fasa Tujuan Contoh Aktiviti
i. Orientasi Menarik perhatian
dan minat murid;
memotivasikan
murid
Tunjukkan peristiwa
yang berselisih idea ;
kemukakan masalah
untuk difikirkan
ii. Pencetusan
idea
Mengenal pasti idea
murid yang
terdahulu
Pemetaan konsep; soal
jawab yang mendorong
pemikiran
iii. Penstrukturan
semula idea
Mengenangkan lagi
atau mengubah suai
idea
Aktiviti hands-on dan
minds-on; Aktiviti yang
menggunakan
kemahiran proses
sains; berkomunikasi
dalam kumpulan
iv. Aplikasi idea Aplikasi idea dalam
situasi yang baru
Penyelesaian masalah
baru; reka cipta; projek
v. Refleksi Menyedari sejauh
mana idea terdahulu
telah berubah
Penyoalan reflektif;
membantu pelajar
menilai kendiri tentang
perubahan idea dan
kemahiran proses
tercapai
G05-45-11-LA2-IS WIM/G05/12011/S04/P1(?2015) MUKASURAT 36
Jadual 2.6 : Lima fasa pengajaran dan pembelajaran yang diperkenalkan oleh Needham
2.3.5. Konstruktivisme dan Reka Bentuk Pengajaran
Perubahan dalam reka bentuk pengajaran dari behaviourisme ke
kognitivisme tidaklah menyerlah seperti ke konstruktivisme.
Behaviourisme dan kognitivisme bersifat objektif. Kedua-duanya
menyokong amalan menganalisis kerja atau tugas, memecahkannya
ke chunks yang mudah dikenali, menyatakan objektif dan mengukur
prestasi berasaskan objektif. Konstruktivisme pula mempertingkatkan
pengalaman pembelajaran yang lebih terbuka. Kaedah dan hasil
pembelajaran lebih sukar diukur dan berbeza antara individu.
Behaviourisme dan konstruktivisme mempunyai perspektif teori
yang sangat berlainan. Walau bagaimanapun, kognitivisme dan
konstruktivisme berkongsi beberapa perspektif teori. Perkins
menyatakan bahawa kognitivisme dan kontruktivisme mempunyai
pendapat yang sama apabila membandingkan komputer dengan
proses minda.
Walaupun terdapat persamaan antara kognitivisme dengan
konstruktivisme, kognitivisme yang bersifat objektif menyokong
penggunaan model dalam pendekatan sistem dalam reka bentuk
pengajaran. Jonassen menyatakan bahawa konstruktivisme tidak
serasi dengan pendekatan sistem ini kerana jika dalam
konstruktivisme, individu bertanggungjawab terhadap pembinaan
pengetahuan, mengapakah pereka bentuk pula yang menentukan
objektif pembelajaran? Justeru, untuk membina pengetahuan,
persekitaran pembelajaran haruslah :
i. Menyediakan perwakilan berbilang realiti – Hindarkan
pengajaran yang terlalu dipermudahkan dengan memberikan
kerumitan dunia semulajadi. Pengajaran mestilah daripada
pelbagai perspektif. Sebagai contoh, guru boleh
G05-45-11-LA2-IS WIM/G05/12011/S04/P1(?2015) MUKASURAT 37
menggunakan carta, histogram untuk menerangkan sesuatu
statistik.
ii. Persembahkan tugas yang autentik – berikan penerangan
beserta konteks. Sebagai contoh, seorang guru yang
mengajar suatu penemuan sains memberikan suasana
bagaimana seorang saintis bekerja kepada pelajarnya. Guru
boleh menyediakan persekitaran untuk pelajar berbincang
dengan pakar melalui kumpulan diskusi atau forum dan
internet.
iii. Corakkan persembahan sebenar berasaskan kes,
berbanding susunan pengajaran yang telah ditentukan
sebelumnya.
iv. Pupukkan amalan reflektif. Ini boleh dilakukan dengan
memberikan suatu peristiwa supaya pelajar boleh melakukan
refleksi terhadap pembelajarannya.
v. Membenarkan pembinaan pengetahuan yang bergantung
kepada kandungan dan konteks. Sebagai contoh, seorang
guru mengajar sesuatu topik mestilah sesuai dengan tahap
pelajarnya.
vi. Menyokong pembinaan pengetahuan secara kolaboratif
melalui rundingan sosial, bukan persaingan di kalangan
pelajar untuk menjadi terkenal dan terbaik.
vii. Menyumbangkan persekitaran yang membolehkan pelajar
belajar secara aktif. Sebagai contoh, sediakan simulasi,
penerokaan atau permainan supaya pelajar dapat
berinteraksi dengan perisian pembelajaran.
Jonassen menyatakan bahawa perbezaan antara reka bentuk
pengajaran objektif dengan konstruktivis adalah reka bentuk objektif
mempunyai hasil pembelajaran (learning outcome) yang ditentukan
terlebih dahulu dan mengganggu proses pembelajaran untuk memeta
konsep realiti yang telah dikenal pasti ke minda pelajar. Manakala
learning outcome dalam konstruktivis biasanya tidak dapat diramal;
G05-45-11-LA2-IS WIM/G05/12011/S04/P1(?2015) MUKASURAT 38
pengajaran seharusnya memupuk pembelajaran dan bukan mengawal
pembelajaran.
Jonassen mencadangkan beberapa garis panduan untuk suatu
model reka bentuk pengajaran berasaskan perspektif konstruktivis.
Pengajaran berasaskan konstruktivis dapat dipraktikkan dengan
mereka bentuk persekitaran pembelajaran berasaskan :
i. Rudingan dalaman – Suatu proses menyatakan kerangka
mental individu, menggunakan kerangka untuk
menerangkan, meramal dan mengimbas kembali
penggunaannya.
ii. Rundingan sosial – Suatu proses perkongsian realiti
menggunakan proses di atas.
iii. Dibimbing oleh penerokaan persekitaran sebenar dan input
persekitaran yang baru – Proses yang dikawal oleh
keinginan individu seperti keperluan dan jangkaan.
iv. Menghasilkan kerangka model dan memberikan makna dan
konteks autentik bagi pembelajaran dan penggunaan
pengetahuan yang dibina.
v. Memerlukan individu memahami proses pemikiran dan
kaedah penyelesaian masalahnya sendiri.
vi. Memerlukan kolaborasi di kalangan pelajar.
2.3.6. Aplikasi Prinsip Teori Konstruktivisme ke dalam Reka Bentuk Pembinaan Perisian Pembelajaran Berbantukan Komputer (PBK)
Berikut merupakan contoh beberapa aplikasi prinsip teori
konstruktivisme yang telah dibincangkan dalam bab ini ke dalam reka
bentuk pembinaan perisian Pembelajaran Berbantukan Komputer
(PBK).
i. Pengajaran dalam PBK mestilah berdasarkan kepada
pengalaman pelajar dan menyediakan persekitaran yang
melahirkan suasana ingin belajar.
G05-45-11-LA2-IS WIM/G05/12011/S04/P1(?2015) MUKASURAT 39
ii. Contoh : Mengambil kira pengetahuan sedia ada pelajar dan
mengajar pengetahuan baru yang membina daripada
pengetahuan lama, menyediakan suasana atau tema
pembelajaran.
iii. PBK mestilah berstruktur agar mudah diterima oleh pelajar.
iv. Contoh : Penyediaan menu utama dan penyusunan isi
pelajaran secara bermodul.
v. PBK mestilah direka bentuk untuk memudahkan ekstrapolasi
dan mengisi ruangan kosong pada pengetahuan pelajar.
vi. Contoh : Menyediakan analogi dan memberikan contoh yang
pelbagai kepada pelajar.
vii. PBK yang direka bentuk mempunyai perspektif yang
pelbagai. Penggunaan alat kolaborasi dan komunikasi, akses
kepada data membolehkan pelajar belajar dari pelbagai
perspektif.
viii. PBK adalah berpusatkan pelajar; pelajar bebas memilih topik
yang ingin dipelajari, menjana persoalan sendiri, merancang
pembelajaran masing-masing. PBK mestilah membolehkan
pelajar masuk dan keluar dari persekitaran pembelajaran
pada bila-bila masa.
ix. PBK memberikan aktiviti autentik. Contohnya pelajar
menggunakan peralatan saintifik yang digunakan oleh saintis
dalam keadaan sebenar.
x. PBK memberikan sedikit sebanyak kawalan kepada
pengguna untuk mengawal pembelajaran mereka seperti
apa yang ingin dipelajari, bila ia belajar dan bagaimana
memaksimumkan peluang mengaitkan pengetahuan baru
dengan pengetahuan sebelumnya.
xi. Organisasi kandungan dalam PBK perlulah dari atas ke
bawah – Apabila memberi kandungan kepada pelajar ia elok
diatur supaya memberi gambaran global sebelum
membincangkan fakta yang spesifik.
G05-45-11-LA2-IS WIM/G05/12011/S04/P1(?2015) MUKASURAT 40
xii. Menggalakkan strategi penemuan dalam PBK. Pelajar harus
diberikan aktiviti yang membolehkan pelajar menemui prinsip
pelajaran dan bukannya memberi prinsip kepada pelajar.
xiii. Kawalan strategi pengajaran oleh pelajar, yang mana pelajar
diberikan peluang memilih strategi pengajaran yang sesuai
dengan gaya pembelajarannya atau cara dia menerima
maklumat.
xiv. Kandungan pelajaran PBK berada dalam konteks – Pelajar
dibantu untuk membuat generalisasi dan memindah
pembelajaran ke situasi lain dengan menggunakan konteks
yang berbeza.
xv. Pelajar diberikan aktiviti yang melebihi kemampuan mereka
tetapi dengan bantuan guru atau komputer, pelajar akan
dapat menyelesaikannya.
xvi. Motivasi intrinsik diberikan dalam PBK. Kepuasan
menyelesaikan masalah diselitkan secara intrinsik dalam
tugas yang diberikan.
G05-45-11-LA2-IS WIM/G05/12011/S04/P1(?2015) MUKASURAT 41
Rajah 2.13 : Perisian bertemakan Teknologi Maklumat (Diambil daripada perisian bertajuk “Cerdik IT” yang dibangunkan oleh Henry Ellington & Baharuddin Aris, 2000)
Rajah 2.14 : Menu utama perisian disusun secara modular (Diambil daripada perisian bertajuk “CERDIk IT” yang dibangunkan oleh Henry Ellington & Baharuddin Aris, 2000)
G05-45-11-LA2-IS WIM/G05/12011/S04/P1(?2015) MUKASURAT 42
Rajah 2.15 : Penyediaan butang keluar pada setiap skrin dalam perisian (Diambil daripada perisian bertajuk “CERDIk IT” yang dibangunkan oleh Henry Ellington & Baharuddin Aris, 2000)
2.3.7. Kekuatan dan Kelemahan Teori Konstruktivisme
Kelemahan teori ini dilihat dari aspek jika kesamaan diperlukan.
Masalah akan timbul jika setiap individu mengutarakan pandangan
masing-masing yang mereka kata betul. Kekuatan teori ini pula
membenarkan pelajar menterjemah realiti yang pelbagai. Oleh itu, teori
ini mampu menangani masalah sebenar yang terdiri daripada pelbagai
bentuk (Schuman, 1996).
2.4. Rumusan Teori Pembelajaran
Beberapa persoalan timbul setelah kita meneliti tiga teori pembelajarn
yang telah dibincangkan. Teori manakah yang harus digunakan? Apakah
pendekatan yang harus diambil dalam reka bentuk pengajaran? Mungkin kita
tidak perlu mengenepikan kaedah sistem tetapi ia harus diubah suai untuk
menampung nilai konstruktivis. Keadaan sesuatu situasi pembelajaran amat
penting untuk memutuskan kaedah yang paling sesuai. Perlu diingatkan ba-
G05-45-11-LA2-IS WIM/G05/12011/S04/P1(?2015) MUKASURAT 43
Penyediaan butang keluar yang membenarkan pengguna keluar pada bila-bila masa
hawa ada masalah pembelajaran memerlukan penyelesaian yang preskriptif
dan lain mungkin bersesuaian dengan pelajar dan persekitaran.
Jonassen dalam Manifesto for a Constructive Approach to Technology
in Higher Education (Online) mengenal pasti jenis pembelajaran dan menye-
suaikannya dengan pendekatan teori pembelajaran yang sesuai.
i. Pembelajaran peringkat pengenalan – pelajar mempunyai san-
gat sedikit kemahiran atau pengetahuan yang boleh dipin-
dahkan. Ini merupakan peringkat awal penyusunan dan inte-
grasi skema. Pada peringkat ini reka bentuk klasikal adalah
sesuai kerana ia adalah “ditentukan dahulu, terhad, berturutan
dan berasaskan kriteria.” Pelajar boleh membina perkaitan un-
tuk eksplorasi selanjutnya.
ii. Mendapat pengetahuan lanjutan – melibatkan pengetahuan
pengenalan sebelum pengetahuan lanjutan. Pendekatan kon-
struktivis boleh diperkenalkan.
iii. Kepakaran adalah peringkat akhir dalam mendapatkan penge-
tahuan – Pada peringkat ini, pelajar telah boleh membuat kepu-
tusan yang bijak dalam persekitaran pembelajaran. Pendekatan
konstruktivis sangat sesuai pada peringkat ini.
Jonassen menekankan bahawa adalah penting mengambil kira kon-
teks sebelum mengambil keputusan. Ertmer dan Newby (1993) merasakan
bahawa pendekatan pengajaran yang digunakan bagi pelajar novis mungkin
tidak sesuai untuk pelajar yang telah pun mengetahui isi kandungan. Mereka
tidak menyarankan satu pendekatan tetapi menekankan bahawa strategi
pengajaran dan isi kandungan bergantung kepada pelajar. Strategi penga-
jaran mesti disesuaikan dengan isi kandungan dan pelajar. Beliau membuat
rumusan berikut :
i. Pendekatan behaviouris boleh membimbing ke arah pen-
guasaan kandungan suatu bidang (mengetahui apa), strategi
kognitif adalah berguna dalam penyelesaian masalah (menge-
G05-45-11-LA2-IS WIM/G05/12011/S04/P1(?2015) MUKASURAT 44
tahui bagaimana) dan strategi konstruktif sangat sesuai untuk
masalah “ill-defined” melalui refleksi. (Ertmer P. & Newby
T.,1993)
ii. Tugas yang memerlukan pemprosesan tahap rendah (con-
tohnya persamaan, pembezaan, ingatan route) sesuai meng-
gunakan strategi yang berkait dengan behaviouris.
iii. Tugas yang memerlukan tahap pemprosesan yang agak tinggi
(contohnya pengelasan, aturan atau arahan procedural) bi-
asanya dikaitkan dengan strategi yang mempunyai ciri kognitif
(contohnya organisasi skema, penaakulan dan penyelesaian
algoritma).
G05-45-11-LA2-IS WIM/G05/12011/S04/P1(?2015) MUKASURAT 45
3. KONSTRUKTIVISME : PEMBELAJARAN PENEMUAN (DISCOVERY LEARNING)
Pembelajaran Penemuan telah diperkenalkan oleh Jerome Bruner, dan
merupakan kaedah Arahan Berasaskan Pertanyaan. Teori popular ini meng-
galakkan pelajar membina pengalaman dan pengetahuan masa lalu, menggu-
nakan intuisi, imaginasi dan kreativiti mereka, dan mencari maklumat baru untuk
menemui fakta, perkaitan dan kebenaran baru. Pembelajaran tidak menyerupai
apa yang dikatakan atau dibaca tetapi secara aktif mencari jawapan dan penyele-
saian.
Model Pembelajaran Penemuan mengintegrasikan 5 prinsip berikut:
i. Prinsip 1: Penyelesaian Masalah
Pengajar harus membimbing dan mendorong pelajar untuk
mencari penyelesaian dengan menggabungkan maklumat
yang ada dan yang baru diperoleh dan memudahkan penge-
tahuan. Dengan cara ini, pelajar adalah daya penggerak di be-
lakang pembelajaran, mengambil peranan yang aktif dan
mewujudkan aplikasi yang lebih luas untuk kemahiran melalui
aktiviti yang menggalakkan risiko, menyelesaikan masalah
dan menyelidik.
ii. Prinsip 2: Pengurusan Pelajar
Pengajar sepatutnya membenarkan pelajar bekerja sama ada
bersendirian atau dengan orang lain, dan belajar mengikut
tahap pemahamannya sendiri. Kelonggaran ini menjadikan
pembelajaran bertentangan dengan pelajaran dan aktiviti
berturutan yang statik, melepaskan pelajar dari tekanan yang
tidak perlu dan membuat mereka merasa belajar sendiri.
iii. Prinsip 3: Mengintegrasikan dan Menyambung
Pengajar harus mengajar pelajar bagaimana menggabungkan
pengetahuan terdahulu dengan yang baru dan mendorong
mereka untuk menyambung ke dunia nyata. Senario yang bi-G05-45-11-LA2-IS WIM/G05/12011/S04/P1(?2015) MUKASURAT 46
asa menjadi asas kepada maklumat baru, menggalakkan
pelajar untuk memperluas apa yang mereka tahu dan men-
cipta sesuatu yang baru.
iv. Prinsip 4: Analisis Maklumat dan Tafsiran
Pembelajaran penemuan adalah berorientasikan proses dan
bukan berorientasikan kandungan, dan berdasarkan pada
anggapan bahawa pembelajaran bukan sekadar fakta. Pelajar
sebenarnya belajar untuk menganalisis dan mentafsirkan
maklumat yang diperoleh dan bukan menghafal jawapan yang
betul.
v. Prinsip 5: Kegagalan dan Maklum Balas
Pembelajaran tidak hanya berlaku apabila kita mencari jawa-
pan yang betul. Ia juga berlaku melalui kegagalan. Pembela-
jaran penemuan tidak menumpukan pada mencari hasil akhir
yang tepat, tetapi perkara baru yang kami temukan dalam
proses itu. Dan tanggungjawab pengajar untuk memberikan
maklum balas, kerana tanpa pembelajaran itu tidak lengkap.
G05-45-11-LA2-IS WIM/G05/12011/S04/P1(?2015) MUKASURAT 47
3.1. Taksonomi Bloom
Terdapat tiga domain dalam pendidikan iaitu domain kognitif, psikomotor dan
afektif. Domain kognitif yang melibatkan pemikiran pelajar di mana menekankan
aspek intelektual seperti pengetahuan, pengertian dan ketrampilan berfikir. Domain
afektif yang melibatkan perkembangan sikap, perasaan, emosi, nilai pelajar seperti
minat, sikap, apresiasi dan cara penyesuaian diri. Domain psikomotor yang meli-
batkan perkembangan kemahiran fizikal pelajar.
Rajah 3.1 : Domain Pembelajaran
3.1.1. Hasil Pembelajaran
Hasil pembelajaran adalah pernyataan yang menyatakan apa
yang sepatutnya pelajar dapat mengetahui, memahami dan/atau dapat
melakukan pada akhir proses pembelajaran atau arahan.
i. Pembelajaran dapat menghasilkan pengetahuan, yang akan
membantu pelajar melakukan tugas. Contoh: dapat mengenal
pasti bahagian ucapan.
ii. Pembelajaran membantu mendapatkan kemahiran seperti
kepakaran dan keupayaan untuk melakukan sesuatu. Ini
membawa kepada tindakan tidak sedarkan diri dan automatik.
Contoh: dapat menulis ayat-ayat yang betul secara tatabahasa.
G05-45-11-LA2-IS WIM/G05/12011/S04/P1(?2015) MUKASURAT 48
Domain Kognitif
Domain Psikomotor
Domain Afektif
iii. Pembelajaran menghasilkan perubahan sikap. Sikap merujuk
kepada cara yang ditetapkan untuk bertindakbalas terhadap
orang dan situasi. Cara di mana orang bertindak balas terhadap
situasi dan berkelakuan adalah mencerminkan sikapnya.
Apabila anda belajar bagaimana memandu kereta, mengetahui di
mana stereng, clutch, brek dan gear adalah pengetahuan tetapi dapat
memandu kereta di jalan raya adalah kemahiran dan bagaimana anda
memandu - dengan selamat atau melulu - adalah melambangkan sikap
anda.
Oleh itu, kita dapat mengklasifikasikan jenis pembelajaran ke
dalam pembelajaran berasaskan pengetahuan, pembelajaran
berasaskan kemahiran dan pembelajaran sikap atau tingkah laku.
G05-45-11-LA2-IS WIM/G05/12011/S04/P1(?2015) MUKASURAT 49
Hasil pembelajaran ditulis berdasarkan tingkah laku yang
diharapkan daripada pelajar selepas mengikuti pengajaran. Ia biasanya
digubal berdasarkan prinsip ABCD.
Akronim Prinsip Penjelasan Contoh
A Audience
(Populasi)
Menjelaskan populasi
pelajar untuk sesuatu
pengajaran.
Pelajar kelas A,
Pelajar Tingkatan
4
B Behaviour
(Tingkah
laku)
Menuliskan tingkah laku
spesifik yang
dikehendaki selepas
mengikuti pembelajaran.
Gunakan kata kerja
untuk menjelaskan
tingkah laku yang boleh
diperhatikan.
Menjelaskan,
Membezakan,
Melukiskan,
Menyedari
C Condition
s
(Syarat)
Menjelaskan syarat di
mana tingkah laku ini
akan dilaksanakan
seperti sumber yang
akan diberikan atau tidak
diberikan kepada pelajar.
Dengan
menggunakan
buku sifir, tanpa
bantuan guru
D Degree
(Standard)
Menspesifikasikan
kuantiti atau kualiti
tingkah laku yang
diharapkan.
Lapan jawapan
betul daripada 10
soalan yang diberi
(kuantiti), dengan
lancar (kualiti)
Jadual 3.1 : Prinsip ABCD dalam pembinaan hasil pembelajaran
G05-45-11-LA2-IS WIM/G05/12011/S04/P1(?2015) MUKASURAT 50
Contoh hasil pembelajaran yang lengkap (Setiap komponen ABCD
dituliskan di dalam kurungan) :
Di akhir pengajaran ini, adalah diharapkan kesemua pelajar Tingkatan 4A [A] akan dapat menyelesaikan [B] lapan masalah pendaraban nombor perpuluhan daripada sepuluh masalah [D]
tanpa bantuan guru [C].
Menentukan strategi penilaian yang sesuai untuk situasi pembelajaran
adalah satu cabaran. Taksonomi Bloom menjadikan proses lebih mudah. Kata tin-
dakan atau kata kerja yang berasal dari Taksonomi Bloom akan menghubungkan
objektif pembelajaran dengan item penilaian.
Rajah 3.2 : Taksonomi Bloom
Aras Penerangan
G05-45-11-LA2-IS WIM/G05/12011/S04/P1(?2015) MUKASURAT 51
MenciptaMenilai
Menganalisis
Mengaplikasi
Memahami
Mengingat
Pengetahuan
Mencipta Menjana idea baru, produk/persepsi terhadap
sesuatu, merekacipta, membina, merancang,
menghasilkan, mencipta
Menilai Justifikasi keputusan/tindakan, menyemak,
membuat hipotesis, mengkritik, membuat
eksperimen dan menilai.
Menganalisis Mencerakin maklumat bagi meneroka
kefahaman dan hubungan, membanding,
mengurus, menyoal siasat, mencari maklumat
Mengaplikasi Menggunakan maklumat dalam situasi serupa,
melaksana, mengira, menggunakan formula
Memahami Menerangkan idea & konsep, interpretasi,
meringkaskan, parafrasa, mengkelaskan,
menerangkan
Mengingat Mengingat semula maklumat, mengenal,
menyenaraikan, mencirikan, menamakan,
melabelkan
Jadual 3.2 : Penerangan Taksonomi Bloom
Anda boleh menggunakan tips di bawah bagi menentukan strategi penilaian:
i. Mulailah dengan menjawab soalan
Bukti apa yang perlu saya ketahui bahawa pelajar saya telah
memenuhi matlamat untuk kursus ini? Adakah mereka akan
menulis, persembahkan, mengingat atau melakukan prosedur?
ii. Apakah sumber utama bukti pembelajaran?
Tugasan kursus atau ujian penilaian? Apakah taburan penggredan
untuk setiap bukti? Berapa kerap saya akan menilai pembelajaran
sepanjang kursus?
iii. Sesetengah kursus memerlukan mesyuarat secara langsung di mana
prestasi praktikal dinilai.
G05-45-11-LA2-IS WIM/G05/12011/S04/P1(?2015) MUKASURAT 52
Aras Menilai dan Mencipta dalam Taksonomi Bloom memerlukan
penilaian sedemikian. Pembelajaran yang diukur dalam situasi ini
adalah yang paling sahih dan tepat.
iv. Menggambarkan penilaian kursus masa lalu yang dilaksanakan oleh
pelajar.
Apakah ulasan mereka mengenai strategi penilaian? Adakah
mereka menyebut bahawa "mereka belajar banyak" atau
"pembelajaran mereka telah meningkat dengan ketara?" Rujuk
kepada kaedah pentaksiran yang berjaya.
v. Hubungkan bukti dengan matlamat pembelajaran.
Apakah kriteria untuk pembelajaran? Untuk setiap kriteria
bangunkan item pentaksiran. Apa yang membuktikan pembelajaran
yang berjaya dan tidak berjaya? Peruntukkan mata bagi setiap item
pentaksiran.
vi. Apabila memilih pentaksiran, pertimbangkan persekitaran pembelajaran
yang dinamik seperti saiz kelas, kepakaran pelajar, beban kerja pengajar,
pilihan gaya belajar dan sebagainya.
vii. Bolehkah pelajar anda berjaya memenuhi matlamat pembelajaran melalui
satu pentaksiran?
viii. Bolehkah pelbagai matlamat pembelajaran ditaksirkan dalam satu atau
lebih pentaksiran yang kompleks?
3.2. Eksperimen
Dalam pembelajaran ini, pelajar diperkenalkan dengan satu fenomena. Con-
tohnya mengapa air terkumpul pada bahagian luar gelas yang mengandungi ais di
dalamnya. Selepas fenomena ini diperkenalkan, pelajar dikehendaki menyiasat
bagaimana fenomena ini boleh terjadi. Pelajar akan menyiasat daripada beberapa
sumber maklumat, seperti buku-buku di perpustakaan, perbincangan dengan
kawan, perbincangan dengan guru, membuat pemerhatian atau membuat uji kaji
sendiri. Setelah jawapan diperolehi, jawapan tersebut dibincangkan bersama guru
dan pelajar lain di dalam kelas.
G05-45-11-LA2-IS WIM/G05/12011/S04/P1(?2015) MUKASURAT 53
Rajah 3.3 : Fenomena wap air di luar gelas yang mengandungi ais
Pendekatan pembelajaran penemuan tidak mempunyai model pengajaran
yang tertentu tetapi dilaksanakan mengikut kesesuaian subjek dan pelajar yang
terlibat. Akan tetapi, langkah-langkah umum yang digariskan oleh Bruner terma-
suklah :
i. Pembentukan masalah yang dapat menarik minat pelajar
ii. Membangkitkan minat pelajar terhadap ketidakpastian masalah
iii. Menyatakan pelbagai hipotesis yang mungkin
iv. Membantu pelajar mencari dan mengorganisasikan maklumat
v. Memandu pelajar menilai dan membuat kesimpulan
vi. Memandu pelajar menganalisis kesimpulan yang diperoleh untuk
menyelesaikan masalah
Namun begitu, pembelajaran penemuan ini juga mempunyai kelemahannya
iaitu setiap individu mempunyai kecerdasan yang berbeza antara satu sama lain.
Perbezaan kecerdasan daripada pelbagai aspek menjadikan pelajar berfikir dan
belajar dengan cara yang berbeza. Jadi, kaedah pembelajaran penemuan tidak se-
mestinya bersesuaian untuk semua pelajar. Prosesnya juga mengambil masa yang
lama serta tidak dapat menjamin hasil dan prestasi pembelajaran yang diinginkan.
G05-45-11-LA2-IS WIM/G05/12011/S04/P1(?2015) MUKASURAT 54
Justeru, kaedah tersebut tidak sesuai dijadikan sebagai kaedah pengajaran yang
utama, tetapi harus digabung dengan kaedah lain mengikut perancangan penga-
jaran yang bersistematik.
Model yang berdasarkan model pembelajaran penemuan termasuklah pene-
muan berpandu, pembelajaran berasaskan masalah, pembelajaran berasaskan
simulasi, pembelajaran berasaskan kes, pembelajaran sampingan dan lain-lain.
Penyokong teori ini percaya bahawa pembelajaran penemuan berupaya
melakukan perkara seperti berikut :
i. Menggalakkan penglibatan aktif
ii. Menggalakkan motivasi
iii. Menggalakkan autonomi, tanggungjawab dan kebebasan
iv. Membangunkan kreativiti dan kemahiran menyelesaikan masalah
v. Menjalinkan pengalaman pembelajaran
3.3. Permainan
Pembelajaran penemuan juga boleh dilakukan melalui permainan.
Permainan digunakan untuk pengajaran individu atau kumpulan kecil. Strategi
pengajaran ini bercorak kompetitif dan berbentuk seperti strategi tutorial tetapi
memotivasikan pelajar.
G05-45-11-LA2-IS WIM/G05/12011/S04/P1(?2015) MUKASURAT 55
Rajah 3.3 : Contoh permainan yang dapat memotivasikan pelajar (Diambil daripada perisian bertajuk “Kerja Paip Asas” yang dibangunkan oleh Hairudin Subakir, 2000)
Bagaimana anda boleh merancang untuk permainan dalam program e-Pem-
belajaran? Terdapat 5 langkah mudah untuk mereka bentuk permainan yang boleh
dijadikan panduan :
i. Terangkan permainan dengan jelas.
Sediakan arahan lengkap untuk permainan. Daripada mema-
parkan konsol permainan pada mulanya, menggalakkan pelajar
belajar melalui arahan terlebih dahulu. Kemudian buat arahan
yang disediakan dengan jelas untuk dipaparkan apabila diper-
lukan. Matlamat permainan juga perlu sangat jelas. Apakah
yang akan dicapai oleh pelajar dengan menyelesaikan per-
mainan? Adakah pelajar anda membuat matlamat mereka
sendiri? Juga, termasuk petunjuk dan pautan kepada sumber
untuk maklumat yang diperlukan, dalam permainan. Kurangkan
kekecewaan untuk pelajar-pelajar anda.
G05-45-11-LA2-IS WIM/G05/12011/S04/P1(?2015) MUKASURAT 56
ii. Apakah peranan pelajar dalam permainan?
Tentukan peranan dan nyatakan sama ada pilihan untuk per-
anan disediakan kepada mereka. Jika ada watak dalam per-
mainan anda, apakah motivasi, nilai dan matlamat mereka?
iii. Bagaimana pelajar memulakan permainan?
Langkah pertama adalah yang paling sukar. Bimbing pelajar un-
tuk memulakan permainan melalui strategi. Tunjukkan kepada
mereka mesej yang mengarahkan mereka apa yang perlu di-
lakukan. Sebagai contoh, "Psst! semak bakul anda! "atau" Anda
sudah mendapat surat! ". Alihkan pelajar dengan lancar ke
dalam permainan anda.
iv. Apakah peraturan permainan anda?
Idea untuk membuat peraturan adalah untuk memastikan pela-
jar belajar dengan cara yang mereka mencapai matlamat pem-
belajaran untuk bahagian ini. Nyatakan apa yang boleh diterima
dan bagaimana pengecualian boleh dibuat. Galakkan pemain
untuk menggunakan konsep yang baru dipelajari.
v. Bagaimanakah permainan anda beroperasi?
Label semua bahagian antaramuka permainan. Bagaimana tin-
dakan dunia nyata diterjemahkan ke dalam permainan? Apa
yang mereka klik, seret, taip dan pilih untuk melaksanakan tin-
dakan ini? Sertakan kemudahan Bantuan (Help) dalam per-
mainan untuk memberikan panduan.
G05-45-11-LA2-IS WIM/G05/12011/S04/P1(?2015) MUKASURAT 57
3.4. Permainan Peranan (Role Play)
Permainan peranan adalah salah satu strategi pengajaran yang paling berke-
san. Ia menonjolkan keperibadian yang kompleks dari pelajar anda ketika mereka
terlibat dengan satu sama lain dan program e-Pembelajaran dalam peranan
mereka tetapi kita tidak boleh menggunakan peranan dalam hanya kursus e-Pem-
belajaran sahaja.
Jurulatih dan pengajar telah lama menggunakan strategi main peranan untuk
meniru senario tempat kerja. Permainan yang digunakan dalam bilik darjah juga
sering menggunakan permainan peranan. Permainan ini mendorong mereka untuk
menjadi orang lain dan membuat keputusan berdasarkan peranan mereka tetapi
apakah situasi pembelajaran yang memerlukan latihan ini?
i. Situasi di mana jurulatih mahu membenarkan pelajar melihat peris-
tiwa dari perspektif yang berbeza. Sebagai contoh, membuat pengu-
rus pertengahan berfikir seperti ejen sokongan pelanggan atau mem-
buat pekerja berfikir seperti pelanggan.
ii. Situasi di mana anda mahu pelajar mengalami pengalaman dalam
persekitaran dalam talian (online) yang tidak mungkin dalam perseki-
taran biasa. Sebagai contoh, membiarkan seorang lelaki mengalami
gangguan seksual sebagai seorang wanita.
iii. Menunjukkan pelbagai peringkat projek dari awal hingga dilancarkan.
iv. Mengajar pelajar kemahiran interpersonal yang berkesan.
Permainan peranan dan latihan datang dalam banyak bentuk dan saiz. Je-
nis permainan peranan terbaik dalam e-Pembelajaran adalah permainan yang
menimbulkan rasa drama dan konflik. Pelajar mungkin berasa tersekat tetapi
mereka masih bermotivasi untuk menyelesaikan masalah tersebut.
Pembelajaran penemuan mempunyai banyak kelebihan utama, seperti:
i. Ia menggalakkan motivasi, penglibatan aktif dan kreativiti
ii. Ia boleh diselaraskan dengan kadar kemajuan pelajar
G05-45-11-LA2-IS WIM/G05/12011/S04/P1(?2015) MUKASURAT 58
iii. Ia menggalakkan autonomi dan pelajar berdikari
iv. Ia memastikan tahap pengekalan yang lebih tinggi
Walau bagaimanapun, ia juga mempunyai beberapa kelemahan yang boleh
diringkaskan seperti berikut:
i. Ia memerlukan rangka kerja yang kukuh kerana pengembaraan yang tidak
berkesudahan dan mencari jawapan mungkin mengelirukan.
ii. Ia tidak boleh digunakan sebagai kaedah pengajaran utama kerana ia
mempunyai batasan dalam amalan dan mungkin menghasilkan pendidikan
yang tidak mencukupi.
iii. Pengajar perlu bersedia dengan baik dan menjangkakan soalan yang
mungkin mereka terima, dan dapat memberikan jawapan atau garis pand-
uan yang tepat.
iv. Pada tahap tertentu, ia menolak idea bahawa terdapat kemahiran dan
pengetahuan penting yang semua pelajar perlu belajar.
G05-45-11-LA2-IS WIM/G05/12011/S04/P1(?2015) MUKASURAT 59
4. MODEL REKA BENTUK PENGAJARAN (INSTRUCTIONAL DESIGN MODELS)
Model reka bentuk pengajaran bersistem menyediakan suatu kerangka kerja
yang dapat membantu pembangun sesuatu aplikasi mereka bentuk dan memban-
gunkan sesebuah aplikasi multimedia dengan lebih sistematik. Terdapat banyak
model yang digunakan dalam proses pembangunan dan kaedah bagi setiap model
adalah berbeza meskipun secara umumnya proses yang dicadangkan adalah
hampir sama (Baharuddin et al, 2001). Namun, hanya tiga jenis model reka bentuk
pengajaran yang akan dibincangkan dalam bab ini iaitu model ADDIE, model 9
Langkah Pengajaran Gagne (Gagne’s Nine Step of Instructions) dan juga model
motivasi ARCS.
4.1. ADDIE
Model ADDIE terdiri daripada lima peringkat pembangunan yang
utama iaitu analisis, reka bentuk, pembangunan, pelaksanaan dan penilaian.
Rajah 4.1 : Model ADDIE
4.1.1. Fasa Analisis
Dalam fasa analisis, masalah pengajaran dijelaskan, matlamat
dan objektif pengajaran ditetapkan, persekitaran pembelajaran dan
G05-45-11-LA2-IS WIM/G05/12011/S04/P1(?2015) MUKASURAT 60
pengetahuan dan kemahiran yang sedia ada telah dikenalpasti. Berikut
adalah beberapa persoalan yang perlu dirungkaikan semasa fasa
analisis.
Persoalan Proses Penentuan Kandungan
Siapakah pengguna aplika-
si?
Mengenal pasti ciri-ciri pelajar
Apakah yang perlu mereka
pelajari?
Nyatakan sasaran dan matlamat pen-
gajaran
Apakah pilihan kaedah
penyampaian?
Web, cakera padat, buku dan
sebagainya
Apakah halangan atau
kekangan projek?
Masa, kos, kemudahan komputer dan
sebagainya
Apakah yang dilakukan
oleh pelajar untuk
menentukan kemahiran?
Menyiapkan kertas kerja, kuiz dan
sebagainya.
Berapa lama jangka masa
untuk menyempurnakan
projek?
Kiraan termasuk pengurusan,
menentukan tugasan, carta alir, papan
cerita, reka bentuk dan sebagainya
Apakah ciri-ciri
pembelajaran sama ada
kelas atau web?
Memastikan semua pelajar membuat
tugasan sendiri, mengajar konsep
pengendalian web, asas
pembelajaran komputer dan
sebagainya.
Apakah yang perlu
dititikberatkan dalam
pedagogi dalam talian?
Secara lisan, visual, dengar dan
sebagainya
Jadual 4.1 : Persoalan untuk menentukan kandungan sesuatu perisian
G05-45-11-LA2-IS WIM/G05/12011/S04/P1(?2015) MUKASURAT 61
4.1.2. Fasa Reka Bentuk
Fasa reka bentuk berkaitan dengan objektif pembelajaran,
instrumen penilaian, latihan, kandungan, analisis perkara subjek, pelan
pengajaran dan pemilihan media. Fasa reka bentuk haruslah sistematik
dan spesifik. Ini adalah langkah-langkah yang digunakan untuk fasa
reka bentuk:
i. Dokumentasi strategi reka bentuk pengajaran, visual dan
teknikal projek
ii. Mengaplikasi strategi pengajaran mengikut hasil tingkah
laku yang dimaksudkan oleh domain
iii. Buat papan cerita
iv. Reka bentuk antaramuka pengguna dan pengalaman
pengguna
v. Penciptaan prototaip
vi. Mengaplikas reka bentuk visual (reka bentuk grafik)
4.1.3. Fasa Pembangunan
Fasa ini memerlukan pereka bentuk pengajaran menentukan
alatan dan proses-proses yang biasanya digunakan untuk membina
bahan pengajaran. Langkah ini termasuklah membangunkan papan
cerita yang sedia ada, membina kod pengaturcaraan, membina
paparan antaramuka pengguna dan memasukkan elemen-elemen
multimedia.
Fasa ini juga merupakan proses pengarangan dan penghasilan
bahan yang diperlukan untuk mencapai objektif yang dilaksanakan
berdasarkan Proses Peningkatan Objektif (Performance Objectives
Process) dan berpandukan alat pengukuran yang ditetapkan dalam
fasa reka bentuk. Produk dalam fasa ini ialah hasil tindakan pelan
lengkap yang menyenaraikan prosedur langkah demi langkah untuk
melaksanakan sebarang perubahan. Oleh itu, perancangan fasa ini
perlu dimasukkan orang yang bertanggungjawab terhadap komponen-
G05-45-11-LA2-IS WIM/G05/12011/S04/P1(?2015) MUKASURAT 62
komponen projek, jadual masa dan tempoh akhir sekiranya dijalankan
secara berpasukan.
Semasa fasa pembangunan, semua audio, video dan bahan-
bahan teks telah dikumpul, disedia dan disiapkan. Ketika ini juga
dokumentasi disediakan dan produk tersedia untuk diuji. Lanjutan
daripada di atas, kita melihat proses pembangunan ini melibatkan
penghasilan aplikasi dengan menggunakan beberapa perisian seperti
perisian pengaturcaraan, pengarangan, grafik, audio, video dan
sebagainya.
Dalam proses ini juga, pembangun aplikasi akan menggunakan
pendekatan yang telah ditentukan dalam fasa reka bentuk,
(Baharuddin et al, 2001) contohnya:
i. Pengguna disediakan dengan panduan pengguna agar
pengguna tidak menghadapi masalah menggunakan
aplikasi itu nanti.
ii. Kandungan pelajaran yang disediakan bersesuaian dengan
tahap kebolehan, umur, latar belakang pengguna dan
sebagainya.
iii. Latihan disediakan untuk menguji kefahaman pengguna
selepas menamatkan pembelajaran.
iv. Terdapat rangsangan yang menarik contohnya grafik yang
pelbagai, kesan bunyi dan animasi agar pengguna tidak
merasa bosan mengikuti pembelajaran tersebut
Semasa fasa pembangunan juga perlu diingat terdapat beberapa
masalah yang perlu diberi perhatian sekiranya projek dijalankan secara
berpasukan, antaranya:
i. Pasukan reka bentuk dan pasukan pembangunan gagal
berkomunikasi antara satu sama lain
G05-45-11-LA2-IS WIM/G05/12011/S04/P1(?2015) MUKASURAT 63
ii. Pasukan pembangunan tidak berupaya memenuhi keper-
luan pasukan reka bentuk
iii. Jangkaan pasukan reka bentuk adalah tidak realistik ker-
ana kekangan masa
iv. Jangkaan pasukan reka bentuk adalah tidak realistik ker-
ana kekurangan sumber
v. Pasukan pembangunan mungkin tidak dapat menepati tem-
poh akhir kerana kurang kepakaran dalam pengaturcaraan
vi. Lemah dalam persepakatan untuk memilih perisian pen-
garangan yang perlu digunakan
vii. Pasukan pembangunan tidak meninjau pilihan yang ada se-
belum membangunkan prototaip
4.1.4. Fasa Pelaksanaan
Dalam fasa ini, Model ADDIE menyediakan beberapa rangka
kerja untuk memastikan perlaksanaan jadual masa dan prosedur untuk
melatih fasilitator dan pelajar, serta memperkenalkan produk prototaip.
Produk ini kemudiannya akan dibaiki mengikut keperluan dan sebarang
kesalahan dapat diatasi berdasarkan maklum balas pengguna sasaran.
Proses implementasi projek merangkumi penyediaan suasana
pembelajaran yang meliputi latihan kepada fasilitator dan pelajar serta
menempatkan semua peralatan yang digunakan. Rangka kerja setiap
komponen yang terlibat adalah seperti berikut :
i. Latihan fasilitator merangkumi aktiviti ko-kurikulum, hasil
pembelajaran, kaedah penyampaian, dan prosedur
percubaan.
ii. Persediaan pelajar termasuklah memberi latihan untuk
menggunakan alatan baru sama ada perkakasan atau
perisian, pendaftaran pelajar (sekiranya perlu), memberikan
cadangan kepada pelajar tentang cara penggunaan
G05-45-11-LA2-IS WIM/G05/12011/S04/P1(?2015) MUKASURAT 64
perisian yang baik, dan persiapan lain seperti yang telah
dikenal pasti dalam peringkat analisis.
iii. Persediaan kelengkapan termasuklah memastikan ruang
pembelajaran pelajar mencukupi untuk kelengkapan ko-
kurikulum, perletakan buku-buku, peralatan manipulasi
pembelajaran, CD-ROM dan perisian berada pada
tempatnya, serta memastikan sebarang pautan luar seperti
rangkaian internet berfungsi
Kesimpulannya, proses ini bertujuan untuk menguji
keberkesanan serta melihat masalah-masalah yang tidak disedari
sewaktu fasa reka bentuk dan pembangunan. Proses ini dilaksanakan
dengan menggunakan sekumpulan pengguna yang menepati kriteria
yang telah ditetapkan dalam fasa analisis. Hasil daripada pemerhatian,
proses penambahbaikan atau pemulihan akan dapat dilaksanakan
sebelum aplikasi yang sebenarnya digunakan secara rasmi
(Baharuddin et al, 2001).
4.1.5. Fasa Penilaian
Dalam Model ADDIE, penilaian adalah proses sistematik yang
menentukan kualiti dan keberkesanan reka bentuk pengajaran yang
terdapat dalam produk akhir. Penilaian tersebut juga merupakan aktiviti
berterusan yang dikendalikan setiap fasa dalam Model ADDIE.
Penilaian terdiri daripada dua bahagian, iaitu formatif dan sumatif.
Penilaian formatif ialah bahagian yang merekodkan semua fasa dan
mengenal pasti keberkesanan dan kualiti setiap peringkat manakal
penilaian sumatif mengandungi instrumen penilaian item berkaitan dan
menyediakan penerimaan maklum balas daripada pengguna serta
menilai hasil pembelajaran pelajar.
Penilaian formatif merangkumi pengumpulan maklumat sejak
peringkat awal proses mereka bentuk dengan memfokuskan sama ada
usaha tersebut tidak terlaksana seperti yang dirancangkan atau tidak
dapat mengatasi sebarang masalah yang timbul, atau ada halangan G05-45-11-LA2-IS WIM/G05/12011/S04/P1(?2015) MUKASURAT 65
tertentu, atau ada peluang yang tidak dijangka telah muncul. Penilaian
juga dapat mengenal pasti perubahan ketika pertengahan projek dan
membuat pembetulan yang boleh membantu memastikan kejayaan
sesuatu projek. Maklum balas yang diperolehi semasa penilaian
formatif dinilai untuk membetulkan proses implementasi sesuatu
projek, mendapatkan reaksi dan mengenal pasti apa yang tidak
berfungsi.
Penilaian sumatif pula ialah proses pengumpulan data
berdasarkan proses implementasi projek untuk menentukan
keberkesanan dan kepuasan objektif pengajaran. Penilaian sumatif
menyediakan analisis lengkap dan menyediakan maklum balas
pengguna. Ia akan mengukur tahap pengetahuan yang dipindah
kepada pengguna, mengetahui hasil pembelajaran pelajar, faktor kos
dan sikap pelajar.
Fasa penilaian Model ADDIE memerlukan perancangan yang
menggunakan kedua-dua penilaian formatif dan sumatif. Maklumat
penilaian akan disatukan untuk memastikan pembelajaran yang
berkesan, motivasi kepada pelajar, mengandungi isi dan teknikal
berkualiti serta boleh diimplementasikan.
Ringkasnya, proses penilaian ini bertujuan untuk mendapatkan
maklum balas daripada pengguna terhadap isi kandungan, strategi,
grafik, audio, video, paparan antaramuka dan sebagainya. Maklum
balas ini boleh diperolehi sama ada melalui penyeliaan, ujian, soal
selidik, temu bual, dan sebagainya untuk memastikan kesesuaian
aplikasi yang telah dihasilkan.
G05-45-11-LA2-IS WIM/G05/12011/S04/P1(?2015) MUKASURAT 66
4.2. Sembilan Langkah Pengajaran Gagne
Menurut Gagne, isi pelajaran yang ingin disampaikan kepada pelajar
perlu melalui aras pemindahan dan penukaran maklumat yang berlalu dalam
ingatan seseorang individu mengikut turutan yang tertentu. Gagne telah
mencadangkan 9 peringkat pembelajaran yang harus dilalui oleh pelajar
seperti berikut :
i. Dapatkan perhatian pelajar
ii. Pemberitahuan objektif pembelajaran kepada pelajar
iii. Memperolehi kembali pembelajaran lampau
iv. Persembahkan rangsangan
v. Membekalkan bantuan kepada pelajar
vi. Penghasilan tindak balas
vii. Pemberian maklum balas
viii. Penilaian pencapaian
ix. Generalisasi
G05-45-11-LA2-IS WIM/G05/12011/S04/P1(?2015) MUKASURAT 67
Bil. Peringkat Pembela-jaran
Penerangan
1 Dapatkan perhatian pela-
jar
Mendapatkan perhatian (Gain Attention)
2 Pemberitahuan objektif
pembelajaran kepada
pelajar
Jangkaan guru ke atas tahap kefahaman
yang harus dicapai oleh pelajar perlu
diketahui oleh pelajar (Expectancy)
3 Memperolehi kembali
pembelajaran lampau
Mengingati kembali pembelajaran lepas
(Recall prior learning)
4 Persembahkan rangsan-
gan
Menyediakan rangsangan (Present Stim-
ulus). Pelajar dapat mengenalpasti
perkaitan maklumat dan memilih setiap
satunya mengikut persepsi masing-mas-
ing
5 Membekalkan bantuan
kepada pelajar
Menyediakan bimbingan pembelajaran
menerusi kaedah yang bersesuaian
seperti latihan (Guide Learning)
6 Penghasilan tindak balas Menunjukkan prestasi menerusi proses
pengeluaran semula maklumat dari in-
gatan (Elicit Performance “Practice”)
7 Pemberian maklum
balas
Memberi maklum balas untuk men-
gukuhkan kefahaman pelajar serta mem-
perbetulkan kesilapan pelajar sekiranya
ada (Provide Feedback)
8 Penilaian pencapaian Menilai pencapaian menerusi kaedah
yang bersesuaian seperti soal-jawab (As-
sess Performance)
9 Generalisasi Mengukuhkan ingatan dan pemindahan
maklumat ke situasi atau keadaan yang
G05-45-11-LA2-IS WIM/G05/12011/S04/P1(?2015) MUKASURAT 68
baru (Enhance Retention)
Jadual 4.2 : Penerangan setiap peringkat pembelajaran dalam 9 langkah pengajaran Gagne
4.2.1. Strategi 9 Langkah Pengajaran Gagne dalam Reka Bentuk Perisian Pendidikan
i. Dapatkan perhatian pelajar
- Persembahkan satu masalah baru/situasi/perbincangan
- Gunakan multimedia (video pendek/klip audio)
- Persembahkan satu quote, analogi, sesuatu yang
kontoversi
- Tunjukkan demonstrasi
- Gunakan aktiviti ice breaking
- Statistik yang mengejutkan
ii. Pemberitahuan objektif pembelajaran kepada pelajar
- Terangkan secara terperinci apa yang kita harapkan
pelajar buat dan bagaimana mereka akan dinilai
- Objektif mestilah boleh diukur dan boleh dipantau
- Sediakan gambaran keseluruhan pelajaran yang ingin
disampaikan (penilaian awal boleh dibuat untuk
menentukan apa yang pelajar sudah tahu)
iii. Memperolehi kembali pembelajaran lampau
- Kaitkan pengetahuan yang lepas dengan topik yang baru
- Tanya pelajar untuk bincangkan pengalaman mereka
- Brainstorm idea atau beri mereka situasi untuk mereka
berikan kemungkinan jawapan berdasarkan situasi yang
lepas
G05-45-11-LA2-IS WIM/G05/12011/S04/P1(?2015) MUKASURAT 69
- Beri kuiz berdasarkan pengetahuan yang lepas
- Tanya pelajar mengenai apa yang mereka tahu dan tidak
tahu
iv. Persembahkan rangsangan
- Sediakan kandungan bahan yang dapat membantu
menambahkan kefahaman pelajar
- Pecahkan topik/perkara kepada subtopik/perkara yang
lebih kecil.
- Bahan bacaan, audio, grafik, slaid power point, projek,
aktiviti, teks, demonstrasi, simulasi, laman web dan
sebagainya.
v. Membekalkan bantuan kepada pelajar
- Bantu pelajar menggunakan strategi-strategi tertentu
untuk pelajar memahami bahan yang diajar
- Pengajar boleh menggunakan contoh masalah/scenario,
Guided Practice (membaca, menulis, berbincang),
mnemonics/ graphic organizers, perbandingan/
perbezaan, peta minda/lukisan, Kesalahan yang biasa
dilakukan, Inferences/Analogi/Anecdotes,
soalan/jawapan, rubrics, senarai semak, panduan,
panduan belajar, perbincangan kumpulan (kecil/besar)
vi. Penghasilan tindak balas
- Sediakan peluang untuk pelajar menunjukkan kemahiran
yang diajar (boleh dibuat dalam kumpulan dan dengan
bantuan pengajar)
- Kejasama kumpulan, latihan bertulis, makmal, projek
individu/berkumpulan, aktiviti
vii. Pemberian maklum balas
G05-45-11-LA2-IS WIM/G05/12011/S04/P1(?2015) MUKASURAT 70
- Beri maklumbalas dan kritikan membina untuk
mengukuhkan kefahaman pelajar dan buat pembetulan
sekiranya perlu.
- Maklumbalas diri sendiri/peer/pengajar, gunakan rubrics
bila perlu, berikan maklum balas yang spesifik kepada
apa yang baik dan apa yang perlu diperbaiki berbanding
pernyataan umum seperti “Bagus!”.
viii. Penilaian pencapaian
- Penilaian sumatif dibuat untuk menentukan objektif
dicapai oleh pelajar tersebut (penilaian secara individu)
- Authentic assessments, tugasan bertulis, pentaksiran
formal, presentation, prestasi, penghasilan produk
tertentu
ix. Generalisasi
Kukuhkan apa yang dipelajari (contoh : ulangkaji dengan
memberikan beberapa contoh tambahan)
Berikan peralihan bagi pelajar untuk menggunakan
maklumat dalam situasi lain
Cadangkan pelajaran seterusnya (unit ...) - "tarikan yang
akan datang"
4.3. Model Motivasi ARCS
Seringkali perisian yang berada di pasaran hanya dapat menarik per-
hatian pengguna pada kali pertama penggunaan sahaja. Kesan yang sebe-
gini dinamakan sebagai novelty effect. Perisian ini gagal untuk menarik per-
hatian pengguna dan memastikan pengguna sentiasa memberikan perhatian
dalam menggunakan perisian tersebut kerana beberapa sebab. Antara se-
bab yang dinyatakan oleh pengkaji dalam bidang ini ialah kurangnya unsur
motivasi dalam perisian tersebut.
G05-45-11-LA2-IS WIM/G05/12011/S04/P1(?2015) MUKASURAT 71
Mengikut John Keller (1987), motivasi merujuk kepada kecenderungan
manusia untuk membuat pilihan tentang pengalaman, matlamat yang ingin
diterokainya dan membuat pilihan tentang kuantiti usaha yang perlu dijana
untuk mencapai pilihan tersebut.
Model motivasi yang diutarakan oleh Keller pada tahun 1987 lebih
dikenali sebagai model ARCS. Komponen yang ada pada model ini ialah :
i. Attention – Perhatian
ii. Relevance – Relevan
iii. Confidence – Keyakinan
iv. Satisfaction – Kepuasan
Penerangan di bawah adalah mengenai strategi motivasi yang boleh
digunakan dalam reka bentuk perisian pembelajaran mengikut komponen
dalam model ARCS.
Komponen PERHATIAN mencadangkan strategi berikut:
i. Perkenalkan satu montaj pada permulaan persembahan
perisian.
ii. Persembahkan contoh konkrit dan gambaran visual yang
menarik.
iii. Pelbagaikan media pengajaran (gunakan pelbagai unsur
multimedia).
iv. Pelbagaikan layout atau susun atur pada skrin.
v. Gunakan analogi, humor, simulasi atau permainan yang
melibatkan interaktiviti yang tinggi untuk menerangkan konsep.
vi. Persembahkan aktiviti-aktiviti berbentuk penyelesaian masalah.
G05-45-11-LA2-IS WIM/G05/12011/S04/P1(?2015) MUKASURAT 72
Komponen RELEVAN mencadangkan strategi berikut:
i. Gunakan analogi yang selari dengan pengalaman dan
pengetahuan yang sedia ada pada pengguna perisian.
Contoh : Penggunaan watak-watak kartun dalam perisian untuk
kanak-kanak.
ii. Nyatakan secara jelas objektif pembelajaran semasa atau yang
diharapkan.
iii. Tunjukkan hubungan antara apa yang dipelajari dengan aktiviti
atau tugas yang diharapkan dapat dilakukan oleh pengguna
pada masa akan datang.
iv. Berikan alternatif atau jalan penyelesaian yang pelbagai untuk
menyelesaikan sesuatu masalah.
Komponen KEYAKINAN mencadangkan strategi berikut:
i. Nyatakan maklumat dan objektif pembelajaran dengan
memperincikan kriteria yang akan dinilai.
ii. Susun bahan pengajaran daripada mudah kepada sukar.
iii. Tuliskan pernyataan yang menyatakan kejayaan atau
penyelesaian yang akan diperolehi dengan usaha yang
berpadanan.
iv. Biarkan pengguna mempelajari sesuatu konsep yang baru
dalam situasi yang berisiko rendah dan biarkan pengguna
mengaplikasikan kemahiran yang sudah dikuasai di bawah
situasi yang seakan-akan keadaan sebenar.
Komponen KEPUASAN mencadangkan strategi berikut:
i. Berikan insentif yang menarik dan tidak dijangkakan.
ii. Berikan pujian secara lisan.
iii. Elakkan pengukuhan yang terlalu berat sekiranya kesalahan
berlaku.
iv. Gunakan pengukuhan yang berulang-ulang semasa pengguna
mula mempelajari sesuatu konsep yang baru dan seterusnya
G05-45-11-LA2-IS WIM/G05/12011/S04/P1(?2015) MUKASURAT 73
kurangkan pengukuhan secara beransur-ansur apabila
pengguna sudah mula menguasai kemahiran yang diinginkan.
G05-45-11-LA2-IS WIM/G05/12011/S04/P1(?2015) MUKASURAT 74
G05-45-11-LA2-IS WIM/G05/12011/S04/P1(?2015) MUKASURAT 75
G05-45-11-LA5-IS WIM/G05/12011/S04/P1(?2015) MUKASURAT 76
G05-35-12-LA4-IS WIM/G05/12011/S04/P1(?2015) MUKASURAT 77