Prosiding Seminar Pendidikan Pasca Ijazah dalam PTV Kali Ke-2 ...

Prosiding Seminar Pendidikan Pasca Ijazah dalam PTV Kali Ke-2, 2012 13 Jun 2012

i


i

© Hakcipta Fakulti Pendidikan Teknikal dan Vokasional UTHM Cetakan 2012 Hak cipta terpelihara. Tidak dibenarkan mengeluar ulang mana-mana bahagian artikel, ilustrasi dan isi kandungan buku ini dalam apa juga bentuk dengan cara apa jua sama ada secara elektronik, fotokopi, mekanik, rakaman atau cara lain sebelum mendapat izin bertulis daripada Pejabat Penerbit, Universiti Tun Hussein Onn Malaysia, Parit Raja, Batu Pahat, Johor. Perundingan tertakluk kepada perkiraan royalti atau honorarium.

Seminar Pendidikan Pasca Ijazah dalam PTV Kali Kedua 2012 Fakulti Pendidikan Teknikal dan Vokasional

ISBN 978-967-0468-06-8 Diterbit dan dicetak oleh: Pejabat Penerbit, Universiti Tun Hussein Onn Malaysia 86400 Parit Raja, Batu Pahat Johor Darul Ta’zim Tel : 07-453 7454/7452 Faks : 07-453 6145 Laman Web : www.uthm.edu.my/pt e-mel: [email protected]


ii

Kata Aluan

Asalamualaikum Warahmatullah Hitaala Wabarakatuh dan Salam Sejahtera.

Seminar Pendidikan Pasca Ijazah dalam PTV Kali Kedua 2012 ini diadakan di Kompleks bangunan Fakulti Pendidikan Teknikal dan Vokasional, Universiti Tun Hussein Onn Malaysia. Seminar ini menyasarkan pelajar pasca ijazah menyumbang kajian dan penyelidikan mereka dengan sumbangan sebanyak 20 kertas kerja telah diterima dan dimuatkan ke dalam buku prosiding ini. Jumlah kertas kerja dan pembentangan yang bakal dilakukan menjadikan seminar begitu bernilai dalam melestarikan kesenimbungan pendidikan dalam menjana pendidikan berkualiti negara.

Kami mengucapkan ribuan terima kasih ke atas panel penilai abstrak dan kertas kerja yang telah berkongsi tenaga dan kepakaran dalam menilai agar selari dengan tujuan dan tema seminar disamping memberi komen dan cadangan untuk penambahbaikan artikel yang diterbitkan.

Kami selaku panel editor mengucapkan setinggi-tinggi tahniah dan terima kasih kepada semua penyumbang artikel dalam buku prosiding seminar ini. Penerbitan prosiding ini diharapkan dapat membantu dalam menyebarkan maklumat dan ilmu pengetahuan berguna, bernilai dan terkini kepada semua pengamal-pengamal sektor pendidikan.

Kami mengambil kesempatan ini untuk mengucapkan setinggi-tinggi tahniah dan terima kasih kepada Jawatankuasa Penganjur Seminar ini yang telah berjaya menganjurkan seminar ini dengan jayanya dan seterusnya memberikan sokongan dan kerjasama dalam membantu menerbitkan buku prosiding seminar ini.

Kami bagi pihak editor juga ingin memohon kemaafan jika dalam proses penyuntingan yang telah kami lakukan terdapat fakta dan konsep yang telah berubah, namun hasrat kami ialah membaiki mutu kertas kerja yang dimuatkan dalam buku prosiding ini. Kami juga berharap seminar dan buku prosiding ini boleh dijadikan platform kepada para pasca ijazah, ahli akademik, penyelidik dan golongan profesional dalam bidang pendidikan teknikal dan vokasional untuk berforum, berbincang dan menjadikannya sebagai jaringan untuk mencapai matlamat negara maju benar-benar fokus, berinovasi dan terjamin keberkesanannya. Sekian, wassalam.

Editor

Mohd Fairuz bin Marian


iii

KANDUNGAN

KANDUNGAN HALAMAN

Kandungan i-v

Kertas Kerja

1. Persepsi Guru-Guru Bidang Teknik dan Vokasional Sekolah Menengah Kebangsaan Tinggi Segamat dalam Meningkatkan Kecerdasan Emosi Pelajar: Satu Kajian Kes Kualitatif. Aderemy Minhat dan Mohamad Hisyam Mohd Hashim 1-17

2. The Basic Supervisory Practice for Vocational Education and

Training Affero Ismail and Razali Hassan 18-29

3. Sustainable Competencies for Electronic Engineering Graduate

from Industry Perspectives Agus Heri Setya Budi, Noraini Kaprawi and Jailani Md Yunos 30-39

4. Penguasaan Kemahiran Komunikasi dalam Kalangan Pelajar Universiti Tun Hussein Onn Malaysia (Uthm) Ivy Deirdre Mangkau 40-59

5. Penerapan Kemahiran Keusahawanan Menerusi Kokurikulum Badminton Dalam Kalangan Pelajar UTHM Mohd Asri Feair dan Ahmad Esa 60-79

6. Hubungan Antara Gaya Pembelajaran dan Gaya Komunikasi

dalam Kalangan Pelajar yang Mengambil Kursus Trengkas di Politeknik Mohd Fahmi 80-87

7. Sistem Pentaksiran Antarabangsa: Satu Cadangan di Malaysia Noor Azreen Abd Aziz dan Sulaiman Yamin 88-100

8. Kemahiran Menyelesaikan Masalah Menerusi Aktiviti Kokurikulum

(Khidmat Masyarakat) dalam Kalangan Pelajar UTHM Noor Azyani A.Jalil dan Ahmad Esa 101-112

9. Experiential Learning and Learning Space: Implication for TVET

Noor Dina Md Amin, Wahid Razzaly and Zainal Abidin Akasah 113-128


iv

10. Perbandingan Kesan Pembelajaran Berasaskan Contoh, Penyelesaian Masalah dan Gandingan Contoh-Penyelesaian Masalah Terhadap Pencapaian Pelajar dalam Domain Teknologi Elektrik Noor Hisham Jalani dan Lai Chee Sern 129-148

11. Kurikulum Kursus Pembuatan Perabot Pendidikan Asas

Vokasional di Sekolah Menengah Akademik Harian: Transformasi Pendidikan Vokasional Negara Nur Iwani Azmi dan Mohamad Hisyam Mohd Hashim 149-161

12. Penerapan Kemahiran Komunikasi Menerusi Unit

Beruniform PALAPES UTHM. Nurul Haerani Mohamad dan Ahmad Esa 162-178

13. Penerapan Kemahiran Penyelesaian Masalah Menerusi Kelab

Kaunseling Dan Kerjaya UTHM Nurziatul Adawiah Dolah dan Ahmad Esa 179-191

14. Penerapan Kemahiran Kerja Berpasukan Menerusi Kokurikulum

Sukan Bola Sepak Dalam Kalangan Pelajar UTHM. Rawiyah Abdul Hamid dan Ahmad Esa 192-204

15. Prinsip Reka Bentuk Instruksional M-Pembelajaran

Rossyahida Abd Rahman dan Mohamad Hisyam Mohd Hashim 205-220 16. Tahap Kepuasan Pelajar Terhadap Kualiti Perkhidmatan Program

Kerjaya di UTHM Sahila Suadi dan Ahmad Esa 221-231

17. Pedekatan Pembelajaran Kontekstual Dalam Matapelajaran Aliran Vokasional Katering Dan Penyajian Di Sekolah Menengah Akademik Harian: Satu Konseptual Solihah Ilias dan Mohamad Hisyam Mohd. Hashim 232-245

18. The relationship between socio-psychological variables and academic achievement among engineering students Tahira Anwar Lashari , Maizam Alias and Zainal Abidin Akasah 246-260

19. Dapatan Kajian Rintis: Penguasaan Kemahiran Insaniah Dalam Kalangan Pelajar Pendidikan Khas Di Politeknik Tuan Rosnimawati dan Lai Chee Sern 261-266


v

20. Masalah Penilaian Terhadap Pelajar Program Diploma Work-Based Learning di Malaysia: Satu Kajian Kes Kualitatif Wazli watisin dan Mohamad Hisyam Mohd Hashim 267-274


- 1 -

Persepsi Guru-Guru Bidang Teknik Dan Vokasional Sekolah Menengah Kebangsaan Tinggi Segamat Dalam Meningkatkan

Kecerdasan Emosi Pelajar: Satu Kajian Kes Kualitatif

Aderemy Minhat1 dan Mohamad Hisyam Mohd Hashim2

1Sekolah Menengah Kebangsaan Tinggi Segamat, Johor 2Universiti Tun Hussein Onn Malaysia

Abstrak

Kajian ini bertujuan supaya penyelidik dapat memahami dan menjelaskan persepsi guru-guru bidang teknik dan vokasional yang berpengalaman di Sekolah Menengah Kebangsaan Tinggi Segamat dalam meningkatkan kecerdasan emosi pelajar. Kajian ini menggunakan metodologi kajian kes kualitatif dimana terdapat 5 orang guru bidang teknik dan vokasional Sekolah Menengah Kebangsaan Tinggi Segamat terlibat untuk mendapatkan persepsi mereka. Dapatan kajian ini memperlihatkan kefahaman guru-guru bidang teknik dan vokasional mengenai kecerdasan emosi pelajar dan juga bagaimana mata pelajaran dalam bidang teknik dan vokasional Sekolah Menengah Kebangsaan Tinggi Segamat seperti kemahiran hidup, ekonomi rumah tangga, prinsip akaun, perdagangan dan ekonomi asas dapat meningkatkan kecerdasan emosi pelajar. Kesimpulannya kecerdasan emosi perlu diterapkan kepada setiap pelajar supaya mereka dapat meningkatkan prestasi akademik, kemahiran dan juga ko-kurikulum mereka. Kata kunci: persepsi, kecerdasan emosi dan guru-guru bidang teknik dan vokasional. 1. PENDAHULUAN Kecerdasan emosi adalah penting bagi pelajar dan dapat dilihat sebagai faktor yang boleh mempengaruhi proses pembelajaran. Menurut Mayer et al. (1999) kecemerlangan individu bergantung pada kecerdasan emosinya, dengan kata lain seseorang yang memiliki kecerdasan intelek menjadi lebih cemerlang apabila dia juga memiliki kecerdasan emosi kerana kecerdasan intelek sahaja tidak dapat menjamin kecemerlangan seseorang individu. Kecerdasan emosi juga mempunyai pengaruh terhadap kejayaan dalam kehidupan pelajar. Menurut Goleman (1998) menyatakan bahawa kecerdasan emosi mempunyai pengaruh yang sama penting atau lebih penting terhadap kejayaan individu dalam kehidupan jika dibandingkan dengan kecerdasan intelek. Beliau percaya bahawa kecerdasan emosi boleh menyumbang kepada beberapa aspek kehidupan seperti peningkatan pembelajaran, penurunan tingkah laku agresi, pembuatan keputusan yang lebih baik dan lain-lain ciri yang membantu kejayaan dalam kehidupan. Tumpuan terhadap menyelesaikan sesuatu tugasan dapat ditingkatkan sekiranya pelajar mempunyai kecerdasan emosi yang


- 2 -

tinggi dimana kajian yang telah dijalankan oleh Noriah et al. (2000) menunjukkan ke atas 62 orang remaja telah membuktikan bahawa mereka yang mempunyai kecerdasan emosi yang tinggi lebih dapat menunjukkan tingkahlaku memberi tumpuan dalam menyelesaikan sesuatu tugasan yang diberi. Melalui kecerdasan emosi, hubungan sosial yang baik dapat diwujudkan dikalangan pelajar. Menurut kajian Mayer (2001) ke atas remaja pintar cerdas turut mencadangkan bahawa kecerdasan emosi mempunyai hubungan dengan keupayaan mengendalikan emosi dalam hubungan dengan rakan sebaya. Dapatan kajian beliau seterusnya menunjukkan bahawa remaja sekolah yang mempunyai emosi stabil turut mempunyai hubungan sosial yang mantap. Pada masa yang sama remaja ini mempunyai pendirian yang tersendiri dan tidak mudah terikut dengan gaya rakan sebaya serta tidak mudah mengalah apabila menerima tekanan dari rakan-rakan sebaya.

1.1 Pernyataan Masalah Perbincangan tentang kecerdasan emosi pelajar-pelajar di sekolah-sekolah merupakan satu isu yang amat mustahak dan perlu diberikan perhatian. Selain daripada kecerdasan intelek yang boleh menjaminkan tempat belajar di kolej dan institusi pengajian tinggi atau memegang jawatan profesional, kemahiran mengawal dan menggunakan emosi secara bijak pula boleh menjaminkan kesejahteraan hidup manusia. Sejak terbitnya buku Goleman (1996), semakin ramai penyelidik mula menunjukkan minat dan menjalankan penyelidikan dalam bidang yang baru ini. Mereka juga cuba memahami bagaimana kecerdasan emosi dapat berganding bahu dengan kecerdasan intelek bagi menentukan kejayaan dan keharmonian hidup manusia. Sememangnya tidak dapat dinafikan bahawa kecerdasan emosi juga memainkan peranan yang penting dalam menghadapi peperiksaan. Ini berdasarkan persepsi Tengku Asmadi (2000) yang menyatakan sebarang bentuk gangguan emosi perlu dielakkan semasa proses menghadapi peperiksaan kerana ia boleh membantutkan tahap kecemerlangan individu. Lantaran itu, pengaruh kecerdasan emosi merupakan salah satu elemen penting dalam mengukur pencapaian akademik mereka. Isu pencapaian akademik yang rendah dan tingkah laku kenakalan pelajar, walaupun telah diberikan bantuan dan insentif yang banyak oleh kerajaan masih banyak diperkatakan. Apakah persepsi guru kemahiran hidup mengenai kecerdasan emosi pelajar. Adakah latarbelakang ibubapa, persekitaran tempat tinggal boleh mempengaruhi kecerdasan emosi pelajar. Adakah mata pelajaran khususnya kemahiran hidup dapat meningkatkan kecerdasan emosi pelajar. Semua kita maklum bahawa kecerdasan emosi pelajar berbeza-beza. Persoalannya mengapa kecerdasan emosi pelajar berbeza di kebanyakkan sekolah. Dalam aspek ini, penyelidik ingin melihat dari sudut persepsi guru-guru bidang teknik dan vokasional Sekolah Menengah Kebangsaan Tinggi Segamat terhadap kecerdasan emosi pelajar dan adakah aspek-aspek dalam mata pelajaran dalam bidang teknik dan vokasional Sekolah Menengah Kebangsaan Tinggi Segamat seperti kemahiran hidup, ekonomi


- 3 -

rumah tangga, prinsip akaun, perdagangan dan ekonomi asas dapat meningkatkan kecerdasan emosi pelajar. 1.2 Tujuan Kajian Memahami dan menjelaskan persepsi guru-guru bidang teknik dan vokasional Sekolah Tinggi Segamat dalam meningkatkan kecerdasan emosi pelajar. 1.3 Persoalan Kajian (i) Apakah persepsi guru-guru bidang teknik dan vokasional Sekolah Tinggi

Segamat mengenai kecerdasan emosi pelajar? (ii) Bagaimanakah mata pelajaran dalam bidang teknik dan vokasional dapat

meningkatkan kecerdasan emosi pelajar? 1.4 Kepentingan Kajian Dapatan kajian ini diharap dapat memberi maklum balas kepada Kementerian Pelajaran Malaysia, Jabatan Pelajaran Negeri, Pejabat Pelajaran Daerah dan guru-guru khususnya guru yang mengajar bidang teknik dan vokasional tentang persepsi guru dalam meningkatkan kecerdasan emosi pelajar. Melalui kajian ini diharap penambahbaikan dapat dilakukan untuk mengatur strategi-strategi tertentu yang lebih berkesan dalam meningkatkan kecerdasan emosi pelajar. Oleh itu, dapatan kajian ini dapat memberi gambaran menyeluruh tentang persepsi guru-guru bidang teknik dan vokasional Sekolah Menengah Kebangsaan Tinggi Segamat dalam meningkatkan kecerdasan emosi pelajar. Di samping itu juga kajian ini amat berguna kepada pihak sekolah dalam meningkatkan prestasi pelajar samada dalam kurikulum ataupun kokurikulum. 1.5 Batasan Kajian Peserta kajian tertumpu kepada guru-guru bidang teknik dan vokasional Sekolah Menengah Kebangsaan Tinggi Segamat seramai 5 orang yang kebanyakan daripada mereka mempunyai pengalaman mengajar lebih 15 tahun. Peserta kajian seterusnya akan ditemubual oleh penyelidik untuk mendapatkan data kajian. 1.6 Guru-guru Bidang Teknik Dan Vokasional Guru-guru bidang teknik dan vokasional Sekolah Menengah Kebangsaan Tinggi Segamat adalah guru-guru berpengalaman yang mengajar mata pelajaran kemahiran hidup, ekonomi rumah tangga, prinsip akaun, perdagangan dan ekonomi asas. Kajian ini melibatkan seramai 5 orang guru yang kebanyakan daripada mereka mempunyai pengalaman mengajar lebih 15 tahun. Diantara guru-guru tersebut, terdapat daripada


- 4 -

mereka merupakan seorang guru berjawatan ketua bidang teknik dan vokasional dan seorang guru berjawatan ketua panitia kemahiran hidup. 2. METODOLOGI Kajian ini bersifat kualitatif. Kajian ini adalah sesuai untuk difahami dan menjelaskan persepsi guru-guru bidang teknik dan vokasional Sekolah Menengah Kebangsaan Tinggi Segamat dalam meningkatkan kecerdasan emosi pelajar. Kaedah ini dipilih kerana data-data dapat diperolehi secara lebih mendalam dalam mengenalpasti sesuatu fenomena. Reka bentuk kajian kualitatif untuk memahami sesuatu fenomena secara mendalam. Melalui pendekatan kualitatif, penyelidik akan dapat mengetahui lebih mendalam tentang persepsi guru-guru bidang teknik dan vokasional Sekolah Menengah Kebangsaan Tinggi Segamat dalam meningkatkan kecerdasan emosi pelajar. Kajian ini merupakan kajian yang melibatkan temubual separa struktur yang dibina oleh penyelidik. Seramai lima orang guru akan ditemubual dan perbualan dirakamkan melalui pita rakaman setelah mendapat persetujuan daripada peserta kajian. Data-data temubual itu akan ditranskripsikan dan dianalisis mengikut tujuan kajian iaitu persepsi guru-guru bidang teknik dan vokasional Sekolah Menengah Kebangsaan Tinggi Segamat dalam meningkatkan kecerdasan emosi pelajar untuk menjawab persoalan kajian. Pemilihan peserta kajian adalah berdasarkan kepada ‘purposive sampling’ yang sesuai dengan kajian ini. Pemilihan peserta kajian berdasarkan kepada maklumat yang dperolehi daripada Pengetua, Guru Penolong Kanan 1, Guru Penolong Kanan HEM dan rakan guru. Instrumen yang digunakan ialah semi struktur temubual yang difokuskan kepada beberapa tema penting untuk mengetahui persepsi guru-guru bidang teknik dan vokasional Sekolah Menengah Kebangsaan Tinggi Segamat dalam meningkatkan kecerdasan emosi pelajar. Proses temubual akan diadakan secara mendalam untuk mengetahui tentang persepsi guru-guru bidang teknik dan vokasional Sekolah Menengah Kebangsaan Tinggi Segamat dalam meningkatkan kecerdasan emosi pelajar. Penyelidik juga merupakan instrumen kajian yang menjalankan temubual. Pengkaji akan membuat temujanji dengan peserta kajian yang dipilih untuk ditemubual. Pengkaji akan mewujudkan repor yang baik terlebih dahulu dengan peserta kajian supaya peserta kajian akan merasa selesa sewaktu ditemubual. Pengkaji akan memastikan agar temubual itu dapat dijalankan secara mendalam (indepth). 2.1 Analisis Data Data-data yang diperolehi daripada temubual akan ditranskripsikan dan data-data transkripsi akan dianalisis secara manual untuk menjawab kepada persoalan kajian iaitu persepsi guru-guru bidang teknik dan vokasional Sekolah Menengah Kebangsaan Tinggi Segamat dalam meningkatkan kecerdasan emosi pelajar. Data-data yang diperolehi daripada kenyataan peserta kajian akan digunakan untuk


- 5 -

menjawab persoalan-persoalan kajian. Data-data yang tidak perlu tidak akan digunakan.

3. DAPATAN KAJIAN Bab ini akan membincangkan secara terperinci dan menyeluruh data-data yang diperolehi daripada persoalan-persoalan kajian yang berhubung dengan persepsi guru-guru bidang teknik dan vokasional Sekolah Tinggi Segamat dalam meningkatkan kecerdasan emosi pelajar. Data yang diperolehi melalui temubual telah ditranskripsikan secara manual dan dapatan kajian diperjelaskan berdasarkan tujuan kajian iaitu memahami dan menjelaskan persepsi guru-guru bidang teknik dan vokasional Sekolah Tinggi Segamat dalam meningkatkan kecerdasan emosi pelajar. 3.1 Bagi menjawab persoalan kajian 1, berdasarkan data transkripsi yang telah dianalisis secara manual didapati bahawa persepsi guru-guru bidang teknik dan vokasional Sekolah Tinggi Segamat dalam meningkatkan kecerdasan emosi pelajar adalah seperti berikut iaitu: 3.1.1 Kecerdasan emosi pelajar berbeza mengikut tahap kelas masing-masing.

Di Sekolah Tinggi Segamat, pelajar belajar mengikut tingkatan dan kelas-kelas yang tertentu mengikut tahap pencapaian akademik mereka. Sebagai contoh, pelajar tingkatan 4 mengambil mata pelajaran dalam bidang teknik dan vokasional seperti prinsip perakaunan, perdagangan dan ekonomi asas merupakan pelajar yang berada di kedudukan kelas yang kedua dan ketiga dimana kecerdasan emosi pelajar tersebut adalah stabil dan bersedia untuk belajar dan ianya berbeza bagi pelajar yang berada di kedudukan kelas yang terakhir. Contoh kenyataan oleh peserta kajian adalah: “Untuk bidang teknik dan vokasional, apa yang saya dapat lihat adalah kecerdasan emosi pelajar itu adalah berbeza-beza disebabkan oleh yang pertamanya saya tengok adalah mengikut kepada kelas. Ok, apa saya dapati pelajar-pelajar di sekolah tinggi Segamat ini, pelajar-pelajar yang mengambil mata pelajaran teknik dan vokasional contohnya saya mengajar tingkatan 4 dan 5 untuk subjek prinsip perakaunan, perdagangan dan juga ekonomi asas. Pelajar-pelajar teknik dan vokasional, yang akan belajar subjek-subjek ini, mereka akan berada dikelas yang kedua ketiga keempat sahaja, ini bererti kecerdasan emosi pelajar yang mengambil subjek teknik dan vokasional ini kecerdasan emosi mereka saya anggap, pendapat saya adalah stabil tetapi ia tetap berbeza mengikut kelas yang mereka masuk. Contonya kalau pelajar itu berada di kelas yang kedua dan juga ketiga, saya dapati emosi mereka memang stabil dan mereka memang berada dalam keadaan bersedia untuk belajar. Dan pergaulan mereka dengan rakan-rakan juga adalah sangat baik samada didalam kelas atau diluar kelas. Apa yang saya dapat lihat ialah, mereka


- 6 -

dapat mewujudkan semangat berpasukan, bermasyarakat didalam sekolah. Ok, tetapi bila saya cerita saya lihat kecerdasan emosi untuk pelajar yang berada dikelas yang jauh kebelakang contohnya kelas keempat dan kelima , saya dapati kecerdasan emosi mereka berada dalam keadaan yang tidak stabil. Ok saya dapati mereka selalu menimbulkan masalah samada ponteng kelas, ponteng sekolah, ataupun pergaduhan. Saya tidak dapat nak nafikan bahawa sekolah adalah tempat untuk mereka belajar dan guru-guru sepatutnya akan mendidik mereka. Tetapi pendidikan kepada mereka tidak dapat berikan 100% kalau untuk kecerdasan emosi semasa mereka berada di sekolah. Kecerdasan emosi mereka juga akan dipengaruhi juga oleh perkara-perkara lain seperti pergaulan dengan rakan sebaya semasa mereka berada didalam atau diluar sekolah kemudian kalau mereka berada diluar sekolah contohnya mereka akan lebih mudah terpengaruh dengan budaya negatif kerana sekolah tinggi segamat adalah sekolah yang terletak dikawasan Bandar, pelajar-pelajar senang untuk pergi keluar ke tempat-tempat seperti siber café, pasaraya terutamanya sekarang ini di segamat pada tahun ini telah ada wujudnya panggung wayang. Jadi pelajar-pelajar ini akan mendapat pengaruh yang bercorak negatif daripada luar sekolah.”

Daripada kenyataan tersebut, penyelidik melihat peserta kajian menyatakan

terdapat perbezaan kecerdasan emosi pelajar mengikut tahap kelas masing-masing. Pelajar yang berada di kedudukan kelas yang baik mengikut tingkatan seperti tingkatan 4, kelas pertama iaitu 4 sains 1, kelas kedua iaitu 4 sains 2, kelas ketiga iaitu 4 perakaunan dan kelas keempat iaitu 4 perdagangan 1 dimana kecerdasan emosi mereka adalah stabil dan bersedia untuk belajar. Manakala bagi pelajar yang berada dikedudukan kelas yang agak terkebelakang seperti kelas kelima iaitu 4 perdagangan 2, kelas keenam iaitu 4 seni 1 dan kelas ketujuh iaitu 4 seni 2 dimana kecerdasan emosi mereka adalah kurang stabil dan sering menimbulkan masalah seperti ponteng kelas, ponteng sekolah dan pergaduhan serta mudah terpengaruh dengan budaya negatif. 3.1.2 Kecerdasan emosi pelajar berbeza mengikut tempat tinggal.

Kecerdasan emosi pelajar berbeza mengikut tempat tinggal mereka dimana pelajar yang tinggal di luar bandar iaitu kawasan yang agak pendalaman, kecerdasan emosinya agak rendah berbanding dengan pelajar yang tinggal dikawasan bandar atau dipinggir bandar yang mana mempunyai kecerdasan emosi yang tinggi. Ini berikutan di luar bandar kebanyakkan ibubapa kurang berpendidikan tinggi, berpendapatan rendah berbeza kebanyakkan ibubapa yang berada di kawasan atau dipinggir bandar kerana mempunyai berpendidikan yang baik, berpendapatan tinggi dan terdapat banyak kemudahan yang boleh digunakan seperti perpustakaan awam yang biasanya digunakan oleh pelajar yang tempat tinggal hampir dengan bandar. Contoh kenyataan oleh peserta kajian adalah:


- 7 -

“Secara keseluruhannya kecerdasan emosi dilihat berbeza-beza mengikut mana tempat dia berada. Kalau pelajar dibandar, diluar bandar atau dipinggir bandar biasanya ianya dipengaruhi oleh faktor persekitaran dan juga faktor ibu bapa serta pergaulan dimana ia secara tidak langsung membantu dalam mengawal atau membina kecerdasan emosi individu tersebut. Dan kalau lihat sebagai contoh di SMK Tinggi Segamat ini, latar belakang family/keluarga ianya datang dari tempat yang berbeza contohnya di Kg Tengah atau di Kg Tungku Tiga itu adalah kawasan yang agak pendalaman. Kalau lihat di taman-taman di sekitar Sek Tinggi Segamat lebih kepada kawasan Bandar. Kalau kita dapat lihat contohnya di Kg Simpang Jabi agak jauh sikit ia dikira sebagai pinggir bandar atau di Gemereh sebagai pinggir bandar. Jadi kita dapat lihat bahawa kecerdasan emosi pelajar-pelajar ini kebanyakkan agak berbeza dan kalau kita lihat contohnya pelajar-pelajar yang tinggal di pinggir bandar dimana keadaan disekitarnya agak aman tenteram. Kita akan lihat kecerdasan emosi pelajar ini, pelajar-pelajarnya lebih bertatasusila lebih pandai mengawal kemarahan berbanding kalau mereka yang berada dipendalaman mungkin faktor persekitaran yang kehidupannya agak sukar itu sedikit sebanyak berbeza dan kalau kita lihat dibandar khususnya kalau di taman-taman dimana ibubapa mempunyai pendidikan yang tinggi dan mengamalkan sahsiah yang baik maka secara tidak langsung pelajar-pelajar ini mempunyai kecerdasan emosi yang sangat baik.”

Daripada kenyataan tersebut, penyelidik melihat peserta kajian menyatakan terdapat perbezaan kecerdasan emosi pelajar mengikut persekitaran tempat tinggal pelajar dimana pelajar yang tinggal di kawasan bandar atau pinggir bandar mempunyai kecerdasan emosi yang baik berbanding dengan pelajar yang tinggal dikawasan luar Bandar atau pendalaman. Ini disebabkan pelajar yang tinggal dipersekitaran bandar atau luar bandar boleh menggunakan banyak kemudahan yang disediakan yang boleh meningkatkan kecerdasan emosi seperti ada kemudahan tempat riadah, perpustakaan awam dan sebagainya. Peserta kajian juga ada menyebut perbezaan kecerdasan emosi pelajar adalah dari latarbelakang ibubapa samada dari golongan berpendidikan tinggi atau tidak dimana ibubapa pelajar yang berpendidikan rendah biasanya mempunyai pendapatan yang rendah secara tidak langsung kecerdasan emosi anaknya juga rendah kerana sukar memenuhi keperluan pelajaran anaknya. Bagi ibubapa yang berpendidikan tinggi dan biasanya mempunyai pendapatan yang tinggi secara tidak langsung anaknya juga mempunyai kecerdasan emosi yang baik disebabkan segala keperluan pelajaran anak dapat dipenuhi menyebabkan semangat dan kecerdasan emosi anak untuk belajar semakin meningkat. Pergaulan juga boleh mempengaruhi kecerdasan emosi dimana pergaulan antara rakan sebaya yang tidak terkawal maka akan mudah berlaku pergaduhan. Apabila kecerdasan emosi dapat diterapkan kepada pelajar mereka boleh mewujudkan pergaulan yang baik. 3.1.3 Pendidikan dan perhatian dari ibu bapa


- 8 -

Kecerdasan emosi pelajar boleh dipengaruhi oleh pendidikan ibu bapa

dimana ibu bapa yang mempunyai pendidikan dan sahsiah yang tinggi maka secara tidak langsung kecerdasan emosi anaknya juga tinggi. Perhatian dari ibu bapa terhadap anaknya juga penting kerana jika berlaku kurang perhatian ibu bapa terhadap anak seperti sibuk bekerja, cepat marah akan menyebabkan tahap kecerdasan emosi anaknya menjadi rendah. Biasanya ibu bapa yang sibuk bekerja tinggal di pinggir bandar. Contoh kenyataan oleh peserta kajian adalah: “Pendidikan biasanya kita akan lihat ibubapa yang mempunyai pendidikan yang agak baik dan sahsiah yang baik maka kecerdasan emosi anaknya atau pelajar itu akan jauh baik dan juga kalau kita lihat pelajar-pelajar yang tinggal di persekitaran yang pinggir bandar mana yang ibu bapanya sibuk bekerja dan sebagainya maka anaknya tidak diberi perhatian ini akan cenderung untuk mempuayai kecerdasan emosi yang agak kurang dimana ianya mereka ini lebih keras hati kemudiannya lebih cepat marah kerana tidak ada perhatian daripada ibubapa.”

Daripada kenyataan tersebut, penyelidik berpendapat pendidikan ibubapa mempunyai pengaruh terhadap kecerdasan emosi pelajar dimana ibubapa yang mempunyai pendidikan tinggi mempunyai sahsiah peribadi yang baik, berpendapatan tinggi dan dapat membantu anaknya dalam meningkatkan kecerdasan emosi. Bagi ibubapa yang berpendidikan rendah boleh menyebabkan kecerdasan emosi pelajar rendah dimana perhatian dari ibubapa terhadap anaknya menjadi kurang disebabkan sibuk bekerja untuk mencari pendapatan lebih bagi menyara keluarga. 3.1.4 Perbandingan kecerdasan emosi pelajar Sek Men Keb Tinggi Segamat dengan Sek Men Keb Pemanis

Kecerdasan emosi pelajar di Sek Men Keb Tinggi Segamat berbeza dengan kecerdasan emosi pelajar Sek Men Keb Pemanis kerana pelajar yang berada di Sek Men Keb Pemanis kebanyakkan adalah dari kawasan felda. Contoh kenyataan oleh peserta kajian adalah: “Apa yang saya nak nyatakan disini kalau kita lihat di Sek Men Keb Pemanis sebagai contohnya mereka mempunyai satu budaya atau suatu norma yang sama kerana mereka datang dari latarbelakang yang sama iaitu kawasan felda manakala di Sek Men Keb Tinggi Segamat ini mereka datang dari beberapa kawasan yang berbeza. Jadi kalau kita tengok pola kecerdasan emosi mereka ini hampir sama tetapi di Sek Tinggi ini mereka datang daripada kawasan yang berbeza maka pola kecerdasan emosi mereka ini sangat ketara nampak antara satu sama lain.”

Daripada kenyataan tersebut, penyelidik berpendapat bahawa terdapat perbezaan antara kecerdasan emosi pelajar Sek Men Keb Tinggi Segamat dan Sek


- 9 -

Men Keb Pemanis disebabkan pelajar Sek Men Keb Pemanis majoriti tinggal dikawasan felda berbeza pelajar Sek Men Keb Tinggi Segamat yang kebanyakan pelajar tinggal di kawasan bandar atau dipinggir bandar. Penduduk di Felda kebanyakan dari golongan peneroka atau pekebun kelapa sawit yang berpendapatan sederhana dan rendah berbeza dengan penduduk disekitar kawasan Sek Men Keb Tinggi Segamat kebanyakan mereka dari golongan pekerja kakitangan awam, swasta atau kerja sendiri dimana mereka mempunyai pendapatan sederhana dan tinggi maka mereka tiada masalah dalam membeli barangan kelengkapan sekolah anak maka secara tidak langsung dapat membina semangat dan kecerdasan emosi anak untuk terus belajar. 3.1.5 Kecerdasan emosi yang stabil amat penting bagi pelajar

Kecerdasan emosi yang stabil penting dan perlu ada bagi pelajar supaya proses pengajaran dan pembelajaran dalam kelas dapat berjalan dengan lancar dan berkesan. Ini berikutan mata pelajaran kemahiran hidup mempunyai banyak kerja kursus dimana markah dari kerja kursus diambil kira dalam Peperiksaan Penilaian Menengah Rendah maka pelajar perlu berusaha bersungguh-sungguh serta perlu mempunyai kecerdasan emosi yang stabil supaya mereka memperolehi markah yang tinggi dalam kerja kursus. Contoh kenyataan oleh peserta kajian adalah: “Saya merasakan bahawa kecerdasan emosi itu amat penting kepada semua pelajar saya. Sebelum memulakan proses p&p dalam kelas sepatutnya pelajar perlu mempunyai kecerdasan emosi yang stabil supaya pelajar dapat faham apa yang saya ajar dan proses p&p akan lebih berkesan. Jika pelajar mempunyai kecerdasan emosi yang baik, mereka akan amat berminat dan bermotivasi dalam melakukan aktiviti-aktiviti yang saya lakukan didalam kelas. Ini membolehkan pelajar itu contohnya kalau kerja kursus kemahiran hidup, kita mempunyai banyak kerja kursus samada tingkatan 1, 2 dan 3. Kerja kursus ini merangkumi banyak projek diantaranya adalah projek elektronik, projek reka cipta, jahitan dan masakan dimana kesemua projek kerja kursus ini memberi pelajar markah yang tinggi iaitu sebanyak 40% untuk markah PMR. Oleh itu, amat penting bagi pelajar mempunyai kecerdasan emosi yang stabil yang positif supaya dapat markah yang penuh untuk markah kerja kursusnya.”

Daripada kenyataan tersebut, penyelidik berpendapat kecerdasan emosi yang stabil amat perlu pada setiap pelajar supaya mereka mudah faham, berminat dan bermotivasi dalam menyiapkan sesuatu projek yang telah diberi oleh guru. 3.1.6 Pelajar lelaki lebih berani

Pelajar lelaki dilihat lebih berani berbanding pelajar perempuan semasa mereka melakukan projek rekacipta dimana pelajar lelaki lebih yakin dan tidak takut


- 10 -

menggunakan alatan seperti gergaji dalam proses menyiapkan rekacipta. Contoh kenyataan oleh peserta kajian adalah: “Perbezaan pelajar lelaki dan perempuan dimana pelajar lelaki untuk projek rekacipta mereka lebih berani contohnya kalau mereka melakukan proses rekacipta menggunakan alatan yang merbahaya seperti gergaji yang mana pelajar lelaki lebih suka mengendalikan tetapi saya akan pastikan pelajar perempuan juga sama-sama bermotivasi. Memastikan pelajar perempuan mempunyai kecerdasan emosi yang setanding dengan lelaki yang kedua-dua pelajar saya ini mendapat markah yang tinggi dapat menghasilkan projek yang terbaik.”

Daripada kenyataan tersebut, penyelidik berpendapat pelajar lelaki mempunyai kecerdasan emosi yang tinggi ketika melakukan proses menyiapkan projek seperti rekacipta berbanding dengan kecerdasan emosi pelajar perempuan. Ini disebabkan projek seperti rekacipta banyak menggunakan kemahiran dan ini memberi kelebihan kepada pelajar lelaki kerana mereka lebih mahir menggunakan peralatan berbanding perempuan. 3.1.7 Kecerdasan emosi perlu diterapkan kepada pelajar berikutan kemahiran hidup melibatkan kerja-kerja hand-on

Pelajar perlu ada kecerdasan emosi yang baik berikutan kemahiran hidup melibatkan kerja-kerja hand-on dimana sekiranya pelajar yang mempunyai kecerdasan emosi yang rendah akan mudah terdedah dengan kemalangan atau kecederaan. Contoh kenyataan oleh peserta kajian adalah: “Dari segi persepsi saya tentang kecerdasan emosi dikalangan pelajar ialah saya beranggapan bahawa kecerdasan emosi amat perlu diterapkan kepada pelajar terutama sekali dalam mata pelajaran yang melibatkan kerja-keja hand-on terutama sekali dalam mata pelajaran kemahiran hidup yang mana kecerdasan emosi memainkan peranan yang penting dalam menentukan tingkahlaku seseorang pelajar tersebut. Ini kerana sekiranya pelajar itu mempunyai kecerdasan emosi yang baik segala kerja-kerja yang melibatkan pertukangan, pertanian dapat diselesaikan dengan berkesan sekali gus dapat mengelakkan berlakunya insiden yang tidak diingini seperti kemalangan dibengkel dan sebagainya. Bagi saya sekiranya pelajar mempunyai kecerdasan emosi yang stabil dan mantap maka segala kerja-kerja yang dilakukan dapat dilaksanakan dengan lebih berkesan lebih efektif masa juga dapat dijimatkan kos dan juga banyak perkara-perkara yang sepertimana yang saya katakan tadi yang paling penting adalah berkenaan dengan keselamatan pelajar kerana sekiranya mereka gagal mengawal emosi mungkin boleh mengundang kepada kejadian-kejadian yang tidak diingini berlaku.”


- 11 -

Daripada kenyataan tersebut, penyelidik berpendapat kecerdasan emosi perlu diterapkan kepada pelajar lelaki dan perempuan bagi membentuk tingkahlaku yang baik, dapat mengawal emosi mereka dan dapat menyiapkan projek atau kerja kursus yang terbaik. Disamping itu, pelajar yang mempunyai kecerdasan emosi yang stabil dapat mengelak kemalangan yang tidak diingini di bengkel dan keselamatan pelajar terjamin. 3.1.8 Kecerdasan emosi boleh membentuk displin pelajar

Melalui kecerdasan emosi pelajar, displin pelajar dapat dibentuk dan dapat mengelakkan dari gejala negatif. Contoh kenyataan oleh peserta kajian adalah: “Saya juga beranggapan bahawa pelajar yang mempunyai kecerdasan emosi akan membentuk pelajar yang lebih berdisplin yang tidak terlibat dengan gejala-gejala yang boleh mengundang kepada permasalahan yang berlaku disekolah.”

Berdasarkan kenyataan tersebut, penyelidik berpendapat kecerdasan emosi perlu diterapkan kepada pelajar supaya mereka dapat membentuk displin yang baik dan patuh kepada peraturan-peraturan yang telah ditetapkan di bengkel. 3.1.9 Kecerdasan emosi pelajar berubah-ubah

Kecerdasan emosi pelajar berubah-ubah kerana mengikut latarbelakang ibu bapa seperti berpendapatan tinggi atau rendah dan persekitan tempat tinggal pelajar. Contoh kenyataan oleh peserta kajian adalah: “Tentang kecerdasan emosi pelajar, saya ambil contoh yang paling dekat tentang pelajar saya sepanjang 8 tahun saya mengajar di sekolah tinggi, saya boleh katakan setiap masa saya mengajar emosi pelajar memang berubah-ubah. Jadi, tugas saya lebih kepada emosi kalau satu kelas saya mengajar lebih kurang 25 orang pelajar maka saya terpaksa berdepan dengan 25 emosi pelajar. Jadi saya memang kalau cikgu dalam bidang pendidikan memang nak tak nak mesti terima ragam dan emosi 25 orang pelajar. Sebab jadi begitu, kita akan lihat latarbelakang pelajar itu sendiri, kalau pelajar itu dari golongan berpendapatan rendah saya lihat pelajar masuk belajar kelas saya, kadang-kadang rasa nak marah tapi saya terpaksa kawal emosi saya sendirikerana pelajar tersebut dari keluarga berpendapatan rendah dengan masuk kedalam bengkel dalam keadaan yang lusuh jadi itu secara tidak langsung menyebabkan pelajar seperti kurang minat nak belajar. Kalau pelajar dari keluarga berpendapatan sederhana dan tinggi mereka tiada masalah, jadi kita tengok pelajar ini kita jangan terus menghukum pelajar. Macam saya perlu kenalpasti dulu latarbelakang pelajar tengok, jadi kita tahu pelajar yang tak semestinya pelajar yang berpendapatan rendah emosinya rendah, ada juga seperti telah saya katakan saya sendiri dari golongan berpendapatan rendah jadi saya sebagai seorang guru


- 12 -

saya cuba sedaya upaya saya membantu pelajar ini walau kita ini dari golongan berpendapatan rendah atau kawasan kampong atau pendalaman, kita tak semestinya sentiasa gagal. Jadi kita perlu kawal emosi diri kita, kita kena tingkatkan emosi kita, kita kena lawan..kalau emosi kita tak stabil pada hari itu, kita perlu kuatkan semangat. Emosi dan semangat saling kait mengait. Jadi kita lihat pelajar dari segi mata pelajaran kemahiran hidup, saya mesti menekan kepada pelajar, tolong pastikan bila pelajar masuk ke dalam bengkel emosi mesti stabil.”

Berdasarkan kenyataan diatas, penyelidik berpendapat bahawa latarbelakang ibubapa mempengaruhi kecerdasan emosi pelajar dimana ibubapa yang berpendapatan rendah menyukarkan mereka untuk membeli peralatan sekolah anak mereka yang baik dan lengkap. Ini menyebabkan ada pelajar datang ke sekolah dengan baju lama yang lusuh dan tidak mempunyai peralatan sekolah yang mencukupi. Keadaan ini menyebabkan guru sukar menjalankan p&p dengan berkesan. Bagi ibubapa yang berpendapatan tinggi tiada masalah dalam penyediaan peralatan sekolah anak mereka secara tidak langsung pelajar lebih bersemangat untuk belajar di bengkel sekolah. 3.2 Bagi menjawab persoalan kajian 2, berdasarkan data transkripsi yang telah dianalisis secara manual didapati bahawa bagaimana mata pelajaran dalam bidang teknik dan vokasional dapat meningkatkan kecerdasan emosi pelajar adalah seperti berikut iaitu: 3.2.1 Pelajar yang mempunyai halatuju dan wawasan.

Pelajar boleh meningkatkan kecerdasan emosi dengan cita-cita atau halatuju dan wawasan yang mereka tetapkan. Contoh kenyataan oleh peserta kajian adalah: “Apa yang saya dapati, pelajar kelas yang kedua dan juga yang ketiga yang mengambil ekonomi asas dan juga prinsip perakaunan, kecerdasan emosi mereka memang jauh lebih stabil. Mereka mempunyai wawasan contohnya kalau pelajar itu mengambil subjek perakaunan apabila saya tanya mereka sangat jelas menyatakan hala tuju mereka adalah untuk masuk ke matrikulasi atau melanjutkan pelajaran ke uitm mengambil diploma perakaunan dan ini telah mendapat dibuktikan pelajar-pelajar saya mendapat A ataupun B+ apabila saya mengajar mereka diperingkat SPM bila saya hubungi semula mereka pula mereka bangga bahawa mereka telah dapat tawaran kematrikulasi didalam bidang perakaunan dan saya sebagai guru sangat berbangga dengan mereka sebab jelas mereka nampak halatuju masing-masing. Begitu juga dengan pelajar yang mengambil elektif ekonomi rumah tangga. Elektif ekonomi rumah tangga ini hanya ditawarkan kepada pelajar perempuan sahaja dan pelajar itu yang berada dikelas yang ke 4. Walaupun mereka berada di kelas yang keempat pelajar-pelajar ekonomi rumah tangga ini juga saya lihat mereka dapat menstabilkan emosi mereka apabila mereka mengambil mata


- 13 -

pelajaran ini sebab kita tahu mereka ini diaras yang sederhana jadi kita tidak boleh paksa mereka belajar teori mereka lebih suka dengan subjek yang berunsur praktikal terutamanya kalau untuk pelajar perempuan mereka suka yang ada kaitan dengan kewanitaan contohnya menjahit memasak, mereka tahu mereka perlu pandai memasak perlu pandai menjahit supaya mereka boleh samada boleh melanjutkan pelajaran ke uitm mengambil bidang seni kulinari ataupun paling kurang kalau mereka tidak dapat melanjutkan pelajaran InsyaAllah saya percaya pelajar-pelajar saya nanti kalau berkahwin jadi seorang isteri yang baik dan dapat membantu suami dan yang paling penting adalah dapat berdikari.”

Berdasarkan kenyataan diatas, penyelidik berpendapat pelajar yang mempunyai matlamat secara tidak langsung dapat meningkat kecerdasan emosi mereka kerana pelajar tahu jika mereka berjaya mereka akan dapat capai cita-cita seperti menyambung pelajaran di matrikulasi ataupun mengambil bidang seni kulinari di Uitm bagi pelajar perempuan supaya masa depan mereka adalah terbaik dan terjamin. 3.2.1 Pelajar boleh meningkatkan kecerdasan emosi dengan bantuan guru

Pelajar boleh memperbaiki dan meningkatkan kecerdasan emosi mereka dengan bantuan guru supaya mutu hasil kerja pelajar juga meningkat tinggi. Contoh kenyataan oleh peserta kajian adalah: “Sebenarnya kalau kita lihat subjek kemahiran hidup ini merupakan satu tapak dimana pelajar boleh memperbaiki kecerdasan emosi mereka kerana kalau kita lihat subjek kemahiran hidup banyak teori dan praktikal dari tingkatan 1 hingga tingkatan 3 contohnya dari aspek jahitan atau dari aspek reka cipta sesuatu kerja kursus itu harus diselesaikan dengan mengambil kira kerja terbaik pelajar jd pelajar harus berusaha untuk memperbaiki mutu rekacipta ataupun mutu jahitan mereka dari semasa ke semasa dari sini kita akan lihat kecerdasan emosi pelajar itu boleh diperbaiki dan sekiranya mereka cepat putus asa dan sebagainya guru sebagai pembimbing boleh memberi motivasi untuk pelajar membentuk emosi yang lebih positif agar rekacipta atau kerja kursus mereka dapat dihabiskan serta dihasilkan dengan semaksima sebaik mungkin.”

Berdasarkan kenyataan diatas, penyelidik berpendapat dengan bantuan guru boleh meningkatkan kecerdasan emosi pelajar dimana guru memberi peluang kepada pelajar untuk memperbaiki projek atau kerja kursus mereka, memberi motivasi dan semangat kepada pelajar secara tak langsung dapat meningkatkan kecerdasan emosi pelajar. 3.2.2 Kerjasama adalah elemen penting dalam meningkatkan kecerdasan emosi pelajar


- 14 -

Bekerja dalam kumpulan ketika menyiapkan sesuatu projek perlu ada elemen

kerjasama dan berfikiran positif supaya dapat hasilkan projek yang menarik serta guru sedaya upaya membimbing supaya kecerdasan emosi pelajar sentiasa stabil dan meningkat. Contoh kenyataan oleh peserta kajian adalah: “Sebagai contoh pelajar membuat rekacipta, pelajar perlu bekerjasama dengan kawan-kawannya untuk menyelesaikan masalahnya contohnya membuat projek-projek kayu, pelajar perlu bekerjasama kemudian berfikiran positif untuk mereka suatu projek yang menarik yang berfungsi dapat menyelesaikan masalahnya. Dan cikgu sebagai pembimbing dengan sedaya upaya memastikan emosi pelajar itu sentiasa stabil dan sentiasa bermotivasi supaya dia mendapat markah yang penuh untuk setiap kerja kursusnya.”

Berdasarkan kenyataan diatas, penyelidik berpendapat kerjasama antara pelajar dalam menyiapkan kerja kursus atau sesuatu projek amat penting dalam meningkatkan kecerdasan emosi pelajar dimana jika terdapat diantara pelajar berselisih faham atau bergaduh maka boleh menjejaskan persiapan sesuatu kerja kursus atau projek. 3.2.3 Dalam menyiapkan projek kemahiran hidup ada komponen-komponen tertentu boleh meningkatkan kecerdasan emosi pelajar.

Dalam menyiapkan projek kemahiran hidup ada komponen tertentu boleh meningkatkan kecerdasan emosi pelajar seperti pertukangan, pendawaian dan pertanian. Contoh kenyataan oleh peserta kajian adalah: “Kita perlu menerapkan kecerdasan emosi dengan lebih kepada kecerdasan emosi, jadi seperti pelajaran kemahiran hidup yang terdiri daripada pelbagai peringkat dimana ada bidang pertukangan ada, bahagian pertanian, pendawaian. Jadi ianya dilihat bahawa dalam setiap aktiviti yang dilakukan umpamanya dalam bidang pertukangan perlu mempunyai kecerdasan emosi kerana setiap kerja yang dibuat oleh pelajar perlu disiapkan dengan baik, kemas dan juga sempurna. Sekiranya tidak dapat disiapkan dengan baik ianya akan mengundang kepada pemberian markah tidak sempurna sekali gus akan memberi kesan yang tidak baik kepada markah kerja kursus mereka. Sama juga dalam bidang pertanian pelajar perlu tahu hal-hal yang berkaitan dengan kaedah-kaedah penanaman pokok bunga, penyelenggaraan tanaman seperti pasu-pasu pokok bunga pengendalian baja bahan kimia dan juga peralatan-peralatan digunakan dalam masa mengendalikan aktiviti bercucuk tanam. Jadinya penguasaan kecerdasan emosi yang baik boleh membentuk kerjasama kumpulan sikap tolong menolong sabar dan bantu membantu dikalangan para pelajar dan juga guru-guru. Sebelum saya terlupa dalam bahagian kemahiran hidup juga terdapat juga aktiviti yang melibatkan elektrik iaitu pendawaian dimana


- 15 -

pelajar-pelajar didedahkan dengan kaedah-kaedah pendawaian seperti mematri, membentuk projek dan mengendalikan peraturan-peraturan elektrik yang adakalanya tidak beri pengawasan yang baik oleh guru ianya boleh mengundang kecelakaan kepada pelajar itu sendiri. Jadi guru-guru perlu mengawasi setiap aktiviti yang melibatkan para pelajar kerana tahap penguasaan kecerdasan emosi pelajar jika dibandingkan dengan guru-guru mereka lebih rendah jadi sebagai guru saya sentiasa menerapkan agar mereka lebih peka terhadap apa yang mereka lakukan kerana sekiranya mereka melakukan kerja itu dengan baik mereka akan dapat hasil yang baik. Sekiranya mereka mengambil sambil lewa sahaja terhadap apa yang mereka lakukan mereka tidak mengendahkan peraturan-peraturan yang terdapat dalam bengkel ianya bukan sahaja membahayakan kepada diri mereka sendiri malah boleh mengundang bahaya kepada rakan-rakan mereka yang lain.”

Berdasarkan kenyataan diatas, penyelidik berpendapat terdapat komponen-komponen dalam mata pelajaran kemahiran hidup boleh meningkatkan kecerdasan emosi pelajar seperti dalam bahagian pertukangan, pertanian dan pendawaian. Dalam bahagian pertukangan, pelajar perlu mempunyai kecerdasan emosi yang stabil kerana dalam menyiapkan projek seperti tanggam perlu dibuat dengan kemas dan betul. Dalam bahagian pertanian pula, pelajar perlu berhati-hati dan mengikut langkah-langkah penanaman yang betul supaya projek penanamam mereka menjadi dan dengan ini boleh meningkatkan kecerdasan emosi mereka. Dalam bahagian pendawaian pula, ketelitian dan kesabaran amat penting bagi setiap pelajar seperti mematri dan mengendalikan peralatan elektronik dan secara tidak langsung kecerdasan emosi pelajar boleh meningkat. 3.2.4 Pelajar yang terlibat dengan kerja-kerja seperti pertukangan, pendawaian (elektronik) boleh meningkatkan kecerdasan pelajar

Pelajar yang terlibat dengan kerja-kerja seperti pertukangan, pendawaian (elektronik) boleh meningkatkan kecerdasan emosi berikutan penggunaan peralatan dengan kecerdasan emosi yang baik dapat menghasilkan projek yang terbaik. Contoh kenyataan oleh peserta kajian adalah: “Pelajar akan terlibat kerja-kerja pertukangan dalam contoh kemahiran teknikal, pelajar perlu buat satu rekabentuk yang mana pelajar perlu menggunakan gergaji perlu menggunakan pahat, perlu menggunakan peralatan yang bahaya tapi penggunaan peralatan dikawal oleh guru bertugas atau guru yang mengajar. Jadi kalau kita lihat, pelajar perlu lebih berhati-hati dan pelajar yang emosinya kalau kita lihat jika berkecamuk tidak boleh menggunakan peralatan dengan baik. Saya sering tekankan bahawa jika pelajar belum boleh nak buat, pelajar jangan mulakan sebab kerja tangan ini memerlukan ketelitian. Kalau pelajar nak buat tanggam, perlu pelajar yang ada kestabilan emosi untuk hasilkan dengan kemas. Dari segi pemarkahan, tanggan kena buat dengan kemas jadi pelajar yang ada kecerdasan


- 16 -

emosi akan menghasilkan tanggam dengan kemas dan betul dan tiada berlaku kemalangan. Saya selalu ingatkan kepada pelajar emosi perlu stabil dalam menjalankan segala bentuk kerja-kerja kayu.itu dari segi kemahiran teknikal. Manakala kemahiran yang melibatkan pematrian elektronik. Pematrian elektronik memerlukan ketelitian sebab pelajar bekerja dengan menggunakan komponen-komponen elektronik yang kecil-kecil jadi kalau emosi tak stabil emosinya berkecamuk pelajar tidak akan dapat membengkokkan kaki komponen dan pematrian dengan betul dan kemungkinan projek yang pelajar buat tidak berfungsi. Saya pesan pada pelajar jika pelajar benar-benar bersedia pelajar kena buat. Tapi namanya pelajar kita tak tahu bila masanya emosi stabil dan bersedia. Jadi saya sebagai guru membantu pelajar dengan menggunakan pelbagai kaedah yang pernah saya belajar terus saya aplikasikan dalam p & p saya, Alhamdulillah juga setakat ini belum ada pelajar yang tidak dapat menyiapkan projek elektronik.”

Berdasarkan kenyataan diatas, penyelidik berpendapat pelajar yang terlibat dengan kerja-kerja seperti pertukangan, pendawaian (elektronik) boleh meningkatkan kecerdasan emosi berikutan penggunaan peralatan dalam menghasilkan projek yang terbaik. Dalam bahagian petukangan memerlukan ketelitian dan kecerdasan emosi yang stabil dari pelajar supaya hasil kerja tangan dapat dibuat dengan baik dan kemas. Dalam bahagian pendawaian pula, dapat mendidik pelajar membentuk kecerdasan emosi seperti pematrian elektronik memerlukan ketelitian. Jika pelajar tidak mempunyai kecerdasan emosi yang stabil seperti membengkokkan kaki komponen elektronik yang kecil tidak akan dapat dibuat. Guru juga memainkan peranan penting dalam meningkatkan kecerdasan emosi pelajar dimana memastikan pelajar sebelum memulakan sesuatu projek di dalam bengkel perlu bersedia dan mempunyai kecerdasan emosi yang stabil supaya hasil sesuatu projek dapat dibuat dengan kemas, betul dan lengkap. 4. Cadangan Penyelidikan Berdasarkan dapatan kajian diatas adalah dicadangkan para penyelidik masa akan datang untuk melanjutkan kajian ini kepada: 4.1 Kecerdasan emosi pelajar dan hubungannya dengan pencapaian Penilaian Menengah Rendah khususnya matapelajaran kemahiran hidup. 4.2 Persepsi pelajar yang mengambil matapelajaran kemahiran hidup dalam meningkatkan kecerdasan emosi pelajar. 4.3 Persepsi Pengetua Sekolah Menengah dalam meningkatkan kecerdasan emosi pelajar yang mengambil mata pelajaran kemahiran hidup. 4.4 Persepsi Pengetua Sekolah Menengah dalam meningkatkan kecerdasan emosi guru yang mengajar kemahiran hidup.


- 17 -

5. Kesimpulan Kesimpulannya, berdasarkan analisis transkripsi, didapati persepsi guru-guru bidang teknik dan vokasional Sekolah Menengah Kebangsaan Tinggi Segamat bahawa kecerdasan emosi perlu diterapkan kepada setiap pelajar supaya mereka dapat meningkatkan prestasi akademik, kemahiran dan juga kokurikulum mereka. 6. BIBLIOGRAFI Mayer, J.D. Salovey. P. 1997. What Is Emotional Intelligence? Dalam P.

Salovey dan D.Sluyter (Eds), Emotional Develepment and Emotional Intellingece: Implication For Educators, New York: Basic, hlm. 3 – 31

Mayer, J. D. 2001. Emotional Intelligence and Giftedness. Roeper Review.

23(3): 131-137. Mayer,D Caruso,R, & Salovey, P. (1999). Emotional Intelligence Meets

Traditional Students for an Intelligence. Intelligence. 27. Goleman, D. (1996). Working with Emotional Intelligence. New York:

Bantam Books Goleman D, (1998), Working with Emotional Intelligence, London,

Bloomsbury Publishing Noriah, M.1. 2000. Laporan Teknikal Seminar Penyelidikan RM8,

Universiti Kebangsaan Malaysia, Bangi. Noriah, Siti Rahayah, Zuria, Saemah, Manisah dan Rasadah 2000.

Relationship between IQ and EQ. Paper Presented at Learning Conference, Spetse Island, Greece.

Noriah, M.I. 2004. Laporan Teknikal IPRA. Prosiding Seminar

Pemantauan Penyelidikan IRPA RM7. Universiti Kebangsaan Malaysia, Bangi.

Noriah, M.I., Zuria, M., Siti Rahayah, A., Ramlee, M., Ruhizan,

M.Y.,Norzaini, A., & Ruslin, A. 2004. IRPA Executive Report. MOSTI.


- 18 -

The Basis of Supervisory Practice for Vocational Education and Training

Affero Ismail1 and Razali Hassan2

1 Advanced Technology Training Center (ADTEC), Batu Pahat, Johor. E-mail: [email protected]

2 Faculty of Technical and Vocational Education, Universiti Tun Hussein Onn Batu Pahat, Johor.

Abstract

Malaysia is developing rapidly and in a dire demand for technical and engineering manpower at the various levels especially in the technology and engineering discipline. Synchronizing with the development of K-workers, institution of Technical and Vocational Education Training (TVET) is providing effective supervision to develop people in the professions. This article will discuss existing literature on effective supervision in order to assist student-supervisor in enhancing the best practices for effective supervision. Developing effective supervision need to be assessed from both students’ and supervisors’ perspectives. Both parties have to distinguish their roles and responsibilities respectively.

Keywords: TVET, student, supervisor, effective supervision.

1. Introduction

The demand for engineers and engineering assistants keeps increasing from 153,000 in the year 1994 to 500,000 in the year 2008 [1]. In the year 2010 the country will need more than 500,000 engineering technicians and engineers (EDMAT, 2002). This figure keeps increasing by years. Currently, Malaysia has a workforce of about 12 million, of which only about 28 percent are highly-skilled, whilst 60 percent are employed in small and medium-sized enterprises (Malaysia, 2010). To meet the needs of this manpower, the government has put in place a lot of emphasis on technical and vocational education and training to produce more Knowledge workers (K-workers). Supervision can be classified as an important element in effective training.


- 19 -

Fig. 1: K-worker occupational competence

Issue of skilled workers has become vital and widely debated across the countries. The global changes in technology and particularly in the Malaysian industries have created a major need for skilled workforce and comprehensive training. A holistic skills training and technical training program to train K-worker should encompass not only technical competences but also learning and methodology competences. This can be achieved through supervision process during their training and practical in Public Skills Training Institute (ILKA) and industries as well. The quality supervision has been described as an invaluable learning activity for beginners as well as experienced practitioners such as teachers, administrators, trainers and other professionals.

2. Literature Review and Discussion

2.1 Student-supervisor Relationship Many scholars have mentioned the importance of the relationship between a student and a supervisor in this context [2, 3, 4] particularly where the two work closely over a number of years. The relationship between the teacher and student plays an important role in promoting the student’s objectives. However, sometimes a problem of compatibility occurs between them and therefore, Hockey [5] and Wilkin [6] suggest that they both need to know their roles in order to ensure a good relationship. Learning involves two parties, the teacher (also known as supervisor, mentor, coach) and the student (known as the trainee, mentee, mentoree, coachee, protégée).

There are high numbers of research and studies highlighted the important of supervision for student development. However, most of them are focusing on postgraduate students either at master or PhD level. There are slight number of them discuss about undergraduate student. In addition, the previous studies mostly for academic stream rather than Technical and Vocational Education and Training


- 20 -

(TVET). It is supported by Sulaiman [7] where he mentioned that there is lack of research being done in this matter. As we know, TVET is differs from academic. Thus, an initiative should be taken to produce more research on TVET.

TVET provider in Malaysia is conducted by many different ministries, agencies and organizations, both public and private. The various TVET providers often operate as silos and do not taking into account program offerings in the broader context, resulting in overlapping courses and institutions as well as creating confusion for students and employers. This situation has implications for the standardization of training and qualification, cost-effectiveness, quality assurance, recognition of prior learning, and the further education of TVET graduates. The current governance structure still lacks effective coordination, sharing of resources, and articulation within the overall system. There is also no single oversight body to provide overview of TVET landscape. The diverse TVET management structures and the sharing of supervisory responsibilities by various government bodies and ministries account for some of the inefficiencies in the system like duplication and segmentation of training, and the absence of a common platform for developing coherent policies and joint initiatives.

The main issue reported from the industries are the lacking of product quality and skills possessed by the students. Although the system fundamentally designed to meet observed or projected labor market demands, the current TVET programs in Malaysia are largely supply-driven and still lack giving emphasis to match training to available jobs. Training institutions also seldom track the employment destination of their graduates. Consequently, the institutions have not taken advantage feedback from past trainees on the quality of the training they have received to improve their curricula and training packages. In short, the implementation of outcome evaluation and tracer studies that can improve the market responsiveness of training programs is still lacking. The overall funding structure also does not fully support quality and performance of TVET providers [8].

One of the main factors contributes to the lacking of graduates quality is the kind of supervision they obtain during their study. Students sometimes get confused and did not get clear picture of their responsibilities to manage their industrial based project. At the end of their semester before attending on job training (OJT), they need to complete their final year project based on the industry. At this stage, student often encounter many difficulties and need support from their supervisor. The roles of student-supervisor responsibilities will take place from this point.


- 21 -

2.2 Needs on Effective Supervisor

For students that are doing certain projects, there is a crucial need for an effective supervisory system. Students experienced lots of difficulties during their projects’ process. Some of them are not familiar with the research topic and some of them are lack of knowledge about research methodology. In the other side, supervision is one of the main elements that should be taken into account when discussing about graduate students. Observation from this subject must be seriously administered in order to guide graduate students to complete their studies. Many researchers have operationalized supervision in so many ways. But the nature of the exact function is still shrouded with uncertainty. In recent years, research supervision has become very critical for graduate students to achieve higher degree certification. It is out of the realization that supervision is now a central process for the successful completion of graduate programs. Supervision also can be interpreted as a two ways interactional process that requires both the student and the supervisor to consciously engage each other within the spirit of professionalism, respect, collegiality and open-mindedness. Supervision is a complex social encounter which involves two parties with both converging and diverging interests. Therefore, balancing these interests is very crucial to the successful supervision of student projects.

Various studies have reported on the importance of interpersonal relationships between students and their supervisors as a determinant of student success [9, 10, 11, 12, 13, 14]. The supervisor often becomes the face of the faculty for graduate students, which Lee & Green [15] refer to as “an essentially privatized and personalized” relationship, which is “traditionally conducted behind closed doors” [16]. Malfroy [17] reports that graduate students often experience frustration as a result of a perceived lack of support or what is referred to as “a disjunction in expectations” between the student and the supervisor.

Lessing & Schulze [13] describe the supervisory role as a balancing act between various factors: expertise in the area of research, support for the student, critique, and creativity. Ives and Rowley [14] emphasize the importance of matching supervisors to graduate students in terms of both topic expertise and working relationships. These authors also note the changing needs of graduate students, which may necessitate a change in supervisory practices as students’ progress through a graduate program. Malfroy [17] adds that an open approach to supervision and a collaborative approach to learning may achieve more in terms of developing a community of scholars than more traditional approaches to supervision. Lessing & Schulze [13] furthermore recommend that supervisors receive training in order to meet their graduate students’ needs effectively. They determined that a varied pattern of supervisory involvement in the research process produces the best results. This pattern involves a significant initial investment in time and effort in formulating the research question, followed by less interaction and more monitoring during the implementation phase, and finally increased input during the eventual writing of the research report. These findings


- 22 -

indicate that a differentiated approach to providing information and support to graduate students may be necessary. Lessing and Lessing [18] adds that there needs to be a balance between supervisor input and student independence.

Agreeing to supervise a project means undertaking to work in close collaboration with someone who is embarking on a journey within themselves: a journey which may at times profoundly exciting, but which will also certainly be difficult, risky and painful [19]. A research degree is about research training as well as contributing to knowledge and although it is not impossible to find ways of training oneself, the whole process is designed to be guided by a supervisor [2]. Both student and supervisor must wish the relationship to succeed. Otherwise, the problems in the relationship can affect the student’s progress. Cryer [2] showed that only highly committed students will successfully complete their research degrees if the relationship with their supervisors is poor. Therefore, a supervisor and student must have a very good relationship and be very close to each other. Furthermore, the learning system for skills programs by project is not examination oriented, but thinking oriented. At the end of the program, the students are required to submit these theses. Various studies have reported on the importance of interpersonal relationships between graduate students and their supervisors as a determinant of student success [9, 10, 11, 12, 13, 14]. The supervisor often becomes the face of the faculty for graduate students, which Lee & Green [15] refer to as an essentially privatized and personalized relationship, which is traditionally conducted behind closed doors [16]. Malfroy [17] reports that graduate students often experience frustration as a result of a perceived lack of support or what is referred to as a disjunction in expectations between the student and the supervisor.

Moses [20] argues that at each stage of the research progress, students are likely to need different forms of guidance. They need particular guidance on when to stop data collection and analysis, when to start drafting the thesis and how to structure it [20]. Thus, the supervisors are expected and assumed to be guides [21, 2, 22, 23, 24, 25] and critical friends [25, 26]. On the other hand, they should also be able to adopt flexible supervision strategies depending on the individual requirements, which are influenced by the attributes of the particular student [21, 25, 26, 27]. This is due to the fact that Ph.D students are not homogenous, but highly diverse in terms of academic ability, personality attributes, motivation and attitude. Hence, how supervisors respond to students will, in part, be conditioned by these different factors and applying the same rigid strategy for each student may not always work effectively [27]. Burgess, Pole, & Hockey [28] also pick up the theme of changing research stages and the need for a supervisor to be flexible in an attempt to meet the needs of individual students. Supervisors who have this flexibility can be more helpful to their research students [29]. Hockey [25] agrees with this statement and suggests that supervisors initiate a tight structure of control solely with the students whom they consider to be weak. However, research has found that strong and highly


- 23 -

motivated students also demand such a structure. Conversely, with this kind of student, supervisors might need considerable latitude in order to express themselves intellectually. In this case, a relatively unstructured strategy might develop with supervisors being primarily reactive to students’ demands.

2.3 Roles and Responsibilities Behind The Relationship The roles and responsibilities of the supervisor and supervisee should be clear to all participants in supervision [30]. Besides, supervisors and supervisee should be aware of the ethical codes for supervision [31]. As Carroll [32] mentions, good supervisors are able to adopt a multiplicity of roles in relation to the supervisee. Carroll [32] emphasizes the meaning of the task and role of the supervisor and states that tasks are the behavioral side of functions and roles. The role is person-centered (teacher/pupil), the task is action-centered (to teach/to learn), and the function is a combination of both roles and tasks. Van Ooijen [33] argues that, even though a strong notional distinction is made between roles and tasks, in reality they combine.

Traditionally, part of the supervisor's job was to ensure that work was done well and to standard [34,35]. Hawkins & Shohet [35] and Proctor [36] argue that a supervisor can be seen as having three tasks. The administration or normative task examines the management part of practitioners’ roles and is concerned with on-going monitoring and quality [37, 32, 38]. The education or formative task involves the process of skill development and the ability to reflect on experiences. Lastly, the support or restorative task involves the supportive and helping function. Goldhammer, Anderson, & Krajewski [38] additionally suggest curricular and instructional components as supervisor’s job.

Hawkins & Shohet [35] mention that supervision can be an important part of taking care of oneself and facilitating reflection. Berger and Bushholz [37], Carroll [32], Cogan [39], Health [40], Fowler [41], Kohner [30] and Rodenhauser, Rudisill, & Painter [41], point out that it is important in staying open and committed to learning. However, Ekstein & Wallenstein [42] and Rogers [35] suggest that it is important in maintaining self-awareness. Therefore, supervisors have to be teachers and innovators [38, 43, 33]. On the other hand, Ekstein and Wallenstein [42] also identify different styles of approach within the supervisor’s role, including: openness to feelings, anxieties and experiences and reward, which give encouragement and recognition. With experience, the supervisor’s role should develop and they should become more skilled at helping and supporting other practitioners [37, 31, 44]. Carroll [32] states that the generic tasks of counselling supervision should include consulting, evaluating [25,33] and monitoring professional or ethical issues and highlights the fact that emotional awareness and self-evaluation are also among the tasks that are necessary for all counselors as they work with clients. Holloway [45] agrees with Carroll [32], but suggests other tasks such as instructing, advising and


- 24 -

sharing while Van Ooijen [33] refers to modelling. However, Holloway [45] mentions that a supervisor should understand the client’s psychosocial history and present problems. A supervisor should also learn the tasks of record-keeping [30, 46], procedures and appropriate inter-professional relationships and participate fully in the supervisory relationship [32].

Information will now be given regarding the qualities and skills that it is necessary to acquire in order to be an effective supervisor. As Butterworth, Faugier, & Burnard [31] mention, supervisors require training in supervision as an integral part of their professional development. Many authors have advocated more structured training for supervisors [47, 48, 49, 50, 51]. Meanwhile, Rogers [35] proposes that clinical supervisor should: (1) be a role model; (2) establish a safe confidential environment [44]; (3) give clear feedback [47, 41, 52, 49, 53, 54]; and (4) be aware of organizational and personal constraints.

Wilkin, Bowers, & Monk [6] identify the following skills as required by the supervisor: (1) communication skills [31], which involve being attentive and actively listening [35] and being able to comment openly, objectively and constructively; (2) supportive skills which involve being able to identify when support is needed and offer supportive responses [41,45,35]; (3) general skills; and (4) specialist skills which means that those who specialize in particular fields of work should have access to supervision by someone who is similarly orientated. Effective supervisors are also characterized by respect [37,31,32,30,44], empathy [37, 32,45], genuineness [32,44], honesty [31,32], non-sexist and non-authoritarian attitudes [31, 32, 45]. An effective supervisor should also pay attention to client welfare [41, 44].

Carroll [32] identifies a good supervisor as being a good teacher, who has access to a range of teaching and learning methods and can adapt to individual supervisees. In a similar vein, Berger and Bushholz [37] mention that, teachers should be flexible in their relationship with supervisees, moving easily between the roles of teacher, monitor, evaluator, model, mentor and counsellor. Good teachers understand individual differences and adapt accordingly. They maintain flexible roles and are capable of moving, when needed, between roles. They are able to share their own work in a facilitative manner, are open to negotiation and flexible in working and create clear boundaries [54].


- 25 -

3. Summary and Conclusion

Supervision is related to self-development, professional growth and career development of the supervisees. The supervisor’s role is to help learners to achieve their goals by acting as counselor, facilitator and advisor. Counseling is an important function in relation to the supervising because it can lead to an improved relationship between the supervisor and the supervisee. It consists of support, feedback, providing counsel, consultation, teaching, evaluation, motivation and the monitoring of professional issues. One of the important functions of a supervisor is to be role model for the supervisee. This view is supported by many authors who have mentioned that the supervisor is someone who has greater experience and helps less skilled or less experiences practitioners to achieve professional abilities. In order to react effectively, a supervisor must: (1) have certain goals and plans; (2) be a good communication; (3) have the knowledge and relevant skills about the candidate’s area of interest; (4) be able to establish a good and professional relationship; and (5) be flexible in supervision strategies depending on the individual requirements. A good relationship can make both parties comfortable with meeting regularly and sharing ideas or knowledge with a view to supervise development. As a student, one must be eager to learn, enhance ones self-awareness, learn from mistakes and success, develop and apply new skills and design action plans or timetables. In addition, he/she must be diligent, conscientious and hardworking, open to critics, willing to listen to others and to talk openly.


- 26 -

4. References

[1] Nordin, M. K. (2008). Industry-Dialogue 2008: Industry-Education

Collaboration for Sustainable Workforce Development – Meeting the challenges. Kuala Lumpur.

[2] Cryer, P. (2000). The Research Student’s Guide to Success. Buckingham: Open University Press.

[3] Graves, N., & Varma, V. (1999). Working for a Doctorate-A Guide for the Humanities and Social Sciences. London: Routledge.

[4] Phillips, E. M., & Pugh, D. S. (2000). How to Get a PhD-A Handbook for Students and Their Supervisors. Buckingham: Open University Press.

[5] Hockey, J. (1997). A complex craft: United Kingdom Ph.D supervision in the social sciences. Research in Post-Compulsory Education, 2(1), 45-68.

[6] Wilkin, P., Bowers, L., & Monk, J. (1997). Clinical supervision: Managing the resistance. . Nursing Times, 93(8), 48-49.

[7] Sulaiman, M. (2011). Changing professional profiles of coaches in Malaysia: The implementation of National Dual Training. Retrieved Disember 14, 2011, from Department of Skills Development: http://www.dsd.gov.my/index.php?option=com_docman&task=doc_download&gindex_php?option=com_docman&gid=603&lang=en

[8] Pang, C. L. (2011). Key Reforms in Revitalising Technical and Vocational Education and Training (TVET) in Malaysia. Regional Conference on Human Resource Development Through TVET as a Development Strategy in Asia.

[9] Hill, T., Acker, S., & Black, E. (1994). Research students and their Supervisor.In McQueeney, E. (1996). The nature of effective research supervision. . A Journal for Further and Higher Education in Scotland, 20(1), 23-30.

[10] Hamilton, R. G. (1993). On the way to the professorate: the dissertation. New Directions for Teaching and Learning, 54, 47-56. .

[11] Cullen, D. J., Pearson, M., Saha, L., & and Spear, R. H. (1994). Establishing effective Ph.D supervision. Australia, Australian Government Publishing Service.

[12] Kyvik, S. a. (1994). Teaching and research. The relationship between the supervision of graduate students and faculty research performance. . Higher Education, , 28(2): 227-239. .

[13] Lessing, A. C., & Schulze, S. (2002). Graduate supervision and academic support: students’ perceptions. South African Journal of Higher Education, 16(2), 139-149. .

[14] Ives, G., & Rowley, G. (2005). Supervisor selection or allocation and continuity of supervision: Ph.D. students’ progress and outcomes. . Studies in Higher Education, 30(5): 535-555. .

[15] Lee, A., & Green, B. (1998). Introduction graduate studies/graduate pedagogy. In Lee, A. (Eds.). Graduate studies graduate pedagogy. Sydney: Centre for Language and Literacy, Sydney University of Technology. .


- 27 -

[16] McWilliam, E., & Palmer, P. (1998). Teaching tech(no)bodies: Open learning and graduate pedagogy. In Lee, (Eds.). Graduate studies graduate pedagogy. Sydney: Centre for Language and Literacy, Sydney University of Technology. Sydney: Centre for Language and Literacy, Sydney University of Technology.

[17] Malfroy, J. (2005). Doctoral supervision, workplace research and changing pedagogic practices. . Higher Education Research and Development, 24(2), 165-178. .

[18] Lessing, N., & Lessing, A. C. (2004). The supervision of research for dissertations and theses. . Acta Commercil, 4, 73-89. .

[19] Salmon, P. (1992). Achieving a Ph.D- Ten Student’s Experience. . Staffordshire: Trentham Books Limited.

[20] Moses, I. (1992). Good Supervisory Practice. In Holdaway, E., (Eds.) (1995). Supervision of Graduate Students. . The Canadian Journal of Higher Education, XXV(3), 1-29.

[21] Brown, R. D., & Krager, L. (1985). Ethical issues in graduate education: Faculty and student responsibilities. Journal of Higher Education, 56(4), 403-418.

[22] Kam, B. H. (1997). Style and quality in research supervision: The supervisor dependency factor. Higher Education, 34, 81-103. .

[23] Russell, A. (1996). Graduate Research: Student and Supervisor Views. . The Flinders University of South Australia.

[24] Sheehan, J. (1993). Issues in the supervision of graduate research students in nursing. Journal of Advanced Nursing, 18, 880-885.

[25] Waitie, D. (1994). Understanding supervision: An exploration of aspiring supervisors’ definitions. . Journal of Curriculum and Supervision, 10(1), 60-76.

[26] Sheehan, P. (1994). From thesis writing to research application: Learning the research culture. In McQueeney, E. (1996). The nature of effective research supervision. A Journal for Further and Higher Education in Scotland, 20(1), 23-30.

[27] McQueeney, E. (1996). The nature of effective research supervision. A Journal for Further and Higher Education in Scotland, 20(1), 23-31.

[28] Burgess, R. G., Pole, C. J., & Hockey, J. (1994). Strategies for managing and supervising the social science Ph.D. In Hockey, J. (1996). Strategies and tactics in the supervision of UK social science Ph.D students. Qualitative Studies in Education, 9(4), 481-500.

[29] Haksever, A. M., & Manisali, E. (2000). Assessing supervision requirements of Ph.D students: The case of construction management and engineering in the UK. . European Journal of Engineering Education, 25(1), 19.

[30] Kohner, N. (1994). Clinical Supervision in Practice. In Swain, G. (1995). Clinical Supervision- The Principles and Process. . London: College Hill Press Ltd.

[31] Butterworth, T., Faugier, J., & Burnard, P. (1992). Clinical Supervision and Mentorship in Nursing (2nd ed.). . Cheltenham: Stanley Thornes Publishers Ltd.


- 28 -

[32] Carroll, M. (1996). Counselling Supervision- Theory, Skills and Practice. . London: Cassell.

[33] Van Ooijen, E. (2000). Clinical Supervision- A Practical Guide. . London: Churchill Livingstone.

[34] Fowler, J. (1996). The organization of clinical supervision within the nursing profession: A review of the literature. In Fowler, J. (1999). The Handbook of Clinical Supervision: Your Questions Answered. . Wiltshire: Mark Allen Publishing Limited.

[35] Rogers, C. (1957). More Input Required. In Fowler, J. (1999). The Handbook of Clinical Supervision: Your Questions Answered. Wiltshire: Mark Allen Publishing Limited.

[35] Hawkins, P., & Shohet, R. (1989). Supervision in the Helping Professions. An Individual, Group and Organizational Approach. Milton Keynes: Open University Press.

[36] Proctor, B. (1988). Supervision: A Cooperative Exercise in Accountability. In Fowler, J. (1999). The Handbook of Clinical Supervision: Your Questions Answered. . Wiltshire: Mark Allen Publishing Limited.

[37] Berger, S. S., & Bushholz, E. S. (1993). On becoming a supervisee: Preparation for learning in a supervisory relationship. Psychotherapy, 30(1), 1-9. .

[38] Rodenhauser, P., Rudisill, J. R., & Painter, A. F. (1989). Attributes conducive to learning in psychotherapy supervision. In Carroll, M. (1996). Counselling Supervision- Theory, Skills and Practice. . London: Cassell.

[39] Cogan, M. L. (1973). Clinical Supervision. Boston: Houghton Mifflin Company.

[40] Health, D. o. (1993). A Vision for the Future- The Nursing Midwifery and Health Visiting Contribution to Health Care. London: HMSO. .

[41] Fowler, J. (1999). The Handbook of Clinical Supervision: Your Questions Answered. . Wiltshire: Mark Allen Publishing Limited. .

[42] Ekstein, R., & Wallenstein, R. (1972). The teaching and learning of psychotherapy. In Carroll, M. (1996). Counselling Supervision- Theory, Skills and Practice. . London: Cassell.

[43] Sergiovanni, T. J., & Starratt, R. J. (1973). Supervision: Human perspectives. In Goldhammer, R, (Eds.) (1980). Clinical Supervision- Special Methods for the Supervision of Teachers. USA: Holt, Rinehart and Winston.

[44] Page, S., & Wosket, V. (1994). Supervising the Counsellor. A Cyclical Model. . London: Routledge.

[45] Holloway, E. L. (1995). Clinical Supervision-System Approach. . California: SAGE Publications. .

[46] Neufeldt, S. A. (2004). Clinical Supervision, Therapist Development and Culturally Sensitive Practice. Retrieved April 2009, 2, from Clinical Supervision, Therapist Development and Culturally Sensitive Practice.: http://www.psychsem.com/clinicalsup.html


- 29 -

[47] Alien, G. J., Szollos, S. J., & Williams, B. E. (1986). Doctoral students' comparative evaluations of best and worst psychotherapy supervision. . Professional Psychology, 17, 91-99.

[48] Alonso, A. (1985). he Quiet Profession: Supervisors of Psychotherapy. . New York: Macmillan.

[49] Harrar, W. R., Vandecreek, L., & S., K. (1990). Ethical and legal aspects of clinical supervision. Professional Psychology, 21, 37-41.

[50] Loganbill, C., & Hardy, E. (1983). Developing training programs for clinical supervisors. . The Clinical Supervisor, 1, 15-21.

[51] Styczynski, L. E. (1980). The transition from supervisee to supervisor. In Berger, S. S. and Bushholz, E. S. (1993). On becoming a supervisee: Preparation for learning in a supervisory relationship. . Psychotherapy, 30(1), 1-9. .

[52] Freeman, E. (1985). The importance of feedback in clinical supervision: Implications for direct practice. . The Clinical Supervisor, 3, 5-26.

[53] Keith-Spiegel, P., & Koocher, G. P. (1985). Ethics in Psychology. . New York: Random House. .

[54] Yogev, S. (1982). An eclectic model of supervision: A developmental sequence for beginning psychotherapy students. In Barnfield, K. (2004). An Introductory Manual for Intern Supervisors. Retrieved December 12, 2009, from An eclectic model of supervision: A developmental sequence for beginning psychotherapy students. In Barnfield, K. (2004). An Introductory Manual for Intern Supervisors.: http://www.psc.uc.edu/rs/tm/TM%20Manual%20for%20Intern%20Superv.htm

[54] Nelson, G. L. (1978). Psychotherapy supervision from the trainee's point of view: A survey of preferences. Professional Psychology, 9, 539-549. .


- 30 -

Sustainable Competencies for Electronic Engineering Graduate from Industry Perspectives

1Agus Heri Setya Budi, 2Noraini Kaprawi, 3Jailani Md Yunos 1Universitas Pendidikan Indonesia

2,3 Universiti Tun Hussein Onn Malaysia

Abstract

This article investigates the need of sustainable competencies of electronic engineering graduates from industry perspectives. A survey study was designed that involved 65 participants from electronic industries in the West Java. Participants completed a set 88 items questionnaire content within 13 themes of sustainable competencies using five-points Likert scales. Interview sessions were conducted that involved several key persons in the top management to support the findings. The result, a quantitative data indicated that 13 themes of sustainable competencies included were scored higher such as ethic and value, effective communication, healthy lifestyle, and integrated decision making. This was also supported by the qualitative data. Therefore, the study concludes that participants from industry perceived the respective sustainable competencies of electronic engineering graduates are strongly needed. The implication is that engineering curriculum in universities should take into consideration, which to be embedded with sustainable competencies in order to fulfill the industrial need.

Keywords; sustainable development, sustainable engineering

1. Introduction Modern life has caused the loss of natural biodiversity such as the felling of rainforests, over consumption over nonrenewable energy, as well as the hazard of environment pollution. All these have left negative effect to the patterns on the environment and the climate. According to U.K Government, the increasing stress on resources and environmental systems are seemed unsustainable, especially when the world's population continues to increase [1]. It seems that we are doing the needs of the present generation without compromising the ability of future generation to meet their needs. It needs paradigm shift in addressing this issue for sustainable development.

In recent years, there is a concern growing over the limitation of hazardous

chemicals and materials that can affect to the human health and the environment [2]. Within this, several countries have been focused on the development of environmental friendly products (green technology) to reduce the harmful effects to the earth [3]. For example, electronic product is one of the vast growing rapidly in


- 31 -

commercial industries. The use of electronic equipment is widespread within society. Consumer goods, from mobile phones to desktop and laptop computers, are part of daily life for many people. These products therefore have built to be friendly environment and have a very clean image compared with many other consumer goods. Unlike others, the reality, however, can be somewhat different for example in the production of detergent, food perseverance, agriculture and fertilizer etc. For that reason, in Asia as one of the fastest industrial growth has been adopt the ISO 14001 and its electronics industry has led to the ISO application [4].

When we track back the root of the issue discusses, is all related to educating

engineer. The issues generally are reflected to the competencies of graduates which are the product of higher educational institution. For example, engineering graduates are not only need the knowledge base in making decisions; they also need the intellectual development to supply effective solutions on the complex technical problems [5]. To achieve the goal of Sustainable Engineering, scientists and engineers must use their best imagination, judgment and take initiative to apply science, technologies and practical experience to shape competitive processes and products [5], which is related to sustainable competencies.

Considering the current situation in Indonesia, there is an argument that the

quality of Indonesia higher education institutions (HEI) in delivering such graduates is always being questioned. The graduates are presumably unable to meet the requirement of industries [6][7]. In this capacity, it is discovered that industry in Indonesia is unsatisfied with the quality of graduates in term of their competencies in facing the unpredictable and rapid change around the world. This would be a lack in the integration of sustainable competencies element in the electronic engineering program. Thus the program should be look in to and the gaps of miss match should be addressed. However, there is very few research found related to sustainable electronic engineering program that could develop sustainable graduate who could fulfill the need of the electronic industries. Thus, there is a need for the study on these issues which is to develop a sustainable electronic engineering program and to be implemented in Indonesian higher education institution.

2. Related Works Nowadays, one of the industry requirements is the needs of sustainable competencies, which relate to SD (social, economic, and environment) and the specific performance and competencies of knowledge, skills, and attitude (KSA). Moreover the literature review reveal that the specific competencies related to KSA that required by the Indonesian workforces are failed to be identified. There is a need for sustainable competencies framework, which specifically define the competencies and attributes for Indonesian workforce. Unlike in other countries, the performance


- 32 -

and competencies of KSA related to SD are already established, for example in Canada and other advance countries, such as Japan, UK, United States and etc.

The SC can be defined in a collective manner. According to Schmidt and

Kunzmann [8], competencies refer to abstractions of the works relevant to human behavior, which emerge as promising concepts for making human skills, knowledge, and abilities manageable and addressable in a wide range of application areas. Norman [9] suggests five levels of competencies for graduates, which include principles, skills, behaviors, process, and technique.

According to Brundtland [10], commission's definition of sustainable

development as behavior that “meets the needs of the present without compromising the ability of future generations to meet their own needs” was left purposefully. While according to Barth et al [11], the key competencies for sustainable is based on non-cognitive dispositions and ask for multiple contexts. It is through combining formal an informal learning setting in higher education.

However, when comes to align competency to sustainable concept, the term of

sustainable competency can be defined as the abstraction of human behavior, either cognitive or non cognitive dispositions, which relevant to preserve in the theme of social, economic, and environment that gain from the process of learning. The generic competencies comprises of eight main attributes, namely ethics and values, integrated decision making, critical thinking and problem solving, effective communications, responsible use of resources, healthy life style, valuing diversity, and continual improvement [12][13][14][15][16][17][18][19]. While, the subject specific competencies were developed according to five main attributes which were preparation for advanced graduate level, electrical and electronic engineering technical expertise, electrical and electronic engineering laboratory expertise, preparation for National industrial development and preparation for the professional [20][21][22][23][24].

Based on this list of competencies, sustainable competencies graduates might

capable to anticipate future developments, or quickly adapt to changing times in terms of economy, social and environment without compromising the ability of future generation to meet their needs.


- 33 -

3. Methodology

3.1 Design and sampling

A survey study was designed to investigate the sustainable competencies of electronic Engineering Graduate from industrial’s perspective. This study involved the sample of 65 participants from electronic engineering in the West Java. Several interview sessions were also conducted that involved key persons from top management. 3.2 Instruments

Questionnaire

A set of questionnaire consisted of 88 items was used to collect the respondet response on the needed for sustainable competencies in the electrical engineering course seen from industry perspective. Items of sustainable competencies were developed and adapted based on existing literature, which were classified into 13 themes [12][13][14][15][16][17][18][19]. The respondent indicated their agreement or disagreements on the items according to five-point Likert scale, anchored at 5, strongly agree to 1 strongly disagree. Data were analyzed using SPSS, in order to determine descriptive statistic value for items according to subscales. This was determining the value of the mean score, mode, and median, as well as to explain the samples’ demographic.

The instruments reliability was 0.820 indicated by Cronbach’s Alpha.

According to Fornell and Bookstein [25], the reliability was in a good internal consistency if the value above 0.6. The details of items reliability according to each subscale were indicated in table 1:

Table 1: The Cronbach’ Alpha for each subscale

No Items (Alpha) Cronbach

1 Ethics and Values 7 0.777

2 Integrated Decision Making 9 0.820

3 Critical Thinking and Problem Solving 7 0.746

4 Effective Communications 6 0.702

5 Responsible Use of Resources 6 0.863


- 34 -

6 Healthy Lifestyle 9 0.842

7 Valuing Diversity 5 0.884

8 Continual Improvement 5 0.781

9 Preparation for advanced graduate level

6 0.839

10 Electrical and Electronic Engineering Technical Expertise

12 0.929

11 Electrical and Electronic Engineering Laboratory Expertise

5 0.751

12 Preparation for National Industrial Development

5 0.882

13 Preparation for the Professional 6 0.850

Interview

Informal interview sessions were conducted that involved two heads of department in two companies in the west java. The first company A; is a partner manager of human resources and the second company B; is a manager of Innovation and Product Development Division. Questions were based on several key issues regarding the need of sustainable competencies graduate in the electronic industries. An interview was recorded using tape recorder. The data were transcribed immediately and analyzed. 4.0 Result 4.1 Quantitative data Data analysis indicated that the samples were amongst males’ respondent represent 63% (41), while females represent 37% (24). The majority of the respondents have been involved in the industry and have experienced approximately 5 to15 years. Response rate were high since the questionnaire were self-administered by the researcher.

Further analysis indicated that the mean score for overall subscales was higher

at 4.00. This was clearly showed that majority of respondents were in agreement of the items regarding the sustainable competencies in electrical engineering course. The highest mean score for the subscale was indicated by ethic and value with 4.413, which mean that industry were generally in agreement with the items regarding the


- 35 -

ethic and value items. However, the lowest value was indicated by the valuing diversity with mean score of 4.003. Although this particular subscale indicated lower score, but the mean score value were still in the acceptance range. The result of the analysis such as mean score, standard deviation, and data interpretation were indicated in table 2: Table 2: Mean score for the sustainable competencies items

No Mean Std Deviation

Mean Interpretation

1 Ethics and Values 4.413 0.431 High

2 Integrated Decision Making 4.362 0.420 High

3 Critical Thinking and Problem Solving 4.347 0.422 High

4 Effective Communications 4.377 0.434 High

5 Responsible Use of Resources 4.121 0.563 High

6 Healthy Lifestyle 4.371 0.457 High

7 Valuing Diversity 4.003 0.649 High

8 Continual Improvement 4.311 0.499 High

9 Preparation for advanced graduate level

4.208 0.557 High

10 Electrical and Electronic Engineering Technical Expertise

4.349 0.522 High

11 Electrical and Electronic Engineering Laboratory Expertise

4.305 0.468 High

12 Preparation for National Industrial Development

4.148 0.599 High

13 Preparation for the Professional 4.095 0.501 High


- 36 -

4.2 Qualitative data

Based on qualitative data, several themes appeared in the transcript that supports some of 13 themes of sustainable competencies as in the questionnaire. For example, participants expressed their agreement on the needs of the themes, such as ethic and culture, responsibility use of resources, healthy lifestyle, integrated decision making, continual improvement, and etc.

Specifically, participants had mentioned the ethical and cultural theme, which

is similarly defined in the themes of ethic and values. For that reason, we maintain the themes “ethic and values” to avoid confusion. Generally, ethic and values have been one of the important themes of sustainable electronic engineering competencies needed among participants in the electronic engineering field. This is clearly expressed by the participant, for example, the participant from company A mentioned that:

“…ethical value must the first to be concerned during working…” The notion also supported by the participant from company B:

“…A good worker should be trustworthiness, loyal and honest…”

Furthermore, healthy lifestyle has also appeared as another theme that has been mentioned by the participants. For example:

“…awareness and unhealthy behavior will consequence a high operating cost …” Participant from company A.

The notion also supported by the participant from company B: “…there is a standard operating procedures and work safety procedures, however workers are also encouraged to have awareness and responsibilities to prevent any

accident in the workplace…” This indicated that healthy lifestyle is among important theme of sustainable competencies of electronic engineering graduates.

Another theme also appeared in the data transcribed was “integrated decision making” that has been mentioned by the participant from company A. The statements like:

“…to support human sustainable life, workers should have awareness on their current decision made, which has an impact in the future…”

The notion also supported by the participant from company B: “…therefore workers should capable of evaluating the impact of their decision …”

Based on the data transcribed, several other themes have also clearly emphasized by both participants that is beyond the space to be included in this paper. However, the qualitative data generally supports the quantitative findings.


- 37 -

5. Findings and Discussion Based on the quantitative result, 13 themes included in the questionnaire were rated higher by participants from industries. This indicated the need of sustainable competencies that highly needed by industries, relevant to the current need. This result reaffirmed previous studies [12][13][14][15][16][17][18][19]. The implication is that the engineering education providers must consider their existing curriculum, which should be embedded with these respective sustainable competencies.

The finding was supported by the qualitative data, in which players from industries were in light with some of the 13 themes of sustainable competencies that included in this study. For instance, a front line in the industries concerned more on the ethical and cultural that often mentioned by those participants interviewed. Other themes that were highlighted including integrated decision making; responsible use of resources; valuing diversity; healthy life style; continual improvement; preparation for advanced graduate level; electrical and electronic engineering technical expertise; electrical and electronic engineering laboratory expertise; preparation for National industrial development and preparation for the professional. Therefore, the qualitative data from participants in the electronic engineering industries in Indonesian case, support the important of these sustainable competencies to be acquired by graduates before entering the job market.

6. Conclusion This research paper investigates the need of sustainable competencies in the electronic engineering program, specifically for Indonesian case. The result indicated that the sustainable competencies were highly rated by participants from industries, which imply the need of these competencies relevant to industrial needs. The findings also supported by the qualitative data, which collected from an interview session with several key persons from industries’ top management. Future research should evaluate existing electronic engineering curriculum, whether these sustainable competencies are already embedded in.


- 38 -

7. References [1] U.K. Government (2009). What is Sustainable Development? Online. Available

: http://www.defra.gov.uk/sustainable/government/what/ [July.7. 2009] [2] Martin Eugster, Duan Huabo, Li Jinhui, Oshani Perera, Jason Potts, Wanhua

Yang (2008). Sustainable Electronics and Electrical Equipment for China and the World. International Institute for Sustainable Development, Switzerland

[3] Arentsen, M., & Fuchs, D. (2002). Green electricity in the market place: the policy challenge. Energy Policy, 30, 525-538.

[4] Peglau, P & Baxter, M 2007, a decade of ISO 14001: The impact of ISO 14001, Special report, ISO Management Systems,

[5] Kronner, H. (2005) The contribution of technical and vocational education and training to sustainable development. Paper presented at the International Workshop on Workforce Development for the Knowledge Economy, 7–13 September: Seoul. (2002, p. 16)

[6] Salim, E. (2002) The Journey of Hope: From Rio to Johannesburg. Words into Action.For the UNWorld Summit on Sustainable Development, Johannesburg, 26 August. 4 September 2002. International Institute for Environment and Development: London.

[7] Huntzinger, D.N., Hutchins, M.J., Gierke, J.S., and Sutherland, J.W. (2005). ―Enabling Sustainable Thinking in Undergraduate Engineering Education

[8] Kompas ―Presiden akui ada mismatch pendidikan. Kompas (Feb. 8, 2008) sec. A .p. 1.

[9] Illah Sailah (2007). Pengembangan Soft Skill Melalui Kegiatan Non-akademik. Direktorat Jendral Pendidikan Tinggi, Depdiknas. Jakarta

[10] Yoyo, SP “Mismatch terjadi karena tidak adanya keterkaitan http://www.kadin-indonesia.or.id/id/berita_isi.php?news_id=595 [July. 7, 2009]

[11] Fasli Jalal, ―Perkaya Kurikulum Dengan Isu-Isu Dalam Education For Sustainable Development http:// http://pnfi.kemdiknas.go.id/news/20100122094733/Perkaya-Kurikulum-Dengan-Isu-Isu-Dalam-Education-For-Sustainable-Development.html. Jan. 15, 2010 [ May. 9, 2010]

[12] Jickling, B. (1994), "Studying sustainable development: problems and possibilities", Canadian Journal of Education, Vol. 19 No.3, pp.231-40 (UNESCO–UNEVOC 2006, pp. 9–10)

[13] UNESCO–UNEVOC (2006) Orienting Technical and Vocational Education and Training for Sustainable Development, Discussion paper series 1. UNESCO-UNEVOC International Centre for technical and Vocational Education and training, Hermann-Ehlers-Str. 10, Bonn, Germany..

[14] Chinien, C.; Boutin, F. 2005. Framework for strengthening research in ICT-mediated learning. (Paper presented at the annual meeting on Information Technology-Based Higher Education and Training, Juan Dolio, Dominican Republic, 7–9 July 2005.)


- 39 -

[15] Schmidt A., Kunzmann C. (2007) Sustainable Competency-Oriented Human Resource Development with Ontology-Based Competency Catalogs, In: Miriam Cunningham and Paul Cunningham (eds.): eChallenges 2007,

[16] Norman, L. Trainor ―Five level of Competencies , http://www.sales.org/docs/FiveLevelsCompetency.pdf [July, 7. 2009]

[17] Brundtland, G.H. (1987), Our Common Future: World Commission on Environment and Development, Oxford University Press, New York, NY,

[18] Barth, M., Godemann, J., Rieckmann, M. & Stoltenberg, U. (2007). Developing key competencies for sustainable development in higher education. International Journal of Sustainability in Higher Education, 8 (4), 416 - 430.

[19] Abraham, M.A. (ed.) (2006). Principles of Sustainable Engineering in Sustainability Science and Engineering: Defining Principles. Amsterdam: Elsevier.

[20] Ruhland, S. K. (1993). Work force skills and competencies essential for the preparation of individuals for marketing occupations. Journal of Vocational Education Research, 18, 1-21.

[21] Murry, J. W., and Hammons, J. O. (1995). Delphi: A versatile methodology for conducting qualitative research. The Review of Higher Education, 18,423

[22] Ludwig B. G. (1994). Internationalizing Extension: An exploration of the characteristics evident in a state university extension system that achieves internalization. (Doctoral dissertation, The Ohio State University, 1994).Dissertation Abstracts International,

[23] Ziglio, E. (1996). The modified Delphi method and its contribution to decision making. In M. Alder and E. Ziglio (Eds.), Gazing into the oracle: The modified Delphi method and its application to social policy an public health (pp. 3-33). London: Jessica Kingsley Publishers Ltd.


- 40 -

PENGUASAAN KEMAHIRAN KOMUNIKASI DALAM KALANGAN PELAJAR UNIVERSITI TUN HUSSEIN ONN MALAYSIA (UTHM)

Ivy Deirdre Mangkau

Fakulti Pendidikan Teknikal dan Vokasional Universiti Tun Hussein Onn Malaysia

Abstrak Institusi pengajian tinggi memainkan peranan penting dalam mewujudkan perkembangan sosial dengan menekankan kepentingan komunikasi yang berkesan di kalangan pelajar. Sebagai suatu proses interaktif, pembelajaran yang berkesan dapat memberi peluang pelajar berinteraksi, bekerjasama dan membina keyakinan diri. Apabila pengajaran menjadi menarik dan menyeronokkan, jadi pelajar akan lebih mudah untuk menyalurkan fikiran dan pandangan mereka secara terbuka. Apabila pelajar dapat berkomunikasi dengan berkesan maka ini akan memudahkan seseorang individu dan kelompok melaksanakan peranan dan tanggungjawab masing-masing sebagai satu organisasi atau komuniti. Kemahiran komunikasi yang berkesan sebenarnya memerlukan kesungguhan , pengalaman dan minat terhadap profession atau bidang yang mereka ceburi kelak. Disamping itu dapat meningkatkan nilai-nilai yang positif bagi meningkatkan kemahiran sosial dan emosi pelajar. Secara ringkasnya kajian ini bertujuan untuk mengetahui penguasaan kemahiran komunikasi dalam kalangan pelajar UTHM. Kemahiran komunikasi yang dikaji meliputi kemahiran komunikasi interpersonal, kemahiran komunikasi intrapersonal dan kemahiran komunikasi bukan lisan

Keywords: kemahiran komunikasi interpersonal, kemahiran komunikasi intrapersonal, kemahiran komunikasi bukan lisan.

1. Pendahuluan

1.1 Pengenalan

Kemahiran interpersonal ini membawa maksud kebolehan bagi seseorang individu bekerja secara kooperatif di dalam kumpulan, termasuk kebolehan berkomunikasi secara lisan ataupun bukan lisan, dapat membezakan individu dari segi emosi, motivasi, perangai dan niat, mempunyai perasaan empati serta dapat mengetahui kepercayaan, ketakutan dan harapan individu lain iaitu sensitif terhadap perasaan dan emosi orang lain yang berada di sekelilingnya.

Terdapat empat jenis aspek bagi interpersonal, iaitu kemahiran komunikasi, kemahiran berhubung, kemahiran komputer dan kemahiran berbudaya. Oleh kerana interpersonal adalah sangat luas, maka pengkaji hanya memfokuskan kepada kemahiran berkomunikasi. Kemahiran komunikasi pula terbahagi kepada tiga elemen


- 41 -

iaitu kemahiran komunikasi interpersonal, kemahiran komunikasi intrapersonal dan kemahiran komunikasi bukan lisan (Gardner, 1983).

Komunikasi yang dimaksudkan di dalam kemahiran interpersonal seperti kemahiran mendengar, kemahiran bertanya, kemahiran bertutur, kemahiran memberi maklum balas, unsur bahasa, mengubah sikap dan tingkah laku, penampilan dan komunikasi bukan lisan (Abdullah dan Ainon, 2002).

Seperti yang kita ketahui, kebanyakkan graduan menganggur di Malaysia kerana kurangnya kemahiran interpersonal di dalam diri mereka. Malah pernyatan ini turut disokong di dalam laporan Pembangunan Sumber Manusia (2003) yang menyatakan masalah mahasiswa dewasa kini ialah kurang berinteraksi walaupun telah memasuki ke alam pekerjaan.

Dalam kajian oleh Salleh dan Noah (2000) turut menyokong bahawa kepentingan kemahiran komunikasi di kalangan pelajar. Mereka ada menyatakan bahawa bagi memastikan sesebuah organisasi terus maju kehadapan, kemahiran insaniah amat dititik beratkan oleh majikan semasa mencari calon-calon yang layak dan bersesuaian dengan kriteria yang dikehendaki seperti calon yang boleh mengendalikan orang ramai, bekerja dengan orang ramai dan berkomunikasi dengan orang ramai. Apabila menyalurkan sesebuah maklumat, masyarakat lebih suka komunikasi secara lisan berbanding secara bertulis. Hal ini kerana, apabila maklumat itu disalurkan secara bercakap akan mengurangkan masa penyampaian, tidak memerlukan komputer, penyalinan semula dan pengedaran. Melihat kepada kepentingan komunikasi yang berkesan, organisasi pada masa kini mengambil pekerja yang sudah mempunyai kemahiran komunikasi dan melatih pekerja yang sememangnya sudah berkhidmat di dalam syarikat supaya mereka dapat meningkatkan kemahiran komunikasi yang ada di dalam diri mereka.

1.2 Latar belakang kajian

Falsafah Pendidikan Kebangsaan yang diamalkan di negara kita menunjukkan bahawa terdapat dan wujudnya hubungan dan jalinan yang erat serta sepadu dari aspek komunikasi yang berkesan antara guru dan pelajar, antara pengetua dan guru serta antara guru dengan guru. Selain itu kita dapat lihat melalui pemahaman yang mendalam mengenai Falsafah Pendidikan Kebangsaan, pendidik hendaklah menerapkan ciri-ciri dan nilai-nilai insaniah atau lebih dikenali sebagai kemahiran insaniah ke dalam diri pelajar semasa proses pengajaran dan pembelajaran. Contoh bagi kemahiran insaniah ialah kemahiran berkomunikasi, kemahiran menyelesaikan masalah, boleh bekerja di dalam kumpulan, pengetahuan am dan seumpamanya. Seperti yang kita sedia maklum, komunikasi yang berkesan adalah merupakan asas pendidikan yang bermutu. Memiliki kemahiran insaniah yang dipupuk dan disemai semasa mendapat pendidikan di institusi pengajian tinggi adalah sangat penting untuk persediaan ke alam pekerjaan. Hal ini kerana, majikan mempunyai kriteria-kriteria yang perlu dipenuhi bagi mendapatkan pekerja.


- 42 -

Dalam kajian yang dijalankan oleh Teles dan Oliveira (2003) menyatakan kriteria yang dikehendaki oleh majikan seperti yang ditunjukkan dalam Jadual 1.1. Kriteria tersebut telah diubahsuai dan diadaptasikan daripada survey yang telah dijalankan oleh The Business/Higher Education Round Table, Australia pada tahun 1992.

Jadual 1.1 : Kriteria yang dikehendaki oleh majikan.

Bil Kemahiran Rank oleh majikan

Rank oleh universiti

1 Kemahiran komunikasi 1 7

2 Boleh mempelajari kemahiran baru 2 5

3 Boleh bekerjasama dalam kumpulan 3 8

4 Boleh membuat keputusan dan menyelesaikan masalah

4 3

5 Kebolehan untuk mengaplikasikan ilmu pengetahuan di tempat kerja

5 4

6 Boleh bekerja dengan penyeliaan yang minimum

6 6

7 Mempunyai pengetahuan teoritikal di dalam bidang pengkhususan

7 1

8 Boleh menggunakan teknologi berkomputer 8 2

9 Memahami etika perniagaan 9 12

10 Pengetahuan asas perniagaan 10 11

11 Kemahiran kerja kursus 11 9

12 Pengetahuan am yang luas 12 10

Dari jadual 1.1, kita dapat ketahui bahawa kriteria utama yang dikehendaki oleh majikan semasa mengambil pekerja ialah kemahiran komunikasi, diikuti dengan boleh mempelajari kemahiran baru. Tetapi terdapat perbezaan yang ketara antara ranking oleh universiti iaitu, kemahiran komunikasi menduduki tempat ketujuh. Bagi pihak universiti, kriteria utama yang harus dimiliki oleh pelajar adalah mempunyai pengetahuan teoritikal di dalam bidang pengkhususan diikut dengan boleh menggunakan teknologi berkomputer.


- 43 -

Kepentingan kemahiran komunikasi dalam kalangan pelajar turut disokong oleh Hurley (2008), yang ada menyatakan bahawa keperluan bagi kemahiran komunikasi ini adalah perlu di dalam semua karier yang diceburi oleh pelajar, kerana 80% daripada masa mereka bekerja nanti mereka akan sentiasa berkomunikasi di antara satu sama lain, berseorangan atau di dalam kumpulan. Menurut beliau lagi, bagi pelajar yang mempunyai latar belakang teknikal seperti jurutera menghabiskan waktu bekerja untuk menulis, bercakap dan mendengar. Malahan mereka mendapat pendapatan yang lebih lumayan seandainya mereka mempunyai kemahiran berkomunikasi yang baik. Beliau juga menyatakan lagi bahawa kemahiran komunikasi ini sangat penting dan hendaklah dimiliki oleh pelajar semasa menghadiri temuduga, hal ini kerana menurut beliau, mempunyai kemahiran komunikasi yang baik adalah persepsi pertama majikan sama ada untuk menerima anda sebagai seorang pekerja atau menolak anda. Kepentingan kemahiran komunikasi ini dapat dilihat melalui jadual 1.2;

Jadual 1.2: Sepuluh kualiti/kemahiran yang dikehendaki oleh majikan

[sumber: Bethlemen, 2005)

10 Kualiti/ kemahiran yang dikehendaki oleh majikan

1. Kemahiran komunikasi 2. Kejujuran /intergriti 3. Kemahiran interpersonal 4. Etika kerja yang kuat 5. Kemahiran bekerja dalam kumpulan 6. Kemahiran analitik 7. Motivasi/inisiatif 8. Flesible/beradaptasi 9. Kemahiran komputer 10. Kepekaan

Namun begitu, terdapat ramai dalam kalangan para pelajar yang mengambil ringan tentang kepentingan kemahiran komunikasi dan tidak berusaha untuk mendalami serta memperbaiki mutu komunikasi yang ada pada diri ke tahap yang lebih baik. Perkara ini tidak seharusnya diambil ringan oleh pelajar itu sendiri kerana sebenarnya kemahiran komunikasi ini amat berguna semasa mereka berada dalam alam persekolahan, untuk persediaan kerjaya kelak dan juga semasa di alam pekerjaan nanti. Seandainya kemahiran komunikasi secara berkesan tidak diserap dan dipelajari oleh pelajar semasa di institusi pengajian tinggi lagi, maka ini sudah tentu akan mendatangkan masalah kepada mereka kelak untuk berdepan dengan situasi dunia luar. Ia terbukti apabila ada sungutan yang sering disuarakan oleh majikan terhadap graduan institusi pengajian tinggi mengenai kegagalan graduan


- 44 -

untuk berkomunikasi dengan baik dan lancar walaupun mereka mempunyai kelulusan akademik yang sangat baik. Rahman (2000) menyatakan 80% manusia yang gagal dalam kerjayanya adalah disebabkan oleh kegagalan mereka untuk berkomunikasi dan berhubung dengan orang lain. Kegagalan individu untuk berkomunikasi dengan baik bukan sahaja bagi Bahasa Inggeris tetapi Bahasa Melayu juga yang merupakan bahasa pengantaraan serta medium rasmi dalam proses pengajaran dan pembelajaran.

1.3 Pernyataan masalah Pada masa kini, sekeping ijazah yang dimiliki tidak mampu menjamin pastinya mendapat pekerjaan apabila sudah bergelar graduan. Permintaan terhadap tenaga sumber manusia yang mempunyai kemahiran-kemahiran yang diperlukan oleh majikan adalah sangat tinggi kerana pada zaman sekarang kebanyakkan kerja digantikan dengan teknologi yang canggih. Oleh itu pelajar harus melengkapkan diri dengan kemahiran lain selain pencapaian aademik yang cemerlang seperti kemahiran komunikasi. Kemahiran komunikasi yang berkesan adalah salah satu kemahiran yang dititik beratkan oleh majikan semasa mengambil pekerja. Apabila pelajar sudah meninggalkan institusi pengajian masing-masing, pelajar seharusnya sudahpun memiliki pengetahuan asas berkaitan komunikasi berkesan. Malahan dipercayai bahawa penggunaan kemahiran komunikasi yang berkesan akan mempengaruhi tahap keyakinan graduan untuk berdepan dengan dunia pekerjaan mereka. Sehubungan dengan itu, satu kajian mengenai kemahiran komunikasi dalam kalangan pelajar harus dilaksanakan untuk menentukan tahap kemahiran komunikasi yang diamalkan oleh pelajar. Selain itu kajian yang dilaksanakan itu juga adalah untuk menentukan perbezaaan tahap kemahiran komunikasi dalam kalangan pelajar dari aspek fakulti, jantina dan tempat dibesarkan.

1.4 Objektif

Dalam menjalankan kajian ini, pengkaji telah mengariskan objektif kajian seperti yang berikut:

1.4.1 Mengenal pasti tahap kemahiran komunikasi di UTHM. 1.4.2 Menentukan perbezaan tahap kemahiran komunikasi antara enam fakulti di

UTHM. 1.4.3 Menentukan perbezaan tahap kemahiran komunikasi antara jantina. 1.4.4 Menentukan perbezaan tahap kemahiran komunikasi dari aspek tempat

dilahirkan.


- 45 -

1.5 Persoalan kajian

Secara spesifik kajian ini cuba untuk menjawab persoalan seperti di bawah: 1.5.1 Apakah tahap kemahiran komunikasi di UTHM? 1.5.2 Adakah terdapat perbezaan signifikan tahap kemahiran komunikasi antara

enam fakulti di UTHM? 1.5.3 Adakah terdapat perbezaan signifikan tahap kemahiran komunikasi antara

jantina? 1.5.4 Adakah terdapat perbezaan signifikan tahap kemahiran komunikasi dari

aspek tempat dilahirkan?

1.6 Skop Kajian

Kajian mengenalpasti tahap kemahiran komunikasi ini adalah dijalankan di Universiti Tun Hussein Onn Malaysia (UTHM). Responden bagi kajian ini merupakan pelajar sarjana muda di semua fakulti yang terdapat di UTHM iaitu Fakulti Kejuruteraan Mekanikal dan Pembuatan (FKMP), Fakulti Kejuruteraan Elektrik dan Elektronik (FKEE), Fakulti Kejuruteraan Awam dan Alam Sekitar (FKAAS), Fakulti Pendidikan Teknik dan Vokasional (FPTV), Fakulti Teknologi Maklumat dan Multimedia (FTMM), dan Fakulti PengurusanTeknologi, Perniagaan dan Keusahawanan (FPTPK).

1.7 Batasan Kajian

Kajian ini terbatas kepada perkara-perkara yang dihadkan oleh pengkaji. Di antara batasan-batasan tersebut adalah dari segi lokasi kajian, sampel kajian dan faktor yang dikaji. Dari segi lokasi kajian, kajian ini dijalankan di Universiti Tun Hussein Onn Malaysia (UTHM) dan sampel kajian dipilih menggunakan persampelan strata. Responden yang dimaksudkan dalam kajian ini adalah mereka yang terdiri daripada pelajar: i. Fakulti Kejuruteraan Mekanikal dan Pembuatan (FKMP), ii. Fakulti Kejuruteraan Elektrik dan Elektronik (FKEE), iii. Fakulti Kejuruteraan Awam dan Alam Sekitar (FKAAS), iv. Fakulti Pendidikan Teknik dan Vokasional (FPTV), v. Fakulti Teknologi Maklumat dan Multimedia (FTMM), vi. Fakulti PengurusanTeknologi, Perniagaan dan Keusahawanan (FPTPK)

Selain daripada itu, bagi mengelakkan kurangnya kerjasama oleh responden, jadi pengkaji hanya memfokuskan kemahiran komunikasi sahaja, yang mempunyai tiga elemen iaitu kemahiran komunikasi interpersonal, kemahiran komunikasi intrapersonal dan kemahiran komunikasi bukan lisan supaya kajian dapat dijalankan dengan lebih terperinci. Selain itu juga, bagi mengatasi masalah responden yang hilang, sebahagian responden simpanan yang terdiri dari kalangan pelajar sarjana akan dipilih, kerana kemungkinan terdapat beberapa responden dalam sampel iaitu pelajar sarjana muda tidak mahu bekerjasama atau sudah berpindah di luar kawasan kajian.


- 46 -

Pengkaji juga tidak boleh meletakkan para responden dalam apa jua situasi yang tidak diingini (seperti tekanan psikologi, fizikal dan ekonomi) semata-mata untuk mencapai objektif penyelidikan. Pengkaji juga harus mendapatkan persetujuan berpengetahuan (informed consent) daripada semua pihak yang terlibat dalam penyelidikan yang dijalankan. Pengkaji harus menghormati aspek kerahsiaan, ketanpanan dan perjanjian sulit yang telah dipersetujui (Hallowell et al, 2005).

Bagi meningkatkan mutu, kualiti dan kredibiliti hasilan kajian yang dijalankan, pengkaji perlulah telus serta jujur dalam mengendalikan data. Malahan pengkaji hendaklah memahami dan mematuhi undang-undang yang berkaitan dengan kesalah plagiarisme seperti yang termaktub di dalam akta universiti.

1.8 Kepentingan Kajian

Kajian ini dapat memberi manfaat kepada beberapa pihak yang terlibat dalam kajian ini terutamanya golongan mahasiswa. Walaupun demikian beberapai pihak yang lain juga berkepentingan dalam melahirkan graduan yang mempunyai kemahiran komunikasi yang baik. Secara ringkasnya kajian ini adalah untuk mengetahui tahap kemahiran komunikasi yang diaplikasikan oleh pelajar sarjana muda di Universiti Tun Hussein Onn Malaysia (UTHM).

1.8.1 Pelajar.

Memberi kesedaran kepada pelajar mengenai kepentingan kemahiran komunikasi dan juga kepentingan meningkatkan kemahiran komunikasi dalam apa jua aktiviti yang dijalankan oleh pihak universiti. Penglibatan pelajar di dalam aktiviti-aktiviti yang dijalankan berupaya memberi pendedahan kepada pelajar dalam berkomunikasi bagi meningkatkan keyakinan untuk menempuh alam pekerjaan selepas tamat pengajian mereka.

1.8.2 Pensyarah.

Memberi garis panduan kepada pensyarah dalam menjalankan aktiviti pengajaran supaya menerapkan elemen-elemen kemahiran komunikasi dalam setiap aktiviti pengajaran di Universiti Tun Hussein Onn Malaysia (UTHM).

1.8.3 Universiti Tun Hussein Onn Malaysia (UTHM).

Menyelaraskan aktiviti pembelajaran yang menekankan kepentingan kemahiran komunikasi yang berkesan bagi melahirkan graduan yang berkeyakinan tinggi dalam berkomunikasi.


- 47 -

1.8.4 Kementerian Pendidikan Malaysia.

Menggubal polisi latihan komunikasi di institusi pengajian tinggi supaya dapat menyediakan graduan yang berkemahiran dalam berkomunikasi. Selain daripada itu, boleh menyediakan satu program yang khas untuk mengajar kemahiran komunikasi.

1.8.5 Penyelidik lain

Hasil daripada kajian ini diharap dapat digunakan sebagai bahan rujukan oleh penyelidik lain yang ingin mengetahui tahap kemahiran pelajar. Selain itu, hasil dari kajian ini, diharap dapat digunakan bagi meningkatkan kemahiran komunikasi di kalangan pelajar UTHM apabila bergelar graduan kelak.

2.0 Kajian Literatur

2.1 Klasifikasi Komunikasi Interpersonal

Interaksi interpersonal di cirikan melalui andaian peserta terhadap satu sama lain bahawa individu adalah unik dan berbeza dari kumpulannya Komunikasi ini melibatkan jumlah individu yang kecil iaitu antara dua atau tiga orang. Sumber dan penerima yang terlibat berinteraksi secara eksklusif, mesej yang disalurkan diadaptasikan selaras dengan ciri-ciri penerima. Mudah untuk menilai sama ada mesej difahami, mesej boleh diubahsuai dan diadaptasikan selaras dengan penerima. Melalui komunikasi interpersonal kita boleh mendapatkan tindak balas dan reaksi daripada mesej yang disalurkan dapat ditakrifkan dengan segera kerana ianya melibatkan hubungan bersemuka (Deddy, 2005). Jenis kemahiran komunikasi dan ciri-ciri bagi setiap klasifikasi telah dihuraikan dengan terperinci seperti jadual 2.1.

Jadual 2.1: Klasifikasi komunikasi interpersonal

Jenis Komunikasi Interpersonal

Ciri-ciri

Kemahiran bertutur -Fasih bertutur dalam bahasa ibunda.

-Boleh bertutur dengan baik bahasa kebangsaan.

-Boleh bertutur dengan baik bahasa kedua iaitu bahasa inggeris.

-Boleh bertutur dengan baik bahasa ketiga seperti bahasa jepun, sepanyol atau bahasa arab.

Kemahiran menulis -Boleh menulis dengan baik tanpa kesilapan tatabahasa.

-Boleh menulis dengan baik tanpa kesilapan ejaan.


- 48 -

Kemahiran membaca -Boleh mengenal huruf dan suku kata dengan baik

-Boleh menbaca dengan lancar teks dalam bahasa kebangsaan tanpa ada kesilapan sebutan.

- Boleh menbaca dengan lancar teks dalam bahasa kedua iaitu bahasa inggeris tanpa ada kesilapan sebutan.

Kemahiran mendengar

-Boleh mendengar dengan jelas arahan atau mesej yang cuba disampaikan oleh penyampai.

-Memahami konteks atau mesej yang cuba disampaikan dengan baik.

Kemahiran menggunakan istilah saintifik

-Boleh menggunakan istilah saintifik dengan barisan ayat dengan betul.

-Mengetahui maksud istilah saintifik yang digunakan.

2.2 Klasifikasi Komunikasi Intrapersonal

Klasifikasi komunikasi intrapersonal seperti diskusi dalaman (monolog), komunikasi vocal secara individu dan komunikasi bertulis secara individu. Klasifikasi bagi kemahiran komunikasi berserta ciri-ciri bagi setiap satunya dihuraikan dengan terperinci seperti di dalam jadual 2.2.

Jadual 2.2: Klasifikasi komunikasi intrapersonal

Jenis Komunikasi Intrapersonal

Ciri-ciri

Diskusi Dalaman (monolog)

-Melibatkan individu itu berfikir, menumpukan perhatian dan menganalisis mengenai sesuatu.

-Bersembahyang atau perbuatan memohon atau bersyukur kepada tuhan.

-merenungi atau mendalami mengenai sesuatu sebelum membuat apa-apa keputusan atau tindakan

-Meditasi

-Berangan atau berkhayal.

-Berdialog dengan diri sendiri.


- 49 -

-Berbicara dengan diri sendiri.

-Bertanya dengan diri sendiri.

-Bersoal Jawab dengan diri sendiri.

-Membuat keputusan selepas mengambil kira pros and cons.

Komunikasi Vokal Secara Individu

-bermonolog dengan diri untuk membuat pilihan, keputusan, memberikan sebab dan akibat.

-berlatih mengulangi mesej yang bertujuan untuk ditujukan kepada orang lain.

-untuk melepaskan tekanan di dalam diri individu.

Komunikasi Bertulis Secara Individu

-penulisan yang bukan untuk dilihat atau dibaca oleh orang lain.

-penulisan diari harian.

-personal jurnal.

2.3 Klasifikasi Komunikasi Bukan Lisan

Mulyana (2005) manyatakan terdapat 5 jenis komunikasi badan iaitu komunikasi tangan, komunikasi bersalaman, komunikasi senyum, komunikasi kepala dan komunikasi renungan mata seperti yang dinyatakan dalam jadual 2.3.

Jadual 2.3: Klasifikasi komunikasi bukan lisan

Jenis Komunikasi Badan Ciri-ciri.

Komunikasi Tangan - Kedudukan tangan keterbukaan

- Kedudukan tangan bersilang

- Kedudukan tangan bersilang di hadapan muka

- Kedudukan tangan bersilang ke belakang

- Tangan ke muka


- 50 -

Komunikasi Bersalam - Bersalaman apabila kedudukan tangan menadah

- Bersalaman apabila kedudukan tangan mengadap lantai

- Bersalaman dengan kedudukan tangan yang seimbang

- Kedudukan tangan kiri semasa bersalam

Komunikasi Senyum - Senyuman tanpa mendedahkan gigi

- Senyuman dengan mendedahkan gigi sebelah atas

- Senyuman dengan mendedahkan gigi sebelah atas dan bawah

Komunikasi Kepala - Apabila kepala seseorang mula senget atau condong, ia menunjukkan seseorang itu berminat atau tertarik sesuatu.

- Tetapi apabila kepala menunduk, ia adalah tanda negatif dan membina impresi pertama yang tidak baik kepada individu tersebut

Komunikasi Renungan Mata

-Mengelakkan bertemu mata dengan individu lain

-Renungan mereka difokuskan kepada bahagian kedua belah mata hingga dahi individu yang berbual dengannya

-Renungan matanya adalah di sekitar mata, hidung dan mulut individu yang lain.

-Renungan mata seseorang adalah sekitar mata, hidung sehingga ke bahagian dada individu yang lain

3.0 Metodologi

3.1 Pengenalan Metodologi kajian merupakan tulang belakang bagi sesebuah kajian, kerana ia mengandungi procedur atau panduan untuk melaksanakan kajian tersebut. Pemilihan kaedah yang bersesuaian dengan kajian akan memastikan bahawa keputusan dan hasil dapatan yang kita perolehi adalah betul, tepat, boleh dipercayai dan sahih akan diperolehi pada peringkat akhir kajian ini. Terdapat empat bahagian yang penting di dalam metodologi kajian ini iaitu (i) reka bentuk kajian, (ii) sampel kajian , (iii) kaedah pengumpulan data dan (iv) kaedah penganalisaan data. Keempat-empat aspek di atas adalah penting bagi memastikan kajian dapat dijalankan dengan lancar dan sistematik serta menghasilkan kajian yang bermutu tinggi.


- 51 -

3.2 Reka bentuk kajian

Reka bentuk kajian merujuk kepada suatu teknik atau kaedah tertentu untuk memperoleh maklumat yang diperlukan bagi menyelesaikan masalah. Penyelidikan perlu memberi perhatian kepada pembentukan langkah kajian iaitu mentakrifkan matlamat dan objektif kajian, membentuk skop kajian, membentuk satu pendekatan atau metodologi, memastikan halangan kajian dan memperkenalkan kerja atau organisasi penyelidikan.

Chua (2006) menyatakan bahawa kajian tinjauan merupakan satu kaedah penyelidikan yang paling popular kerana penggunaannya yang menyeluruh, cara pengendaliannya digemari, cara mengumpul data dengan cepat, penggunaan saiz sampel yang besar, maklumat dapat dikumpulkan secara terus daripada responden dan hasil kajian dapat digeneralisasikan kepada populasi dengan tepat dan berkesan.

Kajian tinjauan dengan menggunakan soal selidik ini amat bersesuaian dengan kajian yang dilakukan kerana dapat mengurangkan salah faham terhadap soalan serta pemerolehan maklum balas yang sesuai selain daripada meningkatkan maklum balas responden. Malahan penguasaan oleh pengkaji adalah lebih tinggi ke atas persekitaran di mana kajian tinjauan sedang ditadbir iaitu di UTHM. Oleh kerana kajian dijalankan di UTHM, maka soal selidik boleh diberikan kepada responden secara peribadi. Bagi meningkatkan kadar maklum balas, pengkaji akan menggunakan proksi atau panel yang akan menolong untuk mengedar dan memunggut kembali soal selidik. Selain itu, soal selidik juga bersesuaian dengan kajian ini kerana isu yang diketengahkan ini bukannya isu yang kompleks dan bagi mengelakkan isu berat sebelah seperti kaedah temu bual.

3.3 Sampel kajian

Populasi kajian terdiri daripada pelajar Sarjana Muda di UTHM. Populasi kajian ini adalah jenis kajian yang terhad kerana mengandungi bilangan unit sampel yang boleh dikira. Persampelan adalah berkaitan dengan proses memilih sebilangan subjek daripada sesuatu populasi untuk dijadikan sebagai responden kajian (Chua,2006),. Persampelan merupakan satu aspek dalam penyelidikan kerana penggunaan sampel yang tidak sesuai akan mengurangkan kesahihan dan keboleh percayaan kajian. Peh (2004) ada menyatakan, semakin besar bilangan sampel yang dipilih, semakin rendah magnitud keralatan persampelan dan sampel yang dipilih akan lebih mewakili populasi dengan mengambil semua populasi yang ada. Jadi, hasil kajian yang didapati akan mewakili keseluruhan populasi tersebut.


- 52 -

3.3.1 Kaedah persampelan

Dalam persampelan rawak berlapis setiap ahli populasi mempunyai peluang yang sama untuk dipilih sebagai ahli sampel. Teknik ini sering menjadi pilihan sekiranya populasi tidak homogen dari segi ahli populasi dan terdapat subkumpulan yang ketara. Subkumpulan yang khusus atau strata dipilih untuk sampel mengikut nisbah atau kadar subkumpulan berkenaan dalam populasi. Hal ini bermakna setiap strata diwakili dalam sampel mengikut kadar masing-masing dalam populasi (Idris, 2010). Berikut merupakan proses melaksanakan prosedur persedur persampelan rawak berlapis seperti yang dinyatakan oleh Chua (2006):

a) Menentukan saiz sub-sampel yang diperlukan untuk setiap sub-populasi b) Menyediakan senarai-senarai subjek untuk setiap sub-populasi c) Menggunakan prosedur persampelan rawak mudah (atau sistematik) untuk

memilih subjek-subjek daripada setiap sub-populasi.

Kelebihan prosedur persampelan rawak berlapis ialah ralat persampelannya lebih kecil daripada ralat yang wujud daripada prosedur persampelan rawak sistematik dan persampelan rawak mudah. Oleh kerana prosedur persampelan dalam setiap sub-elemen adalah rawak, maka sampel akhir yang terdiri daripada sub-sub sampel tersebut sebenarnya merupakan satu sampel rawak. Jadual 3.1 menunjukkan bilangan populasi dan sampel yang terlibat dalam kajian ini.

Jadual 3.1: Bilangan populasi mengikut fakulti di UTHM.

Bil Fakulti Populasi Sampel

1 Fakulti Kejuruteraan Mekanikal dan Pembuatan 2111 83

2 Fakulti Kejuruteraan Elektrik dan Elektronik 1853 72

3 Fakulti Kejuruteraan Awam dan Alam Sekitar 2324 91

4 Fakulti Pendidikan Teknik dan Vokasional 923 36

5 Fakulti Teknologi Maklumat dan Multimedia 852 33

6 Fakulti PengurusanTeknologi, Perniagaan dan Keusahawanan 1408 55

Jumlah: 9471 370


- 53 -

3.4 Instrumen kajian

Pengkaji akan menggunakan soal selidik sebagai instrumen kajian kerana soal selidik adalah instrumen kajian yang biasa digunakan untuk menjalankan kajian. Soal selidik ini akan tertumpu kepada persoalan kajian di mana pengkaji ingin mengenal pasti pola kemahiran komunikasi dalam kalangan pelajar UTHM. Kaedah borang soal selidik adalah sesuai diguna pada para pelajar kerana mereka tidak menghadapi tekanan semasa menjawab soalan yang ada di dalam soal selidik, selain dari itu mereka bebas menjawab soal selidik di waktu lapang. Pengkaji akan menggunakan borang soal selidik yang berbentuk skala Likert lima mata seperti yang ditunjukkan dalam Jadual 3.2. Rensis Likert (1932) mencadangkan bahawa indeks seharusnya dibina dengan menambahkan item-item yang berkaitan dengan sesuatu konsep. Skala Likert skor ini dipilih kerana skala ini mudah dibina serta dikawal oleh pengkaji dan kebanyakan responden sudah biasa melihat pengunaan skala Likert ini. Soalan berbentuk skala Likert digunakan untuk mengawal persoalan yang dikemukakan agar selaras dengan persoalan kajian bagi mencapai objektif kajian. Selain itu, soalan bentuk ini lebih senang untuk dianalisis bagi penganalisaan.

Jadual 3.2: Skala Likert

Jawapan Mata

Sangat tidak setuju 1

Tidak setuju 2

Kurang setuju 3

Setuju 4

Sangat setuju 5


- 54 -

3.4.1 Komponen borang soal selidik

Jadual 3.3: Komponen Borang Soal Selidik Bil Bahagian Elemen Sub-elemen Item

1 A Demografi

Fakulti 1

Jantina 1

Tempat dibesarkan 1

2 B Kemahiran Komunikasi Interpersonal

Bertutur

20

Menulis

Membaca

Mendengar

Penggunaan Istilah Saintifik

3 C Kemahiran Komunikasi Intrapersonal

Diskusi Dalaman (monolog)

12 komunikasi vokal secara individu

komunikasi bertulis secara individu

4 D Kemahiran Komunikasi Bukan Lisan

Komunikasi tangan

20

Komunikasi bersalaman

Komunikasi senyum

Komunikasi kepala

Komunikasi renungan mata

Jumlah Item: 55


- 55 -

3.5 Procedur pengumpulan data

Pada peringkat awal, pengkaji akan mengenal pasti masalah kajian iaitu masalah yang wujud di dalam kemahiran komunikasi. Pengkaji menjalankan kajian tentang kemahiran komunikasi, maka di sini timbul persoalan pengkaji tentang tahap kemahiran komunikasi dan perbezaan kemahiran komunikasi dari aspek fakulti, jantina dan tempat dibesarkan. Selain itu, peringkat mengenal pasti masalah ini amat penting bagi mengetahui kepentingan kemahiran komunikasi dan masalah yang dihadapi jika kemahiran komunikasi tidak diterapkan serta kesannya kepada pelajar.

Objektif kajian dibentuk selepas masalah kajian sudah dikenal pasti. Peringkat pembentukan objektif adalah amat penting bagi memastikan matlamat sebenar sesuatu kajian yang ingin dijalankan. Objektif utama dalam kajian ini adalah untuk mengenal pasti tahap kemahiran komunikasi dan perbezaan tahap kemahiran komunikasi dari aspek perbezaan fakulti, jantina dan tempat dibesarkan dalam kalangan pelajar UTHM.

Skop kajian pula adalah untuk membuat batasan terhadap sesuatu kajian. Pembentukan skop kajian adalah penting bagi menentukan hanya pihak responden, kawasan kajian yang tertentu dan elemen kajian yang tertentu sahaja akan difokuskan. Ini bermakna kajian yang dijalankan adalah merangkumi objektif kajian dan skop kajian yang telah ditetapkan sahaja.

Sorotan literatur dibuat bagi menerangkan tajuk kajian yang ingin dijalankan dengan lebih terperinci daripada sumber-sumber lain. Kajian literatur ini didefinisikan sebagai membuat rujukan secara kritikal dan sistematik ke atas dokumen-dokumen yang mengandungi maklumat, idea, data dan kaedah bagi memperoleh maklumat yang berkaitan dengan tajuk kajian yang akan dilaksanakan (Chua ,2006). Bagi kajian ini, pelbagai sumber literatur telah diambil bertujuan untuk mengukuhkan kajian ini supaya hasil kajian ini adalah tepat, sahih dan boleh dipercayai.

Reka bentuk kajian merujuk kepada teknik atau kaedah yang digunakan oleh pengkaji untuk mendapatkan maklumat daripada responden untuk menyelesaikan masalah. Kajian tinjauan dengan menggunakan soal selidik digunakan untuk mendapatkan maklum balas yang sesuai daripada responden. Pembinaan instrumen dilakukan selepas mengambil kira kriteria yang bakal dikaji. Selepas itu, instrumen akan disemak dan disahkan oleh pakar yang berkaitan. Peringkat pengumpulan data amat penting kerana pengumpulan data yang tepat adalah perlu bagi mengukuhkan sesuatu kajian yang dijalankan. Setelah data diperolehi, data tersebut akan di analisis bagi tujuan mencapai objektif kajian. Data-data mentah akan di analisis dengan menggunakan perisian Statistical Package Of Social Science (SPSS). Selepas data di analisis, maka kesimpulan dan cadangan bagi kajian ini akan dikemukakan.


- 56 -

3.6 Kajian rintis

Sebelum kajian sebenar dilakukan, pengkaji akan melakukan kajian rintis bagi memastikan soal selidik yang dijalankan menepati matlamat kajian. Chua (2006) menyatakan, kajian rintis dilakukan untuk melihat kebolehlaksanaan atau kemunasabahan sesuatu kajian yang bakal dilakukan. Kajian rintis tersebut adalah penting bagi menilai kesesuaian reka bentuk kajian dan soalan-soalan kajian. Kajian rintis akan dijalankan dengan mengambil 30 orang pelajar di mana mereka mempunyai ciri yang serupa atau sama dengan sampel yang sebenar.

Pengkaji juga menggunakan Alpha Cronbach bagi menentukan tahap kebolehpercayaan maklumat soal selidik. Chua (2006) meyatakan nilai alfa 0.65 hingga 0.95 dianggap memuaskan kerana nilai yang terlalu rendah menunjukkan keupayaan item-item instrumen kajian mengukur konsep dalam kajian adalah rendah manakala nilai alfa yang terlalu tinggi pula mungkin menunjukkan semua item adalah serupa atau bertindih antara satu sama lain dan menggunakan item-item yang bertindih antara satu sama lain adalah tidak diperlukan.

Kajian rintis akan dijalankan bagi menentukan kebolehpercayaan dan kesahihan soal selidik yang dibina. Oleh itu, untuk menentukan item-item di dalam borang soal selidik ini boleh diterima pakai, pengkaji akan membuat tahap kesahihan isi (Ujian Cronbach Alpha). Untuk tujuan ini, pengkaji akan meminta pandangan dan pengesahan dari beberapa pensyarah dari Fakulti Pendidikan Teknikal dan Vokasional. Bagi menentukan tahap kebolehpercayaan borang soal selidik ini, seramai 30 orang pelajar dari pelbagai fakulti di UTHM akan dipilih untuk menjawab soal selidik ini. Dapatan kajian rintis ini dapat menentukan sama ada instrumen yang digunakan mempunyai nilai kebolehpercayaan yang tinggi atau tidak dengan menentukan nilai yang boleh diterima dalam Ujian Cronbach Alpha. Daripada kajian rintis yang dijalankan, tahap kebolehpercayaan terhadap soalan dapat dikenal pasti.

3.7 Analisis data

Analisis data dilakukan adalah bertujuan untuk mempamerkan data dan mentafsirkan data kuantitatif yang diperolehi oleh pengkaji. Selain daripada itu, penganalisaan data adalah untuk membuat generalisasi dari sampel ke populasi. Maklumat yang diperoleh melalui soal selidik akan dianalisis mengikut turutan persoalan kajian secara kuantitatif. Semua data yang diperolehi daripada responden akan dikumpulkan dan seterusnya akan dianalisis secara kuantitatif menggunakan dua kaedah statistik iaitu statistik deskriptif dan statistik inferensi. Statistik yang digunakan bagi menjawab setiap persoalan kajian seperti yang ditunjukkan dalam jadual 3.4.


- 57 -

Jadual 3.4 : Jadual statistik yang digunakan untuk menjawab persoalan kajian.

Bil Persoalan Kajian Statistik yang

digunakan 1 Apakah pola kemahiran komunikasi dalam

kalangan pelajar di UTHM? Min, peratusan, kekerapan dan sisihan piawai

2 Adakah terdapat perbezaan pola kemahiran komunikasi yang signifikan antara pelajar dari enam fakulti di UTHM?

Anova dan post-Hoc test

3 Adakah terdapat perbezaan pola kemahiran komunikasi yang signifikan antara pelajar lelaki dan perempuan?

Ujian-t

4 Adakah terdapat perbezaan pola kemahiran komunikasi yang signifikan dari aspek status ekonomi?

Anova dan post-Hoc test

Bagi menentukan nilai tahap kecenderungan analisis melalui nilai min dalam kajian ini, pengkaji menggunakan jadual kecenderungan seperti di Jadual 3.5:

Jadual 3.5: Tahap kecenderungan bagi nilai min

Nilai Min Tahap Kecenderungan

3.68-5.00 Tinggi

2.34-3.67 Sederhana

1.00-2.33 Rendah

Sumber: Chua (2006)

3.8 Penutup

Metodologi kajian dapat dilakukan dengan menggunakan pelbagai kaedah penyelidikan bagi membantu dalam mendapatkan data-data dan maklumat yang diperlukan untuk mendapatkan hasil kajian. Penyelidikan yang digunakan hendaklah bersesuaian dengan perlaksanaan kajian ini iaitu berdasarkan kepada objektif kajian yang telah dirancang. Kesimpulannya, metodologi kajian atau kaedah kajian adalah satu perkara asas yang sangat penting dalam setiap penyelidikan bagi memastikan ianya mencapai matlamat dan objektif kajian. Melalui kaedah yang bersesuaian, maka responden yang diperoleh juga turut bersesuaian. Satu kajian yang sistematik dan menyeluruh hendaklah dibina dalam mencapai objektif dan matlamat ini.


- 58 -

4. Rujukan [1] Abdullah, H. & Ainon, M. (2002). Kemahiran Interpersonal untuk Guru. PTS

Publication & Distributor Sdn Bhd. [2] Abdullah, S. S. (2008). Guru Berkesan, Petua dan Panduan. Penerbit: Universiti

Utara Malaysia. [3] Argentin, P. A. (2003). Corporate Communication, 3rd Education. New York:

McGraw-Hill Companies Inc. [4] Bryman A. dan Cramer D. (2005). Quantitative Data Analysis with SPSS 14.

New York: Psychology Press. [5] Buntat, Y. (2004). Integrasi Kemahiran “Employability” (soft skills) dan

Kepentingan Penerapannya di Kolej-kolej Kediaman Pelajar. University Teknologi Malaysia.

[6] Buntat, Y. (2004). Integrasi Kemahiran “Employability” Dalam Program Pendidikan Vokasional Pertanian dan Industri Di Malaysia. University Teknologi Malaysia.

[7] Chua Y.P. (2006). Kaedah dan Statistik Penyelidikan: Kaedah Penyelidikan. Malaysia: McGraw-Hill.

[8] Chua Y.P. (2006). Kaedah dan Statistik Penyelidikan: Asas Statistik Penyelidikan. Malaysia: McGraw-Hill.

[9] Cooley, A. H. (2009). “Piggybacking” on Business Communication Through Interdisciplinarity: Developing Student Communication Skills in Legal Environment of Business Courses. Business Communication Quartely, 72(4), 431-438.

[10] Dyrud, M. (2008). Cross-disciplinary Approaches, part 2. Business Communication Quarterly, 71(4), 338-339.

[11] Fisher, B. A. (1986). Teori-teori Komunikasi. Bandung: Remaja Rosdakarya. [12] Gardner, C.R. (1983). Motivational Variables In Second Language Acquisition. [13] Gorsky, P. & Caspi, A. (2005). Dialogue: A theoretical framework for distance

education instructional systems. Bristish Journal of Educational Technology, 36(2), 137-144.

[14] Hurley (2008). The Importance of Strong Business Communication Skills. McGraw Hill Inc.

[15] Idris, N (2010). Penyelidikan dalam Pendidikan. McGraw Hill Education (Malaysia).

[16] Jalaludin Rakhmat (1994). Psikologi Komunikasi, Bandung: Remaja Rosdakarya.

[17] Jamil, N. & Chidambaram, P. (2010). Industry’s need on oral communication skills among tourism students in a polytechnic. Polytechnic Johor Bahru.

[18] Kamus Dewan Edisi Keempat, (2007). Dewan Bahasa dan Pustaka, Kuala Lumpur.

[19] Lankard, B.A. (1994). Employerss’ Expectations of vocational education. Columbus. The National Center for Research in Vocational Education: The Ohio State University. (ERIC Document Reproduction Service No. ED 376 237).


- 59 -

[20] Littlejohn ( 2001). Theories of Human Communication, Belmont, California: Wadsworth Publishing Company.

[21] Markley, R. (2004). Communication’s Role. Rock Products. 107(3). [22] Mazdalifah (2010). Komunikasi Interpersonal Ditinjau Dari Sudut Pandang

Psikologi Komunikasi. Department Ilmu Komunikasi: FISIP USU. 123-127. [23] Mok S. S. (1996). Pendidikan Di Malaysia. Kumpulan Budiman Sdn Bhd, Kuala

Lumpur. [24] Mulyana, D. (2001), Metodologi Penelitian Kualitatif (Paradigma Baru

Komunikasi dan Ilmu Sosial Lainnya). Bandung: Remaja Rosdakarya. [25] Mulyana, D (2005). Ilmu Komunikasi: Suatu Pengantar. Bandung: Remaja

Rosdakarya. [26] Narimah, I. & Wok, S (2002), Kursus Komunikasi Organisasi. Bentong: PTS

Publications and Distribution Sdn Bhd. [27] Rahman, M.M (2010). Teaching oral communication skills: A task based

approach. ESP World. [28] Rahman, R.A. (2010), Kesan Latihan Kemahiran Berkomunikasi Terhadap

Konsep Kendiri Pelajar Di Sebuah sekolah Menengah. Jurnal Pendidikan Malaysia.

[29] Roseblatt (1983). Communication in Business. McGraw Hill Inc. [30] Rosidayu Hj Sahran (2006). Kepentingan Audit Komuniksi. Kolej Universiti

Islam Malaysia (KUIM). [31] Salleh, L.M. & Noah, S.M. (2000). The Importance of Oral Communication

among UPM Business Students. University Putra Malaysia Press. [32] Samsudin, A.R. (2003), Komunikasi Asas, Edisi ke-3. Kuala Lumpur: Dewan

Bahasa dan Pustaka. [33] Schulz, B. (2008). The Importance of Soft Skills: Education Beyond Academic

Knowledge. Polytechnic of Namibia. [34] Steinberg, W.J. (2008). Statistik alive! Thousand Oaks, CA:Sage [35] Panduan Penulisan Tesis Edisi Keempat (2011). Pusat Pengajian Siswazah,

Universiti Tun Hussein Onn Malaysia, Parit Raja, Batu Pahat, Johor. [36] Teles, V.M. & Oliveira, C.E.T (2003). Reviewing The Curriculum of Software

Engineering Undergraduates Courses to Incorporate Communication & Interpersonal Skills Teaching. Software Engineering Education and Training.

[37] Overtoom (2000). Employability Skills: An Update. “Eric Digest” The Conference Board of Canada. Employability Skills Profile: The Critical Skills Required of the Canadian Workforce. Ottawa Ontario.

[38] Wertheim, E.G. (2008). The Importance of Effective Communication. College of Business Administration: Northeastern University.

[39] Wok, S., Narimah, I. & Hussain, M.Y. (2004), Teori-teori Komunikasi. Bentong, Pahang: PTS Publications & Distributors Sdn Bhd.


- 60 -

Penerapan Kemahiran Keusahawanan Menerusi Kokurikulum Badminton Dalam Kalangan Pelajar UTHM

Mohd Asri Feair 1, Ahmad Esa 2

Fakulti Pendidikan Teknikal & Vokasional, Universiti Tun Hussein Onn Malaysia

Abstract

Graduate failure get work often associated with student's weakness in Soft Skill mastering. Entrepreneurial skills application to students is one solution to this problem to avoid graduate too hope work in government sector and private. The matter gained attention from Kementerian Pengajian Tinggi Malaysia (KPTM) by issue Modul Pembangunan Pembangunan Insaniah which covered sevenskill that need to be applied to students in academic activity and non-academic to increase quality and graduate credibility produced. Cocurriculum activity perceived as effective platform in disclosing direct experience to students through their involvement in an activity. Therefore, this study carried out is to identify application, awareness and mastery of student on entrepreneurial skills through badminton club co-curriculum in Universiti Tun Hussein Onn Malaysia (UTHM). Instrument developed in this study is observation, interview, questionnaire form and document analysis.

Keywords: cocurriculum, soft skill, badminton, entrepreneurial skill.

1. Pengenalan

Pasaran kerja kini lebih bersifat dinamik ekoran perubahan pesat dalam penggunaan teknologi terkini dan kepelbagaian keperluan oleh majikan dalam era globalisasi (Global Trends 2025). Keadaan ini telah menimbulkan pelbagai isu dalam pasaran kerja, dan dirumitkan lagi oleh prestasi ekonomi dunia semasa. Badawi (2006), dalam ucapan bajet tahun 2007 menyatakan kesan dan akibat globalisasi ini, bidang pendidikan dijadikan sebagai landasan oleh kebanyakan negara di seluruh dunia dengan matlamat untuk melahirkan tenaga kerja yang kompeten dan dilengkapi dengan pelbagai kemahiran seperti hard skills, soft skills, competitive skills dan employability skills. Ekspektasi majikan dan cabaran pekerjaan yang semakin meningkat, graduan perlu memiliki bukan sahaja kelayakan akedemik tetapi kebolehan dan kemahiran yang memberikan nilai tambah yang mampu menarik minat majikan (Said, 2006).

Berdasarkan pendapat Hassan, Ahmad & Bahari (2008) dan Horne (2003), mereka merujuk kegagalan siswazah mendapat kerja disebabkan mereka tidak memiliki kemahiran insaniah (KI) yang diperlukan majikan. Hal ini kerana keboleh pasaran setiap graduan dinilai dalam pelbagai aspek. Selain pencapaian akademik


- 61 -

cemerlang, mereka perlu mempunyai KI yang tinggi termasuk komunikasi secara berkesan dan beberapa kemahiran lain seperti kemahiran kepimpinan, kerja berpasukan, pemikiran kritis, dan keusahawanan. Pihak majikan pula lebih cenderung mencari bakal pekerja yang memiliki pelbagai kemahiran tanpa perlu memberi latihan dalam perkhidmatan (in-house training). Proses pembangunan Soft Skills ini boleh dilaksanakan kepada semua pelajar meliputi di dalam dan di luar bilik kuliah.

Sehubungan dengan itu, kemampuan siswazah untuk memenuhi kehendak pekerjaan bergantung pada banyak faktor. Yussof, Ismail & Sidin (2008) menyatakan antara yang terpenting ialah pendidikan dan latihan yang diterima dari institusi pendidikan tinggi (IPT). Jika pendidikan yang di terima seimbang dan sepadan dengan tuntutan pekerjaan, lazimnya tidak banyak masalah akan timbul. Menurutnya lagi, pencapaian dalam bidang akademik semata-mata tidak boleh menjamin seseorang pelajar itu memperolehi pekerjaan. Banyak perkara yang diutamakan oleh pihak majikan yang perlu diberi perhatian. Aspek tersebut termasuk sikap terhadap kerja dan pandangan hidup masa depan, penguasaan kemahiran asas yang terkini meliputi kemahiran, kebolehan berfikir secara kreatif dan kritis, disiplin diri, pengetahuan am, pendedahan kepada latihan dan bimbingan kerjaya. Dalam ucaptama Badawi (2006) semasa membentangkan Rancangan Malaysia ke-9 (RMKe-9) menyatakan;

“pembangunan modal insan yang berkualiti akan diperluas. Pendekatan perlu bercorak holistik dan memberi penekanan kepada pembangunan pengetauan, kemahiran, modal intelektual di dalam bidang sains, teknologi dan keusahawanan. Pada masa yang sama kita perlu membangunkan satu budaya yang progresif, diiringi nilai-nilai etika dan moral yang tinggi”.

Sumber: KPT (2007), Pelan Tindakan Pengajian Tinggi Negara (2007-2010), ms.13.

Menurut Dora, Kudus, Abu Hassan & Ali (2008), KI merupakan suntikan utama pembangunan modal insan yang menjadi teras kepada pembangunan sesebuah negara. Pembangunan modal insan sangat penting bagi menjadikan negara lebih berdaya saing. KI merupakan satu usaha kearah melahirkan mahasiswa yang berpengatahuan, berkemahiran, inovatif, memiliki jati diri, beretika, mempunyai pendidikan, terlatih dan mempunyai pekerjaan yang sewajarnya yang boleh diterapkan menerusi penglibatan dalam kokurikulum. Menurutnya lagi, universiti adalah tempat wajar bagi para mahasiswa mempersiapkan diri dengan ilmu, pengalaman dan kemahiran sebelum bergelar graduan. Mohd Noor & Borhan (2010)


- 62 -

menjelaskan kemahiran generik perlu diterapkan kedalam diri pelajar semasa di universiti lagi untuk perkembangan diri mereka. Hal ini kerana kemahiran generik merupakan satu keperluan tambahan bagi pelajar menentukan pembangunan dan perkembangan sesebuah organisasi di samping menjamin kecemerlangan diri sendiri.

Justeru itu, menurut Kementerian Pengajian Tinggi (KPT) 2007, IPT berperanan untuk melahirkan golongan sarjana dan ilmuan yang menjalankan penyelidikan bagi tujuan mengembangkan ilmu bagi pembangunan masyarakat. Cabaran kecemerlangan IPT kini dikaitkan secara langsung dengan keupayaan menghasilkan graduan yang menjadi pilihan utama industri, majikan dan pasaran pekerjaan. Fenomena ini adalah selaras dengan objektif KPT untuk menghasilkan graduan yang kompeten untuk memenuhi keperluan guna tenaga negara dan antarabangsa dengan sasaran 75% graduan mendapatkan pekerjaan dalam bidang relevan dalam tempoh enam bulan selepas tamat pengajian. Menurut Nordin (2010) dalam ucapannya Siri Koleksi Penggulungan Tahun 2010, menyatakan maklum balas majikan terhadap keperluan penguasaan generik graduan sebaik sahaja bergraduan telah mendorong kerajaan menambah baik sistem pengajaran dan pembelajaran di IPT. Antaranya dengan penerapan elemen KI dalam hasil pembelajaran (Learning Outcome) bagi setiap kurikulum kursus pengajian serta memperkasakan perlaksanaan kursus kokurikulum berkredit di IPT.

Dalam mencapai matlamat pendidikan, kokurikulum memainkan peranan penting dalam semua aktiviti pengajaran dan pembelajaran. Berdasarkan kepada Falsafah Pendidikan Kebangsaan (FPK) yang menghendaki seseorang insan itu dapat memanfaatkan ilmu ke arah kecemerlangan diri dan mampu memberi sumbangan kepada masyarakat serta negara, maka pengisian maklumat tersebut tidak tertumpu semata-mata terhadap kurikulum (Haron & Idris, 2010). Menurut Tahir & Othman (2010) menyatakan kokurikulum merupakan satu kegiatan kumpulan, penyertaan yang aktif boleh membantu pelajar meningkatkan kemahiran sosial (soft skills) mereka. Dengan kemahiran sosial yang baik, tahap interaksi dan integrasi di kalangan pelajar dapat dipertingkatkan lagi. Melalui penglibatan dalam unit beruniform pula, ia dapat meningkatkan semangat kerja berpasukan, ketahanan mental dan fizikal, semangat patriotik, tahap disiplin selain kemahiran dalam kalangan pelajar.


- 63 -

2. Latar belakang masalah

Menurut The Australian Industry (2007) dalam jurnal bertajuk Graduate Employability Skills menyatakan bahawa lulusan universiti tidak mempunyai kemahiran generik menyebabkan mereka tidak mendapat tempat di pasaran kerja. Hal ini terjadi kerana pelajar lebih menumpukan akedemik semata-mata tanpa melibatkan diri dalam sebarang aktiviti luar semasa di universiti. Selain penglibatan dalam gerak kerja berasaskan kumpulan di dalam kelas, kemahiran generik boleh di pupuk melalui penglibatan pelajar dalam aktiviti kokurikulum. Pandangan umum sering merujuk kegagalan siswazah mendapat pekerjaan disebabkan mereka tidak memiliki KI yang diperlukan majikan (Hassan et al., 2008). Terdapat rungutan dan kebimbangan yang disuarakan oleh para majikan sejak akhir-akhir ini bahawa Institut Pengajian Tinggi Awam (IPTA) tidak menyediakan pelajarnya dengan ilmu dan kemahiran yang secukupnya untuk mereka melangkah ke alam pekerjaan. Menurut Juhdi, Pa’Wan, Othman & Moksin (2010), selain pencapaian akademik cemerlang, siswazah perlu mempunyai KI yang tinggi termasuk komunikasi secara berkesan dan beberapa kemahiran lain seperti kemahiran kepimpinan, kerja berpasukan, pemikiran kritis, keusahawanan, pembelajaran berterusan dan pengurusan maklumat serta etika dan moral professional.

Universiti perlu melahirkan mahasiswa yang bukan sahaja menguasai kemahiran kognitif (akademik, penguasaan pelbagai ilmu dan iktisas) juga mesti memiliki ciri kepimpinan, kemahiran sosial dan kematangan emosi yang ditunjangi nilai kerohanian (Mohamad Arip & Yusof, 2006). Paradigma pendidikan hari ini yang luas skopnya dan tidak lagi terbatas di sekitar buku teks akademik dan rujukan semata-mata. Mahasiswa kini tidak boleh memberikan tumpuan kepada pencapaian akademik semata-mata tetapi juga perlu melengkapkan diri dengan pelbagai jenis kemahiran untuk membentuk keterampilan yang sempurna (Kulop, 1993).

Menurut Deraman, Mohamad, Ahmad, Bakar, Mohd Jani & Hashim (2007),

Keusahawanan merupakan satu bidang yang sangat penting dalam memastikan pembangunan sesebuah negara, keusahawanan merupakan satu bentuk disiplin yang menjadi tonggak kepada pembangunan dan pertumbuhan ekonomi dan masyarakat yang mempunyai paling ramai usahawan dianggap masyarakat yang paling baik. Omar (2011) menyatakan universiti perlu mempunyai pelan tindakan untuk menjayakan budaya keusahawanan dalam kalangan pelajar kerana keusahawanan merupakan bidang kerjaya yang sangat penting di Malaysia ketika ini. Perkara ini selaras dengan saranannya dalam ucapan pada Minggu Perkasa Putra Pelajar Baharu Semester Pertama Sesi 2011/2012;


- 64 -

“Satu lagi cabaran besar yang perlu diberikan perhatian oleh saudara/saudari sekalian bermula dari sekarang adalah keupayaan mengadakan pekerjaan kepada diri sendiri. Persediaan ini perlu kerana pada masa sekarang banyak graduan yang menganggur selepas tamatnya pengajian di universiti. Persiapan ini sangat perlu sebagai tindak balas rasional yang perlu ditangani kerana realiti yang sedang berlaku sekarang sangat membimbangkan kita. Pelbagai faktor yang menyumbang kepada pengangguran siswazah termasuklah kekurangan kemahiran generik pelajar, kelembapan ekonomi, sikap terlalu memilih pekerjaan, perlu diberikan tumpuan oleh saudara/saudari sekalian. Satu-satunya bidang yang membolehkan saudara/saudari menjadi sebagai penyedia pekerjaan adalah keusahawanan”.

Sumber: Teks ucapan Menteri Pertanian dan Industri Asas Tani (2011), ms 10.

Menurut Jabatan Perangkaan Malaysia (2009) penglibatan penduduk bekerja dalam bidang keusahawanan dapat menjana pertumbuhan ekonomi negara serta mewujudkan peluang pekerjaan yang seterusnya akan mengurangkan kadar pengangguran. Kajian yang di lakukan oleh Harun & Idris (2008) untuk mengenalpasti persepsi pelajar terhadap penerapan kemahiran generik dalam aktiviti kokurikulum yang diceburi. Tumpuan kajian meliputi empat aspek iaitu kemahiran komunikasi, kemahiran bekerjasama, kemahiran keusahawanan serta etika dan moral profesional. Populasi kajian yang diambil ialah pelajar-pelajar Fakulti Pendidikan, UTM. Hasil kajian mendapati bahawa penerapan kemahiran keusahawanan dalam aktiviti kokurikulum menunjukkan penerapannya ditahap yang sederhana. Dapatan ini jelas menunjukkan pelajar universiti tidak dapat menguasai kemahiran keusahawanan dalam penglibatan mereka dalam kegiatan kokurikulum di universiti.

Berdasarkan Nordin (2010), dalam ucapan penggulungan tahun 2010, isu graduan dan pengangguran sentiasa menjadi fokus utama kerajaan yang komited untuk mengatasinya. Bagi memastikan semua graduan mendapat kerja sama ada makan gaji atau menjadi usahawan, pelbagai faktor diperlukan dan perlu disediakan untuk graduan terbabit (KPT, 2010). Melalui Pelan Strategik Pengajian Tinggi Negara (PSPTN) yang dikeluarkan oleh KPT pada 27 Ogos 2007, menegaskan bahawa matlamat pengajian tinggi ialah untuk menghasilkan graduan yang berpengetahuan dan kompeten dalam bidang pengajian serta berkemampuan untuk menggunakan pengetahuan kepada amalan. Matlamat KPT adalah untuk menghasilkan graduan memperolehi pekerjaan yang sesuai, graduan boleh menjadi usahawan dan mewujudkan pekerjaan, graduan yang mempunyai kompetensi yang tinggi dan graduan IPT berkualiti yang mempunyai nilai tambah dari segi KI ‘soft skills’ yang memenuhi kehendak pasaran kehendak pasaran.


- 65 -

Kemunculan isu mengenai penguasaan kemahiran oleh graduan telah mendorong KPT menghasilkan Modul Pembangunan Kemahiran Insaniah untuk IPT Malaysia sebagai rujukan kepada IPT di Malaysia (Modul Pembangunan Kemahiran Insaniah, 2006). Modul yang diperkenalkan ini adalah hasil usaha dan komitmen banyak pihak di kementerian bagi melahirkan modal insan berkualiti, berketerampilan dan mampu bersaing bukan sahaja di pasaran kerja tempatan, malah peringkat antarabangsa. Tujuannya adalah untuk menerapkan kemahiran melalui penglibatan pelajar dalam pelbagai aktiviti terutamanya dalam kokurikulum (Atan & Lynn, 2007). Penerapan kokurikulum yang berkesan akan menghasilkan pelajar yang berdisiplin, bertanggungjawap, bekerjasama, amanah, jujur, dedikasi, berdikari, bermotivasi, berkeyakinan dan berani (Md Yunos, 2004 dan Esa, 2005).

Berdasarkan sinopsis buku panduan kokurikulum Universiti Pendidikan Sultan Idris (2009/2010) permainan badminton merupakan salah satu mata pelajaran kursus yang ditawarkan di IPTA di bawah unit sukan. Antara intipati matlamat kokurikulum yang terkandung dalam buku panduan ini ialah untuk mengimbangi antara kecemerlangan bidang akademik dengan aktiviti bukan akademik, agar dapat melahirkan siswazah yang seimbang dan harmonis dari segi intelek, emosi, rohani dan jasmani. Aktiviti kokurikulum selain memberi pengetahuan luar bidang pengkhususan akademik, juga dapat melatih para pelajar dalam aspek kepimpinan, pengurusan organisasi dan sikap para pelajar supaya sentiasa aktif dan inovatif terhadap kecergasan fizikal dan mental. Menurut Jianyu & Jeff (2009), kemahiran dalam permainan badminton dapat ditingkatkan dengan bantuan jurulatih. Jurulatih berperanan untuk membentuk dan menerapkan strategi pembelajaran dan latihan yang dicadangkan untuk individu.

Oleh yang demikian, isu pengangguran di kalangan graduan bukan perkara baru dan menjadi masalah kepada negara. Masalah pengangguran berlaku setiap kali universiti mengeluarkan beribu-ribu graduan setiap tahun. Kemahiran dan pengetahuan yang dimiliki oleh para graduan tidak dapat digunakan untuk menyumbang pembangunan negara (Osman, 2007). Berdasarkan perangkaan Majlis Tindakan Ekonomi Negara (MTEN) 2006, menunjukkan sejumlah graduan menganggur mencecah sehingga 24,000 orang. Menurut Hassan (2007), penglibatan graduan dalam bidang keusahawanan dapat membendung dan mengurangkan masalah pengangguran tersebut. Malahan bidang ini menawarkan peluang pekerjaan kepada orang lain. Justeru itu, graduan perlu didedahkan dengan bidang ini sejak daripada peringkat awal lagi.


- 66 -

3. Penyataan masalah Daripada latar belakang masalah, di dapati antara sebab berlakunya masalah pengangguran dalam kalangan graduan adalah kurangnya penguasaan KI. Bidang keusahawanan dianggap sebagai transformasi kepada masalah pengangguran pada ketika ini. Menurut Nordin (2010), universiti perlu mencari fomula untuk memperbaiki outcomes perlaksanaan kokurikulum supaya tidak hanya berfokus daripada aktiviti yang sedia ada. Menurutnya lagi, pengajaran terhadap nilai keusahawanan adalah penting supaya graduan yang bakal keluar kelak memiliki kebolehpasaran yang tinggi di samping tidak terlalu mengharapkan pekerjaan dari sektor kerajaan atau swasta. Dalam hal ini, universiti perlu memainkan peranan penting untuk menerapkan kemahiran keusahawanan dalam kokurikulum kepada pelajar supaya graduan berkebolehan untuk bekerja sendiri. Permainan badminton merupakan salah satu mata pelajaran yang ditawarkan dalam kokurikulum di IPTA. Oleh yang demikian, penyelidik ingin mengkaji sejauh mana KI khususnya kemahiran keusahawanan dapat dibentuk melalui kokurikulum permainan badminton di Universiti Tun Hussein Onn Malaysia (UTHM). 4. Tujuan kajian

Tujuan utama kajian ini dijalankan untuk melihat sejauhmana kemahiran keusahawanan dibentuk melalui penglibatan pelajar dalam kegiatan kokurikulum menerusi kelab badminton UTHM. 5. Persoalan kajian

Soalan kajian yang dibentuk adalah seperti berikut:

i. Adakah terdapat penerapan elemen kemahiran keusahawanan dalam aktiviti kokurikulum kelab badminton UTHM?

ii. Sejauhmanakah kesedaran pelajar terhadap penerapan elemen kemahiran keusahawanan dalam aktiviti kokurikulum menerusi kelab badminton?

iii. Sejauhmanakah penguasaan pelajar terhadap penerapan elemen kemahiran keusahawanan dalam aktiviti kokurikulum menerusi kelab badminton?


- 67 -

6. Skop kajian

Kajian ini hanya memfokuskan kepada tiga bahagian sahaja iaitu:

i. Pengkaji memfokuskan kajian kepada kokurikulum berkredit kelab badminton UTHM .

ii. Fokus kepada elemen kemahiran keusahawanan yang merupakan salah satu daripada tujuh kemahiran yang di tetapkan oleh KPT dalam KI. Elemen kemahiran keusahawanan terbahagi kepada empat bahagian iaitu kebolehan mengenalpasti peluang perniagaan, kebolehan merangka perancangan perniagaan, kebolehan membina, (meneroka dan merebut peluang perniagaan dan pekerjaan) dan kebolehan untuk bekerja sendiri.

iii. Memfokuskan kepada pelajar yang mengambil matapelajaran kokurikulum badminton dan pembimbing kelab badminton di mana kedua-duanya dijadikan sebagai responden kajian.

7. Metodologi kajian

Metodologi merupakan antara bab terpenting dalam menyiapkan sesuatu kajian untuk memastikan objektif kajian tercapai. Kajian ini menggunakan kajian kes supaya pengkaji dapat menjalankan secara mendalam berdasarkan persoalan kajian. Pemilihan metodologi yang tepat dan sesuai perlu diambil kira dengan merujuk kepada tujuan kajian bagi memastikan hasil kajian yang di perolehi mempunyai kesahan dan kebolehpercayaan yang tinggi. Langkah-langkah kerja perlu dirancang dengan teratur bagi memastikan penyelidikan yang dijalankan adalah bersistematik dan teliti.

7.1 Populasi dan sampel kajian

Menurut Cohen & Manion (1985), terdapat tiga kaedah persampelan yang digunakan dalam kajian iaitu persampelan seluruh populasi, persampelan rawak dan persampelan tidak rawak. Dalam kajian ini pengkaji memilih kaedah persampelan seluruh populasi. Sampel kajian ini terdiri daripada 35 orang pelajar yang mengambil mata pelajaran kokurikulum badminton yang berdaftar dengan Pusat Kokurikulum dan Kebudayaan (PKSK) sesi 2012/2013 UTHM.

7.2 Lokasi kajian Kajian ini dilakukan di UTHM. Tempat ini dipilih sebagai tempat kajian adalah di sebabkan UTHM merupakan salah satu universiti yang menjalankan aktiviti kokurikulum. Dalam kajian ini, pengkaji memfokuskan kajian terhadap salah satu


- 68 -

aktiviti kokurikulum iaitu kelab badminton sebagai skop kajian. Rasional pemilihan lokasi kajian ini ialah kurikulum yang terkandung dalam kelab badminton UTHM adalah sama dengan universiti lain. Oleh itu, dengan cara ini pengkaji dapat menjalankan kajian dengan lebih terperinci dan mendalam terhadap penerapan kemahiran keusahawanan di kalangan ahli kelab badminton UTHM.


Instrumen yang digunakan dalam kajian ini ialah pemerhatian, borang soal selidik (questionnaire), temu bual dan analisis dokumen yang merupakan alat pengukuran untuk mendapatkan data. Kaedah pemerhatian merupakan instrumen utama pengukuran dalam kajian ini manakala borang soal selidik, temu bual dan analisis dokumen merupakan instrumen sokongan kepada dapatan pemerhatian. Data dari borang soal selidik di analisis menggunakan perisian SPSS 17.0. Skala Likert digunakan dalam menjawab soal selidik dengan menggunakan lima skala pengukuran seperti yang ditunjukkan dalam jadual 1.1.

Jadual 1.1: Tafsiran skala Likert soal selidik

Skor 5 4 3 2 1

Skala Sangat setuju Setuju Kurang Setuju Tidak Setuju Sangat Tidak Setuju


- 69 -

Jadual 1.1: Kaedah penganalisaan data

Bil

Persoalan kajian

Analisis Data

Kualitatif

Kuantitatif

1 Adakah terdapat penerapan elemen kemahiran keusahawanan dalam aktiviti kokurikulum kelab badminton UTHM?

Analisis kandungan daripada data yang diperoleh dari pemerhatian (Senarai semak berdasarkan kekerapan dan gambar), analisis dokumen dan temu bual (Transkrip temu bual).

Peratusan dan skor min daripada analisis soal selidik.

2 Sejauhmanakah kesedaran pelajar mengenai penerapan elemen kemahiran keusahawanan dalam aktiviti kokurikulum menerusi kelab badminton?

Analisis kandungan daripada data yang diperoleh dari temu bual (Transkrip temu bual).


3 Sejauhmanakah penguasaan pelajar terhadap penerapan elemen kemahiran keusahawanan dalam aktiviti kokurikulum menerusi kelab badminton?


- Ahli kelab. - Jurulatih.

Peratusan dan skor daripada analisis soal selidik.


- 70 -

Dalam kajian ini, pengkaji menggunakan tafsiran skor min dan peratusan untuk menjawap persoalan satu, persoalan dua dan persoalan tiga yang mengunakan soal selidik sebagai instrumen bagi persoalan tersebut. Tafsiran dapatan daripada soal selidik di analisis seperti Jadual 1.3.

Jadual 1.3: Tafsiran skor min

(Sumber: Adaptasi daripada Landell, 1997)

5. Jangkaan Dapatan Dalam kajian ini pengkaji menjangkakan tiada penerapan, kesedaran dan pengusaan elemen kemahiran keusahawanan bagi pelajar yang menyertai kokurikulum kelab badminton UTHM memandangkan aktiviti kokurikulum badminton lebih menekankan pendedahan dalam aktiviti permainan badminton sahaja.

Kumpulan Julat Tahap kecenderungan 1 1.00 – 2.33 Rendah 2 2.34 – 3.67 Sederhana 3 3.68 – 5.00 Tinggi


- 71 -

6. Rujukan Abdul Rahman, A. (2004). Penglibatan Pelajar Secara Aktif Dalam Aktiviti

Kokurikulum Dan Kesannya Keatas Pencapaian Akademik. Satu Tinjauan Di Sekolah Menengah Kebangsaan Pekan Nanas, Pontian. Koleksi Tesis. Universiti Teknologi Malaysia. Dicapai Pada Disember 1, 2011 dari http://www.fp.utm.my/ePusatSumber/pdffail/ptkghdfwP/AMINUDINBP010123D2004TTP.pdf.

Alvarez, R. M. & Nagler, J. (2005). A Method for Weighting Survey Samples ofLow-Incidence Voter. Paper prepared for the 2005 Political Methodology Summer Meeting, Tallahassee, Florida July, 2005 Dicapai pada November 14, 2011dari http://www.nyu.edu/gsas/dept/politics/faculty/nagler/weights_methods11.pdf.

Ariffin, S. & Sabaruddin, A. S. (2006). Panduan Asas Keusahawanan dan Pengurusan Perniagaan. , Shah Alam. Universiti Teknologi Mara.

Atan, N. A. & Lynn, K. V.(2010). Penerapan Kemahiran Insaniah Di Kalangan Guru Pelatih Yang Mengambil Kursus Sains Komputer Di Fakulti Pendidikan Universiti Teknologi Malaysia. Fakulti Pendidikan Universiti Teknologi Malaysia (2007). Dicapai pada Oktober 14, 2011 dari http://eprints.utm.my/11357/1/Penerapan_ Kemahiran_Insaniah_Di_Kalangan_Guru_Pelatih_Yang_Mengambil_Kursus_Sains_Komputer_Di_Fakulti_Pendidikan_Universiti_Teknologi_Malaysia.pdf.

Azman, N. A. (2007). Jurnal. Peranan Pengetua Sebagai Pengurus Kokurikulum Di Sekolah Menengah Daerah Mersing.

Badawi, A. (2006). Ucapan teks “Pembangunan Modal Insan Penjana Wawasan 2020”. Dicapai pada Nov. 18, 2011 dari http://jpmportal.prison.gov.my/akademi/images/ArkibAKM/pembangunan%20modal%20insan%20penjan a%20wawasan%202020.pdf.

Badusah, J. et all., (2009). Pembangunan Pelajar: Memperkasakan Kokurikulum Institusi Pengajian Tinggi. Serdang. Universiti Putra Malaysia.

Blue, D & Cook, J. E. (2004). High School Dropouts: Can We Reverse the Stagnation in School Graduation. The University of Texas Dept. of Educational Administration. Dicapai pada November 11, 2011 dari http://www.edb.utexas.edu/hsns/HSNSbrief2.pdf.

Buang, N. A. (2002). Asas Keusahawanan. Penerbit Fajar Bakti Sdn. Bhd. Buang, N. A. (2006). Sektor Penyelidikan Pendidikan Keusahawanan di IPTA.

Fakulti Pendidikan, UKM. Dicapai pada November 11, 2011 dari http://www.ukm.my/p3k/images/sppb08/d/7.pdf.


- 72 -

Buku Panduan Kokurikulum (2009/2010). Pusat kokurikulum Universiti Pendidikan Sultan Idris. Dicapai pada April. 1, 2012 dari http://pkq.upsi.edu.my/v2/images/buku_panduan.pdf.

Buku Penerangan Kurikulum Bersepadu Sekolah Menengah, Dewan Bahasa dan Pustaka (1992) m.s.11.

Burn, R. B. (2000). “Introduction Research Method”. 4th ed. Australia: Longman.

Che Abd. Rahman, A. S. (2007). Pengetahuan Kandungan Dan Pedagogi Guru Pendidikan Moral Tingkatan Empat Di Sebuah Sekolah. Tesis Universiti Malaya. Dicapai pada Oktober 4, 2011 dari http://dspace.fsktm.um.edu.my/bitstream/1812/427/1/Tesis%20Dr.%20Abd.%20Shatar%20bin%20Che%20Abd.%20Rahman.pdf.

Che Hassan, S., Che Hassan, N. & Buang, N. A. (2010). Penguasaan Kemahiran Insaniah (Kemahiran Keusahawanan) Dalam Kalangan Guru Sekolah Di Malaysia. Proceedings of The 4th International Conference on Teacher Education; Join Conference UPI & UPSI Bandung, Indonesia, 8-10 November 2010. Dicapai pada November 13, 2011 dari http://file.upi.edu/Direktori/PROCEEDING/UPI-UPSI/2010/Book_5/PENGUASAAN_KEMAHIRAN _INSANIAH_(KEMAHIRAN_KEUSAHAWANAN)_DALAM_KALANGAN_GURU_SEKOLAH_DI_MALAYSIA.PDF.

Chek Pi & Omar Fauzi. (2002). Kokurikulum Menjana KeArah Keseimbangan Pelajar. Utusan Publication & distributors Sdn. Bhd. m/s 40-45.

Chimi, C.J. & Russell, D.L.(2009). The Likert Scale: A Proposal for Improvement Using Quasi-Continuous Variables. Proc ISECON 2009, v26 (Washington DC). Dicapai pada November 12, 2011 dari http://proc.isecon.org/2009/4333/ISECON.2009.Chimi.pdf.

Clouse, R.W., et all.,. (2003). Entrepreneur In Action: An Integrated Approach To problem Solving Via The Internet. Dicapai pada November 16, 2011 dari http://www.eric.ed.gov/PDFS/ED477493.pdf.

Cohen, L. & Manion, L., (1985). Research Method in Educution, 2nd ed. London: Croom Helm.

Coiera, E. & Tombs, V. (1998). Communication Behaviours in a Hospital Setting: An Observational Study. Agency Mediation Department. Dicapai pada November 18, 2011dari http://www.bmj.com/content/316/7132/673.

Creswell, J. (2003). Research Design (2nd ed.). Thousand Oaks, CA: Sage.

Daniels, P. L. (2001). Interscholastic Sports And The Middle School Student: A Case Study. Dissertation Submitted to the Faculty of theVirginia Polytechnic Institute


- 73 -

and State University. Dicapai pada November 14, 2011 dari http://scholar.lib.vt.edu/theses/available/etd-120299-170148/unrestricted/mssports.pdf.

Deraman, N., et al., (2007). Keusahawanan: Teori dan praktis. Kuala Lumpur. McGraw-Hill Education.

Dora et al., (2008). Kemahiran Insaniah (7 Kompetensi Unggul Mahasiswa). Penerbit Universiti Teknikal Malaysia Melaka.

Dugan, J. P. & Komives, S. R. (2007). Developing Leadership Capacity in College Students: Findings from a National Study. The Multi-Institutional Study for Leadership A Project of National Clearinghouse for Leadership Programs. Dicapai pada November 11. 2011 dari http://nclp.umd.edu/include/pdfs/MSLReport-FINAL.pdf.

Dunser, A. & Hornecker, E. (2007). An observational study of children interacting with an augmented story book. University of Canterbury, New Zealand. HIT Lab NZ. Dicapai pada November 18, 2011 dari http://www.ehornecker.de/Papers/edutainment_2007_duenser.pdf.

Ensiklopedia Dunia (2005), terbitan Dewan Bahasa dan Pustaka.

Ensiklopedia Global (2001), terbitan Dewan Bahasa dan Pustaka.

Esa, A. (2005). Peningkatan kemahiran bakal pensyarah politeknik menerusi kursus pengurusan kokurikulum. Jurnal Sains Sosial.

Expert Panel on Skills. 2000. Stepping Up-Skills And Opportunities In The Knowledge Economy, Report Of The Expert Panel On Skills To The Advisory Council On Science And Technology. Ottawa. Industry Canada.

Foubert, J.D. Grainger, L. U. (2006). Effects of Involvement in Clubs and Organizations on the Psychosocial Development of First-Year and Senior College Students. NASPA Journal, 2006, Vol. 43, no. 1. Pp. 166-182. Dicapai pada November 23, 2011 dari http://okstate.academia.edu/JohnFoubert/Papers/90869/Foubert_J._D._and_Grainger_L._2006_._Effects_of_membership_in_clubs_and_organizations_on_the_psychosocial_development_of_first-year_and_senior_college_students._NASPA_Journal_43_166-182.

Gallagher, P. (1999). Critical Skills: Hitting a Moving Target. Background paper for the Expert Panel of Skills. Ottawa: Industry Canada. Dicapai pada November 12, 2011 dari http://acst-ccst.gc.ca/skills.


- 74 -

Global Trends 2025: A Transformed World (2008). by the Superintendent of Documents, US Government Printing Office. Dicapai pada Okt. 12, 2011 dari http://www.dni.gov/nic/PDF_2025/2025_Global_Trends_Final_ Report.pdf.

Goodwin, C. J. (2005). “ Research in Psychology: Method and Design.” 4th. Ed. John Wiley & Sons, Inc. 414.

Golds, T. (2002). “Badminton (Skills of the Game)”. Crowood Publishers.

Gonyea, R. M. (2006). The Relationship Between Student Engagement And Selected Desirable Outcomes In First Year Of Collect. Indiana University center for Postsecondary Reseach. Dicapai pada November 11, 2011 dari http://nsse.iub.edu/pdf/research_papers/gonyea_air2006.pdf.

Gordon B. W. (1999). (A “How To” Guide). Research Triangle Institute. Dicapai pada November 16, 2011 dari. http://fog.its.uiowa.edu/~c07b209/interview.pdf.

Grice, T. (2007). “Badminton Meniti Tangga Kejayaan”. Kuala Lumpur. Utusan Publication Distribution Sdn. Bhd.

Hancock, B. (2002). An Introduction to Qualitative Research. Division of General Practice University of Nottingham. Dicapai pada November 16, 2011 dari http://faculty.cbu.ca/pmacintyre/course_pages/MBA603/ MBA603_files/IntroQualitativeResearch.pdf.

Hanin Hamjah, S. (2011). Kaedah Mengatasi Kebimbangan Dalam Kaunseling: Analisis Dari Perspektif Al-Ghazali. (Methods to Overcome Anxiety in Counseling: An Analysis fromal-Ghazali Perspectives). Jurnal Hadhari 3 (1) (2010) 41-57. Dicapai pada Januari 16, 2012 dari http://www.ukm.my/jhadhari/makalah/v3n12011/makalah-v3n1-n3.pdf.

Haron, Z. & Idris, A. A. (2010). Persepsi Pelajar Terhadap Penerapan Kemahiran Generik Dalam Aktiviti Kokurikulum Di Kalangan Pelajar Tahun Dua Fakulti Pendidikan, Universiti Teknologi Malaysia, Skudai. Fakulti Pendidikan, Universiti Teknologi Malaysia. Dicapai pada November 2, 2011 dari http://eprints.utm.my/10848/1/Persepsi_Pelajar_Terhadap_Penerapan_Kemahiran_Generik_Dalam_Aktiviti_Kokurikulum_Di_Kalangan_Pelajar_Tahun_Dua_Fakulti_Pendidikan.pdf.

Hashim, N., Othman, N., & Buang, N. (2009). Konsep Kesediaan Keusahawanan Berdasarkan Kajian Kes Usahawan Industri Kecil dan Sederhana (IKS) di Malaysia. Jurnal Pendidikan Malaysia 34(1)(2009): 187 – 203. Dicapai pada Disember 25, 2011 dari http://journalarticle.ukm.my/217/1/1.pdf.


- 75 -

Hassan, H., Ahmad, R. & Bahari, A. (2008). Kemahiran Insaniah Dan Kepentingan Penerapannya Dalam Program Baktisiswa Perdana UniMAP. Dicapai pada Oktober. 14, 2011 dari http://dspace.unimap.edu.my.

Hassan, J. & A. Safar, S. (2010). Pembinaan Kecemerlangan Diri Pimpinan Pelajar Menerusi Penglibatan Dalam Aktiviti Kokurikulum Di Universiti Teknologi Malaysia, Skudai. Tesis. Fakulti Pendidikan, Universiti Teknologi Malaysia. Dicapai pada November 28, 2010 dari http://eprints.utm.my/10788/1/Pembinaan_ Kecemerlangan_Diri_Pimpinan_Pelajar_Menerusi_Penglibatan_Dalam_Aktiviti_Kokurikulum_Di_Universiti_Teknologi_Malaysia.pdf.

Hisrich, R. D., Peters, M. P. & Shepherd, D. A. (2002), Entrepreneurship. McGraw-Hill, Boston.

Hisrich, R.D., Peters, M.P & Shephard D.A. (2008). Entrepreneurship (International Edition). Singapore: The McGraw-Hill Education Asia.

Husaini, M. A. & Ahmad, K. A. (2008). Kemahiran Keusahawanan: Satu Kajian Analisis Kandungan Buku-Buku Teks. Jurnal. Prosiding SKIKS 08. Dicapai pada November 14, 2011 dari http://eprints.uthm.edu.my/129/1 /muhammad_haron_husaini.pdf.

Jabatan Perangkaan Malaysia (2009). Siaran Khas Penyiasatan Tenaga Buruh. Siri 4 BIL.1/2009. Dicapai pada Oktober 14, 2011 dari http://www.statistics.gov.my/portal/download_Labour/files/BPTMS/SIARAN _KHAS_(USAHAWAN_DI_MALAYSIA).pdf.

Kumar & Ranjit (2005), Research Methodology-A Step-by-Step Guide for Beginners,(2nd.ed.),Singapore, Pearson Education. Dicapai pada Oktober, 12, 2011 dari http://www.ihmctan.edu/PDF/notes/Research_Methodology.pdf.

Kuratko, D. F. & Hodgetts, R. M. (2004). Entrepreneurship: Theory, Process and Practice. Ohio: South Western.

Kurikulum Kebangsaan, peraturan-peraturan pendidikn (kurikulum kebangsaan (1997). Dicapai pada November 18, 2011 dari http://www.assafii.com/web_documents/pua531_kurikulum_kebangsaan.pdf.

Lendal, H. K. (1997). “Management by Menu”. London: Wiley and Son Inco.

Lawhorn, B. (2008). Extracurricular activities. Occupational Outlook Quarterly Winter 2008–09. Jurnal. Dicapai pada Nov. 18, 2011 dari http://www.bls.gov/opub/ooq/2008/winter/art02.pdf.

Machado, C., Almeida, L. S. & Soares, A. P. (2002). Academic Experience at the Beginning and the End of University Studies. European Journal of Education,


- 76 -

Vol. 37, No. 4, 2002. Dicapai pada November 11, 2011 dari http://repositorium.sdum.uminho.pt/handle/1822/12077.

Macquet, A. C. & Fleurance, P. (2007). “Naturalistic decision-making in expert badminton players”. Volume 50, isu 9, 2007. Dicapai pada April. 1, 2012 dari http://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/00140130701393452.

Mansor, Z. (2008). Pelaksanaan Dan Penilaian Kemahiran Insaniah Dalam Mata Pelajaran Kokurikulum Di UTHM. Tesis. Jabatan Pendidikan Ikhtisas Fakulti Pendidikan Teknikal UTHM. Dicapai pada November 12, 2011 dari http://eprints.uthm.edu.my/1414/1/24_Pages_from_PERLAKSANAAN_DAN_PENILAIAN_KEMAHIRAN_INSANIAH_DALAM_MATA_PELAJARAN_KOKURIKULUM_DI_UT.pdf.

Mat Safar, H. & hasyim, F.(2007). Penerapan Kemahiran Insaniah Di Sekolah Menengah Teknik : Satu Analisis Perbandingan. Jurnal. Dicapai pada Nov. 13, 2011 dari http://www.polipd.edu.my/v3/sites/default/ files/20111007_Fadilah_Hasmadi.pdf.

Md Yunos, J. (2004). Peningkatan Kemahiran Bakal Pensyarah Politeknik Menerusi Kursus Pengurusan Kokurikulum. Jurnal Sains Sosial.

Modul Pembangunan Kemahiran Insaniah (Soft Skills) untuk Institusi Pengajian Tinggi Malaysia (2006). Universiti Putra Malaysia.

Mohamad Arip, M. & Yusof, B. (2006). Kokurikulum Dapat Mengurangkan Masalah Sosial Remaja. Utusan Publication and Distributors Sdn. Bhd.

Mohd Noor, N. & Borhan, N. (2010). Penerapan Kemahiran Generik dalam Kokurikulum di Kalangan Pelajar Tahun Akhir Sarjana Muda Teknologi Serta Pendidikan, UTM, Fakulti Pendidikan, UTM. Dicapai pada November 5, 2011 dari http://eprints.utm.my/10462/1/PENERAPAN_KEMAHIRAN_GENERIK_DALAM_KOKUR IKULUM_DI_KALANGAN_PELAJAR_TAHUN_AKHIR_SARJANA_MUDA_TEKNOLOGI_SERTA_PENDIDIKAN.pdf.

Mohd Noor, N. & Sahimin, S. (2010). Penerapan Kemahiran Generik Dalam Proses Pengajaran Dan Pembelajaran Di Kolej Yayasan Sabah. Fakulti PendidikanUniversiti Teknologi Malaysia. Dicapai pada November 6, 2011 dari http://eprints.utm.my/10527/1/PENERAPAN_KEMAHIRAN_GENERIK_DALAM_PROSES_PENGAJ ARAN_DAN.pdf.

Mohd Tahir, L. & Othman, O. (2010). Keperluan Aktiviti Kokurikulum (Beruniform) Kepada Pelajar Tingkatan Empat Di Sekolah Menengah Kebangsaan Di


- 77 -

Daerah Langkawi. Fakulti Pendidikan, Universiti Teknologi Malaysia. Dicapai pada Oktober 14, 2011 dari http://eprints.utm.my/11595/1/Keperluan_Aktiviti_Kokurikulum.pdf.

Osman, M. (2007). Faktor-Faktor Yang Telah Mendorong Graduan Dan Alumni Universiti Teknologi Malaysia Menceburi Bidang Keusahawanan. Fakulti Pengrusan Dan Pembangunan Sumber Manusia. Universiti Teknologi Malaysia 2007.

Othman, N., Lope Pihie, Z. A., Nazri, M. I. & Ahmad Tarmizi, R., (2003). “aplikasi model Kolb dalam Program Keusahawanan Remaja”. Jurnal Teknologi, 38 (E). ms.49-64. University Teknologi Malaysia. Dicapai pada November 6, 2011 dari http://www.penerbit.utm.my/onlinejournal/38/E/JT38E4.pdf.

Mokhtari, P. & Dana, A. (2007). “The effect of observational practice on learning of valley badminton service: the role of self-efficacy mediation”. Azad University, Tehran, Iran. Local Sport in Europe – Proceedings, 181-187. Dicapai pada April. 1, 2012 dari http://www.eass2007.eu/webpics/Mokhtari.pdf.

Polymerou, A. (2007). Alcohol and Drug Prevention in Colleges and Universities. Jurnal dari (A Review of the Literature). Dicapai pada November 13, 2011 dari http://www.mentorfoundation.org/uploads/UK_ Prevention_Colleges_and_Universities.pdf.

Ross, K. N. (2005). Quantitative research methods in educational planning. UNESCO International Institute for Educational Planning. Dicapai pada November 15, 2011 dari http://unesdoc.unesco.org/images/ 0018/001824/182459e.pdf.

Rubin, R. S., Bommer, W. H. & Baldwin, T. T. (2002). Using Extracurricular Activity As An Indicator On Interpersonal Skill: Prudent Evaluation Or Recruiting Malpractice?. Human Resource Management, Winter 2002, Vol. 41, No. 4, Pp. 441–454. Dicapai pada 11 November 2011 dari http://collegiateassessment.com/acarticle2.pdf.

Said, A. (2006). Knowledge surveys: An introduction. Paper presented on August 30 in the Faculty of Education UTM Skudai Colloquium. Dicapai pada November 15, 2011 dari http://www.google.com.my/ url?sa=t&rct=j&q=ekspektasi%20majikan%20d.

Sail, R. M. (2010). Kompentensi Pembangunan Sumberdaya Manusia Dan Pemindahan Teknologi Dan Kaitannya Dengan Prestasi Kerja Agen Pendidikan Pengembangan. Jurnal akademika 79 (Mei-Ogos) 2010: 127 – 137. Dicapai pada November 15, 2011 dari http://www.ukm.my/penerbit/akademika/ ACROBATAKADEMIKA79/10%20Rahim.pdf.


- 78 -

Sarah, K., (2011). The Veterans Health Administration: Implementing Patient-Centered Medical Homes in the Nation’s Largest Integrated Delivery System. Case Study. Dicapai pada Oktober, 12, 2011 dari http://www.commonwealthfund.org/~/media/Files/Publications/Case%20Study/2011/Sep/1537_Klein_veterans_hlt_admin_case%20study.pdf.

Siaran Khas Penyiasatan Tenaga Buruh Usahawan di Malaysia (2009). Siri 4 Bil.1/2009. Jabatan Perangkaan Malaysia. Dicapai pada Oktober 13, 2011 dari https://www.mohe.gov.my/eparlimen/doc/koleksi/2010-PENGGULUNGAN.pdf.

Siri Koleksi Penggulungan Tahun 2010. Kementerian Pengajian Pengajian Tinggi (Bahagian Perancangan Dan Penyelidikan). Dicapai pada Oktober 14, dari https://www.mohe.gov.my/eparlimen/doc/koleksi/2010-PENGGULUNGAN.pdf.

Suratman A. S.& Mohd Rosli, M. F. A. (2010). Persepsi Pelajar Spi Terhadap Amalan Kemahiran Insaniah Dalam Pembelajaran. Fakulti Pendidikan,Universiti Teknologi Malaysia. Dicapai pada November 5, 2011 dari http://eprints.utm.my/10256/2/Mohd_Fariiqul_Amin_Bin_Mohd_Rosli.pdf.

The Australian Industry Group (Ai Group) dicapai pada Oktober 15, 2011 dari http://www.dest.gov.au/NR/rdonlyres/E58EFDBE-BA83-430E-A5412E91BCB59DF1/20214/GraduateEmplo yabilitySkillsFINALREPORT1.pdf.

The Australian Industry (2007). Graduate Employability Skills dicapai pada Oktober 13, 2011 dari http://www.dest.gov.au/NR/rdonlyres/E58EFDBE-BA83-430E-A541-2E91BCB59DF1/20214/GraduateEmp loyabilitySkillsFINALREPORT1.pdf..

Thomson, S. B. & Srivastava, A. (2009). Framework Analysis: A Qualitative Methodology for Applied Policy Research”. Dicapai pada Nov.15, 2011 dari http://joaag.com/uploads/06_Research_Note_Srivastava_ and_Thomson_4_2.pdf.

Wafi, A. (2002). Siri kearah bintang sukan Badminton. Kuala Lumpur. Goodmark Enterprise.

Wahab; R. A. (2002). Dewan Masyarakat, Januari 2002, Kerangkraf Publication Sdn. Bhd, m.s. 44.

Wen, C. K. (2009). A study of stress sources among college students in Taiwan Journal of Academic and Business Ethics. Dicapai pada November 14, 2011 dari http://www.aabri.com/manuscripts/10471.pdf.


- 79 -

Wickham, P.A. (2004). Strategic Entrepreneurship (3rd ed.). Harlow: Prentice Hall.

Wilson, N. L. (2009). Impact of Extracurricular Activities on Students. Jurnal The Graduate School University of Wisconsin-Stout. Dicapai pada November 24, 2011 dari http://www2.uwstout.edu/content/lib/ thesis/2009/2009wilsonn.pdf.

Wonisch, M., Hofmann, P,. Schwaberger, G,. P von Duvillard, P., & Klein, W. (2003). Artikel. Validation of a field test for the non-invasive determination of badminton specific aerobic performance. Br J Sports Med 2003;37:115–118. Dicapai pada April. 1, 2012 dari http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC1724604/pdf/v037p00115.pdf

Yusof, A. A. (2000). Usahawan Dan Keusahawanan: Satu Penilaian. Published in 2000. Prentice Hall.

Yussof, I., Ismail, R. & Sidin, R. (2008). Graduan dan Alam Pekerjaan: Kes Siswazah UKM Graduates and Employment: The Case of UKM’s Graduates. Akademika 72 (Januari) 2008. Dicapai pada Oktober, 12, 2011 dari http://www.ukm.my/penerbit/akademika/ACROBATAKADEMIKA72/akademika72[01].pdf.


- 80 -

Hubungan antara Gaya Pembelajaran dan Gaya Komunikasi dalam Kalangan Pelajar Yang Mengambil Kursus Trengkas di Politeknik

Mohd Fahmi Fakulti Pendidikan Teknikal dan Vokasional

Abstrak

Kajian ini berkisarkan penyelidikan hubungan antara gaya pembelajaran dan gaya komunikasi dalam kalangan pelajar yang mengambil kursus trengkas di politeknik yang berbeza tahap kognitifnya. Tujuan kajian ini adalah untuk menentukan adakah terdapat hubung kait antara gaya pembelajaran pelajar dan gaya komunikasi pelajar yang berbeza tahap kognitifnya. Kajian ini hanya melibatkan dua buah politeknik iaitu Politeknik Sultan Idris Shah dan Politeknik Port Dickson. Kajian ini berbentuk deskriptif yang menggunakan kaedah tinjauan. Instrumen kajian yang digunakan adalah inventori gaya pembelajaran Dunn&Dunn (1975) dan gaya komunikasi Losier (2009).

Katakunci: gaya pembelajaran, gaya komunikasi

1. Pengenalan Sistem pendidikan negara bermatlamat untuk menekankan kepada perkembangan individu secara menyeluruh dan bersepadu. Ini bertujuan untuk memenuhi keperluan negara pada masa kini dan akan datang. Haluan dan cita-cita pendidikan negara dapat dilihat dengan jelas daripada isi kandungan falsafah pendidikan kebangsaan yang menjadi teras dan panduan kepada semua pihak dalam merancang dan menjayakan aspirasi pendidikan negara.

Dalam isi kandungan Falsafah Pendidikan Kebangsaan, aspek intelek menekankan kepada kecemerlangan dalam bidang akademik. Kecemerlangan akademik pelajar-pelajar sekolah dan institusi pengajian tinggi di Malaysia bergantung kepada beberapa faktor yang mampu mempengaruhi prestasi pencapaian pelajar.

Di antara faktor yang mempengaruhi kecemerlangan pelajar adalah gaya pembelajaran dan gaya komunikasi yang diamalkan pelajar. Menurut Alias (2011), pendidik wajar mengenal pasti perbezaan gaya pembelajaran setiap individu agar pendidik dapat merancang untuk mengajar dengan lebih berkesan dan setiap pelajar dapat belajar dengan berkesan. Ini penting kerana, masih ramai yang dalam kalangan pendidik masih tidak mengetahui gaya pembelajaran yang selama ini diamalkan oleh pelajar dan sama ada gaya pembelajaran itu sesuai dengan keadaan semasa atau tidak.

Menurut Yusof, Othman, dan Karim (2005), gaya pembelajaran bermaksud kecenderungan seseorang individu dalam menerima, dan memproses sesuatu


- 81 -

maklumat adalah merupakan satu faktor perbezaan setiap individu. Ini bermaksud, gaya pembelajaran adalah satu tanda aras yang stabil mengenai bagaimana seseorang pelajar itu melihat, memberikan sudut pandang yang berbeza, berinteraksi dan beritndak balas terhadap persekitaran pembelajaran.

Gaya pembelajaran pelajar mencerminkan gaya komunikasi yang diamalkan. Menurut Wong (2002), komunikasi adalah tingkah laku yang dipelajari dan tingkah laku yang dipengaruhi oleh nilai, norma-norma sesuatu komuniti atau kumpulan. Losier (2009) menjelaskan bahawa, gaya pembelajaran pelajar yang gemar belajar dengan memproses maklumat secara gambaran, mengingat maklumat melalui gambaran seperti peta konsep, mempunyai gaya komunikasi secara visual ‘Visual’.

Jelaslah di sini bahawa gaya komunikasi merupakan aspek penting untuk pelajar dan pensyarah mengetahuinya dalam sesi pengajaran dan pembelajaran kerana ia akan melibatkan gaya pembelajaran pelajar. Mengenal pasti gaya komunikasi pelajar membolehkan pensyarah menyesuaikan kaedah pengajaran dengan keperluan pelajar. Perubahan suasana pembelajaran dari sekolah menengah ke politeknik memerlukan pelajar membuat penyesuaian terhadap gaya komunikasi mereka. Ini termasuklah cara pelajar berkomunikasi terhadap mata pelajaran yang diajar di dalam mahupun di luar kelas termasuklah mata pelajaran trengkas.

Mata pelajaran Trengkas memerlukan pelajar cekap dalam komunikasi secara pandangan visual ‘Visual’ dan auditori ‘Auditory’. Trengkas merupakan matapelajaran berbentuk amali di mana pelajar perlu banyak melakukan latihan untuk menguasainya iaitu kemahiran mendengar dan gambaran yang baik.

1.2 Pernyataan Masalah

Gaya pembelajaran dan gaya komunikasi adalah penting dalam memastikan pelajar dapat belajar dalam keadaan yang digemari, sekaligus dapat memastikan kecemerlangan akademik pelajar. Justeru itu, gaya pengajaran pensyarah perlulah sesuai dan fleksibel dengan gaya pembelajaran dan komunikasi pelajar. Namun begitu, perkara ini tidak dititikberatkan dalam pembelajaran pada masa kini, dan ini mengakibatkan pelajar tidak memberi tumpuan sewaktu sesi pengajaran dan pembelajaran berlangsung dan gagal memahami sesuatu kursus atau mata pelajaran yang diajarkan oleh pensyarah. Begitu juga dengan kursus trengkas, kursus ini memerlukan gaya pembelajaran yang menumpukan kepada pemahaman konsep dan amali yang tinggi. Walaupun terdapat politeknik yang gagal mencatatkan keputusan yang baik dalam kursus trengkas, terdapat politeknik yang berjaya mencatatkan keputusan yang baik dalam kursus tersebut. Perkara ini berlaku mungkin disebabkan oleh gaya pengajaran pensyarah yang tidak sepadan dengan gaya pembelajaran dan komunikasi pelajar. Justeru itu, adalah penting kajian ini dijalankan untuk mengenal


- 82 -

pasti gaya pembelajaran dan komunikasi pelajar agar pensyarah dapat membuat penyesuaian terhadap pengajaran dan pembelajaran yang akan disampaikan.

1.3 Objektif Kajian

i. Mengenal pasti pola gaya pembelajaran pelajar Diploma Sains Kesetiausahaan.

ii. Mengenal pasti pola gaya komunikasi pelajar Diploma Sains Kesetiausahaan. iii. Mengenal pasti hubungan yang wujud antara gaya pembelajaran pelajar

dengan gaya komunikasi pelajar Diploma Sains Kesetiausahaan. iv. Membandingkan pola gaya pembelajaran pelajar dan gaya komunikasi antara

pelajar yang berbeza tahap kognitifnya.

1.4 Persoalan Kajian

i. Apakah pola gaya pembelajaran pelajar Diploma Sains Kesetiausahaan? ii. Apakah pola gaya komunikasi pelajar Diploma Sains Kesetiausahaan?

iii. Adakah terdapat hubungan yang signifikian antara gaya pembelajaran dengan gaya komunikasi pelajar Diploma Sains Kesetiausahaan?

iv. Adakah terdapat perbezaan yang signifikan dalam gaya pembelajaran antara pelajar yang berbeza tahap kognitif.

v. Adakah terdapat perbezaan yang signifikan dalam gaya komunikasi antara pelajar yang berbeza tahap kognitif.


- 83 -

1.5 Kerangka Konsep Kajian

Model Gaya Pembelajaran Dunn & Dunn (1978)

Faktor Persekitaran Faktor Emosi Faktor Sosiologi Faktor Phisiologi Faktor Psikologi

Model Gaya Komunikasi Losier (2009)

Visual Auditori Kinestatik Digit

Golongan pelajar di politeknik yang mengambil trengkas

Lulus Gagal

Pola gaya pembelajaran

pelajar

Pola gaya komunikasi

pelajar

Hubungan gaya pembelajaran

dan gaya komunikasi

pelajar

Perbezaan gaya pembelajaran antara pelajar yang berbeza tahap kognitif

Perbezaan gaya komunikasi antara

pelajar yang berbeza tahap

kognitif


- 84 -

2. Kajian Literature

2.1 Kesetiausahaan

Menurut Wahab (2005), setiausaha adalah bermaksud individu yang diambil bekerja di dalam pejabat untuk membantu urusan surat-menyurat, menyimpan rekod, dan menguruskan temu janji. Perkataan setiausaha berasal daripada istana iaitu ‘secret keeper’ yang membawa maksud penyimpan rahsia peribadi atau rahsia negara kepada raja ataupun permaisuri yang memerintah.

2.2 Kursus Trengkas Secara ringkas, trengkas merupakan satu gurisan ringkas untuk mencatatkan segala percakapan dalam kaedah yang ringkas berbanding tulisan biasa. Berdasarkan kajian yang telah dijalankan, Isaac Pittman telah memulakan kursus “Trengkas” secara pos dalam tahun 1840 dan pengajaran bahasa secara pos telah bermula di Jerman dalam tahun 1856 (Hashim & Sharifah, 1999).

2.3 Gaya Pembelajaran Menurut Dunn dan Dunn (1978), gaya pembelajaran seseorang individu itu dapat mempertingkatkan pencapaian jika proses pengajaran dan pembelajaran dapat disesuaikan mengikut gaya pembelajaran yang pelajar amalkan. Setiap pelajar harus menggunakan sebaik mungkin gaya pembelajaran sedia ada untuk menghasilkan satu proses pembelajaran yang berkesan kepada pelajar. 2.4 Gaya Komunikasi Komunikasi boleh dibahagikan kepada dua jenis iaitu komunikasi lisan dan bukan lisan. Dalam aspek kajian ini, komunikasi bukan lisan adalah dititikberatkan dalam mengenali gaya komunikasi. Menurut kajian penyelidik komunikasi oleh Bakar, Mustafa, Omar (2002), komunikasi ketua dan subordinat yang kondusif dalam sesebuah organisasi atau tempat kerja mampu memberikan sumbangan kepada kemantapan sesuatu organisasi itu sendiri. Keberkesanan komunikasi amat penting dalam sesebuah organisasi.

2.4.1 Gaya Komunikasi Losier

Gaya komunikasi Losier terbahagi kepada empat iaitu visual ‘Visual’, auditori ‘Auditory’, kinestatik ‘Kinesthetic’, dan digit ‘Digital’. Berikut adalah elemen gaya komunikasi Losier dan ciri-cirinya seperti pada Rajah 1.1


- 85 -

Elemen Ciri-ciri

Visual Pelajar yang berkomunikasi secara pandangan adalah merupakan

seorang yang cepat belajar, melihat sesuatu secara gambaran luas,

mengingat secara mewujudkan gambaran atau peta konsep dalam

fikirannya, mudah bosan apabila tiada aktiviti atau perancangan ,

sangat menghargai ketepatan masa, dan suka melihat kepada

gambaran keseluruhan berbanding maklumat lanjut

Auditori Pelajar yang berkomunikasi secara pendengaran adalah peka dan

sensitif akan bunyi. Mereka mengingat melalui mendengar setiap

patah perkataan, belajar secara memberi tumpuan sepenuhnya

kepada mendengar dan jarang mengambil nota. Mereka juga

merupakan seorang yang baik dalam menceritakan sesuatu kerana

begitu peka terhadap apa yang di dengar.

Kinestatik Pelajar yang berkomunikasi secara gerakan adalah pelajar yang

kebiasaannya bercakap dengan nada suara yang perlahan, belajar

sesuatu dengan baik secara melakukannya sendiri, memerlukan

masa untuk menyesuaikan diri melalui sesuatu maklumat baru,

tidak pasti dalam membuat keputusan, dan cenderung untuk

mengambil masa untuk melihat ke dalam suasana yang baru.

Digit Pelajar yang berkomunikasi secara fikiran adalah pelajar yang

mengingat secara mengikut turutan satu persatu, memproses

maklumat secara tururan, logik, dan rasional. Selain itu, pelajar

ini juga merupakan seorang yang sangat teliti dalam kebanyakan

aspek, memerlukan masa untuk memproses maklumat baru,

belajar melalui mengeluarkan segala yang berada di fikiran dan

mempunyai kemahiran yang tinggi terhadap keadaan semasa

sekeliling.

Rajah 1.1 Gaya Komunikasi Losier


- 86 -

3.0 Metodologi Kajian 3.1 Analisis Data

Dalam kajian ini, pengkaji akan menggunakan statistik deskriptif dan inferential untuk menjawab persoalan kajian. Jadual 1.2 menunjukkan kaedah menganalisis data mengikut persoalan kajian dan statistik yang digunakan.

Bil. Persoalan Kajian Kaedah Analisis Data

1. Apakah pola gaya pembelajaran pelajar semester

dua dan tiga Diploma Sains Kesetiausahaan?

Skor min, kekerapan, dan

peratus (%)

2. Apakah pola gaya komunikasi pelajar semester

dua Diploma Sains Kesetiausahaan?

Skor min, kekerapan, dan

peratus (%)

3. Adakah terdapat hubungan yang signifikan

antara gaya pembelajaran dengan gaya

komunikasi pelajar semester satu, dua dan tiga

Diploma Sains Kesetiausahaan?

Korelasi Pearson

4. Adakah terdapat perbezaan yang signifikan

dalam gaya pembelajaran antara pelajar yang

berbeza tahap kognitif? Ujian-t Bebas

5. Adakah terdapat perbezaan yang signifikan

dalam gaya komunikasi antara pelajar yang

berbeza tahap kognitif?

Jadual 1.2 Analisis Data


- 87 -

4. Rujukan [1] Alias, N. (2011). Gaya Pembelajaran Guru Pelatih Kursus Pengajian Lepasan Ijazah

Maktab Perguruan Batu Lintang. Jabatan Penyelidikan. [2] Yusof, Othman, & Karim (2005). Strategi Pembelajaran Berasaskan Model Kolb dalam Pendidikan Perakaunan. Jurnal Pendidikan. [3] Wong, K. C. (2002). Communications Styles Among Malaysian Graduate Students.

Universiti Putra Malaysia. Dicapai pada Disember 1, 2011, dari psasir.upm.edu.my/10153/1/FBMK_2002_6_A.pdf

[4] Losier. M. J. (2009). Law of Connection. 1st ed. Wellness Central. [5] Wahab, S. (2005). Panduan Untuk Pengurus dan Setiausaha. PTS Frofessional. [6] Hashim, Y. & Sharifah, A. A. (1999). Pendidikan jarak jauh: teori dan amalan. Kuala

Lumpur : Dewan Bahasa dan Pustaka. [7] Bakar, H. A., Mustafa, C. S. & Omar, N. (2002) Hubungan Komunikasi Kepenyeliaan

Dengan Komitmen Terhadap Organisasi Kakitangan Perbadanan Kemajuan Ekonomi Negeri Perlis. Universiti Utara Malaysia.


- 88 -

Sistem Pentaksiran Antarabangsa: Satu Cadangan di Malaysia

Noor Azreen Abd Aziz 1 dan Sulaiman Yamin 2

Abstrak

Negara-negara yang berprestasi tinggi telah mengintegrasikan kurikulum, pengajaran, dan pentaksiran bagi tujuan meningkatkan kualiti pengajaran dan pembelajaran (P&P). Sehubungan itu, sebagai sebahagian yang besar dan semakin bertambah sistem peperiksaan, negara-negara ini menggunakan tugasan prestasi terbuka dan pentaksiran berasaskan sekolah (PBS) untuk memberikan peluang kepada pelajar untuk mengembangkan kemahiran abad ke-21 iaitu kebolehan untuk mencari dan menguruskan maklumat untuk menyelesaikan masalah, merangka dan menjalankan siasatan, menganalisis serta mensintesiskan data, dan menggunakan pembelajaran kepada situasi yang baru. Kertas ini menunjukkan ringkasan ciri-ciri sistem pentaksiran di beberapa buah negara yang mana pentaksiran ini diintegrasikan ke dalam kurikulum untuk mewujudkan pembelajaran yang lebih kukuh bagi membolehkan kedua-dua pelajar dan guru menghasilkan pencapaian yang lebih tinggi dan saksama. Terdapat juga perbincangan berkaitan dengan sistem pentaksiran ini yang mana membincangkan isu permasalahan pentaksiran berterusan dan pentaksiran berasaskan sekolah dan cadangan bagi mengatasi permasalahan tersebut serta cadangan ciri-ciri PBS yang perlu ada pada sistem pentaksiran di Malaysia.

Kata kunci: pentaksiran berterusan, pentaksiran berasaskan sekolah

1. Pengenalan

Malaysia berhasrat menjadi sebuah negara maju dengan mencapai kemajuan seimbang dari aspek ekonomi, politik, sosial, kerohanian dan kebudayaan sejajar dengan Falsafah Pendidikan Kebangsaan (FPK) ke arah memperkembangkan potensi individu secara menyeluruh dan bersepadu untuk melahirkan insan yang berilmu, bertanggungjawab dan berkeupayaan mencapai kesejahteraan diri serta memberi sumbangan terhadap keharmonian, kemakmuran masyarakat dan negara sehingga boleh mengangkat nama dan sistem pendidikan Malaysia di arena antarabangsa dan secara tidak langsung akan dapat menambah modal insan yang berkemahiran untuk membantu pembangunan negara dan individu tersebut.

Jika diteliti dengan lebih mendalam, terdapat beberapa usaha yang telah dijalankan bagi memperbaiki, mempertingkat dan memperkasakan sistem pendidikan

Noor Azreen Bt Abd Aziz. Tel.: + (0132578036). E-mail address: ([email protected]). Sulaiman Bin Yamin. Tel.: + (0197599619). E-mail address: ([email protected]).


- 89 -

negara di antaranya kerajaan telah memperkenalkan Program Transformasi Kerajaan (GTP) dalam Rancangan Malaysia Ke-10. Ia merupakan satu daya upaya untuk mengubah Malaysia ke arah pertumbuhan ekonomi, politik, sosial, kerohanian, psikologi dan budaya yang lebih besar untuk merealisasikan wawasan 2020. Program ini memberi tumpuan kepada 6 Bidang Keberhasilan Utama Nasional (NKRA). Pendidikan adalah salah satu agenda yang termaktub dalam NKRA. Lanjutan daripada itu, kerajaan telah menggantikan sistem pendidikan berorientasikan peperiksaan kepada sistem Pentaksiran Berasaskan Sekolah (PBS). Ia merupakan penentu kepada dua perkara iaitu apa yang pelajar telah belajar dan apa yang boleh mereka lakukan seterusnya. Hal ini bertepatan dengan strategi kerajaan dengan aspirasi MN serta NKRA.

Program Pentaksiran Berasaskan Sekolah bagi mata pelajaran tertentu di sekolah menengah telah diperkenalkan oleh Kementerian Pendidikan Malaysia (KPM) sejak tahun 1992. PBS merupakan formatif, proses berterusan, diagnostik dan pembangunan yang bertujuan untuk memperbaiki proses pengajaran dan pembelajaran (Ghani, 1995). Program ini menggunakan kedua-dua kaedah formal dan tidak formal seperti kerja-kerja pemerhatian, penilaian output lisan, bertulis dan produk kemasan, ujian dan penilaian kendiri saling melengkapi antara satu sama lain untuk memenuhi keperluan KBSM.

Walau bagaimanapun, bagi memastikan sistem pentaksiran ini berjalan dengan lancar dan berjaya, kertas ini menunjukkan ciri-ciri sistem pentaksiran di beberapa buah negara yang mempunyai sistem pendidikan berpencapaian tinggi seperti negara Finland, England, Australia, Hong Kong dan Singapura. Di samping itu, terdapat juga ciri-ciri bagi sistem International Baccalaureate (IB), yang kini digunakan di kebanyakan sekolah di Amerika Syarikat dan juga sekolah di seluruh dunia.

2. Sistem Pentaksiran Antarabangsa

Dalam bahagian ini, jadual 1 di bawah menunjukkan ciri-ciri sistem pentaksiran di beberapa buah negara iaitu Finland, England, Australia, Hong Kong, Singapura dan sistem International Baccalaureate (IB), yang digunakan di kebanyakan sekolah di Amerika Syarikat dan juga sekolah di seluruh dunia. Jadual ini turut membincangkan berkaitan ciri-ciri sistem pentaksiran yang mana menerangkan sistem teras, jenis-jenis pentaksiran, dan pihak yang bertanggungjawab untuk mereka bentuk serta memberi skor/gred bagi pentaksiran tersebut (Darling-Hammond & Closkey, 2008); (Grima, 2003); (Hutchinson, 2008).


- 90 -

Negara/ Negeri

Penerangan berkaitan Sistem Teras

Apakah jenis pentaksiran yang

digunakan?

Siapakah yang mereka bentuk dan memberi

skor/gred bagi pentaksiran tersebut?

Finland Tahap pencapaian pelajar dinilai dengan berasaskan sampel/contoh oleh pihak berkuasa pendidikan Finland pada akhir gred kedua dan kesembilan untuk memberi maklum balas kepada kurikulum serta pelaburan sekolah.

Semua pentaksiran yang lain direka bentuk dan diuruskan mengikut acuan sendiri berdasarkan kurikulum kebangsaan.

Negara

Masalah dan tugasan bertulis yang meminta pelajar berfikir.

Direka bentuk oleh guru-guru menerusi Kementerian Pelajaran Finland.

Digredkan oleh guru-guru.

Sekolah berasaskan

Tugas-tugas berkaitan penyelidikan, pembentangan, demonstrasi.

Reka bentuk guru dan gred tugasan berdasarkan kriteria pentaksiran yang disaran dan penanda aras bagi setiap subjek dan gred dalam kurikulum teras kebangsaan.

Peperiksaan matrikulasi secara sukarela yang diambil oleh kebanyakan pelajar bagi memberikan maklumat kepada kolej. Para pelajar akan memilih subjek yang dikehendaki untuk menduduki peperiksaan. Lazimnya, sekurang-kurangnya empat subjek yang diambil, serta ujian dalam bahasa ibunda pelajar yang mana adalah wajib.

Ujian menggunakan sebahagian besar soalan-soalan terbuka untuk menilai kemahiran termasuk penyelesaian masalah, analisis, dan penulisan.

Peperiksaan ini ditadbir, disusun dan dinilai oleh Lembaga Peperiksaan Matrikulasi yang dilantik oleh Kementerian Pendidikan Finland.

Guru yang menanda dan memberi gred peperiksaan tersebut sendiri dengan menggunakan garis panduan rasmi dan sampel gred diperiksa semula oleh penilai profesional yang diupah oleh Lembaga Peperiksaan.


- 91 -

England Pentaksiran kurikulum kebangsaan telah digubal pada awalnya sebagai garis panduan untuk formatif berasaskan sekolah dan pentaksiran kemajuan yang dikendalikan oleh guru-guru dalam pengajaran. Satu set mandatori pentaksiran pada peringkat umur 7 dan 11 tahun yang merangkumi tugas kemajuan eksternal dan skala pemerhatian yang dilaksanakan oleh guru. Guru-guru memilih tugas dan ujian untuk digunakan dan menggunakannya dalam parameter tertentu.

Pentaksiran sekolah rendah telah direka bentuk dan diuruskan secara sendiri, berdasarkan kurikulum kebangsaan dan panduan yang disediakan melalui Program Menilai Kemajuan Murid (Assessing Pupil’s Progress project, APP).

Negara

Skala pemerhatian yang lengkap disediakan oleh guru berhubung dengan tugas dan prestasi pelajar ke atas jenis tugasan yang spesifik iaitu bertulis, lisan, serta tugas dan ujian prestasi.

Qualifications and Curriculum Authority (QCA) membangunkan pentaksiran kebangsaan, yang mana diskor oleh guru-guru, dan pelbagai panduan dan sokongan untuk pentaksiran di sekolah.

Berasaskan Sekolah

Kerja kursus, ujian, projek, esei.

Guru menilai prestasi pelajar dan sampel tugasan berdasarkan kurikulum serta sukatan pelajaran kebangsaan.

Panduan yang luas untuk mendokumentasikan prestasi dan kemajuan pelajar, dengan indikator yang menunjukkan hubungan dengan standard kebangsaan, disediakan melalui Program Menilai Kemajuan Murid (Assessing Pupil’s Progress preject, APP).

Pihak berkuasa wilayah menyokong melatih guru untuk pentaksiran dan moderasi dalam-sekolah.


- 92 -

Kebanyakan pelajar secara sukarela mengambil set peperiksaan pada tahun 11 (umur 16) bagi mencapai General Certificate of Secondary Education (GCSE). Sekiranya para pelajar mengambil kursus-kursus lanjutan, pelajar tersebut boleh mengambil peperiksaan A-level yang memberi maklumat kepada universiti. Para pelajar akan memilih subjek yang dikehendaki untuk menduduki peperiksaan berdasarkan kepentingan serta bidang kepakaran pelajar tersebut. Kira-kira 75% daripada gred peperiksaan adalah berdasarkan ujian kemajuan eksternal serta 25% adalah berasaskan sekolah.

Negara

Esei dan penyelesaian masalah yang terbuka, pentaksiran bagi lisan subjek bahasa.

Peperiksaan eksternal direka bentuk dan digredkan oleh kumpulan pemeriksa yang berkhidmat dengan sekolah-sekolah yang berbeza (contohnya, Oxford Cambridge, Ed Excel, Assessments dan Qualifications Alliance).

Berasaskan Sekolah

Kerja kursus, ujian, projek-projek.

Guru membangunkan dan memberi skor terhadap komponen berasaskan sekolah berdasarkan sukatan pelajaran.

Australia Di peringkat kebangsaan, pentaksiran bagi membaca dan mengira diberi pada gred 3, 5, 7, dan 9. Negeri dan kawasan tempatan menguruskan sistem pentaksiran mereka sendiri.

Negara

Aneka pilihan, jawapan singkat/ringkas, dan memperluaskan jawapan bertulis.

Direka, ditadbir, dan memberi skor oleh Perbadanan Kurikulum dengan persoalan/ keraguan dan menggesa agensi pendidikan di peringkat negeri tentang antara yang menjadi sebab.

Queensland, Kesemua pentaksiran Berasaskan Sekolah


- 93 -

Australia tambahan ini adalah berasaskan sekolah, yang dibangunkan oleh guru berdasarkan garis panduan kurikulum kebangsaan dan sukatan pelajaran negeri.

Atas dasar pilihan, sekolah boleh menggunakan bank Rich Tasks daripada projek New Basics yang telah ditadbir bagi seluruh peringkat gred serta memberi skor secara sendiri dengan moderasi.

Kertas terbuka, projek, dan pertanyaan.

Rish tasks adalah tugasan yang kompleks, dan kepelbagaian disiplin yang menghendaki dalam penyelidikan, penulisan, dan pembangunan produk dari pelbagai aspek.

Pentaksiran dibangunkan, ditadbir, dan menberi skor oleh guru-guru.

Pemarkahan moderasi oleh panel daerah iaitu guru dan profesor yang mengkaji skor portfolio tugasan pelajar yang mewakili setiap titik skor dari setiap tahap gred dari setiap sekolah.

Sekumpulan panel negeri turut melihat sampel/contoh di seluruh sekolah juga.

Berdasarkan proses moderasi ini, sekolah diberi arahan untuk menyesuaikan gred bagi perbandingan.

Rich tasks dibangunkan oleh guru-guru dengan membangunkan pentaksiran, diiringi oleh rubrik penskoran dan proses moderasi yang mana kualiti tugasan dan pemarkahan pelajar boleh dinilai.

International

Baccalaureate (IB)

International Baccalaureate (IB) merupakan program yang digunakan untuk pelajar pada gred 11 dan 12 di seluruh dunia yang mana mentaksir pelajar dengan

Eksternal (IB Kemajuan) Eksternal

Esei, penyelesaian masalah yang terbuka, jawapan singkat/ringkas, dan item aneka pilihan.

Direka bentuk, ditadbir, dan digredkan oleh pemeriksa terlatih IB (lazimnya merupakan


- 94 -

menggunakan pentaksiran berasaskan sekolah sepanjang program dua tahun dan dari peperiksaan kemajuan eksternal pada akhir program dua tahun tersebut. Pentaksiran berasaskan sekolah ini terdiri dari 20 hingga 50% daripada skor peperiksaan bagi setiap subjek.

guru semasa berkhidmat mahupun bekas guru).

Berasaskan Sekolah

Pengucapan projek, portfolio, persembahan, penyiasatan, makmal, persembahan seni.

Direka bentuk dan digredkan oleh guru kelas berdasarkan sukatan pelajaran yang sama dan kriteria pemarkahan.

Hong Kong Hong Kong Territory-wide System Assessments (TSA) terdapat pada setara gred 3, 6, dan 9 dalam Cina, Bahasa Inggeris, dan matematik. Ujian matriks-sampel, dan keputusan dilaporkan kepada sekolah-sekolah, tetapi tidak dibuat secara terbuka. Keputusan tidak dilaporkan kepada pelajar secara individu. Matlamatnya adalah untuk memaklumkan perancangan kurikulum di sekolah dan untuk membolehkan kerajaan untuk membantu sekolah-sekolah yang sedang bekerja keras/kesusahan.

Sebuah bank atas talian berkaitan tugasan juga disediakan untuk guru gunakan bagi membuat pentaksiran diagnostik

Seluruh Wilayah

Item TSA bertulis dan item terbuka secara lisan dan tugasan.

Pentaksiran dibangunkan dan diskor oleh Lembaga Peperiksaan Pendidikan Hong Kong.

Berasaskan Sekolah Esei, projek

penyelidikan dan penyiasatan.

Pentaksiran dibangunkan dan diskor oleh guru.

Biro Pelajaran menggalakkan sekolah untuk membangunkan pelbagai bentuk pentaksiran termasuk projek-projek, portfolio, dan pemerhatian serta ujian, dan mencari pelbagai jenis pentaksiran dalam petunjuk prestasi yang digunakan untuk penilaian sekolah.


- 95 -

pelajar secara individu.

Sijil Peperiksaan Pendidikan Hong Kong (Hong Kong Certificate of Education Examinations) diambil pada akhir sekolah menengah untuk memberikan maklumat kepada universiti dan pihak majikan. Pelajar memilih bidang yang dikehendaki untuk menduduki peperiksaan, melainkan Cina, Bahasa Inggeris, matematik, dan kajian liberal. Peperiksaan ini dan Diploma Pendidikan Menengah (Diploma of Secondary Education) itu digantikan pada tahun 2012 meliputi pentaksiran berasaskan sekolah, yang terdiri dari 10% hingga 50% daripada jumlah skor peperiksaan.

Seluruh Wilayah

Bertulis, bercakap dan mendengar tugasan.

Pentaksiran dibangunkan oleh guru dan ahli fakulti pendidikan tinggi, serta diskor oleh guru yang dilatih sebagai pentaksir.

Ujian diperuntukkan secara rawak untuk diskor, dan jawapan esei biasanya dinilai oleh dua penskor bebas.

Berasaskan Sekolah

Projek, portfolio, eksperimen/uji kaji, makmal, aktiviti membaca, tugasan secara lisan

Pentaksiran berasaskan sekolah telah direka bentuk, ditadbir, dan diskor oleh guru-guru berdasarkan kepada garis panduan sukatan pelajaran.

Keputusan secara statistik telah di moderasi untuk memastikan perbandingan dalam wilayah.

Pentaksiran menjadi penanda aras di


- 96 -

peringkat antarabangsa, melalui contoh penilaian kertas kerja pelajar, untuk merancang serta menetapkan keputusan kepada negara lain.

Singapura Peperiksaan eksternal diadakan pada akhir sekolah rendah (gred 6) dalam matematik, sains, Bahasa Inggeris, dan bahasa ibunda (Melayu, Cina atau Tamil). Keputusan digunakan untuk menentukan penempatan kursus di sekolah menengah.

Semua pentaksiran yang lain adalah berasaskan sekolah.

Negara

Jawapan terbuka singkat dan panjang.

Lembaga Pendidikan Pentaksiran Singapura mereka bentuk pentaksiran dan menguruskan sistem pentaksiran tersebut.

Berasaskan Sekolah

Kerja kursus, projek penyelidikan, penyiasatan

Direka bentuk dan digredkan oleh guru di dalam bilik darjah sebagai tindak balas kepada sukatan pelajaran.

Selepas empat tahun di sekolah menengah, pelajar akan mengambil GCE N- atau peperiksaan O-level. Para pelajar memilih bidang subjek elektif yang dikehendaki untuk menduduki peperiksaan. Peperiksaan tersebut mempunyai komponen berasaskan sekolah yang mengandungi sehingga 20% daripada skor akhir. Keputusan digunakan sebagai maklumat bagi pendidikan selepas sekolah menengah.

Negara

Jawapan terbuka singkat dan panjang dan item aneka pilihan.

Lembaga Pendidikan Pentaksiran Singapura mengendalikan sistem pentaksiran.

Peperiksaan GCE telah dibangunkan oleh Cambridge International Examinations Group.

Berasaskan Sekolah

Projek penyelidikan, penyiasatan makmal dan ujikaji.

Guru membangun, melaksana, dan membuat skor bagi projek dan produk-produk lain bagi


- 97 -

Peperiksaan GCE A-level boleh diambil selepas dua tahun pendidikan peringkat tinggi.

melengkapkan peperiksaan eksternal.

Jadual 1: Perbezaan Sistem Pentaksiran Antarabangsa: Finland, England, Australia, International Baccalaureate (IB), Hong Kong dan Singapura.

3. Cadangan dan Perbincangan PBS di Malaysia

Pentaksiran berterusan atau continuous assessment (CA) sudah sebati dalam sistem pentaksiran di sekolah dan sentiasa juga disalah erti kan makna sebenar pentaksiran ini. Pentaksiran berterusan telah dianggap sebagai pemeriksaan berkala terhadap keupayaan kognitif pelajar. Keseluruhan jumlah ujian tersebut dikira sebagai skor akhir pentaksiran berterusan sebanyak 40% dan ditambah kepada skor peperiksaan akhir sebanyak 60% untuk memperoleh gred. Penting untuk diberi perhatian bahawa ujian mingguan dan peperiksaan akhir adalah diperoleh daripada tajuk-tajuk modul yang tergolong menerusi program pengajian serta hanya menekankan kognitif (Oko, 2011). Justeru itu, amalan ini boleh diperihalkan sebagai pentaksiran kognitif berterusan.

Meskipun objektif dinyatakan dalam tiga domain pembelajaran, ujian memberi tumpuan hanya pada kognitif sahaja. Skala kedudukan bagi pemboleh ubah dalam domain afektif dan psikomotor tidak diterjemahkan mahupun ditransformasikan ke dalam skor bagi tujuan pengiraan gred akhir pelajar. Skala kedudukan bagi pemboleh ubah dalam domain afektif dan psikomotor tidak diterjemahkan mahupun ditransformasikan ke dalam skor bagi tujuan pengiraan gred akhir pelajar. Psikomotor dan afektif seolah-olah tidak membawa sebarang makna dalam gred. Gred pelajar dalam suatu kelas masih ditentukan dengan menambah skor dalam ujian kognitif berkala yang lebih dikenali sebagai pentaksiran berterusan yang merupakan sebanyak 40% dan skor peperiksaan akhir sebanyak 60% (Akanwa, 2004). Pemeriksaan balas terhadap skor atau gred dalam kad laporan semasa di sekolah rendah dan menengah yang membuktikan hal ini.

Dalam perbincangan ini, pentaksiran berasakan sekolah atau PBS akan digunakan untuk menerangkan konsep pentaksiran berterusan yang betul. Pentaksiran berasaskan sekolah ini tidak berbeza dari konsep betul pentaksiran berterusan. Kedua-duanya mempunyai skop yang sama, ciri-ciri yang sama serta menggunakan instrumen dan personel yang sama.

Jika diteliti daripada jadual 1 di atas, dapat dilihat bahawa kebanyakan negara-negara maju menggunakan pentaksiran berasaskan sekolah dalam sistem pendidikan. Ciri-ciri sistem bagi keseluruhan negara hampir sama tetapi cara yang berbeza. Sistem pendidikan di Malaysia juga mempunyai ciri-ciri pentaksiran tersebut akan tetapi tidak dapat diaplikasikan dengan baik kerana komuniti di sekolah tidak


- 98 -

bersedia sepenuhnya dari aspek pengetahuan dan kemahiran untuk menerima sistem baru ini (Mei, 2010). Kebanyakannya beranggapan bahawa sistem pentaksiran ini membebankan guru dan pelajar dengan tugasan yang pelbagai. Ibu bapa juga tidak memahami cara sistem ini dilaksanakan. Menurut (Raffan, 2001), pentaksiran berasaskan sekolah merupakan pentaksiran yang berkesan tetapi sukar untuk dilaksanakan, mengambil masa dan seringkali memerlukan kos yang tinggi, namun ianya adalah amat penting untuk pendidikan. Sistem pentaksiran tidak mudah untuk dipindahkan dari satu negara ke negara lain.

Oleh itu, Malaysia perlu menggubal kurikulum bagi sistem pentaksiran ini dengan baik dan sistematik. Seharusnya, Malaysia mencontohi cara pelaksanaan PBS di negara-negara maju tersebut. Daripada jadual di atas, negara Finland, Queensland, International Baccalaureate, Hong Kong dan sekolah rendah di England, pentaksiran berasaskan sekolah telah direka bentuk, ditadbir, dan di skor oleh guru-guru berdasarkan kepada garis panduan sukatan pelajaran. Terdapat juga negara yang menggunakan kriteria pemarkahan untuk mentaksir hasil tugasan para pelajar tersebut. Kriteria pemarkahan ini bertujuan memudahkan proses untuk mentaksir dan memberi skor. Di Queensland, rich tasks dibangunkan oleh guru dengan membangunkan pentaksiran, diiringi oleh rubrik penskoran dan proses moderasi yang mana kualiti tugasan dan pemarkahan pelajar boleh dinilai. Rich tasks adalah tugasan yang kompleks, dan kepelbagaian disiplin yang menghendaki dalam penyelidikan, penulisan, serta pembangunan produk dari pelbagai aspek.

Walau bagaimanapun, sistem pentaksiran ini bukan sahaja perlu digubal dengan baik tetapi dilaksanakan dengan konsisten. Sistem ini juga perlu dikendalikan oleh guru-guru yang berpengetahuan dan berkemahiran bagi melaksanakan pentaksiran ini di sekolah. Guru-guru yang kurang mahir menggunakan PBS akan menghadapi kekangan untuk mentaksir para pelajar serta akan memberi kesan yang buruk pada pencapaian pelajar tersebut (Begum & Farooqui, 2008). Terdapat beberapa cadangan berkaitan dengan pelaksanaan sistem pentaksiran berasaskan sekolah di sekolah yang dicadangkan oleh (Begum & Farooqui, 2008) dalam jurnal bertajuk School Based Assessment: Will it Really Change the Education Scenario in Bangladesh? iaitu,

i. penyelia akademik perlu diberi tanggungjawab untuk memantau pelaksanaan sistem pentaksiran ini

ii. pengetua dan guru besar sepatutnya memanggil untuk mengadakan mesyuarat dan memeriksa rekod setiap guru pada setiap penggal

iii. suatu jawatankuasa perlu ditubuhkan dalam setiap sekolah untuk memeriksa rekod tersebut

iv. ibu bapa dan penjaga harus menyedari hakikat bahawa anak-anak atau pelajar tersebut tidak boleh menjadi mangsa keadaan akibat daripada mana-mana guru, jika disyaki, penjaga perlu membuat aduan segera kepada guru besar


- 99 -

v. guru besar perlu membuat mesyuarat bersama ibu bapa dan penjaga sesudah tamat setiap penggal dan berusaha untuk menyelesaikan aduan yang diberikan oleh ibu bapa tersebut

vi. Bimbingan dan Kaunseling boleh diperkenalkan yang mana akan memberi peluang untuk mengetahui masalah guru dan pelajar semasa pelaksanaan sistem pentaksiran baru ini.

Ini adalah sebahagian cadangan yang terkandung dalam kertas ini, apa yang lebih baik adalah segala kebaikan tersebut dapat digunakan dan dikekalkan dengan betul, barulah boleh menjangkakan hasil yang diingini dari pentaksiran berasaskan sekolah.

4. Kesimpulan

Pemeriksaan amalan pentaksiran di sebilangan negara pencapaian tinggi serta program teliti seperti International Baccalaureate telah menunjukkan kepentingan pentaksiran dalam pembelajaran, untuk pembelajaran dan sebagai pembelajaran. Ia bukannya sebagai satu elemen yang berasingan dan tidak berkaitan. Pentaksiran yang berkualiti tinggi dapat menyediakan maklum balas kepada pelajar, guru, serta sekolah mengenai apa yang telah dipelajari, serta dapat memberikan maklumat maju ke hadapan yang mana dapat mencorakkan pembelajaran pada masa hadapan depan.

Sistem ini dengan teliti dapat menyelaraskan jangkaan kurikulum, kriteria subjek dan prestasi, serta hasil pembelajaran yang dikehendaki. Ia melibatkan guru dalam membangunkan pentaksiran serta pemarkahan yang mana sebagai salah satu cara untuk memperbaiki amalan profesional dan kemampuan guru untuk membantu pembelajaran dan pencapaian pelajar. Manakala, ia melibatkan pelajar dalam pentaksiran yang autentik dalam memperbaiki motivasi dan pembelajaran pelajar tersebut. Sistem ini juga bertujuan untuk memajukan pembelajaran pelajar dalam kemahiran berfikir secara kritis dan kreatif serta dapat menyelesaikan masalah dengan menggunakan pelbagai strategi pengajaran dan pentaksiran.

Walaubagaimanapun, (Raffan, 2001) menyatakan bahawa pentaksiran berasaskan sekolah merupakan pentaksiran yang berkesan tetapi sukar, mengambil masa dan seringkali memerlukan kos yang tinggi, namun ianya adalah amat penting untuk pendidikan. Jesteru itu, wajarlah sekiranya sistem pentaksiran ini dijadikan agenda utama dalam sistem pendidikan. Perubahan sistem pentaksiran merupakan kunci kepada perubahan sistem pendidikan secara keseluruhannya. Oleh itu, adalah penting untuk kerajaan Malaysia serta pendidik-pendidik yang berkaitan mencari cara dan kaedah untuk menjadikan sistem pentaksiran ini lebih relevan dan sah untuk pelajar dalam masa yang sama dapat mengekalkan standard yang optimum.

5. Rujukan

[1] Akanwa, U. N. (2004). Evaluation of Continuous Assessment practices In Nigerian University in Onofeghara.


- 100 -

[2] Begum, M., & Farooqui, S. (2008). School Based Assessment: Will it Really Change the Education Scenario in Bangladesh? International Education Studies 1(2).

[3] Darling-Hammond, L., & Closkey, L. M. (2008). Assessment for Learning around the World: What Would it Mean to Be "Internationally Competitive?". 90(4), pp. 263-272. Retrieved from http://www.jstor.org/stable/20446089

[4] Ghani, A. Z. A. (1995). An Evaluation on The Implementation of SBA Programme at Lower School in Malaysia. Putrajaya.

[5] Grima, G. (2003). School-Based Assessment: Implementation Issues and Practices. Paper presented at the The 21st Annual AEAA Conference: Assessment and Certification in a Changing Educational, Economic & Social Context. from http://www.umalusi.org.za/ur/Conferences/AEAA/Grima%20G.PDF

[6] Hutchinson, C. (2008). Assessment Systems in Small Countries and States. Retrieved from http://www.google.com.my/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=1&ved=0CFQQFjAA&url=http%3A%2F%2Fassessment.tki.org.nz%2Fcontent%2Fdownload%2F1344%2F11481%2Fversion%2F1%2Ffile%2FAssessment%2Bin%2BSmall%2BCountries%2Band%2BStates%2BOctober%2B08.pdf&ei=FAa0T8axHoLprQfD-7CJDA&usg=AFQjCNGX3bYUkj_wCxnuonLS29w2BZaTGg

[7] Mei, T. A. (2010). Pentaksiran berasaskan sekolah (PBS) di Malaysia: kesediaan guru, isu, dan panduan pelaksanaan: Gerakbudaya Enterprise. Oko, K. A. (2011). The Role of Guidance Counsellors in Universal Basic Education School Based Assessment Retrieved from http://www.ajol.info/index.php/ejc/article/viewFile/63597/51434

[8] Raffan, J. (2001). School-Based Assessment: Principles and Practice. Paper presented at the The First International Conference of the Association of Commonwealth Examinations and Accreditation Bodies.


- 101 -

Kemahiran Menyelesaikan Masalah Menerusi Aktiviti Kokurikulum (Khidmat Masyarakat) Dalam Kalangan Pelajar

UTHM

Noor Azyani A.Jalil 1, Ahmad Esa 2


Abstract

Large for a country's productivity depends on the production of graduates. This is because the main contributor to these graduates will improve their economic status. But now the issue of unemployment is a very broad issue dealt with. These issues often occur for the developing countries do not also left behind our country Malaysia. There are also opinions that say that the issue of unemployment is due to the weakness that is controlled by the soft skills of the graduates in this country. For this problem various efforts have been taken by the government of them is to create co-curricular subjects in every creditworthy institution. Student involvement, directly or indirectly can improve their soft skills, especially problem-solving skills that have a low percentage of the share of graduates in the country. This study is related to the implementation, awareness and proficiency in problem-solving skills through extra-curricular activities (community service) in the University students.

Keywords: productivity, graduates, implementation, , awareness, proficiency and community service.

1. Pengenalan Produktiviti merupakan nilai atau kuantiti output yang dapat dihasilkan oleh unit input. Output ialah keluaran atau perkhidmatan yang dihasilkan oleh sesebuah organisasi. Produktiviti ini boleh dianggap seperti graduan yang telah dihasilkan oleh sesebuah IPT. Situasi ini menggambarkan graduan yang dilahirkan oleh pusat pengajian tinggi di negara kita merupakan satu produk yang amat bernilai bagi negara kita. Hal ini adalah kerana jatuh bangun sesebuah negara adalah bergantung kepada bakal pemimpin yang dihasilkan pada masa sekarang. Sekiranya sesebuah negara itu banyak melahirkan bakal pemimpin yang tidak mempunyai produktiviti yang tinggi maka negara itu akan mengalami masalah yang amat besar pada masa akan datang.

Masalah produktiviti di kalangan graduan universiti bukan lagi merupakan

sesuatu yang dianggap janggal dewasa ini. Produktiviti yang tidak bermutu bagi sesebuah organisasi adalah membawa kepada masalah pengangguran. Hal ini sering dibincangkan sama ada di peringkat kementerian, universiti malah juga merupakan


- 102 -

suatu isu yang sering mendapat perhatian pihak media dan juga masyarakat umum. Salah satu isu yang dikatakan merupakan faktor penyebab ialah disebabkan kekurangan dan kelemahan graduan yang dikeluarkan oleh pihak institusi pengajian tinggi itu sendiri. Pihak institusi pengajian tinggi sering menekankan bahawa pelbagai usaha telah dijalankan bagi memastikan program pendidikan yang dilaksanakan mampu menyediakan tenaga mahir yang diperlukan oleh negara. Namun terdapat banyak rungutan dari pihak majikan yang mengatakan bahawa kebanyakan graduan yang dikeluarkan gagal memenuhi keperluan seperti mana yang diharapkan. Graduan tidak mampu berfikir secara kritikal, kurang kemahiran menyelesaikan masalah, kurang kemahiran komunikasi dan kerja kumpulan, kurang kemahiran menggunakan kemudahan ICT (Information and Comunication Technology), lemah berbahasa Inggeris dan sebagainya merupakan antara keluhan yang sering diutarakan oleh pihak majikan (Hassan, Hassan & Buang 2010).

Selain itu juga FPK merangkumi tujuan keseluruhan pendidikan Malaysia. Falsafah ini menyatakan bahawa pendidikan merupakan usaha yang berterusan.

“Untuk melahirkan warganegara Malaysia yang berilmu pengetahuan, berketrampilan, berakhlak mulia, bertanggungjawab, dan berkeupayaan mencapai kesejahteraan diri serta memberi sumbangan terhadap kerohanian dan kemakmuran keluarga, masyarakat dan negara.”

Sumber : Akta Pendidikan (1996)

Hal ini menunjukkan bahawa matlamat yang penting dalam pendidikan Malaysia ialah pembangunan modal insan dalam menyediakan tenaga kerja yang berketrampilan dan berupaya menghadapi cabaran masa depan. Hal ini juga telah diperkatakan, dimana tujuan pendidikan adalah untuk pembangunan sahsiah dan membentuk keupayaan pelajar secara holistik melalui pembelajaran kemahiran khusus, merealisasikan keupayaan intelektual, fizikal dan kerohanian serta melahirkan modal insan yang cemerlang. Pelan tindakan pengajian tinggi negara (2007-2010).

Hal ini juga disokong oleh Dora, Kudus,Hassan & Ali (2008), dimana

kemahiran insaniah atau modal insan merupakan satu usaha ke arah melahirkan insan mahasiswa yang berpengetahuan, berkemahiran, inovatif, memiliki jatidiri, beretika, mempunyai pendidikan, terlatih dan mempunyai pekerjaan yang sewajarnya. Kemahiran insaniah ini mempunyai tujuan pendidikan yang tersendiri hal ini adalah untuk pembangunan sahsiah dan membentuk keupayaan pelajar secara holistik melalui pembelajaran kemahiran khusus, merealisasikan keupayaan intelektual, fizikal dan kerohanian serta melahirkan modal insan yang cemerlang.


- 103 -

“Pembangunan modal insan yang berkualiti akan diperluas.

Pendekatan perlu bercorak holistik dan memberi penekanan kepada pembangunan pengetahuan, kemahiran, modal intelektual di dalam bidang seperti sains, teknologi dan keusahawanan. Pada masa yang sama, kita mesti membangunkan satu budaya yang progresif, diiringi nilai-nilai etika dan moral yang tinggi. Inilah yang dimaksudkan dengan modal insan mentaliti kelas pertama.” Sumber : Ucaptama Tun Dr Mahathir Mohamad (2006)

Memiliki ketrampilan akademik semata-mata masih tidak menjamin seseorang graduan mendapat pekerjaan akibat dari persaingan sengit di dunia pasaran kerjaya hari ini. Kebanyakan majikan bukan sahaja menjadikan pencapaian akademik sebagai kriteria utama pemilihan, tetapi juga meletakkan penguasaan kemahiran insaniah (soft skills) di kalangan graduan sebagai kriteria pemilihan bakal pekerjanya (Abu, Kamsah & Razzaly 2008). Menurut Mohammad (2010), pihak majikan hari ini bukan sahaja mencari pekerja yang cerdik dan hanya memiliki kelulusan akademik yang cemerlang tetapi mampu berfikir secara kritis dan memiliki ciri-ciri kepimpinan. Ini dapat dibuktikan melalui proses temuduga yang dijalankan. Penemuduga tidak akan bertanya soalan yang berkaitan dengan pengajian tetapi akan membuka ruang pemikiran yang lebih luas bagi melihat sejauh mana keupayaan calon berfikir secara kritis. Hal ini menunjukkan bahawa kemahiran insaniah mempunyai kepentingan yang setara dengan pencapaian akademik yang cemerlang.

Dalam sistem pendidikan Malaysia dan global, kokurikulum adalah pelengkap

kepada kurikulum. Kokurikulum dan kurikulum merupakan dua sistem yang menjana tenaga sumber manusia yang seimbang daripada segi jasmani, emosi, rohani dan intelek (Esa, Md. Yunos & Kaprawi 2004). Aktiviti kokurikulum adalah aktiviti yang bercorak pendidikan dan juga adalah sebahagian daripada pengalaman pembelajaran. Kegiatan ini boleh dijalankan di dalam dan di luar bilik darjah, seperti gerak kerja unit beruniform, persatuan, kelab, sukan dan permainan (Tahir, & Othman, 2007).

2. Latar Belakang Masalah Peningkatan kepada permintaan tenaga kerja yang berpengetahuan dan berkemahiran tinggi memberi kesan kepada peningkatan persaingan dalam kalangan graduan untuk mendapatkan tempat sewajarnya dalam sektor pekerjaan. Kesan persaingan tersebut mendatangkan permasalahan pengangguran dalam kalangan graduan (Mohamad, Harun & Aris 2009). Pengangguran dalam kalangan graduan adalah fenomena di banyak negara dan ini mungkin disebabkan oleh beberapa faktor seperti kadar pertumbuhan ekonomi yang perlahan, permintaan industri berubah di luar jangkaan dan graduan yang dihasilkan tidak sepadan dengan permintaan industri (Pelan


- 104 -

Tindakan Pengajian Tinggi 2007-2010). Menurut Ishak, Ismail & Sidin (2008), pengangguran dalam kalangan siswazah merupakan satu pembaziran, khususnya kepada negara kerana kos pendidikan dan latihan yang ditanggung oleh kerajaan amatlah tinggi dan tempoh masa untuk mendapatkan ijazah adalah panjang.

Permasalahan ini juga bertambah rumit apabila terdapat rungutan-rungutan dan

kebimbangan yang disuarakan oleh para pihak majikan sejak akhir-akhir ini bahawa Institut Pengajian Tinggi Awam (IPTA) tidak menyediakan pelajarnya dengan ilmu dan kemahiran yang secukupnya untuk mereka melangkah ke alam pekerjaan (Tahir, Yassin & Mustapha 2008). Kegagalan siswazah mendapat pekerjaan adalah disebabkan mereka tidak mempunyai kemahiran insaniah yang diperlukan oleh majikan. Didapati juga para siswazah kita lemah dalam penguasaan bahasa Inggeris, berfikiran sempit, tiada ciri kepimpinan, semangat kekitaan dan tiada kemahiran berkomunikasi (Assain & Safar, 2011). Ini turut diakui oleh Husaini & Ahmad (2008), bahawa masalah pengganguran dikalangan mahasiswa adalah kurangnya kemahiran generik yang meliputi kemahiaran komunikasi, bekerjasama, etika dan keusahawanan. Esa (2011), antara isu terkini ialah graduan IPT kurang menguasai kemahiran menyelesaikan masalah dan keusahawanan, walaupun kokurikulum berkredit telah dilaksanakan di IPT semenjak tahun 2007.

Menurut Haron et al (2010), kegiatan kokurikulum diharapkan dapat

membentuk personaliti pemimpin dalam diri pelajar. Melalui kegiatan kokurikulum yang dijalankan di sekolah dapat memberi peluang kepada semua pelajar melibatkan diri dengan aktif secara individu atau berkumpulan, meningkatkan disiplin pelajar melalui penyemaian dan pemumukan nilai dengan sikap positif dan memupuk sikap yakin diri dan berani. Menurut Crebert (2004) & Kent (2009), pelajar yang terlibat dengan aktiviti kokurikulum dalam kehidupan hariannya mampu untuk menguruskan masa dengan bijak, ini kerana pelajar berkenaan telah mempelajari menguruskan kehidupan hariannya dengan berdisiplin. Walker (2010), pula menerangkan, aktiviti kokurikulum di Kolej Sweet Briar, Amerika Syarikat, dijalankan selari dengan aktiviti kurikulum untuk memajukan misi pendidikan kolej tersebut. Switzer (2002), menjelaskan bahawa sebahagian kanak-kanak telah berhadapan dengan cabaran yang besar menerusi program kokurikulum di Sekolah Georgiana Molloy Angelican, Australia. Menurutnya lagi, kanak-kanak telah memperoleh kemahiran menerusi aktiviti sukan, lakonan di pentas, latihan di bengkel atau aktiviti perkhemahan. Mohler (2002), pula berpendapat, Truman State University, Amerika Syarikat sewajarnya lebih proaktif mempromosikan aktiviti kokurikulum di kalangan para pelajarnya.

Pelbagai nilai kemahiran insaniah dapat diterapkan dalam diri pelajar

diantaranya ialah kemahiran penyelesaian masalah. Kemahiran menyelesaikan masalah merupakan kemahiran yang memerlukan para pelajar bergerak secara aktif dalam kumpulan-kumpulan kecil dan menyelesaikan masalah yang diberikan secara


- 105 -

berhati-hati. Selain itu juga penyelesaian masalah ialah sebagai satu pembangunan kurikulum dan sistem pendidikan yang serentak membangunkan kedua-dua strategi penyelesaian masalah. Ini bermakna melalui proses ini pelajar-pelajar dapat menggerakkan minda mereka secara aktif dan ini dapat membantu proses pembelajaran mereka. Kemahiran ini dapat ditimba oleh pelajar sebagai contoh ketika para pelajar melibatkan diri dalam persatuan yang dianjurkan oelh pihak IPT atau pihak sekolah. Menurut Manaf & Fauzee (2002), dimana penglibatan para pelajar dalam kegiatan perkumpulan seperti Pengakap, Pandu Puteri, Kadet Polis, Tentera dan Bulan Sabit Merah bukan sahaja digalakkan tetapi dijadikan sebagai bahagian penting untuk mengukur pretasi para pelajar itu sendiri.

Berdasarkan kepada Model Konseptual Soft Skill kemahiran menyelesaikan

masalah atau kemahiran berfikir secara kritis dapat ditingkatkan dalam diri pelajar melalui penglibatan mereka dalam persatuan seperti persatuan khidmat masyarakat dan keusahawanan.

Rajah 1.1 : Model Konseptual Soft Skill

Hal ini adalah kerana malalui persatuan pelajar akan didedahkan dengan cara-cara mengendalikan sesuatu projek atau masalah (PBL). Menurut Ismail & Ashaari (2010), pembelajaran aktif merupakan salah satu pendekatan pembelajaran yang menggalakkan penglibatan pelajar secara langsung. Salah satu contoh pendekatan pembelajaran aktif ialah pembelajaran berasaskan penyelesaian masalah. Selain itu


- 106 -

juga pendekatan pembelajaran seperti ini memberi peluang kepada pelajar untuk merasai pengalaman dan kemahiran menyelesaikan masalah sendiri.

Pelbagai tindakan yang telah diambil oleh pelbagai pihak bagi meningkatkan

kemahiran menyelesaikan masalah dalam kalangan pelajar IPT sebagai contoh aktiviti kokurikulum berkredit yang telah dilaksanakan oleh pihak IPT terutamannya di Universiti Tun Hussein Onn (UTHM). Pihak UTHM juga telah menyenaraikan program khidmat masyarakat sebagai salah satu persatuan di dalam aktiviti kokurikulum berkredit. Hal ini adalah kerana persatuan khidmat masyarakat merupakan salah satu medium yang terbaik bagi meningkatkan kemahiran menyelesaikan masalah ini. Selain itu menurut (Shafie,komunikasi peribadi, Mei 2, 2012), pelajar UTHM yang menyertai kelas khidmat masyarakat akan didedahkan dengan aktiviti-aktiviti masyarakat seperti aktiviti keluarga angkat, gotong royong, sukaneka bersama penduduk setempat. Perkara sedemikian akan dapat meningkatkan kemahiran menyelesaikan masalah dalam kalangan pelajar. Hal ini kerana mereka diminta untuk melakukan satu program yang berkaitan dengan khidmat masyarakat. Apabila mereka merancang aktiviti tersebut mereka akan berusaha bersama-sama menangani masalah yang timbul sepanjang aktiviti tersebut. Disini mereka akan diuji dari segi kekretifan pemikiran mereka bagi menyelesaikan masalah. Dengan ini diharapkan masalah pengangguran ini dapat diatasi dengan jayanya sekiranya pelajar dapat melibatkan diri secara aktif dalam bidang kokurikulum.

3. Penyataan Masalah Aktiviti kokurikulum merupakan wadah yang sesuai bagi meningkatkan

kemahiran insaniah seperti kemahiran berpasukan, kemahiran berkomunikasi, kemahiran penyelesaian masalah dan sebagainya dalam kalangan pelajar di IPT. Bagi meningkatkan minat pelajar melibatkan diri dalam aktiviti kokurikulum, pihak pentadbiran UTHM telah melaksanakan program iaitu pelajar perlu mengambil kursus kokurikulum sebagai kursus wajib atau berkredit. Pelbagai aktiviti kokurikulum telah disenaraikan oleh pihak pentadbiran sebagai contoh sukan bola sepak, taekwando, kompang, khidmat masyarakat, dan fotografi. Pemilihan kokurikulum yang dibuat oleh pihak universiti adalah bertujuan meningkatkan kemahiran insaniah seperti kemahiran menyelesaikan masalah dalam diri pelajar bagi memenuhi permintaan pihak majikan apabila pelajar ingin memohon pekerjaan. Pihak UTHM juga telah membelanjakan wang yang banyak bagi menganjurkan aktiviti dalam persatuan. Hal ini adalah kerana pihak UTHM berharap dengan membiayai perbelanjaan pelajar bagi menganjurkan program seperti program khidmat masyarakat pelajar dapat meningkatkan kemahiran menyelesaikan masalah dalam diri mereka. Ketika pelajar melibatkan diri dalam persatuan ini mereka diminta menganjurkan program bersama-sama masyarakat sekeliling. Pihak UTHM juga seolah-olah mengadaikan nama baik universiti dengan membenarkan pelajar-pelajar yang tidak mempunyai pengalaman ini menganjurkan program bersama-sama masyarakat sekeliling. Pelajar ini diminta menjalankan program ini bersama-sama


- 107 -

dan hanya dipantau oleh pensyarah. Harapan pihak UTHM adalah dengan wujudnya persatuan khidmat masyarakat ini kemahiran insaniah dalam diri pelajar dapat diterapkan terutamanya kemahiran menyelesaikan masalah. Hal ini adalah kerana dalam persatuan ini pelajar dilatih supaya berfikir secara kreatif dan kritis bagi menyelesaikan masalah. Mereka akan dilatih menggunakan konsep pembelajaran berasaskan masalah. Kemahiran menyelesaikan masalah merupakan kemahiran yang menggunakan akal fikiran bagi menyelesaikan masalah yang dihadapi. Oleh yang demikian, pengkaji ingin mengkaji adakah terdapat penerapan, kesedaran dan penguasaan elemen-elemen kemahiran menyelesaikan masalah menerusi persatuan khidmat masyarakat dalam kalangan pelajar UTHM.

4. Tujuan Kajian Tujuan utama kajian ini dijalankan adalah untuk melihat keberkesanan aktiviti kokurikulum khususnya persatuan khidmat masyarakat dalam penerapan kemahiran menyelesaikan masalah. Jesteru itu penambahbaikan boleh dibuat di masa hadapan bagi melahirkan pelajar-pelajar yang berkemampuan dari semua aspek di samping memastikan pelajar dapat menguasai kesemua kemahiran yang diperlukan. 5. Persoalan Kajian Dalam kajian ini, persoalan yang telah dikaji ialah:

i. Adakah terdapat penerapan elemen kemahiran menyelesaikan masalah menerusi persatuan khidmat masyarakat dalam kalangan pelajar UTHM.

ii. Bagaimanakah kesedaran pelajar bagi penerapan elemen kemahiran menyelesaikan masalah menerusi persatuan khidmat masyarakat dalam kalangan pelajar UTHM.

iii. Bagaimanakah penguasaan pelajar bagi penerapan elemen kemahiran menyelesaikan masalah menerusi persatuan khidmat masyarakat dalam kalangan pelajar UTHM.

6. Skop Kajian

i. Responden yang terlibat dalam kajian ini hanyalah dalam kalangan pelajar UTHM. Pelajar-pelajar ini dipilih kerana mereka terlibat dalam aktiviti persatuan khidmat masyarakat yang telah ditetapkan oleh pihak UTHM.

ii. Kemahiran insaniah difokuskan kepada satu kemahiran insaniah iaitu kemahiran menyelesaikan masalah. Kemahiran ini dipilih berdasarkan justifikasi kemahiran tersebut diketengahkan oleh mereka yang membicarakan kepentingan kokurikulum dalam kalangan pelajar terutamanya pelajar di UTHM.

iii. Persatuan kokurikulum yang terlibat dalam kajian ini adalah persatuan khidmat masyarakat. Hal ini adalah kerana kebarangkalian kemahiran menyelesaikan masalah ada dalam persatuan khidmat masyarakat tersebut.


- 108 -

7. Batasan Kajian i. Populasi kajian hanya melibatkan pelajar yang mengambil persatuan

khidmat masyarakat sebagai aktiviti kokurikulum mereka di UTHM. ii. Kejujuran responden juga merupakan salah satu batasan kajian yang dianggap

penting. Hal ini adalah kerana kajian yang dijalankan adalah berdasarkan kepada soal selidik yang diberikan kepada responden.

iii. Pengkaji juga mengambil kira faktor masa sebagai batasan kajian. Pengkaji mengalami masalah kekangan masa semasa menjalankan kajian ini kerana kajian ini memerlukan pengkaji membuat pemerhatian di setiap minggu yang telah dipilih oleh pengkaji.

iv. Pengkaji tidak mempunyai pengalaman dalam membuat kajian terutamanya dalam bidang sains sosial. Pengkaji mengalami masalah-masalah semasa membuat kajian. Oleh itu pengkaji membuat kajian hanya dengan mengikut prosedur-prosedur yang tertentu yang telah digariskan untuk dijadikan panduan untuk pengkaji.

8. Metodologi Metodologi kajian ini boleh dianggap sebagai perancangan yang dibuat untuk mencapai objektif yang telah ditetapkan dan dapat memberi jawapan kepada persoalan kajian serta mempertimbangkan cara yang paling berkesan bagi mendapatkan maklumat yang berguna dengan kos yang minima. 8.1 Reka bentuk Kajian Dalam kajian ini, reka bentuk kajian yang digunakan adalah berbentuk kajian kes. Menurut Noormala, Sharif & Roslee (2005), menyatakan bahawa penyelidikan kajian kes menggunakan data kualitatif amat sesuai apabila sesuatu kajian melibatkan pemerhatian seseorang individu atau unit, satu kumpulan manusia, keluarga, satu kelas, sekolah, satu masyarakat, peristiwa atau budaya (Louis & Lawrence,1994). Sesuatu kajian kes harus menfokus kepada subjek yang mempunyai sesuatu kriteria atau ciri yang ingin dikaji. Selain itu, sebuah kajian yang menggunakan semua sampel dalam populasi tersebut juga dipanggil kajian kes (Chua, 2006 , Louis & Lawrence, 1994). Dalam kajian ini, pengkaji hanya memfokuskan sekumpulan individu iaitu persatuan khidmat masyarakat Universiti Tun Hussein Onn Malaysia (UTHM). Kumpulan individu ini akan dijadikan sebagai sampel kajian. 8.2 Populasi dan sampel kajian Populasi dalam kajian ini terdiri daripada pelajar kokurikulum persatuan khidmat masyarakat UTHM. Bagi kajian ini bilangan sampel adalah sama dengan bilangan populasi iaitu seramai 33 orang. Menurut Lawrence (2004), saiz sampel yang terlibat dalam satu kajian adalah merupakan elemen yang penting, ini adalah kerana dapatan kajian atau keputusan bagi kajian itu adalah bergantung kepada sampel kajian yang


- 109 -

digunakan. Dalam kajian ini, pengkaji menggunakan jenis sampel nonprobability iaitu sampel yang tidak besar dan tidak memerlukan kebarangkalian. 8.3 Lokasi kajian Kajian ini telah dilakukan di Universiti Tun Hussein Onn Malaysia (UTHM). UTHM dipilih untuk dijadikan tempat kajian adalah kerana di UTHM terdapat pelbagai aktiviti kokurikulum yang dijalankan. Persatuan kokurikulum Khidmat Masyarakat merupakan salah satu persatuan yang bergiat aktif sebagai contoh persatuan ini selalu menghantar wakil ke khidmat masyarakat yang dianjurkan di peringkat IPT. Rasional pemilihan permainan ini adalah kerana kurikulum yang terkandung dalam persatuan khidmat masyarakat di UTHM ini adalah sama dengan persatuan di IPT yang lain. Seterusnya pengkaji dapat menjalankan kajian dengan lebih terperinci bagi menjawab persoalan yang terdapat dalam kajian ini. 8.4 Instrumen kajian Instrumen kajian yang telah digunakan dalam kajian ini adalah instrumen triagulasi. Ini kerana kajian ini menggunakan empat instrumen iaitu pemerhatian, temu bual, soal selidik dan analisis dokumen. Menurut Esa (2007), dijangkakan keempat-empat instrumen tersebut dapat saling melengkapi antara satu sama lain dalam membuat kesimpulan yang mantap berkaitan dengan dapatan kajian. Borang soal selidik telah diedarkan kepada responden dalam kelompok populasi kajian. Permerhatian telah dibuat secara berkala iaitu sekali seminggu bagi mengetahui perkembangan pelajar terhadap penerapan, kesedaran dan penguasaan elemen-elemen kemahiran menyelesaikan masalah manakala temu bual pula dijalankan bagi bersemuka dengan responden yang telah dipilih. Analisis dokumen telah dibuat sebagai contoh pengkaji telah mengambil gambar ketika kajian sedang dijalankan.

Jadual 1.1: Tafsiran skala Likert soal selidik Skor 5 4 3 2 1


Jadual 1.2 : Kaedah analisis yang telah digunakan mengikut persoalan kajian

Persoalan Kajian Analisis Data

Kualitatif Kuantitatif Adakah terdapat penerapan

elemen-elemen kemahiran menyelesaikan masalah menerusi persatuan khidmat masyarakat dalam kalangan

Analisis kandungan data yang telah diperoleh daripada pemerhatian (Senarai semak berdasarkan kekerapan dan gambar) dan temu bual

Peratusan daripada analisis soal selidik (min,sisihan piawai)


- 110 -

pelajar IPT? (Transkrip temu bual).

Bagaimana kesedaran bagi penerapan elemen kemahiran menyelesaikan masalah menerusi persatuan khidmat masyarakat dalam kalangan pelajar IPT?

Analisis kandungan data yang telah diperoleh daripada temu bual (Transkrip temu bual).


Bagaimana penguasaan bagi penerapan elemen kemahiran menyelesaikan masalah menerusi persatuan khidmat masyarakat dalam kalangan pelajar IPT?

Analisis kandungan data yang telah diperoleh daripada temu bual (Transkrip temu bual).


Dalam kajian ini, pengkaji menggunakan tafsiran skor min dan peratusan untuk menjawap persoalan kajian yang mengunakan soal selidik sebagai instrumen bagi persoalan tersebut. Tafsiran dapatan daripada soal selidik di analisis seperti Jadual 1.3.



9. Jangkaan dapatan Pengkaji menjangkakan hasil dapatan kajian menunjukkan bahawa terdapat penerapan, kesedaran dan penguasaan elemen-elemen kemahiran menyelesaikan masalah dalam kalangan pelajar UTHM menerusi aktiviti kokurikulum persatuan khidmat masyarakat. Persatuan khidmat masyarakat merupakan persatuan yang melibatkan kekuatan fizikal dan mental. Pembelajaran berasaskan pengalaman turut diajar dalam persatuan khidmat masyarakat ini. Ini dapat dibuktikan bahawa pelajar-pelajar yang terlibat dalam persatuan khidmat masyarakat ini akan diberi pendedahan awal mengenai teknik-teknik atau strategi-strategi yang dapat mengelakkan masalah dari berlaku ketika mengadakan program dan ketika pelajar ini mengikuti kelas.



- 111 -

RUJUKAN Abu, M.S., Kamsah, M.Z. & Razzaly, W. (2008). Laporan Kajian Soal Selidik

Penerapan Kemahiran Insaniah (KI) Di Kalangan Pelajar Dalam Aktiviti Pengajaran & Pembelajaran Di Institut Pengajian Tinggi Awam. Jawatankuasa Penerapan KI Kepada Pelajar IPTA Peringkat Kebangsaan 12 Februari 2008

Assain, F.A. & Safar, H.M. (2011). Penerapan Kemahiran Insaniah Di Sekolah Menengah Teknik : satu Analisis Perbandingan. http://www.polipd.edu.my/20111007_Fadilah_Hasmadi.pdf. Dicapai pada 12 Oktober 2011.

Chua, Y.P. (2006). Kaedah Penyelidikan : Kaedah dan Statistik Penyelidikan. Malaysia : Mc Graw Hill Sdn Bhd

Crebert,G. (2004). The Development of Employability Skills In Novice Workers. Adeloide : NCVER ltd

Dora, M.T., Kudus, N., Hassan, M.A. & Ali, R. (2008). Kemahiran Insaniah: 7 Kompetensi Unggul Mahasiswa. Universiti Teknikal Malaysia Melaka : Penerbit Universiti UTEM

Esa, A., Yunos, J.M & Kaprawi, N.(2004). Peranan Kokurikulum Dalam Pembangunan Kemahiran Generik. Jurnal Sains Sosial: Kolej Universiti Teknologi Tun Hussein Onn. Bil 1.ms 81-94

Esa, A. (2007). Penerapan Kemahiran Generik Menerusi Kokurikulum di Politeknik bagi Memenuhi Keperluan Industri di Malaysia. Universiti Tun Hussein Onn Malaysia: Thesis Ph.D

Esa, A (2011). UTHM Lecture Series 5/2011: Kokurikulum Membangun Kemahiran Insaniah : Koleksi Penyelidikan. UTHM : Penerbit UTHM.

Haron, Z. & Idris, A. A. (2010). Persepsi Pelajar Terhadap Penerapan Kemahiran Generik Dalam Aktiviti Kokurikulum Di Kalangan Pelajar Tahun Dua Fakulti Pendidikan, Universiti Teknologi Malaysia Skudai. http://eprints.utm.my/10848/1/Persepsi_Pelajar_Terhadap_Penerapan_Kemahiran_Generik_Dalam_Aktiviti_Kokurikulum_Di_Kalangan_Pelajar_Tahun_Dua_Fakulti_Pendidikan.pdf. Dicapai pada 2 November 2011.

Hassan, S.C , Hassan, N.C & Buang, N.A (2010). Penguasaan Kemahiran Insaniah (Kemahiran Keusahawanan) Dalam Kalangan Guru Sekolah Di Malaysia. Proceedings Of The 4th Conference on Teacher Education, Join Conference UPI & UPSI, 852-863

Husaini, M.H. & Ahmad, K.A (2008). Kemahiran Keusahawanan : Satu Kajian Analisis Kandungan Buku-Buku Teks. http://eprints.uthm.edu.my/129/. dicapai pada 11 Oktober 2011

Ishak, Y., Ismail, R. & Sidin, R. (2008). Graduan dan Alam Pekerjaan: kes Siswazah UKM. Jurnal Akademika 72 (Januari) 2008: 3-24. ms 1-24.

Ismail, S & Ashaari, N.I (2010). Aplikasi Kaedah Penyelesaian Masalah Dalam Pengajaran Kursus Asas Penyediaan Makanan Dan Pemakanan.


- 112 -

http://eprints.utm.my/10274/2/Nurul_Izzatey_Binti_Ashaari.pdf. Dicapai pada 15 November 2011

Kent, J. B (2009). Collegiate Recreatinal Sports : Pivotal Players in Student Success. Palnning For Higher Education, Volume 37, number 2 January-March 2009

Landell, H. K. (1997). “Management by Menu”. London: Wiley and Son Inco. Lawrence, W.N. (2004). Basics of Social Reasearch : Qualitative And Quantitative

Approaches . United States Of Amerika : Pearson Education Louis, C. & Lawrence, M (1994). Research Methods In Education Fourth Edition:

New York: Publication Data. Manaf, R.A & Fauzee, M.S.O (2002). Kepentingan Kokurikulum Dalam Sistem

Pendidikan. Kuala Lumpur: Utusan Publication. Mohamad, Harun & Aris (2009). The Type of Graduates Needed in an Increasingly

Globalised World. Monograf Pengajaran & Pembelajaran IPTA : Isu Semasa Dalam Pendidikan Tinggi. Seri Kembangan Selangor. ms 21-28

Mohammad, S.S. (2010). Ibu Bapa Jangan Tetapkan Kerjaya Pilihan Anak-anak. Berita Harian, 23 Ogos 2010.

Mohler, C. (2002). Integrating the Co-Curriculum. Missouri: Truman State University. http://assessment .truman.edu. Dicapai pada 20 November 2011.

Noormala, Sharif, M. & Roslee (2005). Pendekatan Temubual sebagai Metod Kajian Kes, suatu Persepsi Di Kalangan Pelajar Perempuan Cemerlang Terhadap Perkhidmatan Bimbingan Dan Kaunseling. http://eprints.utm.my/2212/1/91.DrMuhdSharif%26Roslee.pdf. Dicapai pada 11Oktober 2011

Pelan Tindakan Pengajian Tinggi Negara (2007-2010). Mencetus Transfomasi Pengajian Tinggi: 27 Ogos 2007. http:// www.mohe.edu.my. Dicapai pada 18 Oktober 2011

Tahir, L.M & Othman, O (2007). Keperluan Aktiviti Kokurikulum (Beruniform) Kepada Pelajar Tingkatan Empat Di Sekolah Menengah Kebangsaan Di Daerah Langkawi. http://eprints.utm.my/11595/1/Keperluan_Aktiviti_Kokurikulum.pdf. Dicapai Pada 15 November 2011

Tahir, K., Yassin, Md.R. & Mustapha, R. (2008). Faktor Penyumbang Kepada Tahap Kemahiran Generik Di Kalangan Pelajar Kolej Komuniti Kementerian Pengajian Tinggi Malaysia. Persidangan Pembangunan Pelajar Peringkat Kebangsaan 2008, Universiti Teknologi Malaysia. 22-23 Oktober 2008

Walker, V.N (2010). “ Office of Co-Curricular Life”.Sweet Briar College 2010-2011 Student Handbook (2011). http://www.ccl.sbc.edu/general/documents/sbc_handbook0910.pdf. Dicapai pada 25 Oktober 2011


- 113 -

Experiential Learning and Learning Space: Implication for TVET

Noor Dina Md Amin 1, Wahid Razzaly 1 and Zainal Abidin Akasah 1 1 Universiti Tun Hussein Onn Malaysia

Abstract

Increasing interest in learning spaces is discussed across the fields of architecture, facilities management (FM) and education. This paper is part of an ongoing PhD research that aims to explore the interface between experiential learning (EL) and learning space (LS). Based on Kolb’s framework of learning space, we suggest the concept of thermal, visual and acoustic comfort as a function of experiential learning space. We also suggests the need of exploring indoor environmental conditions of physical learning spaces (e.g. classrooms, laboratories etc) in order to create enhanced conditions for experiential learning in higher education (HE). The importance of EL and LS in Technical and Vocational Education and Training (TVET) is also presented briefly.

Keywords: experiential learning, learning space, indoor environmental conditions

1. Background “If you tell me, I will listen. If you show me, I will see.

But if you let me experience, I will learn” (Lao-Tse 5th-century BC).

Learning is defined in a variety of ways and most definitions explain the association of learning with behavioral change and experience. According to John Dewey, learning is an iterative process of designing, carrying out, reflecting upon and modifying actions, in contradiction to human behavior. Learning also can be defined as “a process (rather than an end product) focuses on what happens when the learning takes place” (Merriam & Caffarella, 2001, p. 76) while Kolb (1984) emphasizes that all learning is a process of relearning.

Five major theories namely behaviourist, cognitivist, humanist, social learning and constructivist explain the orientations to learning. Among these theories, behaviourist assumed that; (1) learning is manifested by a change in behaviour, (2) the environment shapes behaviour, and (3) the principles of contiguity and reinforcement are core subjects in explaining the learning process. On the other hand, constructivism emphasizes that “learners construct their own knowledge from their experiences” (Merriam & Caffarella, 2001, p. 85). Moreover, the cognitive process of constructing knowledge or meaning making involves individual mental activity and social interactions. Self-directed learning, transformational learning, situated cognition, reflective practice and experiential learning (EL) are examples to name the aspects of constructivism (Merriam & Caffarella, 200).


- 114 -

In this essay, we begin with a brief summary of experiential learning theory (ELT), followed by learning space (LS) from three different perspectives: architecture, facilities management (FM) and education. Drawing on the framework of LS introduced by Kolb and Kolb (2005), this paper explore how this knowledge can be expanded to understand its implication for Technical and Vocational Education and Training (TVET).

2. Experiential Learning Theory Experiential learning theory (ELT), a complex and integrative model of adult learning and development translated the earlier work of learning theories e.g. John Dewey, Kurt Lewin, Jean Piaget, Carl Jung etc. ELT is a holistic process of adaptation to the world resulting not only in cognitive, but also taking into account of the total person including mind, emotion, spirit and behavior in its natural context (Kolb, 1984). Kolb stated that new experience can generate new knowledge. Moreover, learning from experience is widely accepted and the outcome of that learning can be evaluated and certified for higher education (HE) qualification.

ELT defines learning as “the process whereby knowledge is created through the transformation of experience. Knowledge results from the combination of grasping and transforming experience” (Kolb, 1984, p. 41). Kolb (1984) denotes the structural dimension of experiential on two axes, the combination of grasping experience [Concrete Experience (CE) & Abstract Conceptualization (AO)] and transforming experience [Reflective Observation (RO) & Active Experimentation (AE)]. A cyclical model of learning with four stages is outlined as follows (Figure 1):

Fig. 1: Kolb’s experiential learning cycle with structural dimensions underlying the process of EL and the resulting basic knowledge forms (Kolb, 1984)


- 115 -

CE is where the learners deliberately experience, for instance, a lab session or field work. Secondly, RO is when the learners consciously reflect on a particular experience, while thirdly, AC is when they attempt to form a concept of a theory or model of what is observed. Finally, AE is when they are trying to test or apply the theory or model into a new situation. Kolb envisages the interrelated phases within a cyclical process starting at concrete experience, followed by reflective observation, then abstract conceptualization and finally to active experimentation. However, this cycle may begin at any stage in the sequence as illustrated by the above model (Figure 1). This is also represented “the process of learning, ones moves in varying degrees from actor to observer and from specific involvement to general analytic detachment” (Kolb, 1984, p.31).

Studies of ELT are “highly interdisciplinary” (Kolb & Kolb, 2005, p.196) and a lot of research has been done in addressing educational issues in many fields, e.g. management, education, medicine, nursing, accountancy and law. However, this initial conceptual framework of learning spaces is likely to be unclear because very little research is found focusing in the field of architecture showing the lack of concrete evidence in understanding the associations between approach in EL and LS.

Fig. 2: Learning process and dimensions (Illeris, 2004)

From a comprehensive learning theory stressed by Illeris (2004) describes transformative learning involves three dimensions (1) cognition, (2) emotion and (3) the social environments which are fixed in a socially situated context (Figure 2). These dimensions envisage the complex types of learning: accumulation to assimilation to accommodation to transformation (Illeris, 2004). Furthermore, this concept is resemblance to the process of EL (Kolb, 1984).


- 116 -

3. Learning Space Recently, increasing interest in physical spaces of learning is discussed across the field of architecture, FM and education. Generally, space for learning is a place in delivering knowledge or where the process of learning is conducted. In higher education (HE), this term physically encompasses lecture theatres, classrooms, tutorial rooms, seminar or conference rooms, learning studios, etc. In engineering education for instance, learning spaces are to meet the requirement for research and development, design and operations. On the other hand, learning spaces for TVET could primarily focus on hands-on, application of theories and principles of engineering and science to daily operations such as manufacturing, electronic and field testing.

Learning space may provide a platform to learners for consciously reflecting on and transforming the thoughts (Kolb, 1984). Kolb and Kolb (2005) introduce the concept of learning spaces as a framework in exploring the meeting points between student learning styles and educational learning environment. This concept is based on Kurt Lewin’s theory of life space where “behaviour is a function of person and environment” (Kolb & Kolb, 2005, pg. 199). In their comparison study across HE business and art courses in the US, the finding shows that learning styles for students of both disciplines were very different. The study found that “text-driven approach in management education contrast with the experiential learning process of demonstration-practice-production-critique that used in most art classes” (Kolb & Kolb, 2005, pg. 202). Moreover, management education emphasizes theory, focusing on facts and classified learners as “outside-impression”. In contrast, art education emphasizes integration of theory and practice, focusing on expressing idea and skills, while learners are classified as the inside-out expression. The authors concluded that a good relationship between the different learning styles requires by different subjects within its context of learning environments.

A holistic approach is highly important to develop abilities across the whole learning “region” in HE. According to Kolb and Kolb (2005):

“To learn skills outside of their home region, learners need to move to other regions and the learning process for any skill requires the ability to move through the experiencing, reflecting, thinking and acting cycle. To fully develop the whole person requires an educational culture that promotes divers learning spaces and locomotion among them. The enhancement of experiential learning in higher education can be achieved through the creation of learning spaces that promote growth-producing experiences for learners” (Kolb & Kolb, 2005, pg. 205)


- 117 -

Obviously, Kolb & Kolb (2005) highlights the important of creating spaces for the enhancement of EL in HE. They emphasize the following principles for the creation of learning spaces:

i. Respect for learners and their experience ii. Begin learning with the learner’s experience the subject matter

iii. Creating and holding a hospitable space for learning iv. Making space for conversational learning v. Making space for development of expertise

vi. Making space for acting and reflecting vii. Making spaces for feeling and thinking

viii. Making space for inside-out learning ix. Making space for learners to take charge of their own learning

Learning Space from Architectural Perspective From architectural perspective, learning space enable collaboration and interaction both educational and social activities within the environment that stimulate thought or discussion (Boys, 2011). Figure 3 illustrates the design metaphors of spaces shifting from formal to informal model.

Fig. 3: Examples of associative design metaphors for informal learning. Adapted from Boys (2011)

Well designed learning spaces is also claimed to have a motivational effect on students. According to Joint Information System Committee (JISC), an expensive long-term resource of an educational building should be designed with learning spaces that motivate learners and promote learning activities, provide a unique identity and inclusive environment, support collaborative and formal practice of teaching and learning activities and be flexible to meet changing needs (JISC, 2006). Moreover, the shift from the lecture-centred approach to student-centred approach in HE promotes active, collaborative and problem-based learning, which directly implicating the built learning environments.


- 118 -

In Malaysia context, Tahir et al. (2009) argues that today’s teaching and learning environments is incomplete in providing a place and space that meet the needs for problem-based learning (PBL) context particularly in engineering education. The authors then identify three key elements for the design of active learning space suitable for PBL context, as follows:

providing a sense of belonging space (e.g. small dimension space for small group discussion activity that create an identity for each student population; and the use of natural lighting to promote energy efficiency in buildings and it’s benefits impacting learning process).

catering to the need for flexible and multi-use spaces (e.g. movable furniture for variation in teaching delivery and multifunction activities; highly flexible spaces covering the needs for both student centered and teacher centered approaches; and design features to maximize flexibility and user control)

recognizing the use of non-classroom spaces for learning (e.g. integrated design with an access to other facilities in campus; and the transition space between indoor and outdoor)

Learning Space from Facilities Management (FM) Perspective From FM perspective, sharing facilities, advanced technology installations and applications, greater efforts in improving quality of learning space are examples to name the potential implications of the changes for learning environment. In addition, changes for this environment also include maintaining the existing building, adapting existing buildings towards meeting educational requirements, dealing with budget constraints, as well as making decision and aligning the universities’ policies (Lavy, 2008) Consequently, space management has been recently an important consideration to promote space efficiencies, thus to improve the quality of physical assets of universities and colleges, and also to create identity or landmark buildings (Barnett and Temple, 2006 as cited in Temple, 2008). While Douglas (1996) defines good building should be adaptive (loose fit), durable (long life), energy efficient (low energy consumption), habitable (comfortable and healthy) and secure (stable and intruder-resistant), Boys (2011) argues that the difficulties in exploring how educational requirements are better intersect with teaching and learning patterns:

“Space are also becoming not just about learner-teacher roles and relationships but about health and well-being, community engagement and work-related environments; not just about space usage and cost implications but also about quality of experience, identity and sustainability” (Boys, 2011, p. 59)

From a social context, Temple (2008) states that most of the learning spaces in HE institutions are intended to create a sense of community. In addition, Temple emphasizes that small elements of a physical space and the impact of its conditions may make a difference to learning. Temple argues that:


- 119 -

“How do ideas of community and participatory governance in higher education relate to teaching and learning, and to space? This is an under-researched, but potentially important, field. It has been proposed that the physical form of the university is important in supporting its integrated nature, intellectually and socially, and that it is ‘the preservation and development of this integrated form, with its dense network of connections, that provides many of the management and planning challenges in higher education’ and which supports institutional effectiveness” (Temple, 2008, p. 232)

Learning Space from Educational Perspective From educationalist perspective, both virtual and physical spaces impact students’ learning experiences. In the context of HE institutions, the relationship between learning spaces and learning are reported in several studies (Jamieson, 2003; JISC, 2006) lead to the debates around architectural and educational theories. For example, Boys (2011) highlights the connection of contemporary architectural theories and current educational theories are considerable undefined to build more conceptually framework in order to understand the inter-relationships of space and learning. Temple (2008) deeply explains that learning spaces are “under-researched” topic. Simultaneously, Laurillard (2002) describes learning based on theories of social constructivism, and to understand efforts in improving and enhancing virtual learning in HE. Crucially, the structure that all learning is located “cannot be separated from either its participants or the conditions in which it takes” (Boys, 2011, p. 39)

Learning, space and curricular sounds interrelated within HE. Saven-Baden (2008) describes the creation of learning space as “re-arrangement with understanding and presuppositions of what counts as knowledge, curriculum and pedagogy” (Saven-Baden, 2008, p. 34). Additionally, new curricula and new learning spaces are seen as a starting point for students in developing their problem-solving and problem management in their academic life. Explanatory knowledge among new students, for instance, its problems and fact-finding problems can be learnt (Saven-Baden, 2008). Again, Saven-Baden (2008) emphasizes the needs in engaging possibilities for the creation of learning space in HE. Some of it is outlined below:

Writing spaces to develop a voice and writer identity (e.g. taking stance towards what is read, discovering and using a writing voice, finding flow, understanding the circumstances when writing most easily takes place)

Dialog spaces to argue and discuss intellectually (e.g. creating platform for conversations, undertaking confirmation that is critical, framing possible action to make practical decision)

Reflective spaces to assist student consider learning and their approach to learning (e.g. problem solving and thinking about experience, utilize cognitive mapping or embrace complexity theory).

Digital spaces to enable virtual and online learning and facilitate understanding of knowledge (e.g. e-portfolio, mobile learning, PBL online)


- 120 -

4. Thinking Space Beyond Learning

From the above three perspectives, learning space is one of the essential components need to be considered in achieving the intended outcomes of the university, college and other academic settings. The changes on LS of the future educational system encompass the advances in communication technologies, e.g. virtual-learning spaces. However, the importance of space in a physical form is “remains an important factor” of student experiential learning (Boys, 2011, pg.62).

What Matters About Space for Learning? Learning and space have been studied collaboratively. Researches on learning spaces for instance: Scott-Webber and his colleagues (2000) studied student and faculty opinions regarding university classrooms in the United States. The study found that lighting and noise control achieved students’ satisfaction in upgraded classrooms while in standard classrooms with no noise control, seating inflexibility and lack of social interaction space failed to meet students’ and faculty’s needs. Furthermore, uninspiring classrooms and unpleasant experience of space for learning represented negative feedbacks from the occupants (Scott-Webber, Abraham & Marini, 2000). However, Montgomery and Millenbah (2011) research did not conquer with the above findings. Comparative study conducted in outdoor spaces for EL and in indoor spaces for traditional learning. Even though the performance rate of the students better in outdoor space, no significant difference was found in the retention of experiential knowledge (after 60 days) (Montgomery & Millenbah, 2011).

The Significance of Comfortable Learning Environment Improvements in comfort and quality of indoor environment are likely to enhance people experiences of a space. In academic place setting, there is a growing interest in improving learning spaces and facilities in order to provide enhanced environments for teaching and learning activities (Boys, 2011; Krüger & Zannin, 2004), promote sustainability (Hodges, 2005), influence academic performance (Laiqa, Shah & Khan, 2011; Mendell & Health, 2005; Tanner, 2008), improve quality management (Ndirangu & Udoto, 2011), improve facility management (FM) (Douglas, 1996; Lavy, 2008, Tay & Ooi, 2011) and as an added value for FM in educational environment (Kok, Mobach & Omta, 2011) as well as to improve the effectiveness of educational provision and increase value for money, especially from the government perspective (Amaturanga & Baldry, 2000).

Providing comfortable learning environment is important as it gives implications for teaching and learning process. However, the complex relationship between learning and spaces is still in argued (Boys, 2011). While the impact of quality space on students’ outcome is realized, scholars provide evidence that thermal, visual and acoustic conditions influence students’ behaviour (Cash, 1993), attitudes (Weinstein, 1979), preferences and comfort (Cognati, Filippi & Viazzo, 2007), personality development (Roberts & Robins, 2004) and learning performance such as reading, calculating, understanding and typing (Lee et al., 2012). In addition,


- 121 -

recent scholar emphasizes that “the high-quality of facilities supports learning and poor-quality facilities are detrimental to student achievement” (Uline & Tschannen-Moran, 2008, p. 66). Earthman (2002), Hill and Epps (2010) and Mendell and Heath (2005) have reported similar findings.

Introducing Indoor Environmental Comfort in The Built Learning Environment The World Health Organization (WHO) highlights indoor environmental conditions influence health and well-being of the building occupants. Particularly, their satisfaction level of indoor environmental conditions is related to thermal, visual and acoustics characteristics. In the recent survey of how different factors influence human comfort in indoor environments, thermal comfort is ranked by building occupants as the most important compared with other indoor environmental conditions (Frontczak & Wargocki, 2011).

Jamieson (2008) clearly highlights that the design of learning environment directly shapes student’s formal educational experience. Moreover, students’ behaviours are seen to be affected by the environmental qualities of the space:

“In formal classrooms, in particular, the physical environment is fundamental to the experience of the student. The physical setting shapes expectations, class size, enables certain possibilities for acting whilst impeding or excluding others, and impacts on matters such as student control and ownership of the setting. More subjectively, the setting is intrinsically linked to student comfort and motivation as it involves fundamental characteristic such as acoustic quality, thermal and lighting levels as well as decorative aspects such as colour and material finishes that are integral to the occupant’s well being and capability” (Jamieson, 2008, p. 20)

Students’ immediate setting such as classroom is termed the ‘microsystem’ contributes to their experience of learning spaces (Bronfenbrenner, 1977). The impact of classroom environment on students’ satisfaction has also been explored by Hill and Epps (2010). This study stated that adult students (22 years and above) had higher expectation of satisfaction and comfort level in classrooms (Hill & Epps, 2012). This finding led to the consideration of age and other individual characteristic (e.g. gender) due to differences among occupants’ perception, satisfaction, preference, etc. Another study emphasized the importance of indoor environmental parameters (thermal, visual, acoustic, air quality) in providing a conducive learning environment in the architecture studio (Nasir et al., 2011). Evidently, learning is seen to be affected by the environmental qualities of the space (Jamieson, 2003).


- 122 -

5. Experiential Learning (EL) and Learning Space (LS) in TVET

According to the United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization (UNESCO), Technical, Vocational Education and Training (TVET) is crucial for advancing sustainable development (SD) and addressing economic and social challenges. In the context of SD, Majumdar (2007) emphasizes that education for SD in TVET should apply relevant generic knowledge/concept, skills and attitudes related to SD in the workplce. Adapting to varied situation, thinking critically and creatively, resolving conflict peacfully, working honestly and responsively are examples of the generic concept/skills/attitudes. Recommendation for implementation of education for SD is outlined in Table 1:

Table 1: Teaching-learning methods and guidelines for their use, adapted from Majumdar (2007)

TVET has focused in preparing students for the world of work. Unfortunately, Majumdar (2007) highlights that TVET in many countries “remain locked into the role of being a mere supplier of skilled labor to industries” (Majumdar, 2007, pg. 1). In Malaysia for instance, only 15% of secondary students is enrolled in TVET compared to China and Korea (40% and 35% respectively) (Utusan, 2012). Based on the practical-oriented approach practiced by Germany and Hong Kong systems, the Malaysia Government is committed in preparing technically skilled workforce through the incorporation of vocational education in tertiary education (Md Yunos, 2007). Recently, TVET providers in Malaysia encompass government’s ministries and agencies, and private providers. While learning is experience-related, interestingly, situated and self directed learning in TVET (particularly in Germany)


- 123 -

is implemented mostly on multimedia-based learning environments (Göhlich & Schöpf, 2011).

On the other hand, Spo ttll (2009) emphasizes that the improvement of instruction quality in TVET should consider the following elements (Figure 4). One of the important considerations is shaping of learning environment. Even though a professional teacher training is based on standards for programmes and contents, training facilities must be maintained to ensure hands on and operation works are conducted in safe conditions and comfortable learning environment.

Fig. 4: Elements for the shaping quality management for instruction (adapted from Spo ttll, 2009)

Implication of EL and LS for TVET As previously noted, this paper defines learning environment as a physical LS where the delivery system of TVET is situated, while EL here is defined from the context of the students’ cognitive (e.g. knowledge), psychomotor (e.g. skill) and affective (e.g. motivation) domains. Why these three domains are considered? Lecture method for instance, is basically low and high cognitive domain, but low in affective domain. Additionally, tutorial method is objectively high in cognitive domain, but low and high in both affective and psychomotor domain. In contrast, laboratory teaching method mostly involves affective and psychomotor, but very little in cognitive domain. However, project-work method highly involves all learning domains (Majumdar, 2007).

Hence, why LS is important in TVET? In the Queensland University of Technology, Australia for example, laboratories are positively empowered engineering students to take responsibility for their learning. In addition, the function of laboratory is integrated as part of the curriculum. According to Dawes, Murray and Rasmussen (2005) study, enhanced laboratory environment with new virtual and physical facilities is beneficial to students in allowing student-centred implementation. After 3-years period, the study found that collaborative team work among students and technical staffs is more efficient, while laboratory testing in safer environment is more excited but under control, which it is impossible to happen in traditional laboratory environment (Dawes, Murray and Rasmussen, 2005). Evidently, learning space does contribute to students for taking charge of their experiential learning. In the context of vocational teaching and learning spaces for instance, refurbishment of existing spaces may not always be feasible (JISC, 2006).


- 124 -

However, audiovisual media, cameras and wireless local area network (WLAN) is examples to name of technologies that are currently available to be integrated in vocational spaces to enhance students’ experiential learning (JISC, 2006).

What matters about comfortable LS for TVET? Generally, most of TVET providers allocate spaces in a socially situated context (university, polytechnics and community colleges are examples to name here). LS for TVET could be considered as a real ‘workplace’ for students, while a healthy and comfortable LS is highly required in improving health and well-being of the building occupants (WHO). Thermal environment specifically consider four physical parameters: air temperature, meant radiant temperature, relative humidity and air velocity. Additionally, human’s parameters include their clothing and activities. Studies of thermal conditions in classrooms conducted by Corgnati et al. (2007) and Wong and Khoo (2003) have reported that unsatisfactory thermal condition had on learning and performance. Moreover, overheated or too cold classrooms for example, led to thermal stress (Krüger & Zannin, 2004). Evidently, air temperature is the most important factor in determining thermal comfort: the recommended temperature for comfortable work is between 24-280C (WHO).

On the other hand, a comfortable lit environment in TVET facilities must be responsive to the psychological and emotional needs for learners. Pleasant and attractive space, stimulate feelings of spaciousness, stimulate learning and improve behaviour are examples of the importance of good interior lighting (IESNA, 2000). While a good lighting is objectively for (1) safety, (2) performance of physical tasks and (3) an appropriate visual environment (ANZ/NZS, 2006), poor lighting condition is commonly associated with discomfort glare or psychology glare. It refers to glare sources that produce discomfort and the symptoms could be immediately or identified after long periods, such as headache or eye strain (Osterhaus, 2005; Winterbottom & Wilkins, 2009). In contrast, different activities will require specific lighting requirement. For instance, 40 lux is the minimum requirement for safe movements in corridors, while moderate to difficult tasks require 320-400 lux for daily activities, such as reading and writing tasks. For extremely difficult tasks, such as graphic arts inspection, 1200 lux is required (ANZ/NZS, 2006). Furthermore, acoustic comfort is referred as “a state of contentment with acoustic conditions” (Navai & Veitch, 2010). Even though acoustic characteristics is not extremely influence human comfort in building, poor acoustic environment in spaces is associated to communication problems, annoyance and possibly psychosocial stress (Leather, Beale & Sullivan, 2003).

As a conclusion, this paper has reviewed the theory of EL and LS from different perspectives, while the interface between it is discussed from the situated context, particularly, in the built learning environment. Indoor environmental conditions namely thermal, visual and acoustic are introduced, a number of evidence is provided, and the importance in creating comfortable LS in TVET is presented briefly.


- 125 -

6. Acknowledgements

The first author would like to extend her high appreciation to the Universiti Tun Hussein Onn Malaysia (UTHM) and the Ministry of Higher Education (MOHE) for their continuous funding supports.

7. References

[1] Amaturanga, D., & Baldry, D. (2000). Facilities management performance in higher education properties. Facilities, 18(7/8): 293-301.

[2] ANS/NZS. (2006). The New Zealand Standards ANS/NZS 1680.1:2006 Part 1 General principles and recommendations. Sydney and Wellington.

[3] Boys, J. (2011). Towards Creative Learning Spaces: Rethinking the Architecture of Post-Complusory Education. London: Taylor & Francis.

[4] Bronfenbrenner, U. (1977). Toward an experimental ecology of human development. American psychologist, 32(7): 513.

[5] Cash, C. S. (1993). A Model for Building Condition and Student Achievement and Behavior. Educatinal Facility Planner, 32(4).

[6] Corgnati, S. P., Filippi, M., & Viazzo, S. (2007). Perception of the thermal environment in high school and university classrooms: Subjective preferences and thermal comfort. Building and environment, 42(2): 951-959.

[7] Dawes, L. A., Murray, M. H., & Rasmussen, G. N. (2005, 26 September). Student experiential learning. Paper presented at the 4th ASEE/AaeE Global Colloqium on Engineering Education, Sydney.

[8] Douglas, J. (1996). Building performance and its relevance to facilities management. Facilities, 14(3/4): 23-32.

[9] Earthman, G. I. (2002). School facility conditions and student academic achievement. Los Angeles, CA: UCLA's Institute for Democracy, Education and Access (IDEA).

[10] Frontczak, M., & Wargocki, P. (2011). Literature survey on how different factors influence human comfort in indoor environments. Building and environment, 46(4): 922-937.

[11] Göhlich, M., & Schöpf, N. (2011). New Forms of Learning in German TVET–Theoretical Remarks and Empirical Results. Vocational Learning:145-164.

[12] Hill, M. C., & Epps, K. K. (2010). The impact of physical classroom environment on student satisfaction and student evaluation of teaching in the university environment. Academy of Educational Leadership Journal, 14(4): 65-79.

[13] Hodges, C. P. (2005). A facility manager's approach to sustainability. Journal of Facilities Management, 3(4): 312-324.


- 126 -

[14] Illeris, K. (2004). Transformative learning in the perspective of a comprehensive learning theory. Journal of Transformative Education, 2(2): 79-89.

[15] IESNA (2000). The IESNA Lighting Handbook Reference & Application (9th ed.). New York: Illumination Engineering Society if North America (IESNA).

[16] Jamieson, P. (2003). Designing more effective on campus teaching and learning spaces: A role for academic developers. International Journal for Academic Development, 8(1-2): 119-133.

[17] Jamieson, P. (2008). Creating new generation learning environments on the university campus. Retrieved from http://www.woodsbagot.com/en/Documents/Public_Research/WB5307_U21_FA-7_final.pdf

[18] JISC, J. I. S. C. (2006). Designing spaces for effective learning: a guide to 21st century learning space design. Retrieved from http://www.jisc.ac.uk/media/documents/publications/learningspaces.pdf

[19] Kok, H. B., Mobach, M. P., & Omta, O. S. W. F. (2011). The added value of facility management in the educational environment. Journal of Facilities Management, 9(4): 249-265.

[20] Kolb, A. Y., & Kolb, D. A. (2005). Learning styles and learning spaces: Enhancing experiential learning in higher education. Academy of Management Learning & Education, 4(2):193-212.

[21] Kolb, D. A. (1984). Experiential Learning: Experience as the Source of Learning and Development. New Jersey: Prentice-Hall Englewood Cliffs.

[22] Krüger, E. L., & Zannin, P. H. T. (2004). Acoustic, thermal and luminous comfort in classrooms. Building and environment, 39(9): 1055-1063.

[23] Laiqa, R.-u.-A., Shah, R. U., & Khan, S. M. (2011). Impact of quality space on students' academic achievement. International Journal of Academic Research, 3(3): 706-711.

[24] Laurillard, D. (2002). Rethinking University Teaching: A Conversational Framework for the Effective Use of Learning Technologies (2 ed.). London and New York: Routledge Falmer.

[25] Lavy, S. (2008). Facility management practices in higher education buildings: A case study. Journal of Facilities Management, 6(4): 303-315.

[26] Lee, M. C., Mui, K. W., Wong, L. T., Chan, W. Y., Lee, E. W. M., & Cheung, C. T. (2012). Student learning performance and indoor environmental quality (IEQ) in air-conditioned university teaching rooms. Building and environment, 49(0): 238-244.

[27] Majumdar, S. (2007, 12-14 December). Integrating Sustainable Development in TVET Curriculum. Paper presented at the 11th UNESCO-APEID International Conference, Bangkok, Thailand.


- 127 -

[28] Md Yunos, J. et al, 2007. ‘Technical & Vocational Education & Training (TVET) from Malaysia Perspective’. 2nd International TT-TVET EU-Asia-Link Project Meeting, VEDC Malang, Indonesia.

[29] Mendell, M. J., & Heath, G. A. (2005). Do indoor pollutants and thermal conditions in schools influence student performance? A critical review of the literature. Indoor Air, 15(1): 27-52.

[30] Merriam, S. B., & Caffarella, R. S. (2001). Experience and learning Adult learning: theories, principles and applications. University of Phoenix: John Wiley & Sons, Inc.

[31] Montgomery, R., & Millenbah, K. (2011). Examining whether learning space affects the retention of experiential knowledge. J. Nat. Resour. Life Sci. Educ, 40(0): 45-50.

[32] Nasir, A. R. M., Musa, A. R., Che-Ani, A. I., Utaberta, N., Abdullah, N. A. G., & Tawil, N. M. (2011). Identification of Indoor Environmental Quality (IEQ) Parameter in Creating Conducive Learning Environment for Architecture Studio. Procedia Engineering, 20(0): 354-362.

[33] Navai, M., & Veitch, J. (2010). Acoustic satisfaction in open-plan offices: review and recommendations. Retrived from http://www.nrc-cnrc.gc.ca/obj/irc/doc/pubs/rr/rr151/rr151.pdf

[34] Osterhaus, W. (2005). Discomfort glare assessment and prevention for daylight applications in office environments. Solar Energy, 79(2): 140-158.

[35] Roberts, B. W., & Robins, R. W. (2004). Person-Environment Fit and Its Implications for Personality Development: A Longitudinal Study. Journal of Personality, 72(1): 89-110.

[36] Saven-Baden, M. (2008). Learning spaces. New York: Open University Press. McGraw Hill.

[37] Scott-Webber, L., Abraham, J., & Marini, M. (2000). Higher Education Classroom Fail to Meet Needs of Faculty and Students. Journal of Interior Design, 26(2): 16-34.

[38] Spo ttll, G. (2009). Teacher education for TVET in Europe and Asia: The comprehensive requirements. Journal of Technical Education and Training, 1(1): 1-16.

[39] Tahir, M., Abdullah, N., Usman, I., Che-Ani, A., Nor, M. F. I. M., & Surat, M. (2009). Constructing place and space in the design of learning environments for PBL in Malaysian universities. AJTLHE: ASEAN Journal of Teaching and Learning in Higher Education, 1(1): 26-34.

[40] Tanner, C. K. (2008). Explaining relationships among student outcomes and the school's physical environment. Journal of Advanced Academics, 19(3): 444-471.

[41] Tay, L., & Ooi, J. T. L. (2001). Facilities management: a “Jack of all trades”? Facilities, 19(10): 357-363.


- 128 -

[42] Temple, P. (2008). Learning spaces in higher education: an under researched topic. London Review of Education, 6(3): 229-241.

[43] Uline, C., & Tschannen-Moran, M. (2008). The walls speak: the interplay of quality facilities, school climate, and student achievement. Journal of Educational Administration, 46(1): 55-73.

[44] Utusan. (2012). Hanya 15% pelajar menengah Malaysia dalam TVET. Utusan Malaysia. Retrieved from http://www.utusan.com.my/utusan/info.asp?dt=0223&pg=bt_10.htm&pub=Utusan_Malaysia&sec=Terkini&y=2012

[45] Weinstein, C. S. (1979). The physical environment of the school: A review of the research. Review of Educational Research, 49(4): 577.

[46] WHO. Indoor environmnet: health aspects of air quality, thermal environment, light and noise. World Health Organization; 1990.

[47] Winterbottom, M., & Wilkins, A. (2009). Lighting and discomfort in the classroom. Journal of Environmental Psychology, 29(1): 63-75.

[48] Wong, N. H., & Khoo, S. S. (2003). Thermal comfort in classrooms in the tropics. Energy and buildings, 35(4): 337-351.


- 129 -

Perbandingan Kesan Pembelajaran Berasaskan Contoh, Penyelesaian Masalah dan Gandingan Contoh-Penyelesaian

Masalah Terhadap Pencapaian Pelajar Dalam Domain Teknologi Elektrik

Noor Hisham Jalani 1, Lai Chee Sern 2 1 Pusat Latihan Teknologi Tinggi, Batu Pahat Johor

2 Fakulti Pendidikan Teknikal dan Vokasional, Universiti Tun Hussein Onn Malaysia

Abstrak Kajian ini membandingkan kesan-kesan pembelajaran melalui tiga pendekatan yang berbeza iaitu pembelajaran berasaskan contoh, penyelesaian masalah dan gandingan contoh dengan penyelesaian masalah di antara pelajar pakar dan novis dalam domain Analisa Litar Elektrik. Kajian akan menumpukan kepada perbandingan kesan pendekatan pembelajaran terhadap pemerolehan pengetahuan, prestasi pemindahan dekat dan jauh, dan, kecekapan pembelajaran berdasarkan hubungan di antara prestasi pembelajaran dan jumlah usaha kognitif. Rekabentuk faktorial 3 x 2 akan digunakan dalam kajian ini. Peserta kajian terdiri daripada pelajar Fakulti Kejuruteraan Elektrik dan Elektronik, Universiti Tun Hussien Onn Malaysia yang akan dikelompokkan kepada pelajar pakar dan pelajar novis berdasarkan prestasi mereka dalam menyelesaikan masalah. Kedua-dua kelompok pelajar pakar dan novis tersebut akan diagihkan secara rawak kepada tiga kumpulan eksperimen, iaitu, kumpulan eksperimen contoh, penyelesaian masalah dan gandingan contoh dengan penyelesaian masalah. Ujian pra dan pasca akan dibangunkan untuk mengukur hasil pembelajaran, manakala usaha kognitif pula akan diukur dengan menggunakan NASA-TLX. Ia dijangkakan bahawa pembelajaran berasaskan gandingan contoh dengan penyelesaian masalah lebih memberi manafaat berbanding hanya pembelajaran berasaskan contoh atau penyelesaian masalah untuk kedua-dua kelompok pelajar pakar dan novis.

Katakunci: pembelajaran berasaskan contoh, pembelajaran berasaskan masalah, gandingan contoh-penyelesaian masalah, kecekapan pembelajaran.

1. Pendahuluan

Di dalam memenuhi keperluan untuk menghasilkan kaedah penyampaian pembelajaran di universiti yang berkesan, beberapa penyelidik telah mencadangkan beberapa pendekatan baru. Penyelidik (seperti, Wang, Fong dan Alwis, 2005; Savery, 2006) mencadangkan pembelajaran melalui masalah dunia sebenar adalah kaedah terbaik dalam pemerolehan kemahiran menyelesaikan masalah. Ini boleh dicapai melalui pembelajaran berasaskan masalah (PBM) yang menggalakan pemerolehan kemahiran menyelesaikan masalah melalui pembangunan strategi

Corresponding author. Tel.: +60197466595 E-mail address: [email protected].


- 130 -

pembelajaran kendiri, di mana pelajar perlu menggunakan pengetahuan dan strategi penyelesaian kepada situasi baru (Blumberg, 2000; Mergendoller, Maxwell & Bellisimo, 2001). Pendekatan tersebut menukar persekitaran pembelajaran dengan menggantikan format pembelajaran tradisional (berpusatkan pensyarah) kepada meningkatkan aspek-aspek kreatif menggunakan pembelajaran aktif (De Graff dan Christensen, 2004) dan berasaskan masalah (De Graaff dan Kolmos, 2003; Kolmos dan Holgaard, 2008) dengan lebih berkesan melibatkan pelajar (Wormley, 2004).

Sungguhpun demikian, sehingga kini, bukti empirikal dari kajian PBM menunjukkan tiada kesimpulan yang kukuh tentang keberkesanan penggunaan PBM dalam pelbagai disiplin pembelajaran, konteks dan ketetapan (Lai, 2010). Chang et.al., (1995) mendapati tiada bukti yang menyakinkan bahawa PBM mampu meningkatkan pencapaian pelajar. Michel, Bischoff dan Jakobs (2002) pula merumuskan pengetahuan fakta bagi kedua-dua kumpulan PBM dan pembelajaran berasaskan kuliah adalah sama di akhir pembelajaran. Rumusan ini adalah selari dengan beberapa lagi kajian iaitu tiada perbezaan yang signifikan di antara pembelajaran berasaskan masalah dan berasaskan kuliah terhadap pencapaian pelajar (Antepohl dan Herzig, 1999; Cruickshank dan Olander, 2002; Dyke, Jamrozik, dan Plant, 2001).

Menurut Paas, Renkl, dan Sweller (2003), dan Van Gog, Paas, dan van Merriënboer (2008), pembelajaran melalui menyelesaikan masalah juga tidak berkesan dalam pemerolehan kemahiran menyelesaikan masalah, terutamanya ketika pelajar berada di peringkat awal pemerolehan kemahiran. Pelajar novis (pelajar kurang pengalaman dalam domain) dengan pengetahuan sedia ada yang kurang biasanya tidak mempunyai pengalaman dan skema berkesan untuk menyelesaikan masalah. Pengajaran yang terdiri daripada elemen penyelesaian masalah dipercayai tidak berkesan kerana pelajar novis sentiasa cuba untuk menyelesaikan masalah dengan menggunakan strategi yang lemah, seperti strategi maksud-terhingga yang melibatkan interaksi dengan cebisan maklumat yang banyak seterusnya mendorong beban kognitif ekstraneous yang tinggi. Oleh kerana beban kognitif ekstraneous boleh menjejaskan pembelajaran, ia harus dielakkan semasa proses pembelajaran (Kirschner, Sweller, dan Clark, 2006; Renkl, Stark, Gruber, dan Mandl, 1998). Di atas sebab yang tersebut, Paas, Renkl, dan Sweller (2003) mencadangkan pembelajaran berasaskan contoh (PBC) bagi mengurangkan beban kognitif ekstraneous dan seterusnya memperbaiki pembelajaran.

Kajian-kajian berkaitan PBC sebelum ini konsisten menyatakan bahawa bagi pelajar novis, pengajaran yang lebih bergantung kepada contoh bekerja adalah lebih berkesan berbanding penyelesaian masalah, serta lebih cekap dalam mencapai hasil pembelajaran kerana memerlukan masa dan usaha yang sedikit dalam pemerolehan domain (Atkinson et.al., 2000; Sweller et.al., 1998). Namun demikian, persekitaran PBC menggalakkan proses pempelajaran menjadi pasif (Atkinson dan Renkl, 2007). Situasi ini menjadikan PBC tidak semestinya sesuai kepada semua pelajar, terutama


- 131 -

kepada pelajar yang mempunyai domain kepakaran yang mencukupi. Sebagai contoh, semasa proses pembelajaran, pelajar akan melalui beberapa peringkat perkembangan kognitif: bermula dari peringkat novis dan seterusnya meningkat ke peringkat pakar. Oleh itu, pada peringkat pakar, kaedah pengajaran terbaik adalah dengan menggunakan pendekatan PBM. Sebaliknya, pelajar novis tidak sesuai untuk didedahkan kepada strategi penyelesaian masalah kerana kemahiran menyelesaikan masalah mereka agak lemah. Pelajar novis perlu dibimbing sepenuhnya sepanjang fasa pembelajaran awal. Bimbingan boleh dilakukan dengan menyediakan contoh-contoh cara kerja kepada pelajar. Contoh cara kerja diberikan kepada pelajar bagi membantu mereka merapatkan jurang pengetahuan, dan dengan itu pelajar mempu menyelesaikan masalah yang diberi. Walaupun PBC sangat berkesan dalam menyelesaikan masalah bagi pelajar yang mempunyai domain pengetahuan yang sedikit, tetapi kesan positif ini mungkin hilang apabila mereka menghampiri peringkat pakar (Kalyuga et.al., 2001) kerana kesan pembalikan-kepakaran mungkin berlaku pada peringkat ini (Kalyuga et.al., 2003).

Kajian-kajian di atas menunjukkan bahawa kedua-dua PBM (contohnya, McParland, Noble, & Livingston, 2004) dan PBC (contohnya, Gerjets, Scheiter, & Catrambone, 2006) mempunyai kesan positif pada hasil pembelajaran apabila dipraktikan kepada kumpulan pelajar masing-masing. Kesan positif ini telah membawa beberapa penyelidik untuk mengubahsuai kaedah pembelajaran dengan dengan menggandingkan PBC dengan PBM. Kajian oleh Cooper dan Sweller (1987), dan, Sweller dan Cooper (1985) menunjukkan gandingan PBC-PBM lebih berkesan untuk pembelajaran dan pemindahan berbanding PBM sahaja. Dapatan tersebut dipersetujui oleh Trafton dan Reiser (1993) yang menyatakan bahawa pembelajaran bertambah baik apabila contoh bekerja digandingkan dengan latihan penyelesaian masalah berbanding hanya contoh bekerja sahaja. Sweller dan Cooper (1985) juga menyatakan bahawa menyelesaikan masalah yang hampir serupa dengan contoh yang baru sahaja dikaji lebih memberi motivasi kepada pelajar, kerana ia lebih aktif berbanding jika mengkaji contoh yang lain.

2. Kajian Perbandingan Kesan Pembelajaran

2.1 Pernyataan Masalah dan Tujuan Kajian Kajian empirikal untuk meninjau perbandingan kesan pendekatan pembelajaran berasaskan contoh, penyelesaian masalah dan gandingan contoh-penyelesaian masalah sangat kurang, terutama kajian di dalam negara. Berdasarkan kajian literatur, beberapa persoalan dibangkitkan: Apakah kesan pendekatan pembelajaran sama ada pembelajaran berasaskan contoh, penyelesaian masalah dan gandingan keduanya terhadap hasil pembelajaran? Apakah tahap usaha kognitif yang dilaburkan oleh seseorang pelajar apabila menggunakan salah satu pendekatan pembelajaran tersebut? Apakah hubungan di antara usaha kognitif dan hasil pembelajaran pelajar novis mahupun pakar apabila menggunakan salah satu pendekatan pembelajaran tersebut?


- 132 -

Justeru, tujuan kajian ini ialah untuk membandingkan ketiga-tiga pendekatan pembelajaran, iaitu PBC, PBM dan gandingan PBC-PBM di dalam domain teknologi elektrik, khususnya dalam analisa litar elektrik, terhadap pelajar di Fakulti Kejuruteraan Elektrik dan Elektronik. Kajian akan membandingkan perbezaan kesan-kesan di antara PBC, PBM dan gandingan PBC-PBM terhadap (1) pemerolehan pengetahuan, (2) prestasi pemindahan dekat dan jauh, dan, (3) usaha kognitif pelajar pakar dan pelajar novis; seterusnya, (4) menentukan kecekapan pembelajaran berdasarkan hubungan usaha kognitif dan prestasi pembelajaran.

2.2 Objektif Kajian Objektif kajian ini adalah:

i. Untuk membangunkan model PBC, PBM dan gandingan PBC-PBM bagi analisa litar elektrik.

ii. Untuk menentukan keberkesanan PBC, PBM dan gandingan PBC-PBM terhadap:

pemerolehan pengetahuan pelajar pakar dan novis. prestasi pemindahan dekat dan jauh pelajar pakar dan novis. usaha kognitif pelajar pakar dan novis.

2.3 Kerangka Konseptual Kajian Pengetahuan asas merupakan ciri-ciri kognitif yang paling penting yang mempengaruhi prestasi pembelajaran terutama bagi kajian perbandingan pelajar pakar dan novis. Teori beban kognitif mencadangkan bahawa proses pembelajaran akan dapat dilaksanakan dengan lebih berkesan dalam keadaan yang selaras dengan reka bentuk kognitif manusia (Sweller, 1998). Teori ini menerangkan terdapat tiga beban kognitif yang berbeza semasa pembelajaran, iaitu, intrinsik, ekstraneous dan germane. Beban kognitif intrinsik merujuk kepada permintaan terhadap kapasiti ingatan kerja yang disebabkan oleh kerumitan bahan pembelajaran atau tugas pengajaran. Beban kognitif ekstraneous pula disebabkan oleh format arahan, bukannya oleh ciri-ciri dalaman bahan atau tugasan pembelajaran. Beban kognitif ekstraneous biasanya dikatakan sebagai beban yang tidak mendatangkan faedah kerana ia tiada kaitan langsung dengan pembelajaran dan menganggu permerolehan skema. Skema merupakan sejenis struktur yang terdiri daripada kandungan ingatan jangka panjang yang berstruktur kompleks (Sweller, 1998). Struktur ini membolehkan kita untuk menerima, memikir dan menyelesaikan masalah dan seterusnya menyumbang kepada asas pengetahuan individu. Menurut Sweller (1998), untuk memastikan proses pemerolehan skema dapat berlaku, beban peringatan bekerja dikurangkan dengan membangunkan arahan yang berkesan.

Seperti beban kognitif ekstraneous, beban kognitif germane juga dipengaruhi oleh format arahan atau aktiviti pembelajaran luaran. Namun perbezaan penting di antara kedua-dua jenis beban kognitif ini ialah beban kognitif germane disebabkan oleh aktiviti pengajaran yang memudahkan pemerolehan skema dan pengetahuan baru.


- 133 -

Oleh yang demikian Paas, Renkl dan Sweller (2003) berpendapat bahawa beban kognitif germane adalah beban kognitif yang bermanafaat. Kesimpulannya, teori beban kognitif menjelaskan bahawa beban kognitif adalah terdiri daripada gabungan beban kognitif intrinsik, ekstraneous dan germane; yang mana jumlah dari ketiga-tiga beban kognitif ini tidak sepatutnya melebihi kapasiti ingatan bekerja bagi memudahkan pembelajaran. Adalah penting untuk tidak mendorong peningkatkan beban kognitif ekstraneous kerana ia boleh menjejaskan pembelajaran, sebaliknya, meningkatkan beban kognitif germane pula mampu menyumbang secara langsung kepada pembelajaran. Hubungan di antara pembolehubah dengan pembolehubah yang lain adalah ditunjukkan seperti Rajah 1.

2.4 Persoalan Kajian dan Hipotesis Adakah terdapat perbezaan signifikan dalam pemerolehan pengetahuan

selepas rawatan di antara kumpulan rawatan PBC, kumpulan rawatan PBM dan kumpulan rawatan PBC-PBM bagi pelajar pakar dan novis?

H1: Tidak terdapat perbezaan signifikan dalam pemerolehan pengetahuan secara purata selepas rawatan di antara pelajar pakar dan novis.

H2: Tidak terdapat perbezaan signifikan dalam pemerolehan pengetahuan secara purata selepas rawatan di antara kumpulan rawatan PBC, kumpulan rawatan PBM dan kumpulan rawatan PBC-PBM.

Adakah terdapat perbezaan signifikan dalam prestasi pemindahan dekat dan jauh selepas rawatan di antara kumpulan rawatan PBC, kumpulan rawatan PBM dan kumpulan rawatan PBC-PBM bagi pelajar pakar dan novis?

H3: Tidak terdapat perbezaan signifikan dalam prestasi pemindahan dekat dan jauh secara purata selepas rawatan di antara pelajar pakar dan novis.

H4: Tidak terdapat perbezaan signifikan dalam prestasi pemindahan dekat dan jauh secara purata selepas rawatan di antara kumpulan rawatan PBC, kumpulan rawatan PBM dan kumpulan rawatan PBC-PBM.

Adakah terdapat perbezaan signifikan dalam usaha kognitif selepas rawatan di antara kumpulan rawatan PBC, kumpulan rawatan PBM dan kumpulan rawatan PBC-PBM bagi pelajar pakar dan novis?

H5: Tidak terdapat perbezaan signifikan dalam usaha kognitif secara purata selepas rawatan di antara pelajar pakar dan novis.

H6: Tidak terdapat perbezaan signifikan dalam usaha kognitif secara purata selepas rawatan di antara kumpulan rawatan PBC, kumpulan rawatan PBM dan kumpulan rawatan PBC-PBM.


- 134 -

Adakah terdapat hubungan signifikan antara usaha kognitif dan prestasi pembelajaran? H7: Tidak terdapat hubungan signifikan antara usaha kognitif dan prestasi pembelajaran.

Adakah terdapat hubungan signifikan antara usaha kognitif dan prestasi pembelajaran terhadap kecekapan pembelajaran? H8: Tidak terdapat hubungan signifikan antara usaha kognitif dan prestasi pembelajaran terhadap kecekapan pembelajaran.

Rajah 1: Kerangka Konseptual Kajian

H1,

H2,

H5

H6

H7

H8

Pemerolehan Pengetahuan

Prestasi Pemindahan Dekat

Jauh

Pembolehubah Tidak Bersandar

Usaha Kognitif

Kecekapan Pembelajaran

Pembolehubah Bersandar

Pendekatan Pembelajaran

Berasaskan Contoh

Berasaskan Masalah

Berasaskan Contoh-Masalah

Novis

Pengetahuan Awal Pelajar

Pakar


- 135 -

2.5 Kajian Literatur

Beberapa kajian yang membandingkan kesan pendekatan yang berbeza terhadap hasil pembelajaran dapat diringkaskan seperti dalam Jadual 1.

Jadual 1: Ringkasan Kajian Empirikal

Penyelidik (Domain

Pembelajaran)

Persoalan Kajian / Objektif

Persampelan Peserta

Pengukuran / Pengumpulan

Data Keputusan

Van Gog, Kester & Paas (2011)

(litar elektrik)

Untuk menentukan adakah terdapat perbezaan kesan terhadap beban kognitif dan pembelajaran di antara contoh bekerja sahaja, gabungan contoh-masalah, gabungan masalah-contoh dan penyelesaian masalah sahaja.

103 pelajar pendidikan menengah (novis) dari dua buah sekolah di Belanda.

26 pelajar menggunakan penyelesaian masalah sahaja; 26 pelajar menggunakan gabungan masalah-contoh; 25 pelajar menggunakan gabungan contoh-masalah; 25 pelajar menggunakan contoh sahaja.

Hasil pembelajaran: ujian pra dan pos.

Usaha kognitif dan prestasi pelajar: ujian pra dan pos.

Pembelajaran berasaskan penyelesaian masalah sahaja dan gabungan masalah-contoh adalah kurang berkesan berbanding contoh bekerja sahaja dan gabungan contoh-masalah.


- 136 -

Kirschner, Paas, Kirschner & Janssen (2011)

(biologi)

Untuk menentukan adakah terdapat perbezaan kesan kecekapan dan keberkesanan pembelajaran di antara contoh bekerja dengan penyelesaian masalah terhadap pembelajaran individu dan kolaboratif.

Rekabentuk faktorial 2x2.

Faktor 1: individu melawan kolaboratif

Faktor 2: contoh bekerja melawan penyelesaian masalah

140 pelajar sekolah tinggi di Belanda.

34 pelajar menggunakan penyelesaian masalah secara individu; 34 pelajar menggunakan contoh bekerja secara individu; 36 pelajar menggunakan penyelesaian masalah (3 orang per kumpulan); 36 pelajar menggunakan contoh bekerja (3 orang per kumpulan)

Usaha kognitif, prestasi dan kecekapan pembelajaran: ujian pos.

Belajar secara individu menggunakan penyelesaian masalah menunjukkan prestasi yang lebih baik berbanding individu menggunakan contoh bekerja.

Sebaliknya, belajar secara kolaboratif menggunakan contoh bekerja menunjukkan prestasi yang lebih baik berbanding kumpulan yang menggunakan penyelesaian masalah.

Pembelajaran secara kolaboratif perlu disesuaikan dengan tahap kerumitan tugasan, di mana tahap kerumitan tersebut tidak mudah diselesaikan secara individu.


- 137 -

Penyelidik (Domain

Pembelajaran)


Persampelan Peserta


Data Keputusan

Lai, Spottl & Straka (2011)

(teknologi pembuatan)

Untuk menentukan adakah terdapat perbezaan di antara pembelajaran secara penghuraian instruksional dan penghuraian kendiri terhadap pemerolehan pengetahuan; prestasi pemindahan dekat dan jauh; dan hubungan di antara usaha kognitif dan prestasi pembelajaran.

76 pelajar fakulti pendidikan teknikal, Universiti Tun Hussien Onn Malaysia.

25 pelajar menggunakan penghuraian instruksional; 25 pelajar menggunakan penghuraian kendiri; 26 pelajar sebagai kumpulan kawalan.

Pemerolehan pengetahuan, prestasi pemindahan pelajar: ujian pra dan pos.

Hubungan di antara minat, usaha kognitif dan prestasi pembelajaran: ujian pos.

Pembelajaran secara penghuraian kendiri lebih baik berbanding penghuraian instruksional di dalam pemerolehan pengetahuan dan prestasi pemindahan dekat.

Tiada perbezaan yang signifikan terhadap prestasi pemindahan jauh di antara penghuraian kendiri, penghuraian instruksional dan kumpulan kawalan.

Terdapat hubungan yang signifikan di antar minat, usaha kognitif dan prestasi ujian bagi kumpulan kawalan.


- 138 -

Manakala, penghuraian kendiri dan penghuraian instruksional tiada hubungan yang signifikan di antara pembolehubah-pembolehubah tersebut.

Van Gerven, Paas, Van Merrienboer & Schmidt (2002)

(water-jug problem)

Kajian bertujuan untuk menentukan kecekapan pembelajaran berasaskan contoh sebagai gantian kepada penyelesaian masalah dalam memberi latihan kepada peserta tua dan muda.


Faktor 1: kumpulan umur (muda dan tua)

Faktor 2: format latihan (penyelesaian masalah dan contoh bekerja).

30 peserta muda, pelajar psikologi dari Maastricht University (18 hingga 30 tahun, median 19.50); 24 peserta tua (61 hingga 76 tahun, median 66.00).

Peserta diagihkan secara rawak kepada kedua-dua kumpulan

Prestasi pemindahan dekat dan jauh: ujian pra dan pos.

Kecekapan latihan: ujian pos

[Kecekapan = (prestasi-usaha kognitif)/√2]

Sekiranya prestasi > usaha kognitif, kecekapan positif; prestasi < usaha kognitif, kecekapan negatif.

Kecekapan kedua-dua format (penyelesaian masalah dan contoh bekerja) adalah positif bagi peserta muda tetapi negatif bagi peserta tua.

Contoh bekerja menunjukkan kecekapan latihan yang rendah bagi kumpulan muda berbanding kecekapan latihan yang tinggi bagi kumpulan tua.

Sebaliknya, penyelesaian masalah menunjukkan kecekapan latihan yang baik bagi kumpulan


- 139 -

(n=15 muda, n=12 tua).

muda, tetapi tidak bagi kumpulan tua.

Penyelidik (Domain

Pembelajaran)


Persampelan Peserta


Data Keputusan

Reisslein, Atkinson, Seeling & Reisslein (2006)

(litar elektrik)

Untuk menentukan keberkesanan pembelajaran berasaskan komputer melalui prosedur pengajaran yang berbeza (iaitu, contoh-masalah, masalah-contoh, dan fading) kepada pelajar yang dikelaskan kepada dua tahap pengetahuan awal (rendah dan tinggi).


Faktor 1: prosedur pengajaran (contoh-masalah, masalah-contoh, dan fading)

Faktor 2: pengetahuan awal (rendah dan tinggi)

185 pelajar di Arizona State University.

Berdasarkan keputusan ujian pra, pelajar dibahagikan mengikut

Prestasi pemindahan dekat dan jauh: ujian pra dan pos.

Ujian pra: purata skor peserta berpengetahuan awal tinggi M=9.78 (SD=1.82), berpengetahuan awal rendah M=4.53 (SD=1.30).

Ujian pra: tiada perbezaan yang signifikan di antara purata skor peserta yang diagihkan kepada tiga kumpulan rawatan.

Fasa latihan: tiada perbezaan yang signifikan


- 140 -

tahap pengetahuan awal dan diagihkan:

contoh-masalah (rendah = 33, tinggi = 28); masalah-contoh (rendah = 29, tinggi = 32); fading (rendah = 30, tinggi = 33).

di antara ketiga-tiga kumpulan rawatan atau kedua-dua tahap pengetahuan awal dalam kebolehan menyelesaikan masalah.

Ujian pos: pencapaian pemindahan dekat – tiada kesan besar untuk ketiga-tiga prosedur pengajaran; peserta berpengetahuan awal tinggi lebih baik berbanding peserta berpengetahuan awal rendah; peserta berpengetahuan awal tinggi lebih baik untuk prosedur pengajaran masalah-contoh, tetapi tiada perbezaan signifikan untuk prosedur pengajaran contoh-masalah dan fading.


- 141 -

Ujian pos: pencapaian pemindahan jauh - peserta berpengetahuan awal tinggi lebih baik berbanding peserta berpengetahuan awal rendah; dan tiada perbezaan signifikan untuk ketiga-tiga prosedur pengajaran.

Penyelidik (Domain

Pembelajaran)


Persampelan Peserta


Data Keputusan

Stark (2004)

(pentadbiran perniagaan)

Untuk melihat kesan-kesan pendekatan pembelajaran berasaskan contoh (yang digabungkan dengan penyelesaian

36 pelajar sekolah vokasional di Bavaria.

20 pelajar menggunakan pembelajaran

Ujian pra dan pos terhadap prestasi pemerolehan pengetahuan dan motivasi intrinsik pelajar.

Ujian pra: tiada perbezaan yang signifikan di antara kedua-dua kumpulan terhadap pengetahuan awal dan motivasi


- 142 -

masalah) terhadap pemerolehan pengetahuan dan motivasi intrinsik berbanding pengajaran secara tradisional.

berasaskan contoh; 16 pelajar dalam kumpulan kawalan (tradisional).

intrinsik.

Ujian pos: pelajar di dalam kumpulan rawatan lebih mendapat manafaat terhadap pemerolehan pengetahuan (pengetahuan prosedur, pengetahuan konsep dan pengetahuan situasi) berbanding pelajar dalam pembelajaran tradisional.

Kalyuga, Chandler, Tuovinen & Sweller (2001)

Eksperimen 1:

(pengaturcaraan PLC )

Eksperimen 2:

(persamaan

Adakah terdapat tindakbalas di antara tahap pengetahuan dengan pendekatan pembelajaran pelajar; dan,

Apakah peranan pengalaman pelajar dalam

24 pelatih industri dari dua syarikat pembuatan di Australia.

12 pelatih menggunakan contoh bekerja; 12 pelatih menggunakan penyelesaian masalah.

Eksperimen 1:

Siri 2(pendekatan pembelajaran) x 3(peringkat kesukaran 1,2 dan 3).

Eksperimen 2:

Siri 2(pendekatan pembelajaran) x 2(peringkat

Eksperimen 1:

Pelatih yang kurang pengalaman (peringkat 1 dan 2) mendapat manafaat dari pembelajaran contoh bekerja dimana menunjukkan prestasi baik dengan beban kognitif yang


- 143 -

Boolean) mendapatkan kesan contoh bekerja.

kesukaran 1 dan 2).

Hasil pembelajaran: ujian pra dan pos di setiap peringkat.

Keberkesanan pengajaran: ujian pra dan pos di setiap peringkat.

rendah berbanding kumpulan yang menggunakan penyelesaian masalah.

Di peringkat 3, prestasi kumpulan penyelesaian masalah lebih baik berbanding contoh bekerja.

Eksperimen 2:

Tiada perbezaan terhadap kedua-dua kumpulan di peringkat 1, tetapi kumpulan penyelesaian masalah menunjukkan prestasi yang lebih baik di peringkat 2.

2.6 Rekabentuk Kajian Rekabentuk faktorial 3 x 2 digunakan di dalam kajian ini dengan Pendekatan Pembelajaran (berasaskan contoh bekerja, penyelesaian masalah dan gandingan contoh bekerja dengan penyelesaian masalah) dan Pengetahuan Awal Pelajar (tahap pakar dan novis) sebagai pembolehubah tidak bersandar. Pembolehubah bersandar pula adalah pemerolehan pengetahuan, prestasi pemindahan dekat dan jauh, usaha kognitif dan prestasi pembelajaran Kajian akan menggunakan terminologi Campbell


- 144 -

dan Stanley (Campbell dan Stenley, 1963) seperti yang digambarkan pada Rajah 2 di bawah.

Rajah 2: Rekabentuk Kajian

Petunjuk:-

E1, E2, E3 = Kumpulan Eksperimen

X1, X2, X3 = Rawatan

O1, O3, O5 = Ujian Pra

O2, O4, O6 = Ujian Pasca

2.7 Persampelan Di dalam kajian ini, peserta adalah pelajar-pelajar ijazah sarjana muda dari Fakulti Kejuruteraan Elektrik dan Elektronik, Universiti Tun Hussien Onn Malaysia. Pengetahuan awal pelajar terhadap domain elektrik akan diukur pada ujian pra sebelum diagihkan kepada tiga kumpulan eksperimen, iaitu, kumpulan pembelajaran berasaskan contoh bekerja, penyelesaian masalah dan gandingan contoh bekerja dengan penyelesaian masalah. Pelajar yang mendapat di bawah skor median dikelompokkan sebagai pelajar novis manakala pelajar yang mendapat di atas skor median dikelompokkan sebagai pelajar pakar (Reisslein et.al., 2006). Seterusnya, kelompok pelajar novis dan pelajar pakar akan diagihkan secara rawak ke dalam tiga kumpulan eksperimen seperti yang ditunjukkan dalam Jadual 2.

Jadual 2: Segregasi Sampel kajian

PBC PBM PBC-PBM

Pelajar Novis NN1 NN2 NN3

Pelajar Pakar NP1 NP2 NP3

E1 O1 X1 O2

E2 O3 X2 O4

E3 O5 X3 O6


- 145 -

2.8 Instrumen Kajian Untuk mengukur pembolehubah-pembolehubah kajian, pelbagai sumber dicadangkan dan ringkasan adalah seperti yang ditunjukkan di Jadual 3. Ujian pra dan pasca akan dibangunkan untuk mengukur hasil pembelajaran, manakala usaha kognitif akan diukur menggunakan NASA-TLX.

Jadual 3: Bentuk Pengukuran

Pembolehubah Bentuk Pengukuran Sumber

Profil Peserta

Pengetahuan Awal Pelajar (Ujian Pra)

6 soalan pelbagai pilihan

6 soalan pendek

Adaptasi dari Reisslein et.al., 2006

Pemerolehan Pengetahuan (Ujian Pasca)

4 soalan yang sama struktur dalam fasa pembelajaran tetapi berbeza kriteria (pemindahan dekat)

4 soalan yang memerlukan asas pengetahuan yang sama tetapi dalam keadaan yang lebih kompleks (pemindahan jauh)

Adaptasi dari Van Gog, Kester, & Paas, 2011; Reisslein et.al., 2006

Usaha Kognitif NASA Task Load Index Adaptasi dari Hart & Staveland, 1988

Kecekapan Pembelajaran

Nisbah usaha kognitif dan pemerolehan pengetahuan

Adaptasi dari Paas & van Merriënboer, 1993

2.9 Jangkaan Hasil Kajian

Adalah dijangkakan bahawa pembelajaran berasaskan gandingan contoh dengan penyelesaian masalah lebih memberi manafaat berbanding hanya dengan pembelajaran berasaskan contoh atau penyelesaian masalah untuk kedua-dua kelompok pelajar pakar dan novis. Ini disebabkan kaedah pembelajaran melalui gandingan contoh dengan penyelesaian masalah dapat membantu pelajar untuk menguasai skema penyelesaian masalah dan pada masa yang sama kaedah tersebut


- 146 -

dapat mengurangkan beban kognitif, terutamanya beban kognitif ekstraneous yang tidak mendatangkan faedah terhadap peningkatan pencapaian akademik pelajar.

Rujukan [1] Antepohl, W., & Herzig, S. (1999). Problem-based learning versus lecture-based

learning in a course of basic pharmacology: a controlled, randomized study. Medical Education, Vol. 33(2), 106-113.

[2] Atkinson , R.K., & Renkl, A. (2007). Interactive example-based learning environments: Using interactive elements to encourage effective processing of worked examples. Educ Psychol Rev, 19, 375-386.

[3] Atkinson, R.K., Derry, S.J., Renkl, A., & Wortham, D. (2000). Learning from examples: Instructional principles from the worked examples research. Review of Educational Research, 70, 181-214.

[4] Blumberg, B. (2000). Evaluating the evidence that problem-based learners are self-directed learners: A review of the literature. In D.H. Evensen & C.E. Hmelo (Eds). Problem-based learning: A research perspective on learning interactions. Mahwah, NJ: Erlbaum.

[5] Campbell, D.T., & Stenley, J.C. (1963). Experimental and quasi-experimental designs for research. Chicago: Rand McNally.

[6] Chang, G., Cook, D., Maguire, T., Skakun, E., Yakimets, W.W., & Warnock, G.L. (1995). Problem-based learning: Its role in undergraduate surgical education. Canadian Journal of Surgery, 38, 13-21.

[7] Cooper, G., & Sweller, J. (1987). The effects of schema acquisition and rule automation on mathematical problem-solving transfer. Journal of Educational Psychology, 79, 347-362.

[8] Cruickshank, B.J., & Olander, J. (2002). Can problem-based instruction stimulate higher order thinking? Journal of College Science Teaching, Vol. 31(6), 374-377.

[9] De Graaff, E., & Christensen, H.P. (2004). Editorial: Theme issue on active learning in engineering education. European Journal of Engineering Education, Vol. 29, No. 4, 461-463.

[10] De Graaff, E., & Kolmos, A. (2003). Characteristic of problem-based learning. Int. J. Engng Ed. Vol. 19, No. 5, 657-662.

[11] Dyke, P., Jamrozik, K., & Plant, A.J. (2001). A randomized trial of a problem-based learning approach for teaching epidemiology. Academic Medicine, Vol. 76(4), 373-379.

[12] Gerjets, P., Scheiter, K., & Catrambone, R. (2006). Can learning from molar and modular worked examples be enhanced by providing instructional explanations and promting self-explanations?. Learning and Instruction 16, 104-121.


- 147 -

[13] Hart, S.G., & Staveland, L.E. (1998). Development of NASA-TLX (Task Liad Index): Results of experimental and theoritical research. In P.A. Hancock, & N. Meshkati (Eds), Human Mental Workload, (pp. 139-183). Amsterdam: North Holland Press.

[14] Kalyuga, S., Ayres, P., Chandler, P., & Sweller, J. (2003). The expertise reversal effect. Educational Psychologist, 38, 23-31.

[15] Kalyuga, S., Chandler, P., Tuovinen, J., & Sweller, J. (2001). When problem solving is superior to studying worked examples. Journal of Educational Psychology, 93, 579-588.

[16] Kirschner, F., Paas, F., Kirschner, P.A., & Janssen, J. (2011). Differential effects of problem-solving demands on individual and collaborative learning outcomes. Learning and Instruction, 21, 587-599.

[17] Kirschner, P.A., Sweller, J., & Clark, R.E. (2006). Why minimal guidance during instruction does not workL An analysis of the failure of constructivist, discovery, problem-based, experimental, and inquiry-based teaching. Educational Psychologist, Vol: 41(2), 75-86.

[18] Kolmos, A., & Holgaard, J.E. (2008). Learning styles of sciences and engineering students in problem and project based education. Of European Soc. For Engr. Education, Alborg, Denmark.

[19] Lai, C.S. (2010). Learning with worked-out problems: The impacts of instructional explanation and self-explanation prompts on transfer performance. Journal of Technical Education and Training, Volume 2 Number 2, 1-14.

[20] Lai, C.S., Spottl, G., & Straka, G.A. (2011). Learning with worked-out problems in manufacturing technology: The effects of instructional explanations and self-explanation prompts on acquired knowledge acquisition, near and far transfer performance. ITB Bremen University.

[21] McParland, M., Noble, L.M., & Livingston, G. (2004). The effectiveness of problem based learning compared to traditional teaching in undergraduate psychiatry. Medical Education, Vol. 38, 859-867.

[22] Mergendoller, J., Maxwell, N.L., & Bellisimo, Y. (2001). Problem-based learning: Modifying the medical school model for teaching high-school economics. The Social Studies, Vol. 92(2), 73-78.

[23] Michel, M.C., Bischof, A., & Jakobs, K.H. (2002). Comparison of problem- and lecture-based pharmacology teaching. Trends in Pharmacological Sciences, Vol. 23(4), 168-170.

[24] Paas, F., Renkl, A., & Sweller, J. (2003). Cognitive load theory and instructional design: Recent developments. Educational Psychologist, Vol. 38(1), 1-4.

[25] Reisslein, J., Atkinson, R.K., Seeling, P., & Reisslein, M. (2006). Encountering the expertise reversal effect with a computer-based environment on electrical circuit analysis. Learning and Instruction, 16, 92-103.


- 148 -

[26] Renkl, A., Stark, R., Gruber, H.,& Mandl, H. (1998). Learning from worked-out examples: The effects of example variability and elicited self-explanations. Contemporary Educational Psychology, Vol: 23, 90-108.

[27] Savery, J.R. (2006). Overview of problem-based learning: Definitions and distinctions. Interdisciplinary Journal of Problem-based Learning, Vol. 1, Iss.1, 9-20.

[28] Stark, R. (2004). Implementing example-based learning and teaching in the context of vocational school education in bussiness administration. Learning Environments Research 7, 143-163.

[29] Sweller, J. (1998). Cognitive load during problem solving: Effects on learning. Cognitive Science. Vol:12, 257-285.

[30] Sweller, J., & Cooper, G.A. (1985). The use of worked examples as a substitute for problem solving in learning algebra. Cognition & Instruction, 2, 59-89.

[31] Sweller, J., van Merriënboer, J.J.G., & Paas, F. (1998). Cognitive architecture and instructional design. Educational Psychology Review, 10, 251-295.

[32] Trafton, J.G., & Reiser, B.J. (1993). The contributions of studying examples and solving problems to skill acquisition. The proceedings of the 1993 Conference of the Cognitive Science Society, 1017-1022.

[33] Van Gerven, P., Paas, F., van Merriënboer, J.J.G., & Schmidt, H. (2002). Cognitive load theory and aging: Effects of worked examples on training efficiency. Learning and Instruction, 12, 87-105.

[34] Van Gog, T., Kester, L., & Paas, F. (2011). Effects of worked examples, example-problem, and problem-example pairs on novices’ learning. Contemporary Educational Psychology 36, 212-218.

[35] Van Gog, T., Paas, F., & van Merriënboer, J.J.G. (2008). Effects of studying sequences of process-oriented and product-oriented worked-examples on troubleshooting transfer efficiency. Learning and Instruction, Vol. 18(3), 211-222.

[36] Wang, J., Fong, Y.C., & Alwis, W.A.M. (2005). Developing professionalism in engineering students using problem based learning. Proceeding of the 2005 Regional Conefence on Engineering Education, 1-9.

[37] Wormly, D.N. (2004). Challenges in curriculum renewal. Int. J. Engng Ed. Vol. 20, No. 3, 329-332.


- 149 -

Kurikulum Kursus Pembuatan Perabot Pendidikan Asas Vokasional di Sekolah Menengah Akademik Harian: Transformasi

Pendidikan Vokasional Negara

Nur Iwani Azmi 1 dan Mohamad Hisyam Mohd. Hashim 2 12 Fakulti Pendidikan Teknikal dan Vokasional Universiti Tun Hussein Onn Malaysia (UTHM)

Abstrak

Kertas konsep ini menjelaskan kurikulum Pendidikan Asas Vokasional yang memfokuskan kepada Kursus Pembuatan Perabot yang juga merupakan satu aliran pendidikan dalam sistem persekolahan peringkat menengah rendah di Sekolah Menengah Akademik Harian. Fokus utama adalah kupasan berkaitan Struktur Kurikulum Pendidikan Asas Vokasional yang merangkumi tiga komponen iaitu Jati Diri, Teknologi Vokasional dan juga Kemahiran Vokasional selain dari Kemahiran Keusahawanan yang diajar secara merentas kurikulum sepanjang tiga tahun pengajian. Kurikulum yang dilaksanakan juga menjurus kepada pembinaan jati diri, pengembangan kompetensi keusahawanan dan pembangunan kompetensi kemahiran vokasional pada aras Sijil Kemahiran Malaysia (SKM) Tahap 1 dan 2. Malah, transformasi Pendidikan Vokasional di Sekolah Menengah Akademik Harian turut diketengahkan dengan menjelaskan penambahan peluang Pendidikan Vokasional yang ditawarkan bermula dengan Mata Pelajaran Kemahiran Hidup yang diajar dari Tingkatan 1 hingga 3 sebagai pendidikan pra teknik dan vokasional. Kemudiannya penawaran Mata Pelajaran Vokasional bagi pelajar Tingkatan 4 hingga 5 sebagai lanjutan dan peluasan Mata Pelajaran Kemahiran Hidup Bersepadu serta memberi peluang kepada pelajar yang lebih cenderung kepada program vokasional yang berbentuk kemahiran tangan. Malahan, sekali lagi Pendidikan Vokasional mengalami transformasi dengan penawaran Pendidikan Asas Vokasional yang diperkenalkan di peringkat yang lebih awal iaitu Tingkatan 1 hingga 3 dalam mengelakkan masalah keciciran pelajar serta meningkatkan enrolmen pelajar aliran vokasional dan kemahiran di negara ini. Kertas konsep ini turut mengemukakan cadangan penambahbaikan kurikulum Kursus Pembuatan Perabot demi meningkatkan tahap keberkesanan pelaksanaannya. Akhir sekali, diharapkan melalui kurikulum ini mampu melahirkan pelajar yang berfikiran kritis, kreatif dan inovatif, berkemahiran, bersedia dengan alam dunia pekerjaan dan penting sekali ialah mempunyai nilai-nilai yang murni akan menjadi sumbangan ke arah menjayakan Wawasan 2020 Malaysia untuk meningkatkan produktiviti dan memajukan ekonomi negara.

Kata kunci: kurikulum kursus pembuatan perabot, pendidikan asas vokasional, transformasi

+ Nur Iwani Azmi. Tel.: + (0126053580); E-mail address: ([email protected]). Mohamad Hisyam Mohd. Hashim. Tel.: + (0137770161); E-mail address: ([email protected]).


- 150 -

1. Pengenalan Pendidikan Asas Vokasional (PAV) merupakan program di bawah seliaan Kementerian Pelajaran Malaysia (KPM) bagi memberi peluang pendidikan kepada murid yang cenderung, berbakat dan berminat dalam Pendidikan Vokasional (PV). Pelaksanaan PAV di Sekolah Menengah Akademik Harian ini adalah sebagai peluasan kepada mata pelajaran Kemahiran Hidup Bersepadu (KHB) di Darjah 4 hingga 6 di Sekolah Rendah. Tambahan pula, Ahmad Tajudin (2012, Januari 4) turut berpendapat pelaksanaan PAV bertepatan dengan hasrat kerajaan untuk melahirkan lebih ramai tenaga muda berkemahiran tinggi memandangkan tidak semua pelajar cenderung ke arah akademik yang lebih berorientasikan peperiksaan.

PAV juga merupakan pendidikan dan latihan vokasional yang dikendalikan sebagai satu aliran pendidikan dalam sistem persekolahan peringkat menengah rendah daripada Tingkatan 1 hingga 3 yang mana pelaksanaan rintis dijalankan di 15 buah sekolah terpilih mulai tahun 2012. Dalam pada itu, PAV juga melaksanakan kurikulum yang menjurus kepada pembinaan jati diri, pengembangan kompetensi keusahawanan dan pembangunan kompetensi kemahiran vokasional pada aras Sijil Kemahiran Malaysia (SKM) Tahap 1 dan Tahap 2. Hal ini adalah bertepatan dengan apa yang diutarakan oleh Ku Seman (2006, Disember 24) iaitu kemahiran-kemahiran yang diberikan perlu bersesuaian dengan kemajuan negara yang kini semakin membangun untuk mendapatkan peluang pekerjaan yang diingini. Oleh yang demikian, jelaslah bahawa KPM sentiasa memastikan tenaga kerja yang dibangunkan berupaya menghadapi cabaran ekonomi baru supaya dapat meningkatkan produktiviti dan daya saing ekonomi.

2. Transformasi Pendidikan Vokasional Sistem Pendidikan Vokasional (PV) sentiasa mengalami reformasi yang mengarah kepada memenuhi keperluan semasa (Shahril Marzuki, 1993). Dalam pada itu, impak globalisasi terhadap sistem pendidikan negara turut membawa kepada transformasi dan tuntutan baru dalam sistem PV. Oleh yang demikian, Sharil & Habib (1999) menyarankan supaya PV di Malaysia seharusnya diolah supaya menghasilkan pekerja yang mempunyai etika dan budaya kerja serta daya produktiviti tinggi untuk membantu sektor perindustrian negara. Bertitik tolak dari hasrat ini, kurikulum vokasional telah diolah bagi meningkatkan enrolmen pelajar aliran vokasional dan kemahiran serta membuka peluang yang luas kepada rakyat negara ini melanjutkan pengajian ke peringkat lebih tinggi. Hal ini sejajar dengan cabaran globalisasi baru ke atas PV masa kini yang memerlukan paradigma yang lebih berinovasi agar mampu melahirkan modal insan minda kelas pertama (Mohamed Rashid, 2002). Tambahan pula, Muhyiddin Yassin (2012, Januari 9) turut yakin melalui Pelan Transformasi Pendidikan Vokasional, PV di negara ini tidak lagi dianggap sebagai kelas kedua sebaliknya menuju ke arah konsep pendidikan untuk semua dengan berasaskan program bercorak pekerjaan sebagaimana yang dilaksanakan negara maju.


- 151 -

Mata pelajaran KHB yang diperkenalkan di Sekolah Menengah Akademik Harian adalah bertujuan untuk memberikan pendedahan kepada pelajar berhubung aspek teknologi, perdagangan dan keusahawanan dalam kehidupan seharian. Sehubungan dengan itu, pelajar turut terdedah kepada pendidikan pra teknik dan vokasional serta alam pekerjaan (Yahya Emat, 2005). Mata pelajaran KHB ini adalah bersesuaian dengan tiga objektif asas pembentukan sistem PV oleh Evans & Herr (1978) iaitu untuk memenuhi kehendak masyarakat terhadap pekerja, meningkatkan sumber-sumber pilihan yang ada dalam mendidik pelajar serta perkhidmatan sebagai medium motivasi yang tinggi untuk memperbaiki pelbagai bentuk pembelajaran.

Umum mengetahui bahawa kemajuan ekonomi negara yang begitu pesat telah mengakibatkan permintaan tenaga pekerja teknikal dan vokasional terutamanya dalam kumpulan mahir dan separa mahir. Namun, sebelum mata pelajaran bercorak vokasional ditawarkan di Sekolah Menengah Akademik Harian, pelajar terpaksa memohon dan bersaing untuk mendapatkan tempat di Sekolah Menengah Teknik (SMT) mahupun Sekolah Menengah Vokasional (SMV) yang tempatnya agak terhad jika dibandingkan dengan kadar penglibatan murid di negara-negara maju seperti Jerman, Perancis dan Itali yang meliputi penyertaan melebihi 60 peratus (Ahmad Sipon, 2001). Justeru, Mata Pelajaran Vokasional (MPV) telah ditawarkan 4 secara berperingkat di Sekolah Menengah Akademik Harian mulai tahun 2002 kepada murid yang kurang berminat dengan pendidikan berorientasikan akademik dan lebih cenderung kepada program vokasional yang berbentuk kemahiran tangan (hands-on) yang juga merupakan lanjutan dan peluasan kepada mata pelajaran KHB di peringkat menengah rendah. Malah menurut Kandar et al. (2003), penawaran MPV merupakan sebahagian daripada usaha dan satu inovasi besar KPM untuk memperluaskan PV di Sekolah Menengah Akademik Harian.

Di samping itu, MPV telah dijalankan dari Tingkatan 4 hingga 5 di mana penawarannya dibuat secara berperingkat dalam empat fasa mulai tahun 2002 hingga 2005 untuk melahirkan individu dan masyarakat yang berpengetahuan, berkemahiran dan terlatih dalam perkara asas dalam bidang pekerjaan yang telah dikenal pasti bagi memenuhi permintaan terhadap tenaga pekerja teknikal dan vokasional akibat daripada kepesatan ekonomi negara (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2002). Tindakan yang diketengahkan ini merupakan usaha KPM yang lebih responsif terhadap keperluan guna tenaga dalam pasaran buruh terutama guna tenaga mahir dan separa mahir (Kramlee et al., 2003). Seterusnya, pelaksanaan MPV ini menawarkan 22 mata pelajaran elektif bercorak kemahiran vokasional yang dikelompokkan dalam lima bidang utama iaitu bahan, pembuatan, teknotani, ekonomi rumah tangga dan aplikasi komputer. Penawaran kepada pelbagai mata pelajaran elektif ini juga bersesuaian dengan pendapat Valerie (2005) yang menyatakan bahawa pelajar sekolah menengah sememangnya sukakan kepada kerja tangan. Dalam pada itu, kurikulum Membuat Perabot MPV memberikan tumpuan kepada kemahiran dalam kerja mereka bentuk, membuat serta membaik pulih perabot di samping penerapan nilai murni, sikap positif dan budaya kerja yang baik turut disepadukan dalam mata pelajaran ini.


- 152 -

Namun sejajar dengan proses transformasi yang ditetapkan kerajaan, MPV telah dimansuhkan di Sekolah Menengah Akademik Harian secara berperingkat mulai tahun 2012 dan digantikan dengan pelaksanaan PAV. Melalui pendidikan aliran vokasional yang diperkenalkan pada peringkat yang lebih awal dapat mengelakkan masalah keciciran pelajar yang tiada kebolehan akademik tetapi berbakat dan berminat dalam bidang vokasional berikutan tiada aliran vokasional khusus pada peringkat menengah rendah (Kementerian Pelajaran Malaysia, 2011). Rentetan daripada cadangan tersebut, Muhyiddin Yassin (2010, September 25) turut berpendapat bahawa lebih awal pelajar didedahkan dengan kemahiran, maka lebih panjang mereka berada dalam bidang itu dan pastinya kemahiran mereka juga akan lebih baik.

3. Matlamat dan Objektif Pendidikan Asas Vokasional Matlamat pelaksanaan PAV yang telah digariskan oleh Kementerian Pelajaran Malaysia (2011) ialah untuk menyediakan peluang kepada murid lepasan Ujian Peperiksaan Sekolah Rendah (UPSR) menjadi modal insan berkemahiran bekerja dan bersedia melanjutkan pembelajaran ke peringkat yang lebih tinggi. Dalam pada itu, jika ditinjau objektif PAV secara umum adalah untuk mencegah keciciran murid pada peringkat rendah dan menengah rendah yang disebabkan oleh pelbagai punca seperti murid lembam, murid bermasalah disiplin, murid bermasalah sosio-ekonomi dan sebagainya. Manakala objektif khusus PAV adalah seperti berikut:

(a) Menjadi aliran pendidikan pilihan selain aliran perdana sedia ada, sesuai dengan murid berisiko untuk tercicir, serta boleh menimbulkan minat belajar hands-on yang berterusan.

(b) Menggilap potensi keupayaan belajar murid melalui kurikulum yang dapat memberikan kemahiran generik asas dan kemahiran spesifik pekerjaan yang dituntut oleh majikan dan industri.

(c) Menanam kemahiran yang menjadi asas kepada pembentukan sahsiah dan pembangunan karakter yang mantap supaya murid dapat menyediakan diri dengan pengetahuan dan kemahiran pekerjaan.

(d) Memberi pendedahan dan bimbingan kepada murid untuk menjadikan mereka kritis, kreatif dan inovatif serta boleh membuat keputusan dalam mencorakkan masa depan.

(e) Menerap dan mengembangkan kompetensi keusahawanan serta menjana budaya niaga.

Objektif pelaksanaan PAV yang telah digariskan ini adalah selari dengan kehendak negara yang sangat memerlukan pekerja-pekerja professional, mahir dan separa mahir dalam bidang-bidang teknologi seperti kimpalan, automotif, binaan bangunan, elektronik, elektrik dan lain-lain yang juga selari dengan pendapat Aziz Deraman et al. (2002) yang mengatakan bahawa PV menyediakan pendidikan yang khusus dan program latihan kepada pelajar untuk memiliki kemahiran tertentu.


- 153 -

4. Struktur Kurikulum Pendidikan Asas Vokasional Kurikulum pendidikan merupakan satu wadah penting dalam menjana anjakan paradigma dalam diri setiap individu dan ia juga memainkan peranan penting untuk melahirkan insan deduktif yang dinamik dalam semua aspek kehidupan (Mastura Badzis, 2008). Oleh yang demikian, kurikulum PAV digubal untuk menghasilkan modal insan yang berkemahiran, kritis, kreatif dan inovatif melalui persekitaran pembelajaran berorientasikan pengalaman alam pekerjaan (Kementerian Pelajaran Malaysia, 2011). Malah, peluang kerjaya pelajar juga cerah dengan penglibatan dalam PAV, kerana Abdul Hakim (2006) berpendapat yang melalui bidang kemahiran sama ada separa mahir ataupun mahir menawarkan bidang pekerjaan yang menarik, mencabar dan memberi pulangan gaji yang lumayan.

Sewajarnya pelajar didedahkan dengan pengetahuan, kemahiran teknikal dan kemahiran yang berkaitan dengan keperluan industri sebagaimana yang ditegaskan oleh Abbott (1997). Sehubungan dengan itu, pelaksanaan kurikulum di sekolah adalah cara utama untuk menerapkan nilai dalam diri setiap pelajar di mana Standard Kurikulum PAV yang digubal memberi fokus terhadap menghasilkan modal insan yang berkemahiran dalam berbagai aspek, seperti kemahiran teknikal dan vokasional, kemahiran kebolehkerjaan (employability skills), boleh berkomunikasi dengan berkesan, boleh bekerjasama dalam satu pasukan, boleh membuat keputusan bila diperlukan dan sebagainya (Kementerian Pelajaran Malaysia, 2011). Seterusnya terdapat tiga komponen dalam Struktur Kurikulum PAV yang ditekankan iaitu Jati Diri, Teknologi Vokasional dan juga Kemahiran Vokasional. Sementara itu, Kemahiran Keusahawanan akan diajar secara merentas kurikulum sepanjang tiga tahun pengajian. 4.1 Komponen Jati Diri

Menurut Kementerian Pelajaran Malaysia (2011), Komponen Jati Diri adalah untuk menyediakan pelajar dengan kemahiran berkomunikasi, menghayati dan mengamalkan ajaran agama, sikap dan nilai murni dalam kehidupan. Penerapan nilai murni melalui Komponen Jati Diri adalah bertepatan dengan pendapat Ee Ah Meng (1995) yang menyatakan bahawa penerapan nilai-nilai murni bersifat global akan membentuk generasi muda yang berhemah tinggi dan berperibadi mulia dan selaras dengan agama, budaya dan norma masyarakat Malaysia. Di samping itu, melalui komponen ini akan dapat meningkatkan semangat patriotisme serta mengembangkan aspek fizikal dan estetika dalam diri pelajar. Malah, hal ini selari dengan pendapat Mohd Yusuff et al. (1995) yang mendapati antara elemen-elemen kemahiran yang perlu ada pada graduan vokasional ialah berkeupayaan untuk berkomunikasi, berinisiatif, berkeyakinan dalam menghadapi cabaran-cabaran era globalisasi.

Komponen Jati Diri terdiri daripada tiga dimensi iaitu Komunikasi, Patriotisme dan Sahsiah. Dalam pada itu, terdapat dua mata pelajaran bagi dimensi Komunikasi iaitu Bahasa Malaysia Komunikasi dan Bahasa Inggeris Komunikasi. Manakala, dimensi Patriotisme diterapkan dalam diri pelajar melalui subjek Sejarah yang juga


- 154 -

sejajar dengan pendapat Aminudin Mansor (2012, April 24) yang menyatakan bahawa jati diri, akal budi, semangat cintakan tanah air yang mendalam dapat dipupuk kepada setiap pelajar melalui subjek Sejarah.

Jika ditinjau dari aspek dimensi Sahsiah pula, dimensi ini terdiri daripada Pendidikan Islam atau Pendidikan Moral, dan Pendidikan Jasmani dan Kesihatan. Selain itu, dimensi Sahsiah turut mengandungi gerak kerja kokurikulum yang meliputi aktiviti sukan, badan beruniform, kelab dan persatuan. Penerapan dimensi Sahsiah dalam diri pelajar melalui penglibatan kokurikulum adalah bertepatan dengan pendapat Ab. Alim Abdul Rahim (1999) yang menyatakan bahawa penglibatan kegiatan kokurikulum ini memberikan pelbagai kesan positif ke atas diri pelajar, antaranya ialah mengawal diri, tolong-menolong, bertanggungjawab, bertimbang rasa, bertolak ansur, bercita-cita, menjaga kebersihan, mempunyai keyakinan diri, berfikiran tajam, rasional, berkemahiran, berdikari dan kreatif. 4.2 Komponen Teknologi Vokasional

Menurut Kementerian Pelajaran Malaysia (2011), Komponen Teknologi Vokasional pula bertujuan memberi pengukuhan ilmu sains, matematik dan Teknologi Maklumat dan Komunikasi (TMK) dan komponen ini terdiri daripada satu dimensi sahaja iaitu Teknologi. Mata pelajaran bagi dimensi mengandungi tiga bidang pengajian iaitu bidang Sains untuk vokasional, Matematik untuk vokasional dan TMK untuk vokasional.

Jika diteliti dengan mendalam berkaitan perkembangan penggunaan komputer, kegunaan komputer dalam pendidikan semakin bertambah dalam tempoh satu dekad yang lalu. Oleh yang demikian, pembentukan masyarakat berilmu kini seharusnya diterapkan melalui TMK yang mampu menjana rakyat yang kaya dengan limpahan maklumat memandangkan komponen ini juga merupakan komponen yang menyokong kepada pembelajaran kemahiran vokasional. 4.3 Komponen Kemahiran Vokasional

Komponen Kemahiran Vokasional terdiri daripada Kemahiran Vokasional Asas dan Kemahiran Vokasional Spesifik (Kementerian Pelajaran Malaysia, 2011). Komponen ini selari dengan pendapat Atan (1984) yang menyatakan antara unsur yang perlu dipertimbangkan dalam pembentukan kurikulum ialah dari segi kemasyarakatan yang berasaskan pembentukan kemahiran sosial bagi membolehkan pelajar berkomunikasi secara positif di samping menekankan aspek vokasional dalam pembentukan kurikulum yang berasaskan penguasaan kemahiran bekerja yang bersesuaian dengan kehendak tenaga rakyat untuk pembangunan negara.

Tambahan pula, Kemahiran Vokasional Spesifik menekan kepada tiga aspek penting untuk menjadikan seseorang individu itu bersedia dengan alam pekerjaan iaitu aspek employability skills, kemahiran keusahawanan (entrepreneurial skills) serta


- 155 -

kemahiran spesifik pekerjaan (job specific skills) yang bersifat hands-on. Kedua-dua kemahiran kebolehkerjaan dan keusahawanan juga merupakan kemahiran generik (soft skills) yang akan diaplikasikan dengan pembelajaran kemahiran spesifik. Dengan menekankan kepentingan employability skills, pelajar akan mampu untuk menyempurnakan tugas (duty) yang berkaitan dengan sesuatu pekerjaan. Ini selaras dengan dapatan kajian McDaniels (1992) di mana antara kemahiran employability yang diperlukan oleh majikan termasuklah berdikari, jujur, kemas, menepati masa, keupayaan berhubung secara berkesan, keupayaan bekerja dalam satu kumpulan, bercita-cita tinggi, mempunyai etika kerja yang baik, setia dan juga dapat membuat pengubahsuaian.

Pelajar akan melalui tiga peringkat Kemahiran Vokasional bagi membolehkan mereka mendapat Sijil berserta SKM yang dikeluarkan oleh Jabatan Pembangunan Kemahiran (JPK) Kementerian Sumber Manusia dalam tempoh 3 tahun tersebut. Terdapat dua jenis sijil iaitu SKM Tahap 1 dan SKM Tahap 2 yang diberikan kepada pelajar mengikut pencapaian mereka berdasarkan ketrampilan bagi setiap tugasan yang terkandung dalam National Occupational Skill Standard (NOSS). Semasa berada di Tingkatan 1, pelajar akan melalui peringkat Pra Vokasional seterusnya melalui Kemahiran Tahap 1 bagi mendapatkan SKM Tahap 1 semasa di Tingkatan 2 dan Kemahiran Tahap 2 bagi mendapatkan SKM Tahap 2 semasa di Tingkatan 3. Oleh yang demikian, pelajar akan dianugerahkan dengan SKM Tahap 2 sebagai Pembuat Perabot melalui Modul Elektif Pembuatan Perabot yang juga merupakan sumber manusia yang bakal menyumbang kepada pembangunan negara.

4.4 Kemahiran Keusahawanan

Menurut Ab Aziz (1998), setiap individu mempunyai peluang untuk menjadi usahawan. Hal ini dapat dicapai dengan pemupukan budaya keusahawanan secara merentas kurikulum yang relevan dengan keperluan semasa dan cabaran masa depan kepada pelajar PAV. Ini kerana pelaksanaan kemahiran keusahawanan yang dijalankan adalah melalui aktiviti pengajaran dan pembelajaran (P&P) sehingga keusahawanan menjadi budaya dalam kehidupan seharian mereka.

Komponen Kemahiran Keusahawanan diajar secara merentas kurikulum supaya pelajar dapat mengamalkan sikap keusahawanan, mengamalkan cara berfikir ke arah menghasilkan sesuatu idea, memperoleh kemahiran dan pengetahuan asas dalam konteks perniagaan, menghasilkan produk yang berasaskan kemahiran teknologi dan vokasional, serta mempunyai perlakuan yang bermoral dengan nilai etika yang tinggi menerusi mata pelajaran yang relevan, yang dipelajari di sekolah. Hal ini bertepatan dengan hasil kajian Davidsson (1995) yang mendapati bahawa pengalaman yang pernah ditimba mempunyai sedikit kesan ke atas kecenderungan keusahawanan iaitu dari segi pengetahuan praktikal.


- 156 -

Sementara itu, Kolvereid (1996) mendapati bahawa responden yang mempunyai pengalaman keusahawanan lebih berminat untuk menjadi usahawan berbanding mereka yang tidak mempunyai pengalaman keusahawanan. Melalui penerapan kemahiran ini juga, pelajar yang mempunyai ciri keusahawanan dan budaya kerja yang baik serta boleh menghasilkan inovasi, mereka cipta dan mempunyai kecenderungan untuk berurus niaga akan dapat dihasilkan. Ini memberi makna bahawa jika seseorang pelajar didedahkan kepada kursus keusahawanan semasa pengajian, mereka akan berminat untuk menjadi usahawan setelah mereka tamat pengajian kelak. Dalam pada itu, Turker & Selcuk (2009) turut mendapati yang pendidikan dan faktor sokongan struktur dari pelbagai sektor dalam sesuatu negara itu memberi kesan kepada kecenderungan keusahawanan. 4.5 Struktur Kurikulum Tingkatan 1

Komponen Kemahiran Vokasional Asas atau juga dikenali sebagai Komponen Kemahiran Pra Vokasional ini merangkumi enam bidang kemahiran vokasional utama iaitu bidang-bidang Teknikal, Pertanian, Ekonomi Rumah Tangga, Seni dan Kebudayaan, Kraftangan, Perdagangan serta Teknologi Maklumat dan Komunikasi (TMK). Menurut Kementerian Pelajaran Malaysia (2011), matlamat mata pelajaran Pra Vokasional ialah untuk memberi pendedahan dan menyediakan murid dari aspek mental dan fizikal sebelum mereka menjurus kepada pengkhususan spesifik pekerjaan mengikut standard dan keperluan industri yang akan ditawarkan di Tingkatan 2 dan 3. Selain itu, objektif Pra Vokasional telah ditetapkan adalah jelas untuk membolehkan pelajar:

(a) Mengetahui dan mengalami berbagai jenis aktiviti kemahiran yang disediakan dalam enam Modul Umum (taster) Pra Vokasional.

(b) Meneruskan minat dan pembelajaran dalam Modul Elektif setelah tamat mengikut enam Modul Umum.

(c) Melaksanakan tugas dan aktiviti kemahiran asas dengan kompeten.

(d) Mempamerkan minat dan sikap yang positif semasa melakukan aktiviti.

(e) Meneruskan semangat dan potensi keupayaan belajar di peringkat yang lebih tinggi.

(f) Menerap dan mengembangkan kompetensi keusahawanan serta budaya niaga.

Mata pelajaran Pra Vokasional ini distrukturkan menggunakan pendekatan modular bagi memastikan penguasaan kemahiran dapat diterapkan dengan lebih berkesan memandangkan menurut Ishak Mad Shah (2002), pembelajaran secara teori disokong dengan aktiviti amali mampu memperteguh pembelajaran dari peringkat asas ke peringkat yang selanjutnya.


- 157 -

4.6 Struktur Kurikulum Tingkatan 2 dan 3

Menurut Kementerian Pelajaran Malaysia (2011), struktur kurikulum PAV Tingkatan 2 dan 3 tetap mengekalkan komponen yang sama tetapi mempunyai perbezaan dari aspek waktu pembelajaran yang diperuntukkan. Dalam konteks ini, Komponen Jati Diri dan Teknologi Vokasional dikurangkan waktu pengajaran bagi memperuntukkan waktu yang lebih kepada modul kemahiran Tahap 1dan 2. Oleh yang demikian, latihan dan pengalaman yang diperoleh daripada program PAV ini akan dapat membentuk pekerja yang mampu bekerja sendiri dengan pengawasan majikan yang minimum. Lanjutan itu, pekerja khusus yang berkemahiran tinggi dan disokong dengan keupayaan interpersonal menjadi daya penarik dan kelebihan pada diri pelajar untuk mendapat kepercayaan dari para majikan (Jenner, 2000).

4.7 Cadangan Penambahbaikan dalam Kurikulum Cadangan penambahbaikan yang dibuat ini adalah berdasarkan kepada permasalahan yang timbul sepanjang pelaksanaan MPV yang sedikit sebanyak memberi gambaran tentang keadaan yang berkemungkinan akan berlaku dalam pelaksanaan PAV Kursus Pembuatan Perabot di Sekolah Menengah Akademik Harian memandangkan PAV ialah program bagi menggantikan MPV.

MPV ditawarkan kepada pelajar yang memperoleh pencapaian rendah dalam Peperiksaan Menengah Rendah (PMR) di mana purata gred yang diperoleh adalah gred D termasuk mata pelajaran utama seperti Bahasa Melayu, Sains dan Matematik. Oleh yang demikian, Kementerian Pendidikan Malaysia (2003) mendapati pencapaian akademik pelajar yang rendah banyak mempengaruhi P&P khususnya yang memerlukan kemahiran tinggi di dalam pelaksanaan MPV. Dapatan kajian Asnul Dahar Minghat & Rabiah Sikh Mohamad (2010) turut menunjukkan kesediaan pencapaian pengetahuan pelajar dalam mengikuti MPV berada pada nilai yang sederhana. Ini adalah kerana, pelajar yang pengetahuan asasnya sederhana dan rendah agak lambat memahami isi pelajaran yang disampaikan oleh guru dan lambat dalam menguasai sesuatu kemahiran dan seterusnya kurang bersedia untuk mengikuti MPV di sekolah. Untuk mengelakkan masalah ini berulang dalam pelaksanaan PAV, kurikulum yang dirangka perlu memaksimumkan kandungan yang relevan dalam Kursus Pembuatan Perabot dengan memuatkan dengan kandungan yang dapat mengasah kemahiran pelajar. Langkah ini bertujuan untuk memastikan bahawa terdapat keseimbangan antara pengetahuan teknikal dengan kemahiran yang juga dapat membantu pelajar PAV meningkatkan pencapaian pengetahuan mereka. Selain itu, penggubal kurikulum juga perlu mengambil kira faktor usia dan tahap pemikiran pelajar dengan kesesuaian kemahiran yang perlu dikuasai.

Jika ditinjau dari aspek kurikulum MPV, menurut Kementerian Pendidikan Malaysia (2003), terdapat projek yang mengambil masa yang lama untuk disiapkan dan akan mengakibatkan projek seterusnya lewat untuk disiapkan mengikut masa yang ditentukan. Sebagai contoh projek meja tulis yang mengambil masa dua bulan untuk disiapkan sedangkan bilangan modul yang perlu dihabiskan terlalu banyak dan menyebabkan kekurangan masa untuk menyiapkan kesemua modul. Dalam pada itu,


- 158 -

Kementerian Pendidikan Malaysia (2003) turut mendapati di dalam pelaksanaan MPV, beberapa aspek kandungan MPV seperti tajuk berkaitan teori, keusahawanan dan mengira kurang diminati kerana sukar difahami oleh pelajar. Oleh yang demikian, penyediaan guru PAV berdasarkan bidang pengkhususan mengikut mata pelajaran PAV di peringkat Ijazah Sarjana Muda, jelas menjadi keutamaan untuk mengelakkan masalah ini berulang memandangkan melalui pengkhususan bidang ini akan melahirkan guru berkemahiran tinggi. Dengan penguasaan ilmu dan kemahiran guru juga, dapat menjamin tahap kualiti kemahiran pelajar dalam meningkatkan tenaga sumber negara pada masa akan datang. Walau bagaimanapun, sebagai langkah awal penawaran kursus bagi mata pelajaran berkaitan boleh dilaksanakan dengan menawarkan mata pelajaran baru dalam program sedia ada di Institusi Pengajian Tinggi (IPT).

Jika diteliti dengan lebih mendalam dapatan kajian Zainudin Othman (2004), sukatan mata pelajaran MPV Membuat Perabot adalah tidak selari dengan keperluan masa kini. Oleh yang demikian bagi kurikulum PAV yang dirangka ini perlu dilengkapi dengan latihan vokasional yang membolehkan pelajar mempunyai asas dan pengetahuan serta kemahiran teknologi yang kukuh dalam menguasai sesuatu bidang pekerjaan sekali gus dapat memenuhi keperluan sektor perindustrian negara. Selain itu, kurikulum PAV juga boleh mewujudkan mata pelajaran keselamatan dalam kurikulum yang bukan hanya sekadar pengetahuan atau penyampaian teori semata-mata, tetapi pelajar akan didedahkan dengan amalan di industri secara lebih praktikal. Selain itu, penyemakan semula kurikulum PAV perlukan dibuat dari masa ke masa untuk menghadapi keperluan tempat kerja dan memenuhi jenis kemahiran yang diperlukan oleh industri.

Penambahbaikan kurikulum Kursus Pembuatan Perabot PAV yang dicadangkan ini masih perlu dibuat kajian yang lebih luas dan menyeluruh sebelum di laksanakan di sekolah. Ini kerana perubahan dalam satu kurikulum tidak boleh dibuat tanpa kesahan yang jitu kerana ia melibatkan masa depan individu dan negara pada masa akan datang.

6. Kesimpulan

Melalui kertas konsep ini menjelaskan dengan lebih terperinci mengenai struktur kurikulum PAV yang dilaksanakan bagi tujuan rujukan mahupun sebagai panduan dalam penulisan ilmiah kelak. Di samping itu, jelaslah bahawa perlaksanaan PAV memainkan peranan penting dalam reformasi pendidikan di Malaysia dengan memberi peluang pendidikan kepada murid yang kurang berminat dengan pendidikan berorientasikan akademik dan lebih cenderung kepada program vokasional yang berbentuk hands-on. Demi meningkatkan tahap keberkesanan pelaksanaannya, penyelidik telah mengemukakan beberapa cadangan penambahbaikan kurikulum yang merangkumi cadangan yang perlu diambil tindakan oleh semua yang terlibat dalam pelaksanaan PAV termasuklah pegawai yang berkaitan di organisasi terbabit, IPT, pentadbir sekolah serta guru yang terlibat. Diharapkan melalui kurikulum ini


- 159 -

mampu meningkatkan keberkesanan pelaksanaan PAV di samping melahirkan pelajar yang berfikiran kritis, kreatif dan inovatif, berkemahiran, bersedia dengan alam dunia pekerjaan dan penting sekali ialah mempunyai nilai-nilai yang murni akan menjadi sumbangan ke arah menjayakan Wawasan 2020 Malaysia untuk meningkatkan produktiviti dan memajukan ekonomi negara. Adalah diharapkan bahawa pelajar yang telah mengikuti program ini boleh menjalani kehidupan yang baik dalam dunia berteknologi yang kompleks dan sentiasa berubah dan berkembang ini.

7. Rujukan [1] Ab. Alim Abdul Rahim (1999). Pengurusan Kokurikulum. Kuala Lumpur: Fajar

Bakti Sdn. Bhd. [2] Ab. Aziz (1998). Asas-Asas Keusahawanan. Kuala Lumpur: Prentice Hall. [3] Abbott, I. (1997). Why Do We Have to Do Key Skills? Student Views about

General National Vocational Qualifications. Journal of Vocational Education and Training. Vol.49. No.4.

[4] Abdul Hakim Mustor (2006). Pendidikan Selepas SPM. Edisi Kedua. Malaysia: PTS Professional Publishing Sdn. Bhd.

[5] Ahmad Sipon (2001). Ucaptama: Hala tuju dan Cabaran Pendidikan Vokasional di Sekolah Menengah Akademik. Seminar Kebangsaan Pendidikan Asas Vokasional. 7 – 10 November 2001. Kuala Lumpur: Pusat Perkembangan Kurikulum.

[6] Ahmad Tajudin Jab (2012, Januari 4). Projek Rintis Program Asas Vokasional. Berita Harian.

[7] Aminudin Mansor (2012, April 24). Minda: Pendidikan Sejarah Pengukuh Patriotisme. Dicapai pada April 24, 2012, daripada http://www.hmetro.com.my/

[8] Asnul Dahar Minghat & Rabiah Sikh Mohamad (2010). Kesediaan Pelajar Dalam Mengikuti Mata Pelajaran Vokasional di Sekolah Menengah Harian Luar Bandar Daerah Jerantut, Pahang. Johor: Universiti Teknologi Malaysia.

[9] Atan Long (1984). Pendidik dan Pendidikan. Petaling Jaya: Fajar Bakti. [10] Aziz Deraman, Syahrul Fahmy M. Naim Yaakub & A. Aziz Jemain (2002).

Benefit, Monitoring & Evaluation System: A Case Study of Malaysian Technical Education System. Informing Science.

[11] Davidsson, P. (1995). Determinants of Entrepreneurial Intentions. Working Paper. Piacenza, Italy: RENT IX Workshop. November 23-24, 1995.

[12] Ee Ah Meng (1995). Pendidikan Sebagai Satu Proses. Kuala Lumpur: Fajar Bakti Sdn. Bhd.

[13] Evans, N. R. & Herr, E. L. (1978). Foundation of Vocational Education. 2nd ed. Ohio: Charles E. Merill Publishing Company.

[14] Ishak Mad Shah (2002). Pengenalan Psikologi Industri dan Organisasi. Johor: Universiti Teknologi Malaysia.

[15] Jenner, S. (2000). The Graduate Career Handbook. Petaling Jaya: Prentice Hall. [16] Kandar Selamat, Yahya Buntat & Muhammad Rashid Rajuddin (2003). Mata

Pelajaran Vokasional (MPV) di Sekolah Menengah Harian: Penyediaan Guru


- 160 -

MPV, Isu dan Cabaran. Johor: Fakulti Pendidikan, Universiti Teknologi Malaysia.

[17] Kementerian Pelajaran Malaysia (2011). Kurikulum Standard Sekolah Menengah, Pendidikan Asas Vokasional Pra Vokasional Tingkatan Satu.

[18] Kementerian Pendidikan Malaysia (2003). Laporan Kajian Pelaksanaan MPV Membuat Perabot di Sekolah Menengah Akademik 2003, Pusat Perkembangan Kurikulum. Dicapai pada April 18, 2012, daripada http://mamo60.tripod.com/laporanmpppk2003.htm

[19] Kementerian Pendidikan Malaysia (2002). Kurikulum Bersepadu Sekolah Menengah, Huraian Sukatan Pelajaran Membuat Perabot Tingkatan Empat dan Lima. Malaysia: Pusat Perkembangan Kurikulum.

[20] Kolvereid, L. (1996). Organizational Employment versus Self-Employment: Reasons for Career Choice Intentions. Entrepreneurship Theory and Practice. 20(3), 23-31.

[21] Kramlee Mustapha, Ruhizan Mohd Yasin & Hamdan Mohd Ali (2003). Integrasi Akademik dan Vokasional: Rasional dan Cabaran. Jurnal Pendidikan. 28. 77-90.

[22] Ku Seman (2006, Disember 24). Kurang Fikir Terhadap Kurang Upaya. Utusan Malaysia. Dicapai pada Januari 5, 2012, daripada http://utusan.com.my

[23] Mastura Bazdis (2008). Pendidikan Anak-anak di Peringkat Awal Umur Berasaskan Binaan Kurikulum yang Integratif. Jurnal Pusat Penyelidikan Perkembangan Kanak-kanak Negara (NCDRC). Perak: Universiti Pendidikan Sultan Idris.

[24] McDaniels (1992). Summary of Visits to 670 Roanoke, Virginia Area Business Industry-Government Employers: Summer 1992. Roanoke Virginia Area Tech Prep Consortium.

[25] Mohamed Rashid Navi Bax (2002). Technical Vocational Education, Polytechnics, and Community Colleges. Selangor: The Malaysian Educational Odyssey, Oxford Fajar Sdn. Bhd.

[26] Mohd Yusuff Mohd, Mohd Fadhil Nuruddin & Naimah Yong (1995). Cabaran Perindustrian Masa Hadapan dan Kualiti Graduan Teknikal yang Diperlukan. Persidangan Kebangsaan Pendidikan Teknik dan Kejuruteraan. Johor: Universiti Teknologi Malaysia. 15 - 16 Ogos 1995.

[27] Muhyiddin Yassin (2010, September 25). Sistem Pendidikan Vokasional dirombak, Kata Muhyiddin. Dicapai pada Februari 15, 2012, daripada http://www.themalaysianinsider.com/

[28] Muhyiddin Yassin (2012, Januari 9). Melonjak Pendidikan Vokasional. Utusan Malaysia.

[29] Shahril Marzuki (1993). Peranan Pendidikan Vokasional dalam Pembangunan Sumber Tenaga Manusia bagi Mencapai Matlamat Wawasan 2020. Jurnal Pendidikan Jilid 37. 8 Jun 1993. Putrajaya: Kementerian Pelajaran Malaysia.

[30] Sharil @ Charil Marzuki & Habib Mat Som (1999). Isu Pendidikan di Malaysia: Sorotan dan Cabaran. Kuala Lumpur: Utusan Publication & Distributions Sdn. Bhd.

[31] Turker, D. & Selcuk, S. S. (2009). Which Factors Affect Entrepreneurial Intention of University Students?. Journal of European Industrial Training. 33(2), 142-159.


- 161 -

[32] Valerie Saysset (2005). A Look At Vocational Training: A Survey of Secondary Cycle Two Students. Education, Loisir et Sport, Quebec.

[33] Yahya Emat (2005). Pendidikan Teknik dan Vokasional di Malaysia. Selangor: IBS Buku Sdn. Bhd.

[34] Zainudin Othman (2004). Tahap Masalah dalam Pelaksanaan Mata Pelajaran Membuat Perabot di Sekolah Menengah Akademik Terpilih bagi Negeri Johor, Melaka dan Negeri Sembilan. Universiti Teknologi Malaysia: Projek Sarjana Muda.


- 162 -

Penerapan Kemahiran Komunikasi Menerusi Unit Beruniform PALAPES UTHM

Nurul Haerani Mohamad 1, Ahmad Esa 2

Fakulti Pendidikan Teknikal & Vokasional Universiti Tun Hussein Onn Malaysia

Abstract

Nowadays during Malaysia rapid development, more professional manpowered are needed. The employers like to hire people that have good communication skill and plus those who are able to communicate in English become priority. The soft skills should be applied to teaching and learning not only through the curriculum, but also recommended through co-curricular activities. In order to produce high quality of graduates that can fulfill the industry’s needs, the Ministry of Higher Education, Malaysia (MOHE) using co-curricular activities as a channel to applied the soft skills which covered seven skill including communication skill. Therefore, this research carried out to identify the level of application, mastery and awareness of student on communication skill through uniform bodies, ROTU (Reserve Officer Training Unit) in Universiti Tun Hussein Onn Malaysia (UTHM). Using case study as a method, observation, interview, questionnaire’s form and document analysis becomes instrument in this research.

Keywords: co-curricular activities, communication skill, ROTU (Reserve Officer Training Unit)

1. Pengenalan Kemahiran teknikal sahaja tidak menjamin kebolehdapatan kerja bagi graduan samaada dalam bidang professional atau separa professional. Davis & Woodward (2006) dalam kajiannya menunjukkan majikan bukan sahaja melihat kepada kemahiran teknikal malah kemahiran generik (softskills) yang tinggi untuk bersaing. Kemahiran bukan teknikal atau generik telah menjadi pemangkin kebolehpasaran kerja di arena sejagat (Sharifah Kamaliah, Kamaruddin, Ruhizan & Ramlee, 2009). Nordin (2008) menegaskan di dalam era sejagat yang berteraskan pengetahuan, kejayaan sebuah negara bergantung kepada pengetahuan yang dimiliki dan inovasi yang dihasilkan dan dengan itu, menjadi tanggungjawab institusi pengajian tinggi untuk merealisasikan dan melahirkan tenaga kerja yang berpengetahuan serta mencapai modal insan kelas pertama.

Seiring dengan kualiti yang diharapkan, kemahiran generik perlu diaplikasikan ke dalam pengajaran dan pembelajaran bukan sahaja melalui kurikulum, malahan penerapan menerusi kokurikulum turut disarankan. Azalya (2005) mengatakan kemahiran generik diperlukan oleh seorang pelajar untuk mengadaptasikan diri dengan pelbagai situasi pekerjaan dan sekaligus dapat


- 163 -

melahirkan seorang pelajar yang berkualiti dalam semua bidang. Kemahiran generik adalah satu kemahiran umum selain kemahiran teknikal dalam bidang pengkhususan masing-masing yang diperlukan oleh seseorang itu untuk bekerja dengan berkesan di tempat kerja, berkebolehan dalam menyelesaikan masalah, berkomunikasi secara efektif, berfikir secara kritikal dan kreatif, bekerja berpasukan, mampu menghadapi daya saing dan sebagainya (Mohammad, 2004).

Kemahiran insaniah (KI) merupakan kemahiran generik. Kemahiran komunikasi merupakan salah satu daripada tujuh elemen utama KI yang telah digariskan oleh Kementerian Pengajian Tinggi (KPT) pada tahun 2006. Komunikasi berasal daripada perkataan Latin ‘communiatus’ yang membawa maksud berkongsi sesuatu. Definisi khusus komunikasi berdasarkan Kamus Dewan (2005) ialah perhubungan (secara langsung atau dengan perantaraan), mengadakan perhubungan (berbincang, bertukar-tukar fikiran) atau menyampaikan maklumat. Kemahiran berkomunikasi merupakan elemen yang penting dalam proses kehidupan manusia. Menurut Abdul Aziz Yusof (2003), komunikasi melibatkan penyampaian idea dan perasaan kepada pihak lain.

Kemahiran komunikasi melibatkan komunikasi berkesan dalam bahasa Melayu dan bahasa Inggeris (KPT, 2006). Isu tahap penguasaan bahasa Inggeris dalam kalangan graduan sudah menjadi sinonim bagi rakyat Malaysia. Penggunaan bahasa Inggeris dalam bidang sains dan teknologi, perubatan perdagangan dan lain-lain memang jelas, lebih-lebih lagi dalam era globalisasi dan pengetahuan ekonomi. Dalam bidang teknologi maklumat dan komunikasi, bahasa Inggeris banyak digunakan seolah-olah ia menjadi satu hakikat bahawa untuk memperolehi ilmu dan maklumat mesti menerusi bahasa Inggeris. Ini menjadikan bahasa Inggeris sebagai bahasa teknologi yang sangat penting (Fadhlina Mohd. Azizuddin, 2006).

2. Latar belakang masalah

Seiring dengan perubahan ekonomi dunia, kemahiran komunikasi merupakan satu kemestian yang mesti dimiliki sebagai seorang pekerja industri. Kredit diberikan kepada pekerja yang berkeupayaan menguasai pelbagai bahasa terutama bahasa Inggeris. Bahasa Inggeris menjadi bahasa yang paling utama atau bahasa nombor satu dunia. Ia dilihat sebagai bahasa yang membolehkan penduduk dunia berinteraksi secara mudah dan berkesan di era perkembangan pesat dan teknologi moden seperti pengenalan televisyen satelit, telefon selular dan rangkaian komputer malahan hampir 99 peratus maklumat dalam internet adalah dalam bahasa Inggeris (Ahmad Zahri Jamil, 2002). Ia menjadi sangat penting kerana globalisasi dan pengantarabangsaan telah mengubah struktur kerjaya, mempengaruhi pendidikan, latihan kemahiran dan mencabar reka bentuk kurikulum dalam budaya majmuk serta pendidikan kosmopolitan. Dalam konteks ini, penguasaan bahasa Inggeris menjadi


- 164 -

salah satu indikator graduan cekap berbahasa, berkomunikasi dan berhujah, kekuatan berfikir dan menyelesaikan masalah, kecerdasan emosi dan sifat kepimpinan.

Dalam bidang ketenteraan, komunikasi yang baik adalah penting untuk kejayaan mana-mana misi. Untuk menjadi seorang pegawai yang berjaya, kemahiran untuk membuat keputusan dengan cepat, jelas dan tepat adalah penting terutama ketika melaksanakan misi. Tugas sebagai seorang pegawai juga adalah untuk memberi taklimat serta informasi kepada orang bawahan di samping mendapatkan kepercayaan mereka. Selain itu, elemen komunikasi ini juga turut diterapkan melalui latihan-latihan ketenteraan seperti taktik, kawad, baca peta, ilmu medan perang, latihan jasmani serta regimental. Oleh itu, kemahiran komunikasi yang efektif adalah menjadi tuntutan sebagai pegawai dan bakal pegawai tentera.

Menurut Hussin, Zakaria & Salleh, 2008, Institusi Pengajian Tinggi (IPT) berperanan untuk melahirkan golongan sarjana dan ilmuan yang menjalankan penyelidikan bagi tujuan mengembangkan ilmu bagi pembangunan masyarakat.Cabaran kecemerlangan IPT kini dikaitkan secara langsung dengan keupayaan menghasilkan graduan yang menjadi pilihan utama industri, majikan dan pasaran pekerjaan Sehubungan dengan ini, Modul Pembangunan Kemahiran Insaniah Untuk Institusi Pengajian Tinggi Malaysia telah dilancarkan pada 22 Ogos 2006 oleh Y.B. Menteri Pengajian Tinggi Malaysia bertujuan bagi melahirkan modal insan berkualiti, berketrampilan dan mampu berdaya saing hingga ke peringkat antarabangsa. Tujuh elemen KI telah dikenal pasti untuk dijadikan atribut yang perlu dikuasai oleh graduan IPTA termasuklah elemen kemahiran komunikasi. (Abu, Kamsah & Razzaly, 2008).

Pada peringkat IPT, kokurikulum turut menjadi agen utama dalam penerapan unsur KI ini. Aktiviti kokurikulum di Institusi Pengajian Tinggi (IPT) juga menjadi pelengkap kepada kitaran pendidikan yang melibatkan domain kognitif, afektif dan psikomotor. Aspek afektif dan psikomotor dapat diaplikasikan penerapannya dalam kokurikulum yang melibatkan lima komponen asas iatu sukan, persatuan, kesenian dan unit beruniform (Jabatan Pengurusan Institusi Pengajian Tinggi, 2006). Unit beruniform di IPT merupakan kokurikulum yang merangkumi aktiviti beruniform seperti PALAPES, SUKSIS, Jabatan Pertahana Awm, Bulan Sabit Merah dan lain-lain lagi (Jabatan Pengurusan Institusi Pengajian Tinggi, 2006). Aktiviti-aktiviti yang dijalankan melalui unit beruniform ini dapa menyumbang perkhidmatan kepada masyarakat (Abu Bakar Nordin & Ikhsan Othman, 2006).

Kemahiran komunikasi merupakan salah satu daripada tujuh elemen KI yang telah dikenalpasti untuk dijadikan atribut yang perlu dikuasai oleh graduan IPT (Abu, Kamsah & Razzaly, 2008). Penguasaan bahasa selain daripada bahasa ibunda merupakan satu nilai tambah buat pelajar. Dalam era pekerjaan pesat masa kini, penguasaan bahasa Inggeris adalah menjadi satu kemestian untuk graduan mendapat tempat yang selesa dalam bidang pekerjaan. Kokurikulum melalui pendidikan di


- 165 -

universiti merupakan laluan terbaik dalam membentuk pelbagai kemahiran tambahan pelajar. Jamaludin (2009) mendapati bahawa melalui aktiviti kokurikulum yang disertai oleh pelajar, ia mampu meningkatkan keterampilan diri dalam usaha untuk melengkapkan diri pelajar tersebut dengan pelbagai kemahiran sebelum menempuh alam pekerjaan yang lebih mencabar.

3. Penyataan masalah Kemahiran komunikasi melibatkan komunikasi berkesan dalam bahasa Melayu dan bahasa Inggeris (KPT, 2006). Isu tahap penguasaan bahasa Inggeris dalam kalangan graduan sudah menjadi sinonim bagi rakyat Malaysia. Penggunaan bahasa Inggeris dalam bidang sains dan teknologi, perubatan perdagangan dan lain-lain memang jelas, lebih-lebih lagi dalam era globalisasi dan pengetahuan ekonomi. Dalam bidang ketenteraan, kebanyakan pegawai atasan menggunakan bahasa Inggeris untuk berkomunikasi. Hal ini disebabkan oleh pegawai tentera sentiasa bekerjasama dan menjalinkan hubungan baik dengan pihak tentera luar negara untuk memastikan keamanan negara. Tetapi adakah kemahiran komunikasi bahasa Inggeris ini turut diterapkan pada peringkat pegawai bawahan? Pada 1 Oktober 2003 Pasukan Latihan Pegawai Simpanan (PALAPES) UTHM telah ditubuhkan dan diterajui oleh Kol (K) Prof Dato’ Dr Hj Ismail bin Hj Bakar. Oleh yang demikian, pengkaji ingin mengkaji sejauh mana kemahiran insaniah (KI) khususnya kemahiran komunikasi bahasa Inggeris dibentuk dalam kalangan pelajar menerusi badan beruniform PALAPES di UTHM.

4. Objektif Kajian Tujuan kajian ini dijalankan untuk melihat sejauhmana kemahiran komunikasi bahasa Inggeris dibentuk melalui penglibatan pelajar dalam kegiatan kokurikulum menerusi unit beruniform PALAPES UTHM berdasarkan objektif-objektif berikut:

i. Mengenalpasti tahap penerapan elemen kemahiran komunikasi bahasa Inggeris menerusi aktiviti kokurikulum unit beruniform PALAPES UTHM.

ii. Mengenalpasti tahap penguasaan pelajar terhadap penerapan elemen kemahiran komunikasi bahasa Inggeris menerusi aktiviti kokurikulum unit beruniform PALAPES UTHM.

iii. Mengenalpasti tahap kesedaran pelajar terhadap penerapan elemen kemahiran komunikasi bahasa Inggeris menerusi aktiviti kokurikulum unit beruniform PALAPES UTHM.


- 166 -

5. Teori Penglibatan Pelajar Astin (1984)

Penglibatan pelajar merujuk kepada kuantiti dan kualiti tenaga fizikal dan psikologi pelajar yang terlibat dalam pengalaman di kolej. Pengalaman ini terdiri daripda pelbagai jenis seperti kerja-kerja akademik, penyertaan dalam aktiviti kokurikulum dan interaksi dengan fakulti dan lain-lain kakitangan institusi. Menurut Astin (1999), semakin tinggi kadar penglibatan pelajar dalam aktiviti kolej, semakin besar peluang pelajar dalam meningkatkan pembelajaran dan pembangunan peribadi mereka.

Astin telah mengkaji dan menulis dengan meluas mengenai penglibatan pelajar dalam pendidikan tinggi (Astin, 1968, 1975, 1984, 1985, 1987, 1993; Astin, Korn & Hijau, 1987). Astin merujuk pengalaman akademik dalam erti kata yang luas yang merangkumi kedua-dua pembelajaran bilik darjah dan pengalaman di luar kelas. Terdapat lima unsur penting dalam teori Astin iaitu:

i. Penglibatan merujuk kepada penglibatan tenaga fizikal dan psikologi dalam pelbagai aktiviti yang benar-benar boleh dirumuskan.

ii. Tanpa mengira objeknya, penglibatan berlaku berterusan. Tahap penglibatan pelajar adalah berbeza untuk setiap individu walaupun dalam aktiviti yang sama.

iii. Tahap penglibatan mempunyai ciri kuantitatif dan kualitatif. Sejauh mana penglibatan pelajar dalam aktiviti kokurikulum boleh diukur secara kuantitatif dan kualitatif.

iv. Tahap pembelajaran dan pembangunan peribadi pelajar dikaitkan dengan mana-mana program pendidikan yang berkadar terus dengan kualiti dan kuantiti penglibatan pelajar dalam program.

v. Keberkesanan apa-apa dasar pendidikan atau amalan secara langsung berkaitan dengan kapasiti bahawa dasar atau amalan untuk meningkatkan tahap penglibatan pelajar (Astin, 1984, p. 298).

Pada peringkat insitusi pengajian tinggi, tahap penglibatan pelajar dapat dilihat

dalam aktiviti-aktiviti kokurikulum menerusi penyertaan pelajar dalam kelab, persatuan serta unit beruniform. Dalam kajian ini, tahap pembangunan peribadi pelajar diukur melalui penerapan kemahiran insaniah (KI) menerusi kokurikulum unit beruniform. Pengkaji memilih Kemahiran Komunikasi iaitu satu daripada tujuh elemen KI yang telah digariskan oleh Kementerian Pengajian Tinggi (KPT), 2006.

Pengkaji memfokuskan lagi skop kajian dengan mengkaji tahap penerapan kemahiran komunikasi bahasa Inggeris dalam kalangan pelajar menerusi unit beruniform PALAPES. Berpandukan elemen-elemen komunikasi yang telah digariskan oleh KPT, 2006, pengkaji menggunakan elemen-elemen ini bagi mendasari kajian ini. Elemen-elemen komunikasi yang digunakan seperti; kebolehan menyampaikan idea dengan jelas, berkesan dan penuh keyakinan, kebolehan


- 167 -

mengamalkan kemahiran mendengar yang aktif dan memeberi maklumbalas serta kebolehan megembangkan komunikasi perseorangan.

Menerusi pengalaman pengurusan organisasi serta aktiviti-aktiviti PALAPES yang dijalankan seperti ilmu medan perang, baca peta, taktik dan regimental, pengkaji menggunakan elemen-elemen komunikasi ini dalam menjalankan kajian. Oleh itu, pengkaji mengadaptasikan teori ini berdasarkan kesesuaian objektif yang hendak dicapai dalam kajian pengkaji untuk melihat penerapan elemen-elemen komunikasi dalam PALAPES.

5. Kerangka Konseptual Kajian

Rajah 1.1: Kerangka konsep

(Diadaptasi dan diubah suai daripada KPT (2006))

Kokurikulum

Elemen Kemahiran Komunikasi

Kemahiran komunikasi bahasa Inggeris dalam kalangan pegawai kadet PALAPES

Tahap penerapan Tahap penguasaan Tahap kesedaran

Organisasi PALAPES Aktiviti PALAPES

(Ilmu medan perang, baca peta, taktik, taktik, regimental)

Proses

Kebolehan menyampaikan idea dengan jelas, berkesan dan penuh keyakinan

Kebolehan mengamalkan kemahiran mendengar yang aktif dan memeberi maklumbalas.

Output

Input


- 168 -

6. Kepentingan Kajian

Kajian ini dapat memberikan manfaat kepada beberapa pihak yang terlibat dalam kajian ini terutamanya golongan mahasiswa. Walaupun demikian beberapa pihak lain juga berkepentingan dalam melahirkan graduan yang mempunyai komunikasi yang berkeyakinan iaitu:

i. Pelajar Memberikan kesedaran kepada pelajar mengenai kepentingan meningkatkan kemahiran komunikasi terutama dalam bahasa Inggeris dalam apa jua aktiviti pembelajaran di universiti. Ini penting untuk memberi pendedahan kepada pelajar dalam berkomunikasi bagi meningkatkan keyakinan untuk menempuh alam pekerjaan selepas tamat pengajian.

ii. Pegawai/Jurulatih Memberikan garis panduan kepada pegawai/jurulatih dalam menjalankan aktiviti kokurikulum supaya menerapkan elemen kemahiran komunikasi dalam setiap aktiviti yang dijalankan di markas PALAPES Universiti Tun Hussein Onn Malaysia.

iii. Universiti Tun Hussein Onn Malaysia Menyelaras aktiviti kokurikulum bagi menekankan kepentingan kemahiran komunikasi bagi melahirkan graduan yang kerkeyakinan tinggi dalam berkomunikasi.

iv. Kementerian Pendidikan Malaysia Menggubal polisi latihan komunikasi di institusi pendidikan tinggi supaya dapat menyediakan graduan yang berkemahiran dalam berkomunikasi terutam sekali dalam bahasa Inggeris.

7. Skop Kajian

Skop kajian ini hanya tertumpu kepada mengenalpasti tahap penerapan, penguasaan serta kesedaran pelajar terhadap elemen-elemen kemahiran komunikasi bahasa Inggeris. Kemahiran komunikasi ini merupakah salah satu daripda elemen utama kemahiran Insaniah (KI) seperti yang telah digariskan oleh Kementerian Pengajian Tinggi Malaysia (KPT) pada tahun 2006. Kajian ini dijalankan terhadap kokurikulum berkredit unit beruniform PALAPES di UTHM (240 jam kredit) serta memfokuskan kepada pelajar/pegawai kadet dan pegawai/jurulatih di mana kedua-duanya dijadikan sebagai responden kajian.


- 169 -

8. Metodologi kajian

Kajian ini dijalankan menggunakan kaedah kajian kes. Kebaikan kaedah kajian kes iaitu pengkaji boleh membuat liputan kajian secara mendalam berdasarkan persoalan kajian. Pemilihan metodologi yang tepat dan sesuai perlu diambil kira dengan merujuk kepada ojektif kajian. Metodologi kajian merupakan antara faktor penting yang digunakan untuk mendapatkan sesuatu keputusan yang boleh dipercayai ataupun mempunyai kesahan. Justeru, perancangan yang sistematik serta penganalisaan data yang betul digunakan bagi mendapatkan suatu keputusan yang tepat.

8.1 Populasi dan sampel kajian

Menurut Azizi et. al (2006), populasi adalah satu set lengkap semua kumpulan (manusia, nombor, komuniti, bakteria dan sebagainya) yang memenuhi spesifikasi. Manakala sampel ialah sebahagian daripada populasi yang didefinisikan.. Dengan kata lain, populasi merupakan sumber penyelidik mendapatkan data atau maklumat berkenaan penyelidikan yang telah dijalankan. Dalam kajian ini, populasi kajian adalah pegawai /jurulatih serta pegawai kadet PALAPES UTHM. Seramai 45 pegawai kadet telah dipilih sebagai respondan yang terdiri daripada 15 pegawai kadet setiap peringkat senior, intermediate dan junior. Manakala, pegawai/jurulatih dijadikan respondan untuk instrument temubual.

8.2 Lokasi kajian

Kajian ini hanya tertumpu di markas PALAPES UTHM. Tempat ini dipilih sebagai tempat kajian adalah di sebabkan UTHM merupakan salah satu universiti yang menjalankan aktiviti kokurikulum unit beruniform. Dalam kajian ini, pengkaji memfokuskan kajian terhadap salah satu unit beruniform yang terdapat di UTHM iaitu PALAPES sebagai skop kajian. Rasional pemilihan lokasi kajian ini ialah unit beruniform PALAPES UTHM adalah sama dengan universiti lain. Oleh itu, dengan cara ini pengkaji dapat menjalankan kajian dengan lebih terperinci dan mendalam terhadap penerapan kemahiran komunikasi bahasa Inggeris dalam kalangan pegawai kadet PALAPES UTHM.


Instrumen kajian adalah alat yang digunakan untuk mengumpul data kajian. Instrumen yang digunakan dalam kajian ini ialah pemerhatian, borang soal selidik (questionnaire), temu bual dan analisis dokumen yang merupakan alat pengukuran untuk mendapatkan data. Kaedah pemerhatian merupakan instrumen utama pengukuran dalam kajian ini manakala borang soal selidik, temu bual semi-stuktur dan analisis dokumen merupakan instrumen sokongan kepada dapatan pemerhatian.


- 170 -

8.4 Analisis Data Kajian

Data-data dari borang soal selidik yang diperolehi dalam kajian ini dianalisis secara berkomputer dengan menggunakan perisian Statistical Packages for the Social Science (SPSS) 17.0. Skala Likert digunakan dalam menjawab soal selidik dengan menggunakan lima skala pengukuran seperti yang ditunjukkan dalam jadual 1.1.


Skor 5 4 3 2 1




- 171 -

Dalam kajian ini, pengkaji menggunakan tafsiran skor min dan peratusan untuk menjawab persoalan satu, persoalan dua dan persoalan tiga yang mengunakan soal selidik sebagai instrumen bagi persoalan tersebut. Tafsiran dapatan daripada soal selidik di analisis seperti Jadual 1.3.



8. Jangkaan dapatan

Kemahiran komunikasi adalah amat penting dalam kehidupan seharian kita. Seiring dengan zaman pembangunan dan perkembangan teknologi masa kini, penguasaan komunikasi terutama dalam bahasa Inggeris amatlahlah dititikberatkan. Diharapkan dapatan kajian ini dapat memberi tanggapan yang positif kepada kokurikulum di UTHM. Kajian ini dijangka akan dapat mengenalpasti tahap penerapan, penguasaan dan kesedaran elemen kemahiran komunikasi bahasa Inggeris dalam kalangan pelajar yang menyertai secara aktif unit beruniform PALAPES UTHM. Ini kerana Pelajar diharuskan hadir dan wajib menjalani latihan-latihan yang dianjurkan oleh markas PALAPES UTHM sebagai kredit untuk para pelajar untuk mendapatkan pangkat sebagai Pegawai Muda yang ditauliahkan dalam Angkatan Tentera Malaysia (ATM). Daripada jangkaan ini, dapat diandaikan kokurikulum badan beruniform berjaya menerapkan salah satu daripada tujuh elemen KI iaitu kemahiran komunikasi dalam kalangan pelajar di samping meningkatkan tahap keyakinan terhadap penguasaan bahasa Inggeris sebagai bahasa utama dunia.



- 172 -

Rujukan Abdillah Bin Royo & Suriani Binti Muda (2011). Faktor-Faktor Yang

Mempengaruhi Tahap Penguasaan Kemahiran Komunikasi Di Kalangan Pelajar Tahun 4 Perdana Sarjana Muda Teknologi Serta Pendidikan(Kej. Awam, Kej. Elektrik, Kej. Jentera Dan Kemahiran Hidup) Di Universiti Teknologi Malaysia. Universiti Teknologi Malaysia.

Ab. Aziz Yusuf (2003). Komunikasi Untuk Pengurus. Utusan Publication & Distributor Sdn. Bhd. Kuala Lumpur.

Abdul Rahim B. Abdul Rashid (2000). Pendidikan Menjurus Kepada Dunia Pekerjaan Dalam Wawasan & Agenda Pendidikan. Kuala Lumpur : Utusan Publication.

Abu Bakar Nordin & Ikhsan Otman (2003). Falsafah Pendidikan Dan Kurikulum. Tanjung Malim: Quantun Books.

Adibah Abdul Latif & Azizah Binti Abu Hanifah (2010). Penguasaan Dan Penggunaan Bahasa Inggeris Dalam Kalangan Pelajar Pelajar. Universiti Teknologi Malaysia.

Ahmad Esa, Jailani Mohd Yunus, dan Noraini Kaprawi (2004). Peranan Kokurikulum dalam Pembangunan Kemahiran Generik. Jurnal Sains Sosial. KUiTTHO: Jilid 2. Bil 1.

Ahmad Esa, Jailani Mohd Yunus, dan Noraini Kaprawi (2005). Persepsi Pensyarah Terhadap Penerapan Kemahiran Komunikasi Menerusi Kokurikulum Di Politeknik. Jurnal Penyelidikan Pendidikan: Jilid 7, 1-14.

Akos, P. (2006). Extracurricular Participation and the Transition to Middle School. RMLE Online Journal, 29(9), 1-9.

Amir Hassan Dawi (2002). Penteorian Sosiologi Dan Pendidikan. Edisi Kedua. Tanjung Malim: Quantum Books. 188.

Astin, A.W. (1984). Student Involvement: A developmental theory for higher education. Journal of College Student Personnel, 25(4). 297-308.

Astin, A.W. (1985). Involvement: The cornerstone of excellence. Change, 17(4). 34-39.Astin, A.W. (1999). Student Involvement: A developmental theory for higher education. Journal of College Student

Bashir, Z. & Hussain, S. (2012). The Effectiveness of Co-curricular Activities on Academic Achievements of Secondary School Students in District Abbottabad Pakistan - A Case Study. Journal of Education and Practice, 3(1), 44-48.

Badawi, A. (2006). Ucapan teks “Pembangunan Modal Insan Penjana Wawasan 2020”. Dicapai pada Mac. 20, 2012 dari http://jpmportal.prison.gov.my/akademi/images/ArkibAKM/pembangunan%20modal%20insan%20penjan a%20wawasan%202020.pdf.

Badusah, J. et all., (2009). Pembangunan Pelajar: Memperkasakan Kokurikulum Institusi Pengajian Tinggi. Serdang. Universiti Putra Malaysia. Bahagian Kurikulum Teknikal dan Vokasional (2000). Politeknik-Politeknik Kementerian


- 173 -

Pendidikan Malaysia: Kokurikulum. Kuala Lumpur: Jabatan Pendidikan Teknikal, Kementerian Pendidikan Malaysia. 1-5.

Blue, AV, Zoller, JS. (2012). Promoting Interprofessional Collaboration Through the Co-Curricular Environment. Health and Interprofessional Practice 1(2): eP1015. Dicapai pada April 15, 2012, dari http://commons.pacificu.edu/hip/vol1/iss2/5

Blue, D & Cook, J. E. (2004). High School Dropouts: Can We Reverse the Stagnation in School Graduation. The University of Texas Dept. of Educational Administration. Dicapai pada November 11, 2011 dari http://www.edb.utexas.edu/hsns/HSNSbrief2.pdf.

Buku Panduan Kokurikulum (2009/2010). Pusat kokurikulum Universiti Pendidikan Sultan Idris. Dicapai pada April. 1, 2012 dari http://pkq.upsi.edu.my/v2/images/buku_panduan.pdf.

Career Advisory Office (2007). Communication Skills. Dicapai pada Mac 19, 2012 dari http://www.Careeradvisory.com.

Chek Pi & Omar Fauzi. (2002). Kokurikulum Menjana KeArah Keseimbangan Pelajar. Utusan Publication & distributors Sdn. Bhd. m/s 40-45.

Chi, H. L., Chi, W. R. N. & Po, O. E. C. (2011). Can Co-curricular Activities Enhance the Learning Effectiveness of Students?: An Application to the Sub-degree Students in Hong Kong. International Journal of Teaching and Learning in Higher Education, 23(3), 329-341.

Chua, Yan Piaw (2006). Kaedah Penyelidikan. Kuala Lumpur: McGraw-Hill. Cohen, L. & Manion, L., (1985). Research Method in Educution, 2nd ed. London:

Croom Helm. Coiera, E. & Tombs, V. (1998). Communication Behaviours in a Hospital Setting:

An Observational Study. Agency Mediation Department. Dicapai pada November 18, 2011dari http://www.bmj.com/content/316/7132/673.

Creswell, J. (2003). Research Design (2nd ed.). Thousand Oaks, CA: Sage. Darling, N., Caldwell, L. L., & Smith, R. (2005). Participation in school-based

Extra-curricular activities and adolescent adjustment. Journal of Leisure Research, 37, 51-77.

Davis, D. C., & Woodward, B. (2006). An analysis of skills required of graduates of an Information systems program. Information Technology, Learning, and Performance Journal, 24(2), 11-20.

Davis J. W. (2001). Communication Skills: A Guide for engineering and Applied Science Students. Singapore : Pearson Education Limited.

Ensiklopedia Dunia (2005), terbitan Dewan Bahasa dan Pustaka. Ensiklopedia Global (2001), terbitan Dewan Bahasa dan Pustaka. Generic Skills. Dicapai pada Mac 20, 2012 dari

http://www.ncver.edu.au/generic.htm. Gerber, S. (1996). Extracurricular activities and academic achievement. Journal of

Research and Development in Education, 30, 42-50.


- 174 -

Hamidon, J. S., Abd Rashid, K. A. & Ahmad, M. F. B. (2005). Kemahiran Softskill Mempengaruhi Pencapaian CGPA Dalam Memenuhi Kebolehpasaran Pekerjaan Terhadap Graduan Politeknik Seberang Perai (PSP). Dicapai pada April 10, 2012 dari http://politeknik.gov.my/webjpp2/penyelidikan/penerbitan/files/Prosiding%20MyTEDT10%20%28110111%29.pdf

Hancock, B. (2002). An Introduction to Qualitative Research. Division of General Practice University of Nottingham. Dicapai pada Mac 18, 2012 dari http://faculty.cbu.ca/pmacintyre/course_pages/MBA603/ MBA603_files/IntroQualitativeResearch.pdf.

Haron, Z. & Idris, A. A. (2010). Persepsi Pelajar Terhadap Penerapan Kemahiran Generik Dalam Aktiviti Kokurikulum Di Kalangan Pelajar Tahun Dua Fakulti Pendidikan, Universiti Teknologi Malaysia, Skudai. Fakulti Pendidikan, Universiti Teknologi Malaysia. Dicapai pada Mac 20, 2012 dari http://eprints.utm.my/10848/1/Persepsi_Pelajar_Terhadap_Penerapan_Kemahiran_Generik_Dalam_Aktiviti_Kokurikulum_Di_Kalangan_Pelajar_Tahun_Dua_Fakulti_Pendidikan.pdf.

Hassan Adnan & Raja Roslan Raja Abd. Rahman (2010). Keberkesanan Pelaksanaan Aktiviti Fizikal Terhadap Pembangunan Diri Pelajar: Satu Tinjauan. Journal of Human Capital Development,3(2),119-132.

Hassan, H., Ahmad, R. & Bahari, A. (2008). Kemahiran Insaniah Dan Kepentingan Penerapannya Dalam Program Baktisiswa Perdana UniMAP. Dicapai pada Mac 18, 2012 dari http://dspace.unimap.edu.my.

Hassan, J. & A. Safar, S. (2010). Pembinaan Kecemerlangan Diri Pimpinan Pelajar Menerusi Penglibatan Dalam Aktiviti Kokurikulum Di Universiti Teknologi Malaysia, Skudai. Tesis. Fakulti Pendidikan, Universiti Teknologi Malaysia. Dicapai pada Mac 18, 2012 dari http://eprints.utm.my/10788/1/Pembinaan_ Kecemerlangan_Diri_Pimpinan_Pelajar_Menerusi_Penglibatan_Dalam_Aktiviti_Kokurikulum_Di_Universiti_Teknologi_Malaysia.pdf.

Hasyim Fauzy Yaacob (2001). Komunikasi diantara Manusia. Johor, Malaysia: Universiti Teknologi Malaysia (UTM).

Imaduddin Hj Abidin, Haslinda Hj Hashim & Jamal Rizal Razali (2006). Wataniah Sebagai Pemangkin Penguasaan Soft Skills di Kalangan Siswa Siswi KUKTEM. Persidangan Pembangunan Pelajar Kebangsaan (NASDEC) 2006. Kuala Lumpur.

Ismat, Saleem. R (2002). Role of Co-Curricular Activities: Survey of the Perceptions of Stake Holders (Case Study of

Peshawar District), Journal of Managerial Sciences, 2(2), 213-219. Judy Sullivan (1999). Communication Skills for the Environmental Technician.

United State, America : INTELECOM. Kearns, P. (2001). Generic Skills for the New Economy. Kensington Park: National

Centre for Vocational Edication Research (NCVER) Ltd. 41-64.


- 175 -

Kementerian Pendidikan Malaysia (2000). Kokurikulum. Dicapai pada Mac 18, 2012 dari http://myschoolnet.ppk.kpm.my/.

Kementerian Pendidikan Malaysia (2000). Surat Pekeliling Ikhtisas Bil. 12/2000: Lawatan Pendidikan Murid Di Hari Pesekolahan.

Koo Yew Lie, Hazita Azman (2010). Tahap Literasi Dalam Bahasa Inggeris Di Kalangan Belia Di Institut Belia Kebangsaan. GEMA Online™ Journal of Language Studies,10(1). 35-51.

Lawhorn, B. (2008). Extracurricular activities. Occupational Outlook Quarterly Winter 2008–09. Jurnal. Dicapai pada Mac. 18, 2012 dari http://www.bls.gov/opub/ooq/2008/winter/art02.pdf.

Mansor, Z. (2008). Pelaksanaan Dan Penilaian Kemahiran Insaniah Dalam Mata Pelajaran Kokurikulum Di UTHM.

Tesis. Jabatan Pendidikan Ikhtisas Fakulti Pendidikan Teknikal UTHM. Dicapai pada Mac 18, 2012 dari http://eprints.uthm.edu.my/1414/1/24_Pages_from_PERLAKSANAAN_DAN_PENILAIAN_KEMAHIRAN_INSANIAH_DALAM_MATA_PELAJARAN_KOKURIKULUM_DI_UT.pdf

Marjohan Jamalis, Mohd Sufian Omar Fauzee (2007). Developing Human Value

through Extra Curriculum Activities. Journal of Human Resource and Adult Learning, 3(1), 53-60.

Mat Safar, H. & hasyim, F.(2007). Penerapan Kemahiran Insaniah Di Sekolah Menengah Teknik : Satu Analisis Perbandingan. Jurnal. Dicapai pada Mac 18, 2012 dari http://www.polipd.edu.my/v3/sites/default/ files/20111007_Fadilah_Hasmadi.pdf.

Mat Som, A. P. & Furqan, A. (2010). Nurturing Experiential Learning in Co-Curriculum Activities: Case Studies Of Tourism Clubs In Secondary Schools. International Journal of Academic Research, 2(4), 367-372.

Md Yunos, J. (2004). Peningkatan Kemahiran Bakal Pensyarah Politeknik Menerusi Kursus Pengurusan Kokurikulum. Jurnal Sains Sosial.

Merriam, S. B. (2001). Qualitative Research and Case Study Application in Education. San Francisco: Jossey-Bass Pub.

Modul Pembangunan Kemahiran Insaniah (Soft Skills) untuk Institusi Pengajian Tinggi Malaysia (2006). Universiti Putra Malaysia.

Mohamad Arip, M. & Yusof, B. (2006). Kokurikulum Dapat Mengurangkan Masalah Sosial Remaja. Utusan Publication and Distributors Sdn. Bhd.

Mohaney, J. L., Cairos, B.D., Farwer, T.W (2003). Promoting Interpersonal Competencies and Educational Success through Extra-Curricular Activity Participation, Journal of Educational Psychology, 95, 409-418.

Mohd Ikhsan (2000). Keberkesanan Komponen Aktiviti Dalam Kursus Diploma Perguruan Malaysia di Maktab Perguruan Sekitar Kuala Lumpur: Satu Kajian Awal. Jurnal Teknokrat II.


- 176 -

Mohd Majid Konting (2004). Kaedah Penyelidikan Pendidikan. Edisi Keenam. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka.

Mohd Noor, N. & Borhan, N. (2010). Penerapan Kemahiran Generik dalam Kokurikulum di Kalangan Pelajar Tahun Akhir Sarjana Muda Teknologi Serta Pendidikan, UTM, Fakulti Pendidikan, UTM.

Mohd Noor, N. & Sahimin, S. (2010). Penerapan Kemahiran Generik Dalam Proses Pengajaran Dan Pembelajaran Di Kolej Yayasan Sabah. Fakulti PendidikanUniversiti Teknologi Malaysia. Dicapai pada Mac 18, 2012 dari http://eprints.utm.my/10527/1/PENERAPAN_KEMAHIRAN_GENERIK_DALAM_PROSES_PENGAJ ARAN_DAN.pdf.

Mohd Salleh Mahat (2008). Pembentukan Awal Perwatakan dan Sahsiah Guru Pelatih Melalui Aktiviti GERKO-Olahraga: Satu Tinjauan Persepsi Guru Pelatih di Institut Perguruan Batu Lintang. Jurnal Penyelidikan Institut Perguruan Batu Lintang, Jilid 8.

Mohd Sofian Omar Fauzee, Aminuddin Yusog, Borhan Yusof, Che Aziz Che Pah, Ida Marina Muzahar, Rohanida (2002). Kepentingan dan Keperluan Aktiviti Kokurikulum. Utusan Publications & Distributors Sdn. Bhd, Kuala Lumpur.

Mohd Tahir, L. & Othman, O. (2010). Keperluan Aktiviti Kokurikulum (Beruniform) Kepada Pelajar Tingkatan Empat Di Sekolah Menengah Kebangsaan Di Daerah Langkawi. Fakulti Pendidikan, Universiti Teknologi Malaysia. Dicapai pada Mac 18, 2012 dari http://eprints.utm.my/11595/1/Keperluan_Aktiviti_Kokurikulum.pdf.

Montelongo. R. (2002). Student Participation in College Student Organizations: A Review of Literature. Jurnal of The Indiana University Student Personnel Assosiation.50-63.

Muhammad Badar Habib, Muhammad Asif Nadeem, Hassan Danial Aslam, Mukhtar Ahmad & Zahid Hussain (2011). Assessing the Role and Importance of Co-curricular Activities in Special People (Deaf) Learning at Elementary Level. International Journal of Business and Social Science, 2(11), 165-172.

National Centre for Vocational Education (NCVER) (2003). Defining Generic Skill: At A Glance. Dicapai pada Mac 20, 2012 dari http://www.never.edu.au/genericskills/nr1008.

NCVER’s Glosorry of Australian VET Training Term (2003). Generic Skills. Dicapai pada Mac 20, 2012 dari Palapes di IPT. Dicapai pada April 3, 2012 dari http://palapes.uthm.edu.my/penubuhan/sejarah.html

Noraini Idris (2010). Penyelidikan Dalam Pendidikan. Kuala Lumpur: McGraw-Hill. Nor Fadila Mohd Amin & Adibah Binti Abd. Rahim. Tahap Penguasaan Bahasa

Inggeris Sebagai Persediaan UntukKerjaya Dalam Kalangan Pelajar Pendidikan Teknikal Dan Kejuruteraan. Universiti Teknologi Malaysia.

Nor Shafrin Ahmad, Fadzilah Amzah dan Rahimi Che Aman (2009). Kemahiran Komunikasi Guru Pelatih Universiti Sains Malaysia. Jurnal Pendidik dan Pendidikan, Jil. 24, 125–142.


- 177 -

PALAPES di Malaysia. Dicapai pada April 3, 2012 dari http://army.mod.gov.my/raw/index.php/pasukan/19-pasukan-latihan-pegawai-simpanan-palapes

PALAPES UTHM. Dicapai pada April 3, 2012 dari http://palapes.uthm.edu.my/. Razali N., Jafar K., Ariff F. H. M., Yaacob N. R., Isa F. L. M., Mustapha R. (2008).

Persepsi Pelajar Fakulti Kejuruteraan Terhadap Tahap Kemahiran Komunikasi. Seminar Pengajaran dan Pembelajaran Berkesan 2008. Selangor.

Resnick, L. B. & Wirt, J. G. (1996). A School ToWork Transition System. The Role of Standards & Assessments. Edisi pertama. San Fransisco : Joey Bass Inc Publisher

Ross, K. N. (2005). Quantitative research methods in educational planning. UNESCO International Institute for Educational Planning. Dicapai pada Mac 19, 2012 dari http://unesdoc.unesco.org/images/ 0018/001824/182459e.pdf.

Rubin, R. S., Bommer, W. H. & Baldwin, T. T. (2002). Using Extracurricular Activity As An Indicator On Interpersonal Skill: Prudent Evaluation Or Recruiting Malpractice?. Human Resource Management, Winter 2002, Vol. 41, No. 4, Pp. 441–454. Dicapai pada Mac 20, 2012 dari http://collegiateassessment.com/acarticle2.pdf.

Rusnani Abd. Kadir (2001). Kaunseling Pelbagai Budaya. Tesis Fakulti Pengajian Pendidikan, Universiti Putra Malaysia (UPM).

Saifulizam Puteh (2006). Pengurusan Kokurikulum: Modul Pengajaran. Johor: Penerbit Kolej Universiti Teknologi

Sarah, K., (2011). The Veterans Health Administration: Implementing Patient-Centered Medical Homes in the Nation’s Largest Integrated Delivery System. Case Study. Dicapai pada Mac 19, 2012 dari http://www.commonwealthfund.org/~/media/Files/Publications/Case%20Study/2011/Sep/1537_Klein_veterans_hlt_admin_case%20study.pdf.

Spitzberg, B. H. (1997). A model of intercultural communication competence, in Samovar L. A. & Porter R. E., Intercultural Communication: A Reader, 8th ed. Belmont CA: Wadsworth Publishing Co. pp. 379-93.

Suriati Chek Pi & Mohd Sofian Omar Fauzee (2002). Kokurikulum Menjana Ke Arah Keseimbangan Pelajar. Kuala Lumpur: Utusan Publications and Distribution Sdn. Bhd. 40-45.

The Australian Industry (2007). Graduate Employability Skills dicapai pada Mac 18, 2012 dari http://www.dest.gov.au/NR/rdonlyres/E58EFDBE-BA83-430E-A541-2E91BCB59DF1/20214/GraduateEmp loyabilitySkillsFINALREPORT1.pdf..

Universiti Tun Hussein Onn Malaysia (2007). Panduan Kemahiran Insaniah (Soft Skill). Batu Pahat, Johor : Penerbit Universiti Tun Hussein Onn Malaysia.

Wilson, N. L. (2009). Impact of Extracurricular Activities on Students. Jurnal The Graduate School University of Wisconsin-Stout. Dicapai pada Mac 19, 2012 dari http://www2.uwstout.edu/content/lib/ thesis/2009/2009wilsonn.pdf.


- 178 -

Yahya Bin Buntat & Muhamad Shahabudin Bin Hassan. Kemahiran Komunikasi Dalam Meningkatkan Keyakinan Diri Pelajar. Satu Tinjauan Di Kalangan. Universiti Teknologi Malaysia.

Yussof, I., Ismail, R. & Sidin, R. (2008). Graduan dan Alam Pekerjaan: Kes Siswazah UKM Graduates and Employment: The Case of UKM’s Graduates. Akademika 72 (Januari) 2008. Dicapai pada Mac, 19, 2012 dari http://www.ukm.my/penerbit/akademika/ACROBATAKADEMIKA72/akademika72[01].pdf.

Zainudin Bin Abu Bakar & Dayang Rozina Binti Abang Madni (2010). Penggunaan Bahasa Inggeris Di Kalangan Pelajar Diploma Kejuruteraan Awam Di Fakulti Kejuruteraan Awam UITM, Sarawak. Fakulti Pendidikan Universiti Teknologi Malaysia.


- 179 -

Penerapan Kemahiran Penyelesaian Masalah Menerusi Kelab Kaunseling Dan Kerjaya UTHM

Nurziatul Adawiah Dolah 1, Ahmad Esa 2

Fakulti Pendidikan Teknikal & Vokasional Universiti Tun Hussein Onn Malaysia

Abstract

The increase in the unemployment rate among graduates over the years declared as world issue. It is not only facing the graduates as well as the parents, but this issue also has attracted the Ministry of Education (KPT) which also seeks to address the problem. Often public view refers the failure of graduates get jobs because they do not have the necessary soft skills that needed by the employers. This is because there liability of each market are assessed in various aspects of graduates. In addition to outstanding academic performance, they must have a high soft skills including problem-solving skills that are listed as one of the most critical skills not possessed by graduates. Apart from exposure to soft skills in teaching and learning environment in the classroom, extra-curricular activities is seen as an initiative that can serve as a platform for students to gain experience and develop problem solving skills. Kelab Kaunseling dan Kerjaya Universiti Tun Hussein Onn Malaysia (UTHM) actively seen in managing programs every year. In this study, researcher applied the case study as research design, using four research instrument of observation, interviews, questionnaires and document analysis to identify the application, awareness and mastery among the members of KKDK UTHM upon the elements of problem solving skills. Keywords: soft skill, kkdk, critical thinking and problem solving skill. 1. Pengenalan Pengangguran merupakan salah satu daripada masalah pembangunan yang dihadapi oleh setiap ekonomi negara yang sedang membangun pada abad ke-21. Hasrat untuk mencapai tahap penggunaan sepenuhnya tenaga kerja disamping hasrat-hasrat makroekonomi yang lain telah menjadi salah satu matlamat yang terpenting bagi kebanyakan negara-negara membangun dimana kadar pengangguran dan guna tenaga kerja yang tidak sepenuhnya telah menjadi punca utama terjadinya kemiskinan yang meluas di negara-negara tersebut (Ayoyinka & Isaiah, 2011). Fakta ini disokong oleh Global Trends 2025 yang menyatakan bahawa pasaran kerja kini lebih bersifat dinamik ekoran perubahan pesat dalam penggunaan teknologi terkini dan kepelbagaian keperluan oleh majikan dalam era globalisasi. Dalam pemesatan industri kini, amalan profesional moden memerlukan bukan sahaja pengiktirafan kemahiran'teknikal semata-mata', tetapi juga kemahiran generik peringkat tinggi atau Kemahiran Insaniah profesional (Johnston & Mc Gregor. (2005).

Pandangan umum sering merujuk kegagalan siswazah mendapatkan pekerjaan disebabkan mereka tidak memiliki kemahiran insaniah yang diperlukan majikan. Hal ini kerana kebolehpasaran setiap graduan dinilai dalam pelbagai aspek. Selain


- 180 -

pencapaian akademik cemerlang, mereka perlu mempunyai kemahiran insaniah yang tinggi termasuk kemahiran penyelesaian masalah (Hassan, Ahmad & Bahari (2008). Menurut Tahir & Othman (2003), kokurikulum merupakan satukegiatan berkumpulan dimana penyertaan yang aktif boleh membantu pelajar meningkatkan kemahiran sosial (soft skills) mereka. Dengan kemahiran sosial yang baik, tahap interaksi dan integrasi di kalangan pelajar dapat dipertingkatkan lagi. Manakala melalui penglibatan dalam unit beruniform pula, ia dapat meningkatkan semangat kerja berpasukan, ketahanan mental dan fizikal, semangat patriotik, tahap disiplin selain kemahiran dalam kalangan pelajar.

Perkembangan dunia masa kini dan dalam era globalisasi, majikan tidak hanya mementingkan kemahiran teknikal atau hard skills sahaja tetapi juga kepada kemahiran generik atau soft skills agar pekerja mereka dapat menyesuaikan diri dengan semua jenis pekerjaan dan dalam masa yang sama memiliki multi skills.Oleh kerana itu, graduan yang mempunyai kemahiran insaniah yang tinggi seperti kebolehan bekerja sendiri, kemahiran IT, kepimpinan, mudah menyesuaikan diri, kemahiran intelektual dan tindakan awal yang diambil akan membantu graduan dalam mendapatkan pekerjaan dalam tempoh yang singkat (Mohamed, Mohd Isa & Shafii, 2007).

Kemahiran Pemikiran Kritikal dan penyelesaian masalah merupakan kemahiran yang sangat penting dalam semua profesion (Ariffin et al., 2008).Maka terdapat keperluan yang serius untuk kita mempersiapkan masyarakat secara amnya, dan para pelajar khususnya untuk memiliki kemahiran berfikir secara kritikal bagi menghadapi pelbagai cabaran dan situasi yang bakal ditempuhi.Kenyataan ini dikuatkan lagi Secara umumnya tahap kemahiran pelajar berfikir secara kritis adalah pada tahap sederhana. Kegagalan pelajar untuk berfikir secara kritis dengan baik mungkindapat dikaitkan dengan proses pengajaran dan pembelajaran yang berlaku di universiti dan persoalan sejauh mana pendidikan di peringkat universiti melatih pelajar-pelajar ke arah berfikiran kritis mungkin boleh disimpulkan berada pada tahap rendah.

Mohd Tahir & Othman (2010) menyatakan kokurikulum merupakan wadah paling berkesan untuk merealisasikan Falsafah Pendidikan Kebangsaan (FPK) terutamanya dalam konteks melahirkan pelajar seimbang dari segi jasmani, emosi, rohani, intelek dan sosial yang akhirnya dapat mewujudkan sumber manusia berkemahiran tinggi di Malaysia. Salah satu nya adalah melalui kelab dan persatuan. Kajian ini akan memfokuskan kepada Kelab Kaunseling dan Kerjaya (KKDK) dalam mengenal pasti sama ada wujud atau tidak elemen kemahiran penyelesaian masalah di dalam aktiviti KKDK di Universiti Tun Hussein Onn Malaysia (UTHM).

2. Latar belakang masalah Statistik dari Jabatan Statistik Negara mendapati jumlah siswazah yang menganggur di Malaysia sehingga tahun 2008 adalah sekitar 80,000 orang yang mana mewakili 13 peratus daripada keseluruhan rakyat Malaysia yang menganggur. Dalam pada itu


- 181 -

dikatakan jumlah belia dan graduan Melayu yang menganggur adalah lebih tinggi kerana mereka dikatakan kurang kepakaran dan kemahiran. Tahun demi tahun masalah ini pasti berulang dan kadar peningkatan ini menjadi beban kepada kerajaan dan masyarakat. Yusoff & Rahim (2007), menyatakan walaupun sebahagian besar jenis kemahiran pekerjaan adalah bergantung kepada kemahiran teknikal namun ia tidak menjamin kejayaan individu dalam pekerjaan. Kebanyakan industri kini lebih memerlukan kemahiran generik dalam pemilihan pekerja.

Kemahiran generik adalah kebolehan bukan teknikal dan merupakan satu daripada aspek kemahiran pekerjaan yang sama pentingnya dengan aspek kemahiran teknikal. Pihak majikan dalam sektor industri berpendapat bahawa aspek kemahiran generik atau kemahiran bukan teknikal adalah penting dan perlu dimiliki oleh setiap pekerja mereka bagi memastikan pekerja tersebut benar-benar trampil dalam pekerjaannya (Mansor et al.,2007). Dalam bidang pembinaan misalnya, beberapa kemahiran generik menjadi faktor utama dalam pemilihan seorang jurutera. Arsat & Abd Kadir (2010) mendapati bahawa majikan lebih mengutamakan kemahiran berkomunikasi, pemikiran kritis dan kemahiran menyelesaikan masalah, kerja berpasukan dan etika moral professional dalam industri pembinaan. Tahap kemampuan jurutera berada pada tahap tinggi apabila menguasai elemen-elemen KI tersebut.

Hamidon, Abd Rashid & Ahmad (2005) menfokuskan betapa pentingnya kemahiran softskills pada masa kini. Ini bermakna kemahiran softskills seperti kemahiran komunikasi interpersonal, kemahiran berfikir secara kritis dan kreatif, kemahiran menyelesaikan masalah, kemahiran analitikal atau menganalisis dan bekerja secara kumpulan amat ditekankan di dalam kebolehpasaran graduan dalam menangani masalah kekurangan peluang pekerjaan. Disamping itu, tahap kemahiran softskill dapat mempengaruhi pencapaian CGPA pelajar. Ini bermaksud kemahiran softskill diperlukan bagi memenuhi kebolehpasaran pekerjaan terhadap graduan. Oleh itu, beberapa usaha perlu dilaksanakan bagi melahirkan lepasan graduan.yang berdaya saing dan dapat memenuhi kehendak majikan masa kini.

Kokurikulum melalui pendidikan di universiti merupakan laluan terbaik dalam membentuk pelbagai kemahiran tambahan pelajar. Esa & Jamaludin (2009) mendapati bahawa melalui aktiviti kokurikulum yang disertai oleh pelajar, ia mampu meningkatkan keterampilan diri dalam usaha untuk melengkapkan diri pelajar tersebut dengan pelbagai kemahiran sebelum menempuh alam pekerjaan yang lebih mencabar. Institusi Pengajian Tinggi (IPT) berperanan untuk melahirkan golongan sarjana dan ilmuan yang menjalankan penyelidikan bagi tujuan mengembangkan ilmu bagi pembangunan masyarakat.Cabaran kecemerlangan IPT kini dikaitkan secara langsung dengan keupayaan menghasilkan graduan yang menjadi pilihan utama industri, majikan dan pasaran pekerjaan (Hussin, Zakaria & Salleh, 2008). Sehubungan dengan ini, Modul Pembangunan Kemahiran Insaniah Untuk Institusi Pengajian Tinggi Malaysia telah dilancarkan pada 22 Ogos 2006 oleh Y.B. Menteri Pengajian Tinggi Malaysia bertujuan bagi melahirkan modal insan berkualiti,


- 182 -

berketrampilan dan mampu berdaya saing hingga ke peringkat antarabangsa. Tujuh elemen KI telah dikenal pasti untuk dijadikan atribut yang perlu dikuasai oleh graduan IPTA termasuklah elemen kemahiran menyelesaikan masalah (Abu, Kamsah & Razzaly, 2008). 3. Pernyataan Masalah Isu pengangguran graduan banyak dikaitkan dengan kelemahan graduan dari aspek KI termasuklahkemahiran menyelesaikan masalah. Selaras dengan harapan Falsafah Pendidikan Kebangsaan yang ingin melahirkan insan yang seimbang dari segi Jasmani, Emosi, Rohani dan Intelek, satu usaha untuk memperkembangkan aspek-aspek tersebut dilaksanakan melalui pembentukan KKDK dalam sistem Kokurikulum IPTA.Penubhan kelab ini dianggap penting bagi melengkapkan diri graduan dengan nilai kebolehpasaran yang tinggi dan mampu bersaing dalam arus perkembangan teknologi global. Oleh yang demikian, pengkaji ingin mengkaji sejauhmana fungsi KKDK di UTHM dalam menerapkan elemen kemahiran penyelesaian masalah melalui program dan aktiviti yang dijalankan.

4. Tujuan kajian Tujuan utama kajian ini dilakukan adalah untuk mengkaji sejauhmana KI khususnya kemahiran penyelesaian masalah dibentuk dalam kalangan pelajar menerusi kegiatan kokurikulum KKDK di UTHM. 5. Objektif kajian

Objektif kajian adalah seperti berikut:

i. Mengenal pasti penerapan elemen kemahiran penyelesaian masalah menerusi aktiviti kokurikulum dalam kalangan ahli KKDK.

ii. Mengenal pasti kesedaran pelajar mengenai elemen kemahiran penyelesaian masalah menerusi aktiviti kokurikulum dalam KKDK.

iii. Mengenal pasti penguasaan pelajar terhadap elemen kemahiran penyelesaian masalah menerusi aktiviti kokurikulum dalam KKDK.

6. Persoalan kajian

Soalan kajian yang dibentuk adalah seperti berikut: iv. Adakah elemen kemahiran penyelesaian masalah diterapkan dalam aktiviti

kokurikulum dalam kalangan ahli KKDK UTHM? v. Bagaimanakah kesedaran pelajar mengenai elemen kemahiran penyelesaian

masalah menerusi aktiviti kokurikulum dalamKKDK UTHM?


- 183 -

vi. Bagaimanakah penguasaan pelajar terhadap penerapan elemen kemahiran penyelesaian masalah menerusi aktiviti kokurikulum dalam KKDK UTHM?

7. Kepentingan kajian

Di akhir kajian ini, pengkaji mengharapkan hasil kajian akan dapat memberi impak positif kepada lima pihak yang terbabit iaitu pelajar, penasihat KKDK, Jabatan Hal Ehwal Pelajar (HEP) UTHM, Kementerian Pengajian Tinggi (KPT) dan juga UTHM. Hasil dapatan kajian ini juga diharapkan dapat memberi maklum balas terhadap pelaksanaan aktiviti kokurikulum menerusi KKDK terhadap penerapan kemahiran penyelesaian masalah yang merupakan satu daripada tujuh kemahiran dalam KI seperti yang di sasarkan oleh KPT. Bagi pihak pelajar, kajian ini diharap akan memberi gambaran dari aspek tahap penguasaan pelajar terhadap elemen-elemen yang terdapat pada kemahiran penyelesaian masalah yang telah di keluarkan oleh KPT.

Bagi pihak penasihat KKDK pula, kajian ini diharapkan dapat memperbaiki kaedah pengurusan dan perancangan aktiviti mereka supaya menepati hasrat sebenar kokurikulum itu dibangunkan. Dengan itu, sebarang kelemahan terhadap elemen yang perlu diterapkan dapat dikenal pasti dan secara tidak langsung meningkatkan kualiti sistem pengajaran dan pembelajaran.

Bagi pihak HEP pula, khususnya pihak pengurusan, kajian ini diharapkan dapat memberi gambaran yang jelas terhadap apa yang perlu dilakukan untuk mencapai hasrat KPT dalam perlaksanaan KI dalam kokurikulum di samping kajian ini dapat memberi gambaran terhadap sejauhmana penerapan KI dapat di terapkan melalui KKDK. Berdasarkan dapatan kajian nanti, usaha penambah baikan dapat dirangka bagi mengatasi kelemahan yang telah dikesan

Bagi pihak UTHM pula khasnya pihak pentadbiran, kajian ini diharapkan dapat memberi gambaran yang jelas terhadap pencapaian pelaksanaan kokurikulum. Daripada dapatan kajian, pihak UTHM dapat membuat penambahbaikan dan merangka strategi bagi mengatasi sebarang kelemahan yang telah dikenal pasti supaya graduan yang dikeluarkan oleh UTHM menguasai KI yang tinggi seperti apa yang di kehendaki oleh majikan dan mampu bekerja sendiri. Secara tidak langsung, nama UTHM akan di hormati oleh dunia luar kerana menghasilkan graduan yang berkualiti.

Kajian ini secara tidak langsung dapat memberi impak kepada pihak KPT di mana keberkesanan Modul KI yang diperkenalkan pada tahun 2006 dapat dinilai semua. Seterusnyadiharap pihak KPT dapat merangka pelan penambahbaikan jika terdapat masalah pada pelan perlaksanaan yang sedia ada berdasarkan kepada hasil dapatan pada akhir kajian.


- 184 -

8. Skop kajian Kajian ini hanya memfokuskan kepada tiga bahagian sahaja iaitu:

iv. Pengkaji memfokuskan kajian kepada kokurikulum tidak berkredit KKDK UTHM .

v. Menumpukan kepada kemahiran penyelesaian masalah yang merupakan salah satu daripada tujuh kemahiran yang terdapat dalam KI yang di gariskan oleh KPT.

vi. Tumpuan kepada pelajar dan penasihat KKDK di mana kedua-duanya dijadikan sebagai responden kajian terhadap elemen-elemen penyelesaian masalah seperti yang di nyatakan oleh KPT.

9. Batasan Kajian

Dalam kajian ini, batasan-batasan kajian yang perlu dikenal pasti adalah seperti berikut:

i. Masa

Memandangkan masa yang diperuntukkan untuk membuat kajian adalah sangat terhad iaituhanya dua semester atau bersamaan dengan satu tahun,ini sebenarnya tidak mencukupi untuk mengkaji dengan lebih mendalam terhadap tahap pembentukan kemahiran penyelesaian masalah pelajar menerusi KKDK. Bagi mendapatkan data yang lebih mendalam, masa yang lebih lama diperlukan, tambahan pula kelab ini hanya menjalankan aktiviti yang besar pada pertengahan tahun sahaja.

ii. Kewangan. Kajian ini dijalankan di UTHM sahaja disebabkan jarak membataskan penyelidik untuk membuat kajian di IPTA yang lain di samping faktor kewangan penyelidik sebagai pelajar membataskan penyelidik untuk membuat kajian di kawasan yang lebih luas ruang lingkupnya.

iii. Kefahaman responden terhadap soal selidik Kefahaman responden terhadap soal selidik yang diedarkan juga adalah penting. Hal ini adalah kerana keadaan ini akan mempengaruhi jawapan yang akan diberikan oleh responden. Jika responden faham dengan soalan yang diberikan, maka jawapan yang diberikan adalah jawapan yang sepatutnya. Keadaan yang sebaliknya akan berlaku jika responden tidak faham dengan soalan yang dikemukakan.


- 185 -

iv. Kejujuran responden

Ketepatan kajian ini banyak bergantung kepada kejujuran dan keikhlasan para responden dalam menjawab soal selidik yang diberikan kepada mereka tanpa sebarang prejudis serta pilih kasih.

10. Metodologi Reka bentuk kajian yang dipilih oleh pengkaji adalah berbentuk kajian kes. Dalam kajian kes ini, pengkaji memfokuskan sekumpulan individu iaitu ahli KKDK UTHM. Pengkaji memilih kajian kes sebagai reka bentuk kajian kerana kajian kes mempunyai kelebihan tersendiri. Menurut Yin (1994), kajian kes memfokuskan kepada penghuraian yang holistik atau menyeluruh dan memberikan penjelasan kepada sesuatu perkara yang berlaku secara mendalam.

Menurut Robert (2003), matlamat kajian kes ialah untuk menghuraikan bukti atau kelaziman sesuatu fenomena yang dijangkakan hasilnya. Kelebihan kajian kes ialah mampu membincangkan sesebuah kajian dengan menggunakan pelbagai sumber bukti. Terdapat enam sumber bukti dalam kajian kes. Antaranya ialah dokumen, rekod yang berkaitan, temu bual, penyertaan dan pemerhatian, dan artifak fizikal. Oleh itu, pengkaii memilih pemerhatian, temu bual dan pengedaran borang soal selidik serta analisis dokumen sebagai sumber bukti bagi kajian ini. Pengedaran borang soal selidik digunakan untuk menyokong data yang diperolehi hasil pemerhatian dan temu bual. Menurut Burn (1995), kajian kes digunakan untuk mendapatkan gambaran yang lengkap dengan mengumpulkan data dari pelbagai sumber bagi membolehkan kefahaman yang mendalam dalam sesuatu penyelidikan.

10.1. Populasi dan sampel kajian

Populasi kajian ini terdiri daripada siswazah UTHM. Penggunaan saiz sampel perlu melebihi 30 unit kerana andaian bahawa taburan normal biasanya dipenuhi apabila saiz sampel melebihi 30 unit. Persampelan merupakan strategi penyelidikan bila mana pengkaji boleh mendapatkan maklumat mengenai sesuatu populasi daripada sebahagian individu yang menganggotai populasi tesebut. Sebahagian individu yang diambil melalui persampelan bagi mewakili sesuatu populasi yang dikaji dinamakan sampel (creswell, 2003). Sampel bagi tujuan kajian ini ialah ahli KKDK UTHM yang berdaftar dengan UTHM sesi 2012/2013.

10.2. Lokasi kajian

Kajian ini dilakukan di UTHM. Tempat ini dipilih sebagai tempat kajian adalah disebabkan UTHM merupakan salah satu universiti yang menjalankan aktiviti kokurikulum. Dalam kajian ini, pengkaji memfokuskan kajian terhadap salah satu kelab iaitu KKDK sebagai skop kajian. Rasional pemilihan lokasi kajian ini ialah


- 186 -

kerana kurikulum yang terkandung dalam KKDK UTHM adalah sama dengan universiti lain. Oleh itu, dengan cara ini pengkaji dapat menjalankan kajian dengan lebih terperinci dan mendalam terhadap penerapan kemahiran penyelesaian masalah dalam kalangan ahli-ahli KKDK UTHM.

10.3. Instrumen kajian Instrumen yang digunakan dalam kajian ini ialah pemerhatian, temu bual dan borang soal selidik (questionnaire) yang merupakan alat pengukuran untuk mendapatkan data. Temu bual dibuat secara bersemuka dengan responden yang telah dipilih, manakala pemerhatian dibuat secara berkala iaitu sekali seminggu bagi mengetahui perkembangan ahli KKDK terhadap penerapan kemahiran keusahawanan. Selain itu, borang soal selidik juga diedarkan kepada responden. Kaedah borang soal selidik ini dipilih kerana Robert (2003) mengatakan bahawa borang soal selidik ialah alat atau instrumen yang digunakan untuk mengukur tingkah laku responden. Data dari borang soal selidik di analisis menggunakan perisian SPSS 17.0. Skala Likert digunakan dalam menjawab soal selidik dengan menggunakan lima skala pengukuran seperti yang ditunjukkan dalam jadual 1.0.


Skor 5 4 3 2 1



- 187 -


Bil.

Persoalan kajian

Analisis Data

Kualitatif

Kuantitatif

1 Adakah terdapat penerapan elemen kemahiran Penyelesaian Masalah dalam aktiviti kokurikulum KKDK UTHM?

Analisis kandungan daripada data yang diperoleh daripada pemerhatian (Senarai semak berdasarkan kekerapan dan gambar), analisis dokumen dan temu bual (Transkrip temu bual)


2 Bagaimanakah kesedaran pelajar mengenai elemen kemahiran penyelesaian masalah menerusi aktiviti kokurikulum dalam KKDK UTHM?

Analisis kandungan daripada data yang diperoleh dari temu bual (Transkrip temu bual)


3 Bagaimanakah penguasaan pelajar terhadap penerapan elemen kemahiran penyelesaian masalah menerusi aktiviti kokurikulum dalam KKDK UTHM?


- Ahli kelab. - Penasihat kelab.



- 188 -

Dalam kajian ini, pengkaji menggunakan tafsiran skor min dan peratusan untuk menjawab persoalan satu, persoalan dua dan persoalan tiga yang menggunakan soal selidik sebagai instrumen bagi persoalan tersebut. Tafsiran dapatan daripada soal selidik di analisis seperti Jadual 1.3.



11. Jangkaan dapatan Daripada kajian yang dijalankan ini pengkaji menjangkakan terdapat tahap kecenderungan yang tinggi dari segi penerapan, kesedaran dan pengusaan elemen kemahiran penyelesaian masalah dalam kalangan pelajar yang menyertai secara aktif dalam Kelab Kaunseling dan Kerjaya UTHM. Ini kerana setiap ahli yang membabitkan diri secara aktif dalam program-program anjuran KKDK UTHM akan diberi peluang untuk melaksanakan tugas-tugas penting sebagai ahli jawatankuasa program yang menuntut kreativiti berfikir serta kemahiran penyelesaian masalah yang tinggi sebelum, semasa dan selepas program berbanding peserta-peserta yang hanya mengambil bahagian semasa program berlangsung. Daripada jangkaan ini dapat diandaikan bahawa KKDK adalah salah satu entiti kokurikulum dalam Universiti yang berjaya menanam elemen-elemen kemahiran penyelesaian masalah dalam diri pelajar yang seterusnya membekalkan nilai tambah kepada pelajar untuk mengharungi persaingan di dalam dunia kerjaya.



- 189 -

12. Rujukan Abdul Rahman, A. (2004). Penglibatan Pelajar Secara Aktif Dalam Aktiviti Kokurikulum

Dan Kesannya Keatas Pencapaian Akademik. Satu Tinjauan Di Sekolah Menengah Kebangsaan Pekan Nanas, Pontian. UniversitiTeknologi Malaysia. Dicapai Pada Disember 1 2011 dari http://www.fp.utm.my/ePusatSumber/pdffail/ptkghdfwp/ aminudinbp010123d2004ttp. pdf.

Ariffin, S. R. et al. (2008). Kemahiran Pemikiran Kritikal Dan Penyelesaian Masalah Pelajar-Pelajar Sains Di Malaysia. Dicapai pada September 12, 2011 dari http://www.ukm.my/p3k/images/ sppb08/d/1.pdf.

Arsat, M. &AbdKadir, N. (2010). Kemahiran Generik Dalam Faktor Pemilihan Jurutera Mengikut Perspektif Industri Pembinaan. Dicapai pada Oktober 5, 2011 dari http://eprints.utm.my/10251/2/Norrafidah_bt_Abd_Kadir.pdf.

Ayoyinka, O. & Isaiah, O. (2011). Employment and Economic Growth Nexus in Nigeria, 2(11). Dicapai pada September 30, 2011, darihttp://www.ijbssnet. com/journals/Vol.2_No._11_%5BSpecial_ Issue-June_2011%5D/33.pdf.

Azman, N. A. (2007). Peranan Pengetua Sebagai Pengurus Kokurikulum Di Sekolah Menengah Daerah Mersing. Dicapai pada November 11, 2011 dari http://www.scribd.com/doc/53899581/ 6/Kokurikulum.

Buku Penerangan Kurikulum Bersepadu Sekolah Menengah, Dewan Bahasa dan Pustaka (1992).

Coiera, E. & Tombs, V. (1998). Communication Behaviours in a Hospital Setting: An Observational Study. Agency Mediation Department. Dicapai pada November 18, 2011 dari http://www.hpl.hp.com/techreports/98/HPL-9812.pdf.

Croom, L. (1997). Mathematics for All Students Access, Excellence, and Equity. Dicapai pada Disember 7, 2011 dari http://www.nctm.org/uploadedFiles/ Professional_Development/Focus_of_the_ Year/Equity/12%2097yearbook%20chap1.pdf.

Daniels, P. L. (2001). Interscholastic Sports And The Middle School Student: A Case Study. Dissertation Submitted to the Faculty of theVirginia Polytechnic Institute and State University. DicapaipadaNovember 14, 2011 dari http://scholar.lib.vt.edu/theses/available/etd-120299-170148/unrestricted/ mssports.pdf.

Dunser, A. &Hornecker, E. (2007).An observational study of children interacting with an augmented story book. HIT Lab NZ, New Zealand: University of Canterbury. DicapaipadaNovember18, 2011 dari http://www.ehornecker. de/Papers/edutainment_2007_duenser.pdf.

Ensiklopedia Dunia (2005). Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka. 10, ms. 377 Ensiklopedia Malaysiana (1996). Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka. ms.443. Foubert, J.D.& Grainger, L. U. (2006). Effects of Involvement in Clubs and Organizations

on the Psychosocial Development of First-Year and Senior College Students.NASPA Journal, 43(1). Dicapai pada November 23, 2011 dari http://okstate.academia.edu/ JohnFoubert/ Papers/ 90869/.pdf.

Hamidon, J. S., Abd Rashid, K. A. & Ahmad, M. F. B. (2005). Kemahiran Soft skill Mempengaruhi Pencapaian CGPA Dalam Memenuhi Kebolehpasaran Pekerjaan Terhadap Graduan Politeknik Seberang Perai (PSP). Dicapai pada Disember 10, 2011 dari http://politeknik.gov.my/ webjpp2/penyelidikan/penerbitan/files/Prosiding%20MyTEDT10%20%28110111%29.pdf.

Hassan, H., Ahmad, R. &Bahari, A. (2008). Kemahiran Insaniah Dan Kepentingan Penerapannya Dalam Program Baktisiswa Perdana UniMAP. Dicapaipada Oktober 14, 2011 dari http://dspace.unimap.edu.my/dspace/bitstream/123456789/5842/1/kemahiran%20ins


- 190 -

aniah%20dan%20kepentingan%20penerapannya%20dalam%20program%20baktisiswa%20perdana%20unimap.pdf.

Hancock, B. (2002). An Introduction to Qualitative Research. Division of General Practice University of Nottingham. Dicapai pada November 16, 2011 dari http://faculty.uccb.ns.ca/ pmacintyre/course_pages/MBA603/MBA603_files/IntroQualitativeResearch.pdf.

Hussin, H., Zakaria, A. &Salleh, M. S. (2008). Memperkasakan Mahasiswa Kejuruteraan Menerusi Penerapan Kemahiran Insaniah (soft skills). Dicapai pada November 13, 2011 dari http://www.pkb.edu.my/upliv2/LIborang/ softskillsintro.pdf.

Jamalis, M. & Omar Fauzee, M. S. (2007). Developing Human Value through Extra Curricular Activities. The Journal of Human Resource and Adult Learning 3(1). Universiti Putra Malaysia. Dicapai pada November 14, 2011 dari http://hraljournal.com/Page/6Marjohan%20Jamalis.pdf.

Johnston, S. & McGregor, H. (2005). Recognizing and Supporting a Scholarship of Practice: Soft Skills are Hard!. Dicapai pada Julai 20, 2011, dari http://www.apjce.org/files/APJCE_06_1_1_6.pdf.

Kalenkoski, C. M. &Pabilonia, S. W. (2009).Time to Work or Time to Play: The Effect of Student Employment on Homework, Sleep, and Screen Time. Discussion Paper No. 4666 December 2009. Dicapai pada November 2, 2011 dari http://ftp.iza.org/dp4666.pdf.

KementerianPengajianTinggi Malaysia (2006). Modul pembangunan kemahiran insaniah (SOFT SKILLS) untuk Institusi Pengajian Tinggi Malaysia.Serdang: Universiti Putra Malaysia.

Kvale, S. (1996).Interviews: An Introduction to Qualitative Research Interviewing. Thousand Oaks California: Sage Publications. Dicapai pada November 18, 2011 dari http://www.inside-installations.org/OCMT/mydocs/Microsoft%20Word%20-%20Booksummary_Interviews SMAK2.pdf.

Machado, C., Almeida, L. S. &Soares, A. P. (2002).Academic Experience at the Beginning and the End of University Studies.European Journal of Education, 37(4). Dicapai pada November 11, 2011 dari http://repositorium. sdum.uminho.pt/bitstream/1822/12077/1/Machado, %20Almeida% 20%26%20Soares,%202002.pdf.

Mansor, M. F. et al. (2007). Penilaian Kemahiran Insaniah Dalam Projek Tahun Akhir Jabatan Kejuruteraan Elektrik, Elektronik dan Sistem UKM. Dicapai pada Oktober 2, 2011 dari http://www.ukm.my/p3k/images/sppb07/5.pdf.

Mansor, Z. (2008). Pelaksanaan Dan Penilaian Kemahiran Insaniah Dalam Mata Pelajaran Kokurikulum Di UTHM. Jabatan Pendidikan Ikhtisas Fakulti Pendidikan Teknikal UTHM. Dicapai pada November 12, 2011 dari http://eprints.uthm.edu.my/1414/1/24_Pages_from_ perlaksanaan _dan_penilaian_kemahiran_insaniah_dalam_mata_pelajaran_kokurikulum_di_uthm.pdf.

Mat Safar, H. & Mat Assain, F. (2007).Penerapan Kemahiran Insaniah Di Sekolah Menengah Teknik : Satu Analisis Perbandingan. Dicapai pada November 13, 2011 dari http://www.polipd.edu.my/v1/sites/default/files/20111007_Fadilah Hasmadi.pdf.

Mohamad Arip, M. &Yusof, B. (2006). Kokurikulum Dapat Mengurangkan Masalah Sosial Remaja. Utusan Publication and Distributors Sdn. Bhd.

Mohamed, A., Mohd Isa, F. L. &Shafii, H. (2007). Kemahiran Di Kalangan Graduan Sebagai Kriteria Penting Pasaran Tenaga Kerja: Kajian Kes Graduan Fakulti Kejuruteraan, UKM. Seminar Pendidikan Kejuruteraan dan Alam Bina 2007. Fakulti Kejuruteraan UKM. Dicapai pada September 13, 2011 dari http://www.ukm.my/p3k/images/sppb07/26.pdf.


- 191 -

Mohamed, A., Mohd Isa, F. L. &Shafii, H. (2007). Kemahiran di kalangan graduan sebagai kriteria Penting pasaran tenaga kerja: kajian kes graduan Fakulti kejuruteraan, UKM. Dicapai pada November 21, 2011 dari http://www.ukm.my/p3k/images/sppb07/26.pdf.

Mohd Noor, N. &Sahimin, S. (2010). Penerapan Kemahiran Generik Dalam Proses Pengajaran Dan Pembelajaran Di Kolej Yayasan Sabah. Fakulti Pendidikan Universiti Teknologi Malaysia. Dicapai pada November 6, 2011 dari http://eprints.utm.my/10527/1.pdf.

Mohd Nor, N. & Borhan, N. (2010). Penerapan kemahiran generic dalam kokurikulum di kalangan pelajar Tahun akhir sarjana muda teknologi serta pendidikan, UTM. Dicapai pada Oktober 21, 2011 dari http://eprints.utm.my/ 10462/1.pdf.

Mohd Tahir, L. & Othman, O. (2010). Keperluan Aktiviti Kokurikulum (Beruniform) Kepada Pelajar Tingkatan Empat Di Sekolah Menengah Kebangsaan Di Daerah Langkawi. Fakulti Pendidikan, Universiti Teknologi Malaysia: Tesis Sarjana. Dicapai pada Oktober 14, 2011 dari http://eprints.utm.my/11595/1/ Keperluan Aktiviti_Kokurikulum.pdf.

Nordin, M. S., Abd Hamid, M. Z. &Jabor, M. K.(2005).Modul Program Pendidikan Sukan dan Rekreasi UKM: Suatu Kesinambungan. Dicapai pada November 25, 2011 dari http://web1.fp.utm.my/seminar/5.IsuPendidikan05/ Kertaspenuh/Kertas%208.pdf.

Polymerou, A. (2007). Alcohol and Drug Prevention in Colleges and Universities. Dicapai pada November 13, 2011 dari http://www.mentorfoundation.org/ uploads/UK_Prevention_ Colleges_ and_Universities.pdf.

Rubin, R. S., Bommer, W. H. & Baldwin, T. T. (2002). Using Extracurricular Activity As An Indicator On Interpersonal Skill: Prudent Evaluation Or Recruiting Malpractice?. Human Resource Management, Winter 2002. Dicapai pada November 11, 2011 dari http://www.collegiate assessment.com/ acarticle2.pdf.

Vissbr,S. B.,Krosnick, J. A. And Lavraws P. J. (1999). Survey Research. Dicapai pada November 14, 2011 dari http://comm.stanford.edu/faculty/krosnick/ Survey_Research.pdf.

Wen, C. K. (2009). A study of stress sources among college students in Taiwan. Journal of Academic and Business Ethics. Dicapai pada November 14, 2011 dari http://www.aabri.com/ manuscripts/10471.pdf.

Wilson, N. L. (2009). Impact of Extracurricular Activities on Students. Jurnal The Graduate School University of Wisconsin-Stout May, 2009. Dicapai pada November 24, 2011 dari http://www2.uwstout.edu/content/lib/thesis/2009/ 2009wilsonn.pdf.

Yussof, I., Ismail, R., & Sidin, R. (2008). Graduan Dan Alam Pekerjaan: Kes Siswazah UKM. Graduates and Employment: The Case of UKM’s Graduates. Dicapai pada Oktober 12, 2011 dari http://www.ukm.my/penerbit /akademika/acrobatakademika72/akademika72[01].pdf.


- 192 -

Penerapan Kemahiran Kerja Berpasukan Menerusi Kokurikulum Sukan Bola Sepak Dalam Kalangan Pelajar UTHM

1 Rawiyah Abdul Hamid

2 Ahmad Esa

Fakulti Pendidikan Teknikal & Vokasional Universiti Tun Hussein Onn Malaysia.

Abstract

Co-curiculum activities has become an important aspect in the teaching and learning process both at school and tertiary level. Students’ involvement in co-curriculum activities can help to nurture the soft skill among them. The purpose of this study is to identify the infusion, awareness and acquisition of teamwork skills through football game during co-curriculum activities in University Tun Hussein Onn Malaysia (UTHM). The study aims to find out if teamwork skills amongst football players during co-curriculum activities contribute to development of excellence human capital to meet the demands of their future employees. The research design employed for this study is case study. The sample which consists of whole population are 33 UTHM students who are involved in football game for co-curriculum activities. The instruments employed are questionnaire, interview, observation and document analysis. The data collected focus on infusion, awareness and acquisition of teamwork skills amongst the respondens. The questionnaire was analysed using The Statistical Package for Social Sciene (SPSS) software Version 17.0.

Keywords: co-curriculum, soft skill and teamwork skills.

1. Pengenalan.

Pada zaman era globalisasi, pencapaian akademik sahaja tidak mencukupi bagi para graduan untuk diterima terus kepasaran pekerjaan kerana ekspektasi majikan dan cabaran pekerjaan yang semakin meningkat. Graduan perlulah memiliki bukan sahaja kelayakan akedemik tetapi kebolehan dan kemahiran yang memberikan nilai tambah yang mampu menarik minat majikan (Said, 2006). Kokurikulum di Institusi Pengajian Tinggi (IPT) telah menjadi sebahagian daripada sistem pendidikan di Malaysia ketika ini. Ianya telah menjadi satu kegiatan yang diwajibkan kepada setiap pelajar. Aktiviti kokurikulum dianggap penting sebagai alat untuk memenuhi hasrat unggul dasar pendidikan kebangsaan, iaitu perpaduan di kalangan pelajar-pelajar yang terdiri dari berbilang kaum. Aktiviti kokurikulum juga dapat membentuk dan mendidik serta menjanakan mahasiswa dan warganegara yang berilmu, beketrampilan serta holistik yang mementingkan gaya hidup yang aktif dan sihat (Modul Pembangunan Kemahiran Insaniah (Soft Skills) untuk IPT, 2006).

Laporan Jawatankuasa Kabinet (1979) telah menyatakan bahawa semua pelajar hendaklah digalakkan supaya mengambil bahagian yang lebih aktif dalam aktiviti


- 193 -

kokurikulum. Setiap pelajar perlu menyertai samada satu badan beruniform, satu sukan atau permainan dan satu kelab atau persatuan. Perkara ini dapat dilihat bahawa dengan penglibatan pelajar dalam kokurikulum maka lahirlah kemahiran insaniah dalam diri pelajar contohnya seperti kemahiran kerja berpasukan. Kemahiran tersebut adalah untuk menyediakan modal insan yang dapat memenuhi keperluan tuntutan pasaran pekerjaan global. Selain pencapaian akedemik yang cemerlang, mereka perlu mempunyai kemahiran insaniah seperti kemahiran kerja berpasukan, sebenarnya pihak majikan lebih cenderung mencari bakal pekerja yang memiliki pelbagai kemahiran tanpa perlu memberi latihan dalam perkhidmatan di samping dapat menjimatkan masa dan kos (Hassan, Ahmad & Bahari, 2008).

Kecekapan kerja berpasukan (team-working) mendapat tempat yang tertinggi jika dibandingkan dengan bekerja secara sendirian. Ini kerana boleh mewujudkan kesepakatan bersama untuk mencapai matlamat yang wujud dalam diri ahli pasukan di samping perhubungan yang erat sesama pasukan yang boleh menghasilkan sesuatu output yang berkualiti dan juga peningkatan kesihatan dari segi psikologi ( Johnson & Johnson, 2005). Oleh itu, kekuatan dalam sesuatu kerja dalam pasukan terutamanya dalam kokurikulum bola sepak adalah boleh menangani masalah bersama-sama di samping masing-masing mengeluarkan idea mencari jalan penyelesaian untuk mencapai matlamat menjaringkan gol. Ahli pasukan tidak hanya tertumpu kepada ketua sahaja yang memberi idea tetapi pasukan berkerjasama mengawal, bercambah idea untuk memfokuskan sesuatu fenomena yang dihadapi bersama-sama (Coleman & Voronov, 2005).

Goetsh (2004) menyatakan bahawa kerja berpasukan kini menjadi satu cara bekerja yang popular di kebanyakan organisasi kerana ia boleh mempengaruhi kejayaan sesebuah organisasi. Perubahan struktur, budaya dan proses kerja dalam organisasi yang pantas berubah semakin mendesak organisasi supaya mementingkan kerja berpasukan . Salah satu eleman dalam kemahiran insaniah ialah menekankan elemen kerja berpasukan. Elemen ini adalah dibimbing untuk mengetahui bagaimana untuk bekerjasama dengan orang lain daripada pelbagai latar belakang sosiobudaya untuk mencapai matlamat yang sama (Kamsah & Yusof, 2005). Kemahiran kerja berpasukan yang ditekankan kepada pelajar termasuk kebolehan membina hubungan baik dan berinteraksi dengan orang lain di samping mampu bekerja secara efektif bersama mereka untuk mencapai objektif yang sama. Selain itu, pelajar dibimbing dalam mengambil peranan bersilih ganti antara ketua kumpulan dan ahli kumpulan, dan kebolehan mengenali dan menghormati sikap, kelakuan dan kepercayaan rakan lain terhadap pelajar KPT. Kerja berpasukan perlu diamalkan oleh pelajar supaya lebih mudah untuk menyelesaikan sesuatu masalah berkaitan bidang tugas yang diamanahkan kelak (Shakir, 2009). Modul Pembangunan Kemahirah Insaniah untuk IPT (2006) menjelaskan bahawa kemahiran kerja berpasukan (Team Skills) melibatkan kebolehan untuk bekerjasama dengan orang lain daripada pelbagai latarbelakang sosiobudaya untuk mencapai matlamat yang sama.


- 194 -

Bagi menerapkan kemahiran kerja berpasukan dalam diri individu, ianya perlu dari tempat latihan hingga ke perlawanan sebenar. Secara mudahnya, kerja berpasukan merujuk kepada sekumpulan pekerja dalam organisasi yang menjalankan tugas secara berganding bahu antara satu sama lain dan sama-sama bergabung bagi mencapai matlamat kumpulan. Ahli-ahli pasukan akan berinteraksi rapat, berkongsi maklumat membuat keputusan dan memikul tanggungjawab (Sidal, 2004). Abdullah (2008) menyatakan bahawa di sinilah lahirnya generasi yang mempunyai tiket untuk masa depan iaitu dalam bidang kerjaya.Sekirannya kita percaya kepada matlamat melahirkan insan yang sepadu dan seimbang, paradigma yang sepatutnya digunakan ialah memberikan penekanan seimbang terhadap kedua-dua komponen akademik dan kokurikulum dalam sistem pendidikan kita hari ini.

1.1 Latar Belakang Masalah. Bukanlah mudah untuk kita berdepan dengan dunia pekerjaan yang kian mencabar, rumit dan kompleks keperluannya. Dengan memiliki sekeping sijil, diploma atau ijazah belum pasti seseorang itu meraih pekerjaan yang sempurna ataupun dapat melaksanakan tanggungjawabnya dengan baik (Imran Idris, 2005). Di samping kelayakan akademik, seseorang itu memiliki ketrampilan yang baik, mempunyai pelbagai kemahiran seperti kemahiran kerja berpasukan dan pengalaman seperti kemahiran berkumpulan oleh seseorang sebelum menyertai dunia pekerjaan yang mencabar seperti seorang pendidik.

Cabaran dalam pasaran kerja dan kebolehkerjaan menjadi suatu isu yang seolah-olah tiada penghujungnya. Pasaran kerja pada zaman moden ini lebih bersifat dinamik lantaran kemajuan teknologi tinggi dan kepelbagaian keperluan oleh majikan. Keadaan ini menimbulkan pelbagai isu seperti pengangguran dan tawaran pekerjaan yang tidak setara dengan kursus pengajian. Anggaran tidak rasmi menunjukkan bahawa jumlah pengangguran siswazah mencecah seramai 60 ribu orang, atau merupakan 11 peratus daripada jumlah yang menganggur (Ishak & Yusof, 2006). Namun begitu, hasil kajian Institut Penyelidikan Pendidikan Tinggi Negara (IPPTN) (2004) menunjukkan bahawa permintaan tenaga kerja (kekosongan pekerjaan) adalah seiring dengan penawaran tenaga kerja namun keutamaan majikan adalah tenaga kerja yang berpengetahuan dan berkemahiran yang bukan sahaja berkait langsung dengan bidang kerja.

Menurut Kementerian Pelajaran Malaysia (2011), laporan Rancangan Malaysia Kesepuluh (RMK10) pada masa kini, hanya 23% sahaja daripada jumlah tenaga kerja di Malaysia mempunyai pendidikan tertiari berbanding dengan kadar purata bagi negara Pertubuhan Kerjasama Ekonomi dan Pembangunan (OECD), iaitu hampir 28% dan mencecah 35% di Singapura dan Finland. Pada tahun 2009, sebanyak 27% daripada siswazah institusi pengajian tinggi tempatan masih menganggur dalam tempoh enam bulan selepas menamatkan pengajian. Bagi yang berjaya mendapat pekerjaan pula, 29% daripada mereka pada tahun 2006 dan 33% pada tahun 2009 hanya memperoleh pendapatan kurang daripada RM1,500 sebulan.


- 195 -

Majikan dan persatuan industri sering mengaitkan kekurangan soft skills seperti etika kerja yang positif, kemahiran berkomunikasi, kerja berpasukan dan kebolehan membuat keputusan serta kepimpinan sebagai faktor utama yang menjejaskan kebolehpasaran siswazah Malaysia (Nordin & Mohd. Tahir ,2004 ). Memandangkan terdapat jurang yang besar antara tahap kompetensi siswazah Malaysia dengan piawaian antarabangsa, isu ini perlu ditangani bagi memastikan negara mempunyai siswazah yang berkemahiran, serba boleh dan kebolehpasaran yang tinggi.

Barjunid (2002) menyatakan bahawa dalam fenomena era globalisasi dapat lihat bahawa keadaan pekerja akan berhadapan dengan perubahan berterusan yang akan berlaku peningkatan dalam permintaan oleh majikan terhadap pekerja yang bertanggungjawab, berupaya menangani cabaran pekerjaan, berkebolehan menyesuaikan diri mengikut keadaan dan sensitif kepada keadaan sekelilingnya. Ismail (2001) menjelaskan bahawa kepentingan pembangunan sumber manusia dalam sesebuah negara telah lama diakui kerana beberapa negara mampu mencapai pertumbuhan ekonomi yang tinggi melalui pembangunan sumber manusia yang teliti walaupun mempunyai modal fizikal yang sangat sedikit sebaliknya, terdapat beberapa buah negara yang kaya dengan modal fizikal, tetapi gagal mencapai pertumbuhan ekonomi yang tinggi kerana kelemahan pembangunan sumber manusia.

Bahari (2002) menyentuh tentang masalah yang melibatkan kurangnya penglibatan pelajar dalam kegiatan kokurikulum khususnya sukan. Ramai pelajar beranggapan kegiatan kokurikulum tidak penting dan banyak membuang masa kerana ianya tidak dinilai sebagaimana kegiatan yang melibatkan akademik. Halangan penglibatan pelajar dalam kegiatan kokurikulum dibebankan lagi dengan pengendalian program- program yang tidak sempurna. Sebagai contoh terdapat aktiviti pada hari kokurikulum hanya dikendalikan oleh kumpulan pelajar yang sememangnya kurang berpengalaman tanpa pemantauan dari guru terlibat. Kesannya pelajar tidak berminat untuk melibatkan diri. Ariff (2002) merumuskan bahawa antara punca graduan tempatan gagal dalam temuduga dalam kebanyakan syarikat adalah gagal menyakinkan penemuduga mengenai kelebihan yang ada pada diri masing-masing dan mereka tidak mampu mengeluarkan pemikiran yang bernas manakala Nordin (2006) menyatakan para graduan harus mempunyai elemen kemahiran insaniah dalam diri jika mereka ingin menempatkan diri dalam bidang pekerjaan iaitu seperti kemahiran kerja berpasukan.

1.2 Penyataan Masalah. Aktiviti kokurikulum yang diadakan di institusi-institusi pengajian adalah bertujuan untuk memberi pengalaman dan membantu pelajar dalam mencapai kehidupan yang sempurna disamping mencapai tujuan Falsafah Pendidikan Kebangsaan (FPK) dalam usaha melahirkan pelajar pelajar yang seimbang dalam aspek rohani, jasmani dan intelek dan emosi (JERI). Sebaliknya, terdapat banyak masalah atau perkara negatif pula dalam penglibatan kokurikulum iaitu seperti sikap pelajar yang ego, displin yang kurang, tiada komitmen, tiada minat, penjanaan idea lemah dan tiada ketepatan


- 196 -

masa dan tidak mahu mendengar pandangan atau idea rakan sepasukan. Kurangnya graduan mendapat tempat di alam pekerjaan adalah bermulanya dari kelemahan praktikal pelajar iaitu seperti penglibatan pelajar dalam kemahiran kerja berpasukan menerusi kokurikulum sukan bola sepak. Sebenarnya kokurikulum sukan bola sepak ini adalah untuk memupuk dan membentuk kemahiran kerja berpasukan yang tinggi iaitu untuk melihat mereka berkerjasama dengan rakan sepasukan. Jesteru itu, kajian ini dilakukan adalah untuk mengenalpasti penerapan, kesedaran dan penguasaan terhadap kemahiran kerja berpasukan menerusi kokurikulum bola sepak di Universiti Tun Hussein Onn Malaysia (UTHM ) samada mempunyai kepentingan dan kemahiran yang akan membantu pelajar disamping melahirkan modal insan yang cemerlang, dan juga memenuhi kelayakan yang diperlukan oleh majikan kelak.

1.3 Persoalan Kajian Persoalan yang diutarakan dalam menjalankan kajian ini adalah seperti berikut:

i. Adakah terdapat penerapan kemahiran kerja berpasukan menerusi kokurikulum sukan bola sepak dalam kalangan pelajar di UTHM?

ii. Bagaimanakah kesedaran pelajar terhadap kemahiran kerja berpasukan menerusi kokurikulum bola sepak di UTHM?

iii. Bagaimanakah penguasaan pelajar terhadap kemahiran kerja berpasukan menerusi kokurikulum bola sepak dalam di UTHM?

1.4 Skop Kajian Skop kajian adalah bertujuan untuk membentangkan dapatan yang cuba meninjau penerapan kemahiran kerja berpasukan menerusi penglibatan pelajar dalam kokurikulum sukan bola sepak di Universiti Tun Hussein Onn Malaysia (UTHM). Secara ringkasnya tinjauan ini difokuskan kepada :

Lokasi Penyelidik meninjau amalan atau aktiviti penerapan,kesedaran dan penguasaan kemahiran kerja berpasukan menerusi kokurikulum bola sepak dalam UTHM iaitu seperti di padang bola sepak.

Responden Penyelidik meninjau tahap penerapan, kesedaran dan penguasaan terhadap pelajar sarjana muda yang mengambil matapelajaran kokurikulum bola sepak berkredit.

Tahap-tahap Kemahiran berpasukan Penyelidik menfokuskan lima tahap kemahiran kerja berpasukan iaitu :

i. Kebolehan untuk membina hubungan yang baik, berinteraksi dengan orang lain dan bekerja secara efektif bersama mereka untuk mencapai objektif yang sama.

ii. Kebolehan untuk memahami dan mengambil bahagian peranan bersilih ganti antara ketua kumpulan dan ahli kumpulan.


- 197 -

iii. Kebolehan untuk mengenal dan menghormati sikap, kelakuan dan kepercayaan orang lain.

iv. Kebolehan untuk memberikan sumbangan kepada perancangan dan menyelaraskan hasil usaha kumpulan.

v. Bertanggungjawab terhadap keputusan kumpulan. Pemilihan ini adalah berdasarkan melihat sejauhmana penglibatan pelajar dalam kokurikulum dan melihat sejauhmana penerapan pelajar tersebut.

1.5 Batasan Kajian. Kajian yang dijalankan hanya memfokuskan kepada sebuah institusi sahaja iaitu Universiti Tun Hussein Onn Malaysia(UTHM). Penyelidik ingin mengenalpasti mengenai penerapan kemahiran kerja berpasukan pelajar UTHM sepanjang menjalani latihan dalam kokurikulum sukan bola sepak.

i. Masa Memandangkan masa yang diperuntukkan untuk membuat kajian ialah dua semester iaitu bersamaan dengan satu tahun. Tempoh ini sebenarnya tidak mencukupi untuk mengkaji dengan lebih mendalam terhadap pembentukan kemahiran berpasukan pelajar menerusi permainan bola sepak. Bagi mendapatkan data yang lebih mendalam, masa yang lebih lama diperlukan tambahan permainan ini menjalani latihan yang serius pada pertengahan tahun sahaja.

ii. Kewangan. Kajian ini dijalankan di UTHM sahaja disebabkan jarak membataskan penyelidik untuk membuat kajian di IPTA yang lain di samping faktor kewangan penyelidik sebagai pelajar membataskan penyelidik untuk membuat kajian di kawasan yang lebih luas.

iii. Kefahaman responden terhadap soal selidik Kefahaman responden terhadap soal selidik yang diedarkan juga adalah penting. Ini adalah kerana keadaan ini akan mempengaruhi jawapan yang akan diberikan oleh responden. Jika responden faham dengan soalan yang diberikan, maka jawapan yang diberikan adalah jawapan yang sepatutnya. Jika responden tidak faham dengan soalan, keadaan yang sebaliknya akan berlaku.

iv. Kejujuran responden Ketepatan kajian ini banyak bergantung kepada kejujuran dan keikhlasan para responden dalam menjawab soal selidik yang diberikan kepada mereka tanpa sebarang prejudis.


- 198 -

2. Metodologi.

Reka bentuk kajian yang telah dipilih oleh penyelidik adalah berbentuk kajian kes. Dalam kajian kes ini, penyelidik memfokuskan sekumpulan individu pelajar iaitu pelajar yang melibatkan diri dalam kokurikulum bola sepak di UTHM sebagai sampel kajian. Penyelidik memilih kajian kes sebagai rekabentuk kajian kerana melalui kajian kes, maklumat yang diperoleh amat teliti dan mendalam dapat dikumpul untuk menjawab persoalan kajian. Instrumen yang dibangunkan adalah borang soal selidik, temubual, Pemerhatian dan analisis dokumen di mana ia digunakan untuk mengumpul data mengenai penerapan, kesedaran dan penguasaan kemahiran kerja berpasukan dalam kalangan responden.

2.1 Populasi dan Sampel Kajian Menurut Idris (2010), populasi merupakan sekumpulan masyarakat yang mempunyai ciri yang sama. Populasi juga mestilah dikenal pasti dengan teliti dan tepat (Fraenkel & Wallen, 2009) . Dalam menentukan populasi yang dipilih dalam kajian perlulah berhati-hati bagi mendapatkan cerapan atau ukuran yang baik. Dalam kajian ini, Jumlah populasi yang terlibat adalah seramai 33 orang pelajar yang melibatkan diri dalam kokurikulum sukan bola sepak di UTHM. Oleh itu, penyelidik menggunakan semua populasi sebagai sampel kajian. Hasil soal selidik akan dianalisis dengan menggunakan perisian komputer Statistical Package For Social Science (SPSS) Version 17.

2.2 Instrumen Kajian Instrumen yang digunakan dalam kajian ini ialah pemerhatian, temu bual, analisis dokumen dan borang soal selidik yang merupakan alat pengukuran untuk mendapatkan data. Menurut Creswell (2012), dijangkakan keempat-empat instrumen tersebut dapat saling melengkapi antara satu sama lain dalam membuat kesimpulan yang mantap berkaitan dengan dapatan kajian. Temu bual dibuat secara bersemuka dengan dengan responden yang akan dipilih, manakala pemerhatian dibuat secara berkala iaitu sekali seminggu bagi mengetahui perkembangan ahli pasukan bola sepak terhadap penerapan kemahiran kerja berpasukan terhadap penerapan kesedaran dan penguasaan dari segi disiplin, ketepatan masa, komitmen dan buku log kehadiran. Selain itu, borang soal selidik juga diedarkan kepada responden. Wiersma (2005) menyatakan bahawa penggunaan soal selidik dapat membantu penyelidik mengumpul data yang diperlukan daripada responden dapat dalam satu jangka masa yang singkat. Tambahan pula, soal selidik merupakan nadi bagi sesebuah penyelidikan iaitu ia sesuai dijadikan sebagai penghubung di antara penyelidik dengan responden. Oleh yang demikian, instrumen kajian yang paling sesuai ialah soal selidik (Creswell, 2012) dan (Idris, 2010). Manakala analisis dokumen akan dibuat sebagai contoh penyelidik akan mengambil gambar ketika kajian sedang dijalankan. Oleh itu, instrument temu bual, pemerhatian, analisis dokumen dan borang soal selidik amat bersesuaian untuk mendapatkan maklum balas bagi kajian ini. Data dari borang soal selidik di analisis menggunakan perisian


- 199 -

SPSS 17.0. Skala Likert digunakan dalam menjawab soal selidik dengan menggunakan lima skala pengukuran seperti yang ditunjukkan dalam jadual 1.1.


Skor 5 4 3 2 1


2.3 Kajian Rintis Dalam kajian ini, penyelidik akan melakukan kajian rintis setelah sesuatu item dibina mendapatkan kesahan sama ada daripada pakar dalam bidang tersebut atau menerusi aktiviti-aktiviti yang dilakukan. Tujuan utama kajian rintis adala untuk menentukan kesahan dan kebolehpercayaan bagi setiap intrumen yang digunakan. Kajian rintis juga digunakan untuk menguji kaedah terbaik mentadbir instrumen, mengenal sampel dan menentukan kesesuaian analisis Bagi kajian rintis kaedah pemerhatian, penyelidik akan menggunakan pemerhatian pertama sebagai latihan terhadap proses pemerhatian. Kemudian, item-item yang terdapat dalam senarai semak tersebut telah dimurnikan bagi memilih item yang sesuai. Di samping itu, penyelidik juga akan menjalankan latihan temu bual berdasarkan transkrip temu bual dengan jurulatih bagi memudahkan proses temu bual sebenar berjalan dengan lancar. Selain itu, untuk soal selidik, penyelidik akan menjalankan kajian rintis ke atas 33 pelajar yang melibatkan diri dalam kokurikulum di UTHM untuk memastikan kebolehgunaan dan kebolehlaksanaan penggunaan soal selidik yang dibina oleh penyelidik. Kajian rintis ini penting untuk memastikan instrument yang digunakan mempunyai kesahan yang tinggi.

Menurut Wiersma (2005), kajian rintis (pilot test) merupakan kajian yang dilakukan sebelum kajian sebenar dilakukan. Instrument berbentuk kajian rintis yang dibina oleh penyelidik adalah untuk menguji keobjektifan, kesahan dan kebolehpercayaan instrument. Oleh itu, dalam kajian ini, kajian rintis telah dijalankan kepada pelajar yang melibatkan diri dalam kokurikulum bola sepak di UTHM untuk melihat kebolehlaksanaan senarai semak, temu bual dan borang soal selidik.


- 200 -

2.4 Kebolehpercayaan Kebolehpercayaan alat pengukuran sesuatu kajian dapat dilakukan dengan menjalankan kajian rintis. Kajian rintis merupakan kajian yang dijalankan sebelum melakukan kajian yang sebenar. Kebolehpercayaan sesuatu merujuk kepada ketekalan, ketepatan dan kebolehgantungan ujian berkenaan. Menurut Chua (2006), kebolehpercayaan bermaksud ujian yang boleh dipercayai akan menghasilkan maklumat ruang tekal merujuk kepada beberapa pentadbiran ujian yang telah dijalankan) tepat seperti yang sepatutnya serta boleh diterima pakai tanpa keraguan. Menurut Sharif (2008), Kebolehpercayaan merupakan keupayaan sesuatu kajian memperoleh sesuatu nilai yang sama apabila pengukuran yang serupa diulangi. Dalam kajian ini, penyelidik akan menggunakan model Alpha Cronbach bagi menguji kebolehercayaan borang soal selidik kajian. Model Alpha Cronbach seperti yang ditunjukan dalam Jadual 3.1

Jadual 3.1 : Nilai Koefisien kebolehpercayaan (Wiersma, 2000)

Nilai Pekali (a) Tahap

< 0.6

>0.6

Tidak Boleh DiTerima

Boleh Diterima

Jika nilai didapati adalah kurang daripada nilai 0.6, item tersebut tidak boleh diterima dan perlu dibina atau dibaiki semula. Sekiranya nilai pekali melebihi atau bersamaan dengan 0.6, item menunjukkan konsistensi kebolehpercayaan dalaman adalah tinggi dan item dalam borang soal selidik boleh diterima (Chua, 2005). Dalam proses ini, penyelidik akan menjalankan kajian rintis terhadap 10 orang responden daripada pelajar UTHM. Sepuluh set soal selidik tersebut akan di kumpul dan dianalisis untuk mendapatkan nilai kebolehpercayaan (reliabitity) yang diwakili oleh skor Alpha Cronbach dengan menggunakan SPSS Versi 17.0. Skor Alpha Cronbach yang melebihi 0.6 dan menghampiri skor 1.0 dianggap sebagai skor pekali yang tinggi dan soalan-soalan tersebut boleh digunakan untuk menjalankan kajian. Jika skor Alpha Cronbach yang kurang dari 0.6 dan skor 0 pula dianggap tidak sahih dan kebolehpercayaan terhadap item-item yang dibina adalah rendah. Oleh itu item-item tersebut perlulah diubah, dibaiki atau dikeluarkan untuk meningkatkan skor alpha cronbach.

2.5 Analisis kajian Tujuan analisis data dijalankan adalah untuk meringkaskan data kepada tahap atau peringkat yang boleh di tafsir. Penganalisisan data melibatkan aktiviti seperti mengatur, memilih, menggabung dan menjadualkan data yang akan dikumpulkan. Pemprosesan data yang akan dilakukan adalah bertujuan untuk mendapatkan maklumat yang berguna daripada data yang diperoleh. Dalam kajian ini, penyelidik


- 201 -

akan menggunakan pelbagai kaedah analisis data untuk mendapatkan dapatan kajian. Bagi instrument borang selidik, analisis data yang digunakan ialah peratusan manakala instrument pemerhatian menggunakan bilangan kekerapan untuk menganalisis senarai semak. Melalui hasil rakaman yang diperoleh daripada temu bual, penyelidik akan melakukan proses transkrip terhadap hasil rakaman tersebut. Kemudian, analisis kandungan akan dibuat bagi memilih ayat-ayat yang bersesuaian dengan kajian. Kajian yang dimaksudkan ialah disiplin dalam menepati masa, penampilan diri dan mematuhi peraturan. Hasil daripada pengedaran borang soal selidik akan dianalisis berdasarkan peratusan yang akan diperoleh daripada maklum baas responden. Kaedah analisis yang akan digunakan bagi menjawab setiap persoalan kajian adalah seperti yang dinyatakan dalam Jadual 3.1

Jadual 3.2 Kaedah analisis yang digunakan mengikut persoalan kajian.

Persoalan Kajian Analisis Data

Kualitatif Kuantitatif

Adakah terdapat penerapan kemahiran kerja berpasukan menerusi kokurikulum sukan bola sepak dalam kalangan pelajar di UTHM?

Analisis kandungan data yang akan diperoleh daripada pemerhatian (Senarai semak berdasarkan kekerapan dan gambar dan video yang direkodkan) dan temu bual (Transkrip temu bual).

Peratusan daripada analisis soal selidik.

Bagaimanakah kesedaran pelajar terhadap kemahiran kerja berpasukan menerusi kokurikulum bola sepak di UTHM?



Bagaimanakah penguasaan pelajar terhadap kemahiran kerja berpasukan menerusi kokurikulum bola sepak dalam di UTHM?




- 202 -

Dalam kajian ini, pengkaji menggunakan tafsiran skor min dan peratusan untuk menjawap persoalan satu, persoalan dua dan persoalan tiga yang mengunakan soal selidik sebagai instrumen bagi persoalan tersebut. Tafsiran dapatan daripada soal selidik di analisis seperti Jadual 3.3.



2.6 Jangkaan Dapatan Jangkaan dapatan kajian ini merujuk kepada persoalan kajian yang telah dinyatakan. Jangkaan dapatan kajian ini dinyatakan berdasarkan kepada sampel kajian dan instrumen yang telah ditentukan dan boleh menyokong untuk mencapai objektif kajian ini. Antara jangkaan dapatan kajian adalah seperti berikut:

i Kegiatan kokurikulum mampu membentuk pelajar yang seimbang dari segi fizikal, mental, emosi, rohani dan intelek. Menurut Sidek Baba, (2006) kokurikulum dapat melahirkan pelajar yang cekap, bijak, menjana idea yang bernas, kemahiran kerja berpasukan sesama ahli pasukan dapat dilihat dalam diri pelajar kerana mereka didedahkan dengan pelbagai aktiviti semasa menjalani kokurikulum bola sepak.

ii Penyelidik menjangkakan kesedaran pelajar terhadap kemahiran kerja berpasukan menerusi kokurikulum bola sepak di UTHM berada pada tahap yang tinggi. Ini menunjukan para pelajar bersetuju dengan kepentingan menyertai kokurikulum dapat member peluang kepada meeka untuk meningkatkan penguasaan kemahiran berpasukan (Ibrahim et. al, 2007)

iii Penyelidik menjangkakan penguasaan pelajar tehadap kemahiran kerja berpasukan menerusi kokurikulum bola sepak dalam di UTHM berada di tahap yang baik dimana pelajar dapat dipraktikan semasa aktiviti bola sepak.

iv Penyelidik menjangkakan jika pelajar menerapkan semangat kerja berpasukan yang tinggi dalam pembentukan sahsiah diri pelajar dalam aktiviti kokurikulum seperti menghormati rakan sepasukan dan semangat kerjasama (Mohmad, 2001).



- 203 -

v Penyelidik tidak akan mengandaikan secara terus bahawa kokurikulum mampu menerapkan kemahiran kerja berpasukan pelajar kerana jika dilihat kepada isu semasa kini, atlet negara juga mempunyai permasalahan yang negatif. Sebagai contoh, pemain bola sepak dunia iaitu Cristiano Ronaldo sikap angkuh, sombong, gemar membuat larian deras agar diterjah oleh pemain lawan, pandai berlakon, pernah membuat provokasi menyebabkan Rooney dibuang padang, juga beranggapan pasukannya berjaya kerana dirinya (The Sun, 2011).

3. RUJUKAN

Abdullah, N.H. (2008). Penguasaan Kemahiran Insaniah Dalam Membangunkan Modal Insan Melalui Aktiviti Kokurikulum Di UTHM. Universiti Tun Husseian Onn Malaysia: Tesis Sarjana.

Bahari , J. F (2002) Faktor-Faktor Yang Menghalang Penglibatan Pelajar Dalam Kegiatan Kokurikulum Sukan Di Kalangan PelajarSekolah Menengah Kebangsaan Daerah Seremban. Jabatan Pendidikan Jasmani Dan Kesihatan Maktab Perguruan Islam

Chua, Y.P. (2006). Kaedah Penyelidikan. Buku 1. Kuala Lumpur: Mc Graw Hill Sdn. Bhd.

Coleman, P.T &Voronov, M. (2005) The Essential Of Teamworking: International Perspektives England: Wiley.

Creswell, W. J.(2012) Educational Research Planning, Conducting, and Evaluating Quantitative and Qualitative Research. 4 rd Ed. Canada. Pearson.

Fraenkel, J. R., & Wallen, E. W. (2009) How To Design and Evalute Reseach In Education. Boston, MA: McGraw-Hill..

Goetsh, D.L. (2004). Effective Teamwork: ten Steps for Technical ProfessionsUnited States Of America: Pearson Prentice Hall

Idris, N. (2010). Penyelidikan Dalam Pendidikan. Kuala Lumpur: Mc Graw Hill Education

Ishak, N. (2008) Kemahiran Insaniah Dalam Kalangan Pelajar Yang Aktif dalam Kokurikulum Di Uthm: Tesis Sarjana

Jabatan Pengurusan Institusi Pengajian Tinggi, Kementerian Pengajian Tinggi Malaysia Putrajaya (2006). Modul Pembangunan Kemahiran Insaniah (Soft Skills) Untuk Institusi Pengajian Tinggi Malaysia. Serdang: Universiti Putra Malaysia.


- 204 -

Johnson, D.W.& Johnson, R.T. (2005) The Essential of teamworking Teamworking: Intenational Perspektives England: Wiley.

Kamsah, M. F & Yusof, A.F (2005). Kerja Berpasukan. Selangor: PTS Millenea Sdn. Bhd.

Landell, K. (1997). Management by Menu. London: Wiley and Son Inco.

Laporan Jawatan Kuasa Kabinet,(1979) (Perakuan 44, 50, 51 dan 53) Dicapai pada Oktober ,2011 http://info.mohr.gov.my/PTK/notaPTKbaru/dasar/DASAR%20AWAM%203.ppt

Nordin, A.B. & Othman, I. (2006). Falsafah Pendidikan dan Kurikulum. Tanjung Malim: Quantum Books.

Nordin, S., & Mohd Tahir, K. (2004) Kemahiran Generik – Kepentingannya Dalam Memenuhi Kepeluan Majikan Masa Kini. Universiti Teknologi Malaysia, Malaysia.

Said, H. (2006) Pembangunan Kemahiran Insaniah untuk institusi pengajian Tinggi Jabatan Pengurusan IPT: Kementerian Pengajian Tinggi Malaysia.

Sharif, S.(2008) Data Analysis Using SPSS,Kedah: Universiti Utara Malaysia

Sidal, A. (2004). Kerja Berpasukan Dalam Organisasi. Kuala Lumpur: Institusi Tadbiran Awan Negara (INTAN)

Tengku Ariff, T. M. (2002). Ciri-ciri Kualiti Pelajar Untuk Keperluan Pekerjaan Pada Masa Kini. Seminar Antara Industri Dan Institut Pemdidikan Awam. Universiti Teknologi Malaysia.

Unit Perancang Ekonomi, Jabatan Perdana Menteri, Malaysia (2010) Rancangan Malaysia yang ke sepuluh 2011-2015. Kuala Lumpur: Percetakan Nasional Malaysia Berhad.

Wiersma, W. (2005). Research Methods in Education. London: Allyn and Bacon.


- 205 -

Prinsip Reka Bentuk Instruksional M-Pembelajaran

Rossyahida Abd Rahman 1 dan Mohamad Hisyam Mohd Hashim 2 12 Universiti Tun Hussein Onn Malaysia

Abstrak

Perkembangan dalam bidang teknologi telah mengubah cara manusia belajar. Kertas kerja ini meliputi prinsip-prinsip reka bentuk instruksional dalam pendidikan jarak jauh, dengan menggunakan mereka untuk reka bentuk pembelajaran mudah alih. M-pembelajaran ialah apa sahaja pembelajaran yang berlaku di tempat dan lokasi yang tidak ditetapkan atau pembelajaran yang berlaku apabila pelajar menggunakan teknologi mudah alih seperti PDA, telefon mudah alih, komputer tablet dan sebagainya. M-pembelajaran dan pembelajaran jarak jauh merupakan sesuatu yang berkait kerana mengikut konsep m-pembelajaran, m-pembelajaran merupakan subset kepada e-pembelajaran. E-pembelajaran adalah konsep makro yang melibatkan persekitaran pembelajaran atas talian dan m-pembelajaran. Sementara e-pembelajaran ialah subset kepada pembelajaran jarak jauh, manakala pembelajaran jarak jauh pula ialah subset kepada pembelajaran fleksibel. Oleh yang demikian, adalah tidak mustahil untuk mengaplikasikan prinsip-prinsip pembelajaran jarak jauh ini ke dalam m-pembelajaran. Lapan prinsip-prinsip tertentu yang relevan untuk pendidikan jarak jauh telah dipilih, dan syor-syor mereka akan dibincangkan berhubung dengan reka bentuk bahan-bahan pendidikan untuk pelbagai peranti mudah alih. Lapan prinsip reka bentuk instruksional yang dicadangkan tersebut adaah seperti berikut iaitu penggunaan saksama, penggunaannya yang fleksibel, mudah dan intuitif, maklumat yang dirasakan, toleransi untuk melakukan kesilapan, rendah usaha fizikal dan teknikal, komuniti pelajar dan sokongan serta iklim pengajaran. Di samping itu, kertas konsep ini turut membincangkan mengenai masalah-masalah selain daripada mengemukakan peluang dalam m-pembelajaran. Peralatan mudah alih secara semula jadinya mempunyai skrin yang kecil dan keupayaan kapasiti yang terhad membawa kepada andaian bahawa ia tidak boleh menggantikan komputer meja atau komputer riba tetapi peralatan mudah alih dapat menjadi lebih berkesan dalam bidang m-pembelajaran jika masalah-masalah yang telah dibincangkan dalam kertas konsep ini dapat diatasi.

Kata kunci: prinsip reka bentuk instruksional; m-pembelajaran

Rossyahida Abd Rahman. Tel.: (0192692857); E-mail address: ([email protected]) Mohamad Hisyam Mohd Hashim. Te: (0137770161); E-mail address: ([email protected])l


- 206 -

1. Pengenalan

Perkembangan dalam bidang teknologi telah mengubah cara manusia belajar. M-pembelajaran ialah apa sahaja pembelajaran yang berlaku di tempat dan lokasi yang tidak ditetapkan atau pembelajaran yang berlaku apabila pelajar menggunakan teknologi mudah alih (Sharples, 2002). M-pembelajaran menurut Kukulska-Hulme & Traxler (2005) pula merupakan sesuatu yang dinyatakan sebagai bersifat "peribadi, tidak mengganggu, spontan, bila-bila masa dan di mana-mana sahaja, cara untuk belajar dan untuk mengakses alat pendidikan dan bahan-bahan yang meluaskan akses kepada pendidikan untuk semua". Keupayaan untuk mencapai pengikut baru di tempat-tempat baru terutamanya di negara membangun di mana kadar penembusan selular mudah alih mempunyai lebih daripada dua kali ganda sejak tahun 2005 dan penggunaan peranti mudah alih telah mengatasi penggunaan komputer peribadi dan akses internet talian tetap (ITU, 2010). Oleh itu, peranti mudah alih sekali gus menjadi kunci untuk menjadikan maklumat "universal diakses" (Wellman, 2007). Bagi merealisasikan potensi tersebut, kaedah berkesan untuk menawarkan m-pembelajaran berkualiti tinggi dan mudah diakses adalah diperlukan.

Walaupun definisi tunggal m-pembelajaran masih sukar difahami, Traxler (2009) telah menyatakan bahawa m-pembelajaran mengeksploitasi kedua-dua komputer telapak tangan dan telefon bimbit serta peranti lain yang mempunyai set fungsi yang sama. M-pembelajaran menggunakan komputer telapak tangan adalah jelas matang dari segi teknologi dan pedagogi, tetapi membangun dengan pesat. Ianya melakarkan teori dan amalan pedagogi yang digunakan dalam teknologi bagi meningkatkan pembelajaran dan lain-lain yang digunakan di dalam kelas dan masyarakat.

Setakat ini, penyelidikan m-pembelajaran di dunia maju dan membangun telah memberi tumpuan kepada penggunaan komputer telapak tangan dan telefon pintar (Kukulska-Hulme & Traxler, 2005; Ally, 2009). Sebaliknya, hanya sebilangan kecil penyelidikan telah tertumpu pada m-pembelajaran untuk peranti mudah atau mereka yang mampu berjalan di rangkaian terhad (Trifonova & Ronchetti, 2003). Selepas seorang juruterbang yang berjaya hanya menggunakan telefon biasa, Gregson & Jordaan (2009) ia tetap disebut "potensi penggunaan telefon pintar yang lebih terkini dan telefon bimbit 3G untuk menyokong pelbagai aktiviti akademik dalam pendidikan di Afrika yang lebih luas".

Brown (2003) menerangkan dengan jelas tentang konsep m-pembelajaran. Menurut beliau m-pembelajaran adalah subset kepada e-pembelajaran. E-pembelajaran ialah konsep makro yang melibatkan persekitaran pembelajaran dalam talian dan m-pembelajaran. Gambar rajah di bawah dapat menunjukkan dengan jelas perhubungan di antara e-pembelajaran dengan m-pembelajaran. Gambar rajah menunjukkan m-pembelajaran ialah subset kepada e-pembelajaran. Sementara e-


- 207 -

pembelajaran ialah subset kepada pembelajaran jarak jauh. Pembelajaran jarak jauh pula menjadi subset kepada pembelajaran fleksibel.

Rajah 1: Model M-pembelajaran Afrika (Brown, 2003)

Begitu juga, Ford & Leinonen (2009) telah mengenal pasti terdesak untuk pendekatan baru terutamanya dalam persekitaran dunia yang membangun. Model ini perlu mengambil kira isu-isu kebolehgunaan, kebolehcapaian dan kemampuan, di samping memastikan model pedagogi yang sesuai dipatuhi. Oleh itu, m-pembelajaran mempunyai banyak persamaan dengan bentuk tradisional bersemuka dan pembelajaran atas talian dengan berkenaan kedua-dua pedagogi dan penggunaan teknologi. Kertas inimencadangkan bahawa prinsip RI dibangunkan untuk lain-lain bentuk pembelajaran juga boleh membantu anda dalam mereka bentuk termasuk aplikasi m-learning diakses kepada penonton yang terbesar mungkin dari alat-alat yang paling mudah.


- 208 -

2. Cabaran dan Peluang M-pembelajaran

Reka bentuk m-pembelajaran membentangkan cabaran yang unik.

1. Kebolehubahan peranti. Nielson (2009) mengenal pasti tiga kategori peranti mudah alih pegang tangan; ciri telefon dengan skrin kecil dan pad kekunci nombor telefon pintar yang termasuk pad kekunci AZ dan skrin bersaiz pertengahan dan telefon sentuh yang memaparkan skrin bersaiz peranti dan diaktifkan oleh sentuhan. Sebalik keghairahan pasaran terkini tentang potensi telefon pintar yang telefon sentuh lebih tinggi, features phone terus mewakili kira-kira 85% daripada pasaran mudah alih. Cabaran-cabaran yang m-pembelajaran sebahagiannya adalah disebabkan kepelbagaian ini.

Stead (2010) telah menerangkan, tiada penyelesaian tunggal untuk menolak kandungan mudah alih yang kaya interaktif ke telefon yang sesuai. Sebaliknya, terdapat satu spektrum penyelesaian yang mungkin di mana pada satu pihak, akan menuju ke arah interaktiviti terkaya manakala di sisi lain pula menuju ke arah liputan telefon yang seluas mungkin. Dalam kebanyakan projek perintis m-pembelajaran, cabaran ini telah diatasi dengan cara mengedarkan peranti mudah alih yang khusus kepada pelajar dan mereka bentuk untuk peranti tersebut. Pelajar bagaimanapun, secara umumnya mahu belajar pada peranti mudah alih mereka sendiri (Bradley et al., 2010).

2. Kelajuan memuat turun adalah perlahan dan akses Internet yang terhad. Walaupun kemajuan dalam penyampaian jalur lebar mudah alih selular di Amerika Utara dan Eropah, kelajuan muat turun pada peranti mudah alih terus membentangkan masalah. Ini dikompaun di rantau dunia di mana akses jalur lebar berkelajuan tinggi adalah mahal dan / atau tiada (ITU, 2010). Ke titik ini, kebanyakan projek perintis m-pembelajaran telah menyediakan akses percuma ke tahap tertinggi yang ada akses Internet mudah alih, walaupun pendekatan ini tidak selari dengan realiti yang dihadapi oleh sebahagian besar daripada pengguna, terutamanya di negara membangun.

3. Saiz skrin kecil dengan resolusi miskin, warna dan kontras. Pada perkakasan yang direka untuk muat dalam poket, saiz skrin kecil terus untuk menjadi satu ciri yang mentakrifkan peranti mudah alih pegang tangan. Saiz skrin tipikal 8-12 sentimeter panjang dan 6-8 sentimeter lebar dengan persembahan biasanya dalam mod potret tetapi kadang-kadang dalam landskap. Resolusi yang berbeza dan mungkin atau tidak mungkin melibatkan balik, depan atau imej sampingan terang dengan warna (JISC, 2010). Neilson (2009) menganggarkan bahawa purata kadar kejayaan untuk mengakses laman web dari telefon ciri adalah hanya 38%. Telefon pintar dan telefon sentuhan itu berlangsung sederhana yang lebih baik dengan kadar kejayaan 55 tahun dan 75% masing-masing.


- 209 -

4. Input teks janggal. Tanpa mengira peranti yang digunakan, menginput data teks ke dalam peranti kecil juga membentangkan cabaran untuk pengguna. Memasukkan maklumat ke dalam peranti yang menggunakan papan kekunci berangka (0-9) pada telefon ciri terus menjadi membosankan dan memakan masa. Sekali lagi, yang lebih canggih peranti ini, lebih baik keupayaan input.

5. Memori terhad. Telefon pegang tangan mempunyai kapasiti penyimpanan maklumat terhad dalaman atau memori. Tambahan memori capaian rawak (RAM) untuk menyimpan program dan fail yang boleh ditambah kepada peranti dari kayu atau kad memori luaran (JISC, 2010), walaupun ini tidak boleh dimasukkan ke dalam semua peranti pegang tangan. Selain itu, Kukulska-Hulme dan Traxler (2005) menegaskan bahawa ia mengambil masa lama sedikit untuk mendapatkan data dari memori luaran dengan perbandingan dengan memori dalaman di mana fakta ini masih boleh diguna pakai untuk lima tahun kemudian.

Tetapi reka bentuk m-pembelajaran juga mengemukakan satu set peluang tersendiri.

1. Peluang m-pembelajaran yang murah. Walaupun kos kekal menjadi penghalang untuk m-pembelajaran, peranti mudah alih pegang tangan dan perkhidmatan selular ketara kurang mahal daripada komputer peribadi dan komputer riba dengan perkhidmatan internet tetap (ITU, 2010). Semasa projek perintis di Afrika, Ford dan Leinonen (2009) mendapati bahawa jika "telefon yang digunakan adalah model asas dan hanya diperlukan untuk menyokong keupayaan untuk menghantar SMS, faktor kos untuk telefon bimbit adalah kecil" (p.225). Di samping itu, saiz dan mudah alih yang wujud peranti memudahkan perkongsian maklumat sebagai kaedah mengurangkan kos akses yang lebih mudah. Malah, Kreutzer (2009) mendapati bahawa bagi kebanyakan anak muda, Afrika Selatan, telefon bimbit telefon bimbit dengan cepat menjadi platform Internet dan peranti multimedia pilihan. Selain itu, beliau menegaskan bahawa tidak memiliki telefon "nampaknya tidak untuk mewujudkan 'jurang bimbit' atau secara automatik membawa kepada pengecualian daripada kemungkinan akses internet mudah alih" (Kreutzer, 2009).


- 210 -

Manakala peranti perkakasan itu sendiri mungkin agak murah, akses rangkaian boleh memberi cabaran tambahan. Ramos et al. (2006) mendapati di Filipina bahawa 81% daripada mereka yang disurvei akan bersedia untuk mengetepikan sebahagian kredit prabayar telefon bimbit untuk pembelajaran. Walaupun kos akan terus menjadi halangan untuk m-pembelajaran untuk beberapa penduduk, pintu masuk untuk pembelajaran jenis ini adalah berpotensi lebih rendah daripada bentuk pembelajaran dalam talian.

2. Penghantaran kandungan multimedia dan pilihan penciptaan. Peranti mudah alih membolehkan fail bunyi, teks, gambar, dan video untuk dimuat turun ke peranti dan dimuat naik dari peranti. Di samping itu, mereka mempunyai built-in speaker dan kebanyakannya mempunyai kamera. Ford dan Leinonen (2009) menggunakan audio mudah alih wikipedia yang menyokong peningkatan akses kepada maklumat di rantau "di mana akses kepada maklumat, kedua-dua berasaskan kertas dan elektronik, adalah terhad".

3. Berterusan dan terletak sokongan pembelajaran. Peranti mudah alih membolehkan pembelajaran berterusan berlaku di pelbagai lokasi, termasuk potensi untuk menawarkan sokongan (kepada pelajar yang menjalankan tugas-tugas yang sahih Saye & Brush, 2002). Menggunakan peranti ini dengan cara yang memaksimumkan manfaat pembelajaran ini mempunyai potensi untuk menawarkan peluang pendidikan yang kedua-duanya lebih inklusif dan kualiti yang lebih tinggi. Nyíri (2002) telah menyatakan bahawa komunikasi mudah alih dipertingkatkan setiap hari dan hanya sebagai perbualan harian kita adalah acuh tak acuh ke arah sempadan disiplin, begitu juga m-pembelajaran. Bergantung pengetahuan situasi, di mana matlamat pengetahuan m-pembelajaran, oleh sifatnya melampaui disiplin, prinsip menganjurkan yang timbul daripada tugas-tugas praktikal; kandungannya adalah elemen multisensorial yang dikaitkan antara satu sama lain bukan sahaja oleh teks, tetapi juga dengan gambar rajah, gambar dan peta.


- 211 -

3. Cadangan RI untuk M-Pembelajaran Prinsip RI telah dibangunkan untuk membina fleksibiliti penggunaan ke dalam kedua-dua reka bentuk instruksional dan sistem pengendalian bahan-bahan pendidikan supaya mereka akan menjadi lebih sesuai untuk kegunaan pelajar (Connell et al, 1997; Scott et al, 2002; Burgstahler.2007). Menurut Elias (2010), lapan prinsip yang dipetik daripada RI ini amat berguna dalam pendidikan jarak jauh (DE). Prinsip-prinsip tersebut adalah:

i. Penggunaan saksama

ii. Penggunaannya yang fleksibel

iii. Mudah dan intuitif

iv. Maklumat yang dirasakan

v. Toleransi untuk melakukan kesilapan

vi. Rendah usaha fizikal dan teknikal

vii. Komuniti pelajar dan sokongan

viii. Iklim pengajaran

Walaupun tidak khusus dibangunkan untuk persekitaran m-pembelajaran, ini adalah sama relevan kepada mereka. Kaitan hampir semua prinsip-prinsip ini untuk mereka bentuk pembelajaran dalam talian termasuk meningkatkan lagi apabila mereka bentuk termasuk m-pembelajaran. Jadual 1 membandingkan cadangan yang paling relevan yang timbul daripada prinsip RI untuk pembelajaran dalam talian dengan siri cadangan tambahan untuk m-pembelajaran.


- 212 -

Jadual 1: Cadangan untuk Reka Bentuk Instruksional M-Pembelajaran

Prinsip RI Cadangan DE Dalam talian

Cadangan M-pembelajaran

1. Penggunaan saksama

Meletakkan kandungan atas talian

Menyediakan terjemahan

Menyampaikan kandungan dalam format yang paling mudah.

Penggunaan fail penyimpanan pengkomputeran awan dan perkongsian laman web.

2.Penggunaannya yang fleksibel

Menyampaikan isi kandungan dan menerima tugasan dalam pelbagai format.

Tawaran pilihan dan maklumat tambahan.

Pakej kandungan dalam ketulan kecil.

Mempertimbangkan pilihan tugasan bukan konvensional.

Manyerahkan kepada pelajar untuk menggambarkan dan bernyawa kursus.

3.Mudah dan intuitif

Memudahkan antara muka.

Menawarkan pilihan luar talian dan teks sahaja.

Menyimpan kod mudah.

Menggunakan perisian sumber terbuka.

4. Maklumat yang dapat dilihat

Menambah kapsyen, perihalan dan transkripsi


- 213 -

5.Toleransi bagi kesilapan

Membenarkan pelajar untuk mengedit jawatan.

Amaran isu menggunakan bunyi dan teks

Perancah dan sokongan yang terletak kaedah pembelajaran.

6.Usaha fizikal dan teknikal yang rendah

Menggabungkan bantuan teknologi.

Mempertimbangkan isu-isu usaha fizikal.

Semak kemampuan penyemak

Menggunakan pembaca SMS sedia ada dan bantuan teknologi khusus mudah alih yang lain.

7.Komuniti pelajar dan sokongan

Termasuk belajar berkumpulan dan alat-alat.

Mudah untuk mencari link untuk menyokong perkhidmatan

Menggalakkan pelbagai kaedah komunikasi.

Kumpulan pelajar mengikut akses teknologi dan keutamaan.

8. Iklim pengajaran

Membina hubungan dan kekal terlibat.

Tolak peringatan tetap, kuiz dan soalan kepada pelajar.

Menarik dalam kandungan janaan pelajar

1.Penggunaan saksama. Kandungan kursus boleh diakses oleh mereka yang mempunyai kebolehan dan di lokasi yang pelbagai. Dengan merujuk kepada m-pembelajaran, ini melibatkan membangunkan kandungan dan tugasan yang boleh dicapai pada pelbagai jenis peranti. Hasilnya, untuk membangunkan m-pembelajaran seseorang perlu melakukan yang berikut.


- 214 -

• Menyampaikan kandungan dalam format yang paling ringkas. Khidmat Pesanan Ringkas (SMS) atau teknologi texting adalah murah dan memandangkan tahap penembusan yang tinggi hampir universal diakses. Mitchell (2002) mengenal pasti "mudah digunakan, kos yang rendah dan sifat SMS tak segerak yang memberi masa untuk berfikir sebelum bertindak balas terhadap mesej, diragukan lagi sebahagian daripada kejayaan luar biasa (Mitchell, 2002). Issham et al. (2010) mendapati tahap yang tinggi dalam penerimaan pembelajaran-SMS sebagai "selamat, mudah, berkesan dan boleh digunakan untuk membantu mereka dalam pelajaran mereka". JISC (2010) telah menerangkan SMS sebagai contoh klasik "model kebolehcapaian m-pembelajaran”. Walaupun ia menimbulkan pelbagai jenis halangan fizikal dan kebolehgunaan untuk pelajar kurang upaya, motivasi untuk menggunakan ia adalah cukup tinggi bahawa terdapat beberapa yang tidak aktif berjaya menguasai sedikit. "

Terdapat pelbagai cara baru untuk menangani isu-isu kebolehcepaian. Membangunkan kandungan utama menggunakan SMS boleh menjadi cara yang mudah tetapi elegan, memastikan bahawa pelajar yang berbeza mempunyai akses kepada bahan-bahan yang diperlukan. Wijayanto (2006), sebagai contoh, mereka bentuk satu sistem pendidikan awam berasaskan SMS untuk memaklumakan kepada orang ramai dan untuk mengumpul maklumat mengenai selesema burung.

• Gunakan pengkomputeran awan storan fail dan perkongsian laman web. Memandangkan kapasiti penyimpanan bagi peranti pegang tangan kebanyakannya adalah kecil, lokasi penyimpanan fail boleh menawarkan pengguna tahap yang sama fleksibiliti dalam menyelesaikan tugasan yang disediakan kepada mereka dengan perkakasan yang lebih canggih atau sambungan. Satu kajian di sekolah tinggi Afrika Selatan, sebagai contoh, menunjukkan bahawa hanya 33% pelajar mempunyai akses kepada telefon dengan memori dalaman besar dan kilat-kad. Ini menyebabkan "pemotongan kandungan lebih tua tetap untuk membuat ruang untuk bahan baru" (Kreutzer, 2009). Menggunakan laman storan luaran akan membolehkan pelajar-pelajar untuk menyimpan maklumat lanjut, membangunkan projek-projek yang lebih kompleks, dan melibatkan diri dengan lebih sepenuhnya dalam pembelajaran.

2. Penggunaannya yang fleksibel. Menurut prinsip RI ini, reka bentuk kursus perlu menampung pelbagai kebolehan individu, keutamaan, jadual, tahap penyambungan, dan pilihan dalam kaedah penggunaan. Sebagaimana dengan bentuk-bentuk lain pembelajaran termasuk, termasuk m-pembelajaran harus menawarkan pilihan dalam bagaimana bahan digunakan. Berasaskan SMS m-pembelajaran menawarkan penghantaran maklumat secara pantas kepada pelajar-pelajar yang terikat di sisi undang-undang untuk tidak komputer mahupun kelas. Manakala jenis pendidikan yang lain sanggup melakukan apa sahaja untuk mensimulasikan keadaan sebenar dunia dan membawa dunia luar ke dalam kelas penggunaan melalui kes kajian, peranan lakonan, gambar, video, dan sebagainya, m-learning mempunyai


- 215 -

potensi untuk membawa pembelajaran bilik darjah kepada pelajar-pelajar yang jauh. Penyelesaian yang berasaskan SMS kerap mungkin lebih daripada memadai untuk ini tetapi akan memerlukan pelarasan yang ketara.

• Pakej kandungan dalam bit kecil. Jelas sekali, penggunaan sistem SMS, dengan 160 had aksara, memaksa kandungan untuk menjadi ringkas. Panjang sumber yang perlu dipertimbangkan dalam mengambil kelajuan muat turun dan kos kira. Bradley et al. (2009) bahan-bahan dibahagikan ke dalam "ketulan pembelajaran diurus" dan dipisahkan teks melalui beberapa skrin. Walaupun, mencari apa-apa cara ke kandungan pakej boleh mengemukakan cabaran, ia juga mungkin mempunyai kelebihan pedagogi untuk semua pelajar yang terhutang untuk menghapuskan kayu mati - maklumat yang tidak penting untuk mencapai matlamat pembelajaran (Ragan & Smith, 2005).

• Mempertimbangkan pilihan tugasan inkonvensional. Mencadangkan dan menerima tugasan inkonvensional membenarkan pelajar untuk mencari cara yang unik untuk menggunakan ciri-ciri multimedia peranti mereka dan untuk mengimbangi kekurangan perkakasan. Dalam projek Afrika Selatan, sebagai contoh, kemasukan pilihan multimedia membawa kepada audiocasts bahawa "tidak berminat dan tidak dihuni dan termasuk pengharmonian spontan lagu, termasuk lagu rap" (Ford & Leinonen, 2010).

• Biarkan kepada pelajar untuk menggambarkan dan bernyawa kursus. Berbeza dengan persekitaran pengajaran tradisional di mana pengajar adalah sebahagian besarnya bertanggungjawab untuk menggabungkan dunia sebenar ke dalam bilik darjah, alat-alat mudah alih mempunyai potensi untuk memindahkan tanggungjawab itu kepada pelajar itu sendiri. Menggunakan telefon dengan kamera atau keupayaan video, pelajar boleh menguasai bahan mereka sendiri dan serta-merta ia mereka kepada pelajar dan pengajar lain atau muat naik ke untuk penyimpanan. Perbincangan boleh berkisar dunia sebenar contoh-contoh yang ditakrifkan oleh pelajar.

3.Mudah dan intuitif. Kerumitan yang tidak perlu hendaklah dihapuskan dan reka bentuk kursus yang diberikan mudah dan intuitif. Seperti telah disebutkan, sistem penyampaian mudah alih yang paling mudah kini SMS. Untuk mengirim dan berkongsi kandungan multimedia mereka sendiri, bagaimanapun, pelajar perlu mengakses sistem pesanan multimedia (MMS), e-mel atau perkhidmatan Internet mudah alih. Apabila membangun atau pemilihan kawasan yang sedia ada untuk digunakan, garis panduan berikut adalah berguna:

• Pastikan ringkas antaramuka pelajar. Ia perlu memastikan bahawa ia mengandungi hanya maklumat yang boleh muat dengan selesa pada skrin terkecil.


- 216 -

• Pastikan kod mudah. Tapak yang menggunakan HTML menyediakan kandungan sistem penyampaian yang mudah dan agak diakses dengan ciri-ciri berguna termasuk keupayaan untuk menghubungkan antara muka surat dan tapak. Gunakan mengurangkan pengekodan mudah fail saiz, peningkatan kelajuan muat turun, dan adalah lebih baik disokong di telefon ciri yang tidak boleh memberikan sokongan baik untuk style sheet daripada mempengaruhi dan lain-lain fungsi pengaturcaraan maju.

• Gunakan tapak terbuka dan perisian. Kawasan terbuka dan perisian membantu untuk memastikan bahawa pelajar mempunyai akses berterusan kepada sumber dan kos yang lebih rendah. Ford dan Leinonen (2009) menyatakan bahawa kemudahan ini "merangsang sektor IT tempatan di negara, yang penting di negara-negara membangun untuk memastikan penyertaan penuh dalam masyarakat maklumat" dan "membenarkan perisian untuk disesuaikan dengan keadaan tempatan oleh komuniti itu sendiri". Oleh itu, penggunaan produk sumber terbuka pendahuluan bukan sahaja akses mudah ke kandungan tetapi juga (relatif) akses mudah kepada peralatan pembangunan yang m-pembelajaran.

4.Maklumat yang dapat dilihat. Berkenaan dengan prinsip RI ini, salah satu cadangan untuk mengikuti pembelajaran dalam talian adalah untuk menambah kapsyen, perihalan, dan transkripsi (Elias, 2010). Bahan-bahan yang berasaskan SMS tidak memerlukan ciri-ciri yang ditambah. Pengajar boleh menggalakkan pelajar termasuk mereka, walau bagaimanapun, apabila tugasan mereka termasuk unsur-unsur media. Walau bagaimanapun, ia adalah berkemungkinan bahawa tidak semua pelajar-bahan posted akan boleh diakses kepada semua pengguna. Strategi yang dicadangkan untuk mengurangkan isu-isu ini.

5.Kebarangkalian kesilapan. Prinsip RI juga mengurangkan bahaya dan akibat buruk kesilapan dalam operasi perisian dengan mereka bentuk persekitaran pembelajaran dengan toleransi bagi kesilapan. Manakala kesilapan m-learning adalah mungkin sama dengan apa yang dihadapi dalam pembelajaran dalam talian tradisional, syor tambahan m-pembelajaran khusus yang dikenal pasti:

• Sokongan terhadap pembelajaran. M-pembelajaran kedudukan yang unik untuk menyokong pembelajaran terletak (biar & Wenger, 1990). Dalam pelbagai situasi, ia mungkin berharga untuk pelajar boleh mengakses bahan-bahan pembelajaran melalui peranti mudah alih mereka semasa menjalankan tugas atau kemahiran. Dalam kes ini, prestasi kerja alat bantuan termasuk dalam pakej pembelajaran boleh mengurangkan


- 217 -

kesilapan yang pelajar dengan menyediakan latihan dan sokongan hanya dalam masa sebagaimana dan apabila dikehendaki. Menyediakan mudah, sokongan berasaskan teks pendek dalam konteks pembelajaran yang kaya mempunyai potensi pendidikan yang cemerlang.

6.Usaha terhadap fizikal dan teknikal yang rendah. Dengan pembelajaran dalam talian, m-pembelajaran perlu dibangunkan memerlukan usaha teknikal dan fizikal yang rendah. Usaha fizikal yang berkaitan untuk memasukkan teks ke dalam peranti Oleh itu, tumpuan utama. Dengan jelas menjawab soalan esei ujian ke atas peralatan tersebut akan menjadi membosankan jika tidak mustahil. Seperti yang dinyatakan dalam berhubung dengan penggunaan SMS, kesukaran yang dikaitkan dengan memasukkan data teks ke dalam peranti mudah alih menimbulkan cabaran membangunkan baru, tulen, dan termasuk bentuk taksiran. Di samping itu, m-pembelajaran harus mencari peluang untuk melakukan perkara-perkara berikut:

• Gunakan SMS pembaca Antarabangsa perisian dan teknologi bantuan khusus mudah alih yang lain. Beberapa SMS pembaca bebas boleh didapati dengan nilai potensi untuk pelajar yang mempunyai masalah penglihatan, yang pelajar auditori, atau yang sedang belajar semasa memandu. Clip-on A pembesar dengan mudah boleh dilampirkan untuk meningkatkan saiz fon dan kebolehlihatan (JISC, 2010). Peranti luar untuk menukar SMS untuk Braille telah dibangunkan di Filipina (Estopace, 2004) tetapi tidak mungkin boleh didapati secara komersial hari ini.

7.Masyarakat pelajar dan sokongan. Seperti dalam bentuk lain pembelajaran, sokongan masyarakat untuk pembelajaran hendaklah diusahakan menerusi pembangunan kumpulan dan sokongan dari alat yang sesuai.

• Menggalakkan kaedah berbilang komunikasi. Pelajar perlu digalakkan untuk eksperimen dengan pilihan komunikasi standard peranti mudah alih (SMS, e-mel, mesej segera dan komunikasi suara) dalam membangunkan hubungan dengan dan sokongan antara satu sama lain. Menggunakan ciri-ciri ini, mereka boleh perancah satu lain (Saye & Brush, 2002) dalam bekerjasama untuk membuat teori dan menyelesaikan masalah dunia sebenar yang buruk berstruktur.


- 218 -

• Kumpulan pelajar mengikut akses teknologi atau keutamaan. Dalam pembangunan termasuk m-pembelajaran, ia mungkin bahawa pelajar yang berbeza akan berbeza tahap akses kepada dan kepentingan dalam teknologi multimedia. Ia mungkin lebih baik untuk menggabungkan pelajar ke dalam kumpulan di sepanjang garisan-garisan ini. Sebagai contoh, jika ada pelajar yang menggunakan Hanya teks SMS dalam perjalanan, mereka mungkin lebih suka untuk bekerja bersama-sama berbanding dengan pelajar yang mempunyai akses kepada MMS atau Internet. Mengumpulkan pelajar dalam apa-apa cara boleh mengurangkan rasa "hilang" kepada ciri-ciri penghantarserahan khusus.

8.Iklim pengajaran. Prinsip ini RI memberi tumpuan kepada impak dalam penyampaian kursus pengajar sebagai bertentangan dengan reka bentuk kursus. M-pembelajaran pengajar boleh menghantar SMS yang kerap untuk berinteraksi dengan pelajar dalam pelbagai cara. Sebagai contoh, mereka boleh melakukan perkara berikut:

• Tolak peringatan biasa, permintaan, kuiz, dan soalan. Pengajar dengan mudah boleh menjana dan menghantar peringatan tentang tugasan, jangkaan mingguan, dan interaktif kuiz menggunakan SMS (Ramos et al., 2010). Sistem tersebut boleh menjadi efektif dalam menjana perbincangan dan menjemput pelbagai bentuk maklum balas pelajar.

• Tarik dalam kandungan belajar dijana. Sebagai pengajar menolak kandungan mereka keluar, mereka dapat terus menarik dalam kandungan yang dijana pelajar dalam pelbagai bentuk (SMS dan MMS, fail audio, gambar, video, dan sebagainya). Tanpa mengira perkakasan, kunci untuk pengajar untuk memupuk persekitaran yang menyokong pembelajaran melalui perkongsian dan kerjasama di mana sumbangan semua pelajar dinilai.

4. Kesimpulan Peralatan mudah alih secara semula jadinya mempunyai skrin yang kecil dan keupayaan kapasiti yang terhad membawa kepada andaian bahawa ia tidak boleh menggantikan komputer meja atau komputer ri tetapi perlatan mudah alih dapat menjadi lebih berkesan dalam bidang m-pembelajaran jika masalah-masalah yang telah dibincangkan dapat diatasi. Pendidikan inklusif dan boleh diakses harus bercita-cita untuk meliputi semua pelajar. Pembelajaran mudah alih kelihatan mempunyai potensi untuk berbuat demikian. Teknologi SMS dan MMS menawarkan peluang hebat untuk membuka pendidikan banyak yang telah lama dikecualikan daripada. Walau bagaimanapun, usaha ini akan melibatkan pembangunan teknik-teknik kreatif untuk teknologi yang agak mudah dan reka bentuk bahan diakses secara universal pendidikan untuk mereka. Cabaran akan memaksa para pendidik untuk memikirkan semula pendekatan semasa mereka untuk mengajar. Mereka tidak perlu melihat secara eksklusif untuk pendahuluan teknologi besar yang akan datang, tetapi perlu menumpukan kepada reka bentuk diakses bahan-bahan yang menggunakan alat-alat


- 219 -

yang sedia ada. Penyelidikan intensif diperlukan untuk mempertimbangkan cara di mana teknologi yang sewajarnya dan pepejal pendekatan pedagogi boleh membuang halangan kepada kepelbagaian pendidikan. Prinsip-prinsip reka bentuk pengajaran yang universal akan memainkan peranan yang berharga dalam proses ini.

5. Rujukan

[1] Ally, M. (2009). Mobile learning: Transforming the delivery of education and training. Edmonton, AB: Athabasca University Press.

[2] Burgstahler, S. (2007). Universal design of instruction: Definition, principles, and examples. University of Washington. Retrieved from http://www.washington.edu/doit/Brochures/Academics/instruction.html

[3] Connell, B., Jones, M., Mace, R., Mueller, J., Mullick, A., Ostroff, E., Sanford, J., Steinfeld, E., Story, M., & Vanderheiden, G. (1997). The principles of universal design. Raleigh, NC: Center for Universal Design, North Carolina State University.

[4] Bradley, C., Haynes, R., Cook, J., Boyle, T., & Smith, C. (2009). Design and development of multimedia learning objects for mobile phones. In M. Ally (Ed.) Mobile learning: Transforming the delivery of education and training (pp. 157-182). Edmonton, AB: Athabasca University Press.

[5] Brown, T. H. (2003). Towards a model for m-learning in Africa. International

Journal on E-Learning, 4(3), 299-315.

[6] Elias, T. (2010). Universal instructional design principles for Moodle. International Review of Research in Open and Distance Learning 11(2).

[7] Estopace, E. (2004). Text messaging for the blind: Proudly Filipino. Philippine Headline News Online. Retrieved from http://www.newsflash.org/2004/02/si/si001957.htm

[8] Ford, M., & Leinonen , T. (2009). MobilED – mobile tools and services platform for formal and informal learning. In M. Ally (Ed.) Mobile learning: Transforming the delivery of education and training (pp. 195-214). Edmonton, AB: Athabasca University Press.

[10] Gregson, J., & Jordaan, D. (2009). Exploring the challenges and opportunities of m-learning within an international distance education programme. In M. Ally (Ed.) Mobile learning: Transforming the delivery of education and training (pp. 215-246). Edmonton, AB: Athabasca University Press.

[11] Herrington, A, Herrington, J., & Mantei, J. (2009). Design principles for mobile learning. In J. Herrington, A. Herrington, J. Mantei, I. Olney & B. Ferry (Eds.),


- 220 -

New technologies, new pedagogies: Mobile learning in higher education. University of Wollongong. Retrieved from http://ro.uow.edu.au/edupapers/88/

[12]Lave, J., & Wenger, E. (1990). Situated learning: Legitimate peripheral participation. Cambridge: Cambridge University Press.

[13]Sharples, M. (2002). Disruptive Devices: Mobile Tecnology for Conversational Learning. International Journal of

Continuing Engineering Education and Lifelong Learning, 12(5/6), 504-520.

[14]International Telecommunications Union (2010). Measuring the information society 2010. Geneva, Switzerland: ITU.


- 221 -

Tahap Kepuasan Pelajar Terhadap Kualiti Perkhidmatan Program Kerjaya di UTHM

Sahila Suadi 1, Ahmad Esa 2


Abstract Development of human resources is essential in ensuring the continuity and enhancement of the global economy. To the elements-elements that can add value to the students themselves before stepping into the working environment is a high concentration in the world of current research. Without the application and guidance in respect of the working world today, this would complicate the graduates get a clear picture of the job market. This study surveyed students satisfaction on service quality career program at UTHM. A total of 361 respondents from the final year students of Bachelor of Engineering. Samples were also focused on two counselors to get their views on the services provided. This study is a quantitative study. The information obtained is then analyzed by the aid of Statistical Package for the program Seocial Sciences (SPSS) version 17.0. Expected results of this study was to identify students level of satisfaction of a career program, the dominant service used, the level of acceptance of students on the role of counselor as well as differences in students' level of satisfaction of the University career program elements based on gender, age group, race, place of residence and academic achievement.

Keywords: career programme, counselor, quality service and Model Servqual.

Pengenalan

Perkembangan arus globalisasi dan ledakan teknologi maklumat (ICT) membawa impak yang besar dalam kehidupan seharian. Bahkan ia juga membawa perubahan yang pantas dalam sektor sumber manusia (Faping Hee, 2008). Ini disokong oleh Nordin (2011) yang menyatakan bahawa bagi menentukan agar Malaysia berjaya menjadi negara maju,berpendapatan tinggi serta mempunyai peranan yang penting dalam ekonomi global, satu-satunya pilihan kita ialah menggerakkan semua potensi, kemahiran dan bakat seluruh rakyat Malaysia secara aktif.Tenaga belia merupakan satu sumber tenaga yang amat besar potensi modal insannya, dalam hal ini dunia tidak mampu menidakkannya. Kesan globalisasi telah dirasai dan menuntut jawapan yang konkrit. Antara respon yang diterima dalam permasalahan ini adalah disebabkan oleh struktur sosial, penyusunan semula ekonomi tempatan dan kesediaan sumber manusia bagi memenuhi cabaran dunia global (Tan,2002). Goodman & Hoppin (2011) pula menegaskan bahawa dunia pekerjaan kini telah


- 222 -

berubah. Ini adalah disebabkan oleh peningkatan globalisasi ekonomi, permintaan pasaran dan juga perubahan teknologi semasa yang menyebabkan penggunaan sumber tenaga manusia sudah tidak diperlukan lagi. Untuk itu, Ahmad, Saud & Mohd Shariff (2003) membincangkan bahawa, penekanan kepada pembangunan sumber manusia merupakan antara perkara utama bagi mencapai matlamat menjadikan Malaysia sebuah negara yang membangun sepenuhnya. Sumber tenaga yang utama adalah bergantung kepada tenaga belia yang mempunyai tahap disiplin yang tinggi, berpendidikan dan bersedia untuk dilatih. Ini disokong oleh Rahizan (2002) yang menyatakan bahawa sumber manusia merupakan input yang sangat penting dari segi pertumbuhan dan pembangunan ekonomi sesebuah negara. Sumber ini merupakan penggerak kepada input – input lain dalam proses pengeluaran. Tanpa sumber manusia, maka input- input lain seperti modul fizikal dan bahan mentah tidak dapat digembleng dengan sempurna. Oleh itu, kualiti sumber manusia mestilah dipertingkatkan untuk menambah kecekapan dan daya pengeluaran.

Tenaga pekerja yang mahir merupakan syarat asas untuk menjamin perkembangan ekonomi negara. Bahkan, seperti yang diketahui umum, latihan kemahiran juga dikenal pasti menjadi sebagai tonggak kejayaan sektor ekonomi di negara-negara seperti Jepun, Korea Selatan dan Jerman. Negara tersebut sebenarnya mempunyai sistem latihan yang mantap serta mampu menghasilkan tenaga kerja yang kompeten serta memenuhi keperluan sektor industri di negara tersebut termasuk sektor perkhidmatan (Adam Othman, 2010). Menurut Raybould dan Sheedy (2005), majikan pada waktu sekarang lebih memerlukan pekerja yang mempunyai kemahiran insaniah (softskill) berbanding pengetahuan dalam bidang masing – masing. Bahkan perubahan yang ketara dalam banyak aspek kehidupan dari segi sosial, budaya, ekonomi, pendidikan, politik dan lain- lain lagi menuntut mahasiswa memperlengkapkan diri dengan kemahiran asas yang diperlukan oleh industri samada dari golongan profesional yang lahir dari universiti tempatan mahupun luar negara, sehinggalah kepada tenaga mahir dan separa mahir yang dilatih oleh pusat-pusat latihan teknikal atau sekurang-kurangnya kemahiran asas yang diperolehi di peringkat sekolah menengah.

Fokus pembangunan tenaga manusia adalah untuk meningkatkan seramai mungkin sumber tenaga kerja melalui pendidikan dan latihan (Mohd Ghazali, 2007). Perkara ini sejajar dengan matlamat dan misi yang disasarkan dalam kebanyakkan Institut Pengajian Tinggi Awan dan Swasta, bagi melahir dan melatih mahasiswa yang berdaya saing dan berkompetensi dalam pasaran dan arena global melalui program- program akademik yang diwujudkan di Institusi Pengajian Negara. Di samping itu, prestasi kerja pekerja yang baik juga merupakan antara faktor untuk meningkatkan ekonomi Negara dan seterusnya membolehkan produktiviti organisasi berkembang pesat (Spector, 2005). Hakikat ini menunjukkan bahawa betapa pentingnya prestasi kerja belia yang menjadi tunggak Negara diberi perhatian yang


- 223 -

sewajarnya oleh pelbagai pihak, samaada pekerja dalam perkhidmatan awam mahupun swasta.

Selain itu, menurut Datuk Seri Hishamuddin bin Tun Hussein Onn selaku Menteri Pelajaran Malaysia pada tahun 2004, pihak kerajaan telah membelanjakan sebanyak 82.5 juta bagi melatih para belia di institusi kemahiran di seluruh Negara (Abdul Karim, 2004). Ini jelas menunjukkan betapa fokusnya kerajaan Malaysia untuk melahirkan tenaga kerja yang berkemahiran berteraskan kepada pendidikan teknikal dan vokasional bagi memenuhi keperluan industri Negara. Walaubagaimanapun, perangkaan pasaran buruh menunjukkan bahawa keluaran institusi pengajian dan latihan tinggi tempatan khususnya di IPTA masih tidak dapat menampung kekosongan pekerjaan walaupun setiap tahun bilangan graduan yang dikeluarkan adalah ramai tetapi masih tidak memenuhi permintaan para majikan masa kini. Keadaan ini membuktikan bahawa perkembangan dunia masa kini dalam era globalisasi, majikan tidak hanya mementingkan kemahiran teknikal atau hard skill sahaja tetapi juga kepada kemahiran generik atau soft skill agar pekerja mereka dapat menyesuaikan diri dengan semua jenis pekerjaan dan dalam masa yang sama memiliki multi skill (Mohd Safarin Nordin, et al., 2005).

Latar Belakang Masalah

Pengangguran dalam kalangan graduan bukanlah suatu isu yang baru diperkatakan dan dibincangkan dalam media tempatan mahupun antarabangsa. Dilema dalam isu pengangguran ini sudah menjadi agenda utama perbincangan di setiap pelusuk negara. Isu ini timbul apabila graduan yang memohon pekerjaan dikatakan tidak mempunyai pakej yang membolehkan mereka diterima dalam sesuatu bidang pekerjaan. Antaranya adalah graduan tidak mempunyai penampilan diri yang baik, kurang kemahiran kritikal seperti kurang kemahiran berkomunikasi, penguasaan bahasa inggeris yang lemah, kurang kemahiran bersosial dan kurang bermotivasi (Smartz, 2007). Menurut Laporan Jabatan Pembangunan Kemahiran (2008) pula menyatakan bahawa, isu dan cabaran yang telah dikenalpasti dalam merealisasikan pembangunan tenaga kerja mahir bagi menyumbang ke arah menjadikan Malaysia sebagai sebuah negara maju yang berdaya saing di peringkat global adalah ketidaksepadanan kemahiran di antara pelajar dengan industri, pekerja yang kurang kompeten dan kurang penekanan kepada kemahiran kerja teras seperti kemahiran kerja berpasukan,kemahiran penyelesaian masalah, kemahiran berkomunikasi dan sebagainya. Ini menjelaskan bahawa terdapat pelbagai asbab dan punca-punca yang menyumbang kepada kualiti produk yang dihasilkan oleh Institusi Pendidikan itu sendiri.

Selain daripada itu, menurut kajian yang dilaporkan oleh Rasul (2007), peratus graduan Melayu yang menganggur ialah sebanyak 96.33 peratus, berbanding graduan Cina 1.73 peratus. Ini jelas menunjukkan jumlah belia dan graduan Melayu yang


- 224 -

menganggur adalah lebih tinggi kerana bumiputera dikatakan memonopoli kemasukan pelajar di Insititut Pengajian Tinggi Awam. Ini secara tidak langsung mewujudkan persaingan yang tinggi sesama graduan untuk mendapat pekerjaan. Setiap tahun institusi pengajian di Malaysia menghasilkan puluhan ribuan graduan dan masalah pengangguran mahasiswa pula dilihat semakin tahun semakin bertambah dan membimbangkan (Myzatul, Aida , Johanna, Khadijah & Rahamirzam, 2011). Ini dibuktikan melalui perangkaan yang dikeluarkan oleh Jabatan Perangkaan Malaysia (2012) yang menyatakan bahawa pertambahan mereka yang menganggur adalah seramai 385,600 orang. Walaupun angka ini adalah lebih kecil berbanding dengan bilangan guna tenaga rakyat Malaysia seramai 12.44 juta orang, tetapi ia masih berada dalam kadar yang agak membimbangkan. Permasalahan ini secara tidak langsung turut memberi impak kepada sosio-ekonomi rakyat Malaysia khususnya.

Di samping itu, kajian yang dijalankan oleh Institut Penyelidikan Pendidikan Tinggi Negara (2003), antara isu yang menjadi punca kepada pengangguran siswazah adalah graduan yang dihasilkan tidak matang dalam hal-hal kerjaya. Hal ini seperti tidak tahu bagaimana untuk menulis resume yang mantap, lemah dalam membuat persediaan temuduga, tidak dapat membuat keputusan yang tepat, kurang maklumat tentang diri dan kerjaya, tiada kepastian tentang kerjaya yang dipilih, kurang minat untuk merancang serta tidak mampu menyelesaikan masalah. Menurut Fadzil (2003), didapati ramai pelajar yang memilih pekerjaan yang tidak selari dengan minat dan kemahiran akademik mereka, yang mana ini secara langsung boleh menyebabkan kegagalan dalamm menguruskan kehidupan seharian mereka. Hal ini akan mendatangkan pelbagai implikasi yang negatif seperti tekanan kerja, kebosanan, dan sering bertukar-tukar pekerjaan (Azizi et al., 2003). Ini sudah pastinya akan membawa kesan kepada keadaan ekonomi remaja dan keluarga mereka kelak. Untuk itu, unit bimbingan dan kaunseling yang bertindak untuk menjadi pemudahcara pelajar perlu menekankan aspek pemberian maklumat dan kerjaya kepada pelajar agar mereka tidak berada dalam situasi yang keliru.

Menurut kajian Muhd Mansur dan Siti Nordinar (2001), perancangan kerjaya kurang diberi perhatian oleh kebanyakkan mahasiswa. Mereka memikirkan apabila tenaga mereka diperlukan atau apabila mempunyai kelayakan, mereka akan dipanggil bekerja atau memberikan khidmat (Haspah, 2004). Tetapi keadaan ini berubah dari masa ke semasa. Dengan kebanjiran alat-alat teknologi, tenaga manusia semakin kurang diperlukan kerana alat- alat tersebut telah mengambil alih tugas manusia. Untuk itu, Institut Pengajian Tinggi disarankan untuk mengkaji semula atau mempertingkatkan peranan unit kerjaya di Institut masing-masing, sesuai dengan keperluan pelajar dan juga negara. Unit ini bukan sahaja untuk membantu pelajar mencari pekerjaan, tetapi juga untuk memenuhi fungsi-fungsi seperti membina kesedaran kerjaya, meneroka bidang pekerjaan baru serta menjalankan latihan yang berkaitan dengan aktiviti mencari pekerjaan.


- 225 -

Hasil kajian yang dijalankan oleh Mckeown T. & Lindorff M. (2010) dalam The graduate job search process – a lesson in persistence rather than good career management?, menyatakan bahawa kebanyakkan para pelajar tidak menggunakan perkhidmatan kaunseling dan bimbingan kerjaya yang disediakan oleh pihak Universiti (Rujuk Jadual 1.1) . Bahkan ada juga di antara para pelajar yang tidak sedar dengan kewujudan Pusat Kaunseling dan Bimbingan Kerjaya ini. Beberapa alasan yang dikemukakan oleh mereka berkenaan dengan permasalahan ini adalah mereka mempunyai pendekatan yang sangat luas untuk mendapatkan maklumat terkini berkenaan dengan pekerjaan semasa. Keputusan ini jelas memerlukan siasatan lanjut daripada pelbagai pihak.

Kaedah Pencarian Bilangan Pelajar % Peringkat Kegunaan

Internet 45 100 1 Surat khabar 32 71 2

Menghantar Resume kepada majikan

29 64 3

Pengambilan agensi 8 18 4 Kaunseling Kerjaya 4 2 5

Jadual 1.1 : Kaedah Mencari Kerja Digunakan oleh Graduan.

Menurut kajian yang dilakukan oleh Corrigan (2004), pandangan masyarakat cenderung negatif kepada individu yang mendapatkan khidmat kaunseling dan individu umumnya cuba mengelak daripada mendapatkan khidmat kaunseling bagi mengelak daripada dilabel negatif oleh masyarakat. Dalam isu kerjaya, individu yang mengalami kesulitan dalam menyelesaikan masalah kerjaya mereka cenderung menjadi ragu-ragu, tidak bermotivasi, kurang cerdas dan kurang berjaya. Namun mereka masih kekal untuk tidak secara sukarela mendapatkan khidmat kaunseling kerjaya bagi mengelakkan dilabel sesuatu yang negatif (Vogel, Wade, Wester, Larson & Hackler, 2007).

Bagi André Tricot (2002), beliau berpendapat bahawa melengkapkan individu dengan sumber-sumber yang berkaitan maklumat dan panduan tentang pekerjaan dan kerjaya adalah satu cabaran yang penting dalam konteks sosial dan ekonomi semasa. Walaubagaimanapun, melengkapkan pelajar dengan maklumat dan membimbing mereka adalah tidak mudah. Terdapat banyak halangan yang menghalang individu, sama ada muda atau tua, mengumpul maklumat dalam bidang kerjaya yang mereka perlu ini. Mereka mungkin tidak tahu apakah maklumat yang mereka perlu tahu, mereka mungkin tidak tahu di mana untuk mendapatkan apa yang mereka perlukan, mereka mungkin tidak sedar tentang kewujudan pelbagai sumber maklumat serta dalam sesetengah kes, maklumat yang sukar untuk diperolehi. Selain itu, banyak kajian telah menunjukkan bahawa setiap individu tidak semestinya sedar kesukaran mereka di dalam permasalahan yang mereka hadapi (Julien, 2000).


- 226 -

Pada masa kini, semakin ramai para pelajar yang keliru dengan minat mereka. Bahkan menurut Hairunnaja (2006), terdapat para pelajar yang tidak tahu peluang kerjaya bagi kursus yang mereka sedang duduki. Masalah pemilihan bidang kerjaya ini banyak dipengaruhi oleh pelbagai faktor. Faktor seperti minat dan kebolehan seseorang pelajar dapat menentukan hala tuju kerjaya mereka. Justeru itu, kaunselor kerjaya memainkan peranan yang penting dalam memberi petunjuk dan pengetahuan berkenaan dengan bidang akademik dan pekerjaan kepada pelajar supaya mereka tidak silap dalam membuat pemilihan kerjaya mereka.

Permasalahan ini juga dapat dilihat daripada kenyataan yang disiarkan di akhbar Utusan Malaysia pada 16 Februari 2006, iaitu “ Pelajar sewajarnya tahu ke mana arah tujuan pendidikan dan kerjaya mereka sejak awal persekolahan menengah lagi. Malah ada yang telah mendapat keputusan peperiksaan SPM atau setaraf, tetapi masih buntuk menentukan hala tujuan masing-masing. Masalah ini akan mendatangkan bebanan minda kepada para pelajar.” Di sini jelas menunjukkan betapa pentingnya bimbingan dan panduan pelbagai pihak dalam membantu pelajar membuat keputusan tentang masa depan mereka. Di sekolah mahupun institut pengajian tinggi tanggungjawab pihak kaunselor adalah berat dalam memberi informasi yang berguna tentang sesuatu bidang pelajaran dan pekerjaan kepada para pelajar. Ini akan membantu pelajar yang masih keliru untuk memilih bidang kerjaya yang sesuai dengannya semasa di dalam pengajian lagi. Walaubagaimanapun, pelajar yang tidak mempunyai kepuasan dalam menerima khidmat bantuan kaunseling kerjaya ini berisiko untuk menjadi pelajar yang sambil lewa dan tidak bersemangat dalam pembelajaran mereka.

Hasil kajian yang dijalankan oleh Grubb W.N (2001) menyatakan bahawa para kaunselor lebih meluangkan masa mereka membimbing para klien pada masalah-masalah berkaitan dengan kaunseling akademik seperti mengenai kursus-kursus dan kredit yang diperlukan bagi kelayakan subjek pelajaran yang diambil. Walaubagaimanapun, para kaunselor kurang memberikan perhatian pada kaunseling kerjaya. Ini secara tidak langsung, para kaunselor kurang terdedah kepada permasalahan yang berkaitan dengan kerjaya dan ini juga menjadikan para pelajar kurang diberi pendedahan pada dunia kerjaya itu sendiri.

Di samping itu, hasil kajian yang diterajui oleh Yusri (2010) di dalam Graduate Employability graduan UTHM siri 1- 2010, berkenaan dengan persediaan sebelum memasuki alam kerjaya, dapatan analisis menyatakan bahawa hanya 22% responden berbincang dengan kaunselor, 52% mengikuti kursus kerjaya, serta hanya 57% menghadiri latihan temuduga. Ini menunjukkan bahawa pelajar- pelajar UTHM secara keseluruhannya kurang mengikuti program-program dan perkhidmatan yang disediakan oleh pihak Universiti. Ini jelas membuktikan bahawa kajian perlu dilakukan untuk mengetahui tentang kefahaman hala tuju pelajar-pelajar sedari alam persekolahan dalam aspek perkembangan pendidikan dan kerjaya. Hala tuju ini penting sebagai panduan dan rujukan dalam diri pelajar. Rohaty dan Abdullah


- 227 -

(2001), menyatakan persepsi remaja tentang masa depan adalah berkaitan dengan pilihan pekerjaan yang lebih luas, sesuai dengan keperluan dan minat mereka.

Penyataan Masalah

Kepekaan pelajar kepada program dan perkhidmatan dalam persediaan ke alam kerjaya di Universiti Tun Hussein Onn Malaysia (UTHM) masih di tahap yang kurang memuaskan. Ini disokong oleh Yusri (2010) di dalam penyelidikannya yang bertajuk Graduate Employability graduan UTHM siri 1- 2010 menunjukkan bahawa masih ramai pelajar yang tidak menggunakan khidmat kaunseling kerjaya yang disediakan oleh pihak Universiti seperti berjumpa dengan kaunselor untuk berbincang dan bertukar pendapat berkenaan dengan alam kerjaya mereka kelak. Meningkatkan tahap kepuasan pelanggan adalah penting kerana perkara ini mampu menyumbang kepada sikap untuk terus melibatkan diri dalam perkhidmatan dan program kerjaya yang disediakan oleh UTHM (Brady & Robertson, 2001).Untuk itu, kajian ini akan menilai sama ada pelajar berpuas hati atau tidak dengan perkhidmatan yang disediakan seterusnya mengetahui faktor-faktor yang menyebabkan kurangnya pelajar menggunakan khidmat kaunseling kerjaya ini.

Persoalan Kajian Dalam kajian ini, persoalan yang telah dikaji ialah:

Apakah tahap kepuasan pelajar terhadap program kerjaya di UTHM ? Apakah aktiviti dan program kerjaya di UTHM yang paling dominan

digunakan oleh para pelajar? Apakah tahap kepuasan para pelajar terhadap peranan yang dimainkan oleh

para kaunselor kerjaya UTHM? Apakah perbezaan tahap kepuasan para pelajar terhadap program kerjaya di

UTHM berdasarkan kepada elemen jantina, kumpulan umur, bangsa,tempat tinggal dan pencapaian akademik ?

Hipotesis Kajian Berikut adalah hipotesis yang telah diuji dalam kajian ini :

H1: Terdapat perbezaan tahap kepuasan yang signifikan di antara pelajar lelaki dan pelajar perempuan terhadap program kerjaya di UTHM?

H2: Terdapat perbezaan tahap kepuasan yang signifikan di antara pelajar dalam kumpulan umur terhadap program kerjaya di UTHM?

H3: Terdapat perbezaan tahap kepuasan yang signifikan di antara pelajar dalam kumpulan bangsa terhadap program kerjaya di UTHM ?

H4: Terdapat perbezaan tahap kepuasan yang signifikan di antara pelajar dalam kumpulan tempat tinggal terhadap program kerjaya di UTHM ?

H5: Terdapat perbezaan tahap kepuasan yang signifikan di antara pelajar berlainan pencapaian akademik terhadap program kerjaya di UTHM ?


- 228 -

Metodologi

Dalam kajian ini pengkaji telah menggunakan kajian deskriptif berbentuk tinjauan dalam kalangan subjek kajian yang terdiri daripada pelajar UTHM tahun akhir jurusan kejuruteraan seramai 361 orang untuk melihat Tahap Kepuasan Pelajar Terhadap Kualiti Perkhidmatan Program Kerjaya di UTHM. Kesemua pelajar ini terdiri daripada mereka yang mengambil Ijazah Sarjana Muda dalam bidang elektrik dan elektronik, mekanikal pembuatan serta awam dan alam sekitar. Bilangan 361 orang dipilih berdasarkan rumus yang dibina oleh United States Office of Education dan disusun semula oleh Krejeie dan Morgan (2003). Kajian ini mengumpul data secara terus daripada responden melalui soal selidik kajian dan juga temubual daripada dua orang pegawai kaunselor. Maklumat yang akan diperolehi ini seterusnya akan dianalisis berbantukan program Statistical Package for the Social Sciences (SPSS) versi 17.0. Soalan-soalan yang dikemukakan pula akan dijawab berdasarkan skala likert iaitu :

Amat tidak setuju

Tidak setuju

Tidak pasti

Setuju

Amat setuju

Borang soal selidik yang diedarkan mengandungi empat bahagian iaitu bahagian A, bahagian B, bahagian C bahagian D dan bahagian E. Instrumen soal selidik digunakan dalam mengumpul data kajian yang meliputi dua bahagian iaitu Bahagian A: demografi responden, Bahagian B: Maklumat mengenai tahap kepuasan pelajar terhadap program kerjaya di UTHM, Bahagian C: Maklumat mengenai jenis perkhidmatan yang digunakan oleh pelajar di Universiti Tun Hussein Onn serta Bahagian D : Maklumat mengenai tahap kepuasan para pelajar terhadap peranan yang dimainkan oleh para kaunselor kerjaya. Manakala bahagian E pula adalah merupakan bahagian cadangan dan maklumbalas responden. Bagi setiap elemen yang terdapat di dalam soal-selidik yang mahu menilai tahap kepuasan pelajar adalah bersandarkan kepada instrument SERQUAL (parasuraman et al.,1985) sebagai satu pendekatan untuk mengukur kualiti perkhidmatan berdasarkan perbandingan di antara jangkaan dan pengalaman responden terhadap sesuatu perkhidmatan. Model ini adalah terdiri daripada 5 dimensi iaitu dimesni kebolehpercayaan, layanan, jaminan, penampilan, serta empathi.

Data dari borang soal selidik di analisis menggunakan perisian SPSS 17. Jadual 1.2 menunjukkan kaedah analisis data yang digunakan dalam kajian ini :


- 229 -

Bil Soalan Kajian Data Kuantitatif

1 Apakah tahap kepuasan pelajar terhadap program kerjaya di UTHM ? Min dan sisihan piawai

2 Apakah aktiviti dan program kerjaya di UTHM yang paling dominan digunakan oleh para pelajar?

Min dan sisihan piawai

3 Apakah tahap kepuasan para pelajar terhadap peranan yang dimainkan oleh para kaunselor kerjaya UTHM?

Min dan sisihan piawai

4 Apakah perbezaan tahap kepuasan para pelajar terhadap program kerjaya di UTHM berdasarkan kepada elemen jantina, kumpulan umur, bangsa,tempat tinggal dan pencapaian akademik ?

Analisis statistik

Inferensi (ujian ANOVA)

Jadual 1.2 : Kaedah penganalisaan data

Dalam kajian ini, pengkaji menggunakan kedua-dua jenis kaedah statistik dalam menjawab kesemua soalan kajian. Untuk menjawab soalan kajian pertama dan kedua, pengkaji menggunakan kaedah analisis deskriptif dengan pengukuran skor min dan sisihan piawai. Skor min yang diperolehi melalui analisis statistik deskriptif ditafsirkan kepada beberapa peringkat tahap kecenderungan iaitu peringkat rendah, sederhana dan tinggi (Landell, 1997). Skor min yang diperolehi melalui analisis statistik deskriptif ditafsirkan kepada beberapa peringkat tahap kecenderungan seperti yang ditunjukkan di dalam jadual 1.3.

Min Tafsiran Ukuran

1.00 hingga 2.49 Tidak Memuaskan

(TM)

Rendah

2.50 hingga 3.49 Kurang Memuaskan

(KM)

Sederhana

3.50 hingga 5.00 Sangat Memuaskan

(SM)

Tinggi



- 230 -

Jangkaan dapatan Beberapa hasil dapatan dijangka diperolehi di akhir kajian ini. Hasil yang dijangkakan nanti adalah:

i. Dapat mengenal pasti tahap kepuasan pelajar terhadap program kerjaya adalah berada di tahap yang sangat memuaskan.

ii. Jenis perkhidmatan, program dan aktiviti yang sering digunakan adalah kaunseling bersemuka.

iii. Tahap penerimaan para pelajar terhadap peranan kaunselor adalah memberangsangkan, kaunselor berjaya memainkan peranan dengan begitu baik.

Kesimpulan

Perancangan kerjaya merupakan proses berterusan individu dalam menetapkan matlamat dirinya berkerjaya dan berusaha untuk mencapainya. Ia adalah pergerakan kerjaya seseorang individu sepanjang dirinya berkerjaya. Pembangunan kerjaya pula merupakan pendekatan formal yang digunakan oleh organisasi untuk membantu pekerja mendapatkan kemahiran dan pengalaman bekerja sesuatu pekerjaan semasa dan pekerjaan pada masa hadapan. Perancangan kerjaya sewajarnya telah bermula ketika berada dalam sistem pendidikan lagi. Ini ditegaskan oleh Howard & Pamela (2004) supaya pembinaan kecintaan terhadap pekerjaan dilaksanakan ketika berada dalam sistem persekolahan tinggi dengan memberi penekanan kepada persediaan untuk menjalani kehidupan selepas tamat persekolahan, pemupukan minat terhadap pekerjaan dan pembinaan aptitud terhadap pekerjaan. Kajian-kajian lepas telah membincangkan kecenderungan pelajar untuk menggunakan perkhidmatan dan aktiviti yang disediakan oleh pihak Universiti berkaitan dengan alam kerjaya adalah kurang memberangsangkan.Walaupun kerisauan pelajar terhadap masa depan kerjaya mereka, tetapi masih ramai lagi yang enggan menggunakan perkhidmatan tersebut. Ini mungkin disebabkan oleh beberapa faktor yang boleh mempengaruhi penerimaan pelajar terhadap perkhidmatan, aktiviti dan program kerjaya ini. Usaha untuk mempergiatkan pengetahuan pelajar terhadap alam kerjaya ini perlu sentiasa dipertingkatkan agar selari dengan kehendak industri dan pasaran semasa.


- 231 -

RUJUKAN Ab.Rahman, M. Y. (2002). Melangkah ke Dunia pekerjaan. Utusan Publications &

Distributor. Ab. Aziz Yusuf. (2003). Komunikasi Untuk Pengurus. Utusan Publication &

Distributor Sdn. Bhd. Kuala Lumpur. Abdul Karim, R. (2004). Wawancara : Usah serik tangani gejala sosial. Mingguan

Malaysia, Februari 1, 2004 Adnan Ahmad, D. S. (2003). Pemilihan Kerjaya Di Sektor Pembinaan Oleh Pelajar

Pengajian Teknik Kursus Kejuruteraan Awam: Satu Tinjaua. Universiti Teknologi Malaysia.

Ahmad W.S.(2006).Cara Belajar yang diamalkan oleh pelajar Tingkatan empat sekolah menengah kebangsaan tanjung adang dalam mata pelajaran matematik.Universiti Teknologi Malaysia : Tesis Sarjana.

Ai-Hwa. Q. (2005). Learning For the Workplace : A case study in Graduate Employees Generic Competencies. Journal of Workplace Learning, 17(4),231-242.

Edvardsson Stiwne, E. (2006) Situated conceptions of learning and the reforming of an engineering programme. World Transactions on Engineering and Technology Education vol 5(2): 353-356.

Fadzil bin Hj Mohd. (2003). “ Kepentingan Perkhidmatan Kaunseling Kerjaya di Sekolah Menengah.” Universiti Malaysia Sabah.

Flisher, A. J. & De Beer, J. P. (2002). Characteristics of Students Receiving Counseling Services at The University of Cape Town, South Africa, British Journal of Counselling, 3(3), 89-94.

Graduate Careers Council Australia (2010), University Careers Services: There to help. Diakses pada 17 disember 2011 dari http://www.graduatecareers.com.au/ucm/groups/content/documents/document/gca002754.pdf

Ghazali., M. Z. (2007). Mendepani cabaran ke arah universiti bertaraf dunia. Universiti Teknologi Malaysia.

Ghazali.S.(2002). Amalan Pembelajaran Koperatif di Kalangan guru-guru matapelajaran Teknik dan Vokasional : Satu tinjauan di 3 buah sekolah di Negeri Selangor. Universiti Teknologi Malaysia : Tesis Sarjana.

Grubb W.N, (2001). Guidance and counseling in community colleges. Community College Research Center Teachers College, Columbia University.


- 232 -

Pedekatan Pembelajaran Kontekstual Dalam Matapelajaran Aliran Vokasional Katering Dan Penyajian Di Sekolah Menengah

Akademik Harian: Satu Konseptual

Solihah Ilias1 dan Mohamad Hisyam Mohd. Hashim2

1Sekolah Menengah Kebangsaan Raja Tun Uda 2Unversiti Tun Hussein Onn Malaysia

Abstrak

Keberkesanan pembelajaran bergantung kepada kaedah pembelajaran yang digunakan dalam pengajaran dan pembelajaran. Pendidikan masa kini ingin melahirkan pelajar yang dapat membentuk perkembangan ilmu kemahiran, kerohanian, emosi dan jasmani manusia dengan menggunakan pelbagai pendekatan. Kertas kerja ini adalah konseptual yang membincangkan pelaksanaan pembelajaran secara kontekstual dalam matapelajaran aliran vokasional (MPV) di sekolah akademik harian di Pulau Pinang. Oleh itu, dengan pendekatan pembelajaran secara kontekstual ini yang merupakan salah satu iniasiatif dalam meningkatkan pembelajaran pelajar diharapkan memberi impak positif sekaligus melahirkan sumber tenaga manusia yang lebih berkualiti dan mempunyi modal insan yang merupakan prasyarat kepada transformasi. Kata Kunci: pelaksanaan; pembelajaran kontekstual; kemahiran

1. Pengenalan Pendidikan merupakan pelaburan pada masa depan dan juga amanah universal ke arah penambahbaikan kehidupan manusia. Ia penting untuk meningkatkan status ekonomi dan sosial rakyat kerana ia merupakan faktor penentu kejayaan ke arah pembangunan negara dan bangsa serta memenuhi keperluan pasaran tenaga kerja. Dalam terjemahan teks ucapan YAB Datuk Seri Mahathir bin Mohamad, mantan Perdana Menteri Malaysia yang ke empat sempena persidangan pertama majlis perdagangan Malaysia di Kuala Lumpur,

“Dalam usaha kita untuk maju, tidak ada yang lebih penting daripada pembangunan sumber manusia”

Hal ini menunjukkan bahawa rakyat kita merupakan sumber semula jadi paling utama yang terdiri daripada bakat, kemahiran, kepakaran, kekretifan dan semangat rakyat. Oleh yang demikian, dalam pembangunan sumber manusia, sistem pendidikan memainkan peranan yang penting. Malaysia mempunyai satu sistem pendidikan yang terbaik di dunia ketiga. Pendidikan di

Malaysia adalah salah satu usaha ke arah memperkembangkan lagi potensi individu secara menyeluruh dan bersepadu. Seperti contoh,sistem pendidikan kini telah banyak dipengaruhi oleh reformasi teknologi yang semakin canggih dari semasa ke semasa. Ini

menunjukkan bahawa bidang pendidikan turut mengalami gelombang perubahan


- 233 -

berdasarkan peredaran zaman. Contohnya di Amerika Syarikat, model yang digunakan di Amerika Syarikat ialah Model Integrasi Pendidikan Akademik Dan Vokasional. Kajian yang dijalankan di Amerika Syarikat mendapati sebanyak lapan model pendekatan yang telah dilaksanakan dalam usaha integrasi ini (Grubb, Davis, Philal & Morgain, 1995). Antara model tersebut ialah memperbanyakan isi kandungan akademik ke dalam kursus-kursus vokasional, penyatuan guru-guru vokasional dan akademik untuk meningkatkan kemahiran akademik dalam pendidikan vokasional, mengaitkan kurikulum akademik dengan alam vokasional, penyelarasan kedua-dua kurikulum, integrasi melalui projek tahun akhir, model akademik, sekolah magnet dan sekolah tinggi dan yang terakhir sekali kelompok kerjaya. Pelbagai usaha telah dilaksanakan. Begitu juga dengan Malaysia, selaras dengan wujudnya wawasan negara iaitu wawasan 2020 yang ingin melihat kemajuan seiring dengan perkembangan teknologi yang dinamik, peningkatan kualiti dalam sistem pendidikan negara dinilai semula secara berterusan dan diperbaiki. Pelbagai pihak yang terlibat khususnya Kementerian Pelajaran Malaysia meneruskan kerja mencari jalan terbaik dalam agenda ini.

Lantaran itu, sistem pendidikan terus mengalami pelbagai perubahan bagi mewujudkan insan yang seimbang dan harmoni dari segi jasmani,emosi rohani dan intelek. Pada tahun 1999, Jabatan Pendidikan Teknikal yang ininya dikenali sebagai Bahagian Pendidikan Teknik dan Vokasional (BPTV) telah memperkenalkan proses pengajaran dan pembelajaran secara kontekstual kepada semua pelajar sekolah menengah teknik. Justeru itu, pembelajaran tersebut telah dilaksanakan di sekolah menengah vokasional dan sekolah menengah harian. Oleh yang demikian, sejauhmana perubahan yang berlaku dalam sistem pendidikan di Malaysia memberi impak kepada masyarakat dan negara.

2. Latar belakang masalah Pelancaran matapelajaran aliran vokasional di sekolah menengah akademik pada tahun 2002 di sekolah akademik menengah atas merupakan satu inovasi besar Kementerian Pelajaran Malaysia. Sebelum matapelajaran bercorak vokasional ditawarkan kepada pelajar di sekolah menengah akademik, mereka terpaksa memohon di sekolah menengah teknik ataupun sekolah menengah vokasional yang tempatnya agak terhad. Tetapi pelajar boleh menarik nafas lega kerana sekarang sudah terdapat matapelajaran aliran vokasional di sekolah menengah akademik.

Pendidikan vokasional di Malaysia bermula pada tahun 1926 melalui sekolah pertukangan dan dilaksanakan sepenuhnya pada tahun 1967 hasil daripada idea Penyata Razak 1956 dan Rahman Talib 1960 (Abu Bakar Nordin dan Ikhsan Othman, 2003). Pendidikan vokasional di Malaysia bermatlamatkan untuk memberi peluang kepada pelajar yang mempunyai kecenderungan dalam bidang sains dan teknologi bagi memperkasakan kebolehan dan kemahiran tinggi mereka dalam bidang ini. Kursus ini yang ditawarkan bertujuan untuk membolehkan pelajar yang


- 234 -

berpotensi menjadi tenaga kerja separa mahir atau mahir dalam pelbagai bidang teknikal. Timbalan Perdana Menteri Tan Sri Muhyiddin Yassin yang juga Menteri Pelajaran Malaysia (Berita Harian, 12 April 2010) berkata,

“ Pelajar harus diperkenalkan dengan bentuk pekerjaan dan kepentingannya berdasarkan keperluan negara meliputi tenaga kerja am, tenaga kerja mahir, tenaga kerja semiprofessional dan tenaga professional”.

Semenjak diperkenalkan kurikulum aliran sekolah vokasional telah mengalami

satu perubahan yang besar apabila Jawatankuasa Kurikulum Pusat (JKP) telah meluluskan pelaksanaan matapelajaran aliran vokasional (MPV) secara modular bagi menggantikan matapelajaran vokasional (MPV) secara konvensional. (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2003).

Sepertimana yang kita ketahui, pendidikan merupakan salah satu daripada mekanisme penting negara di dalam mencapai wawasan 2020. Menjelang tahun 2020, Malaysia akan menjadi sebuah negara yang maju. Usaha ke arah ini, negara memerlukan tenaga dan kepakaran di pelbagai peringkat pengetahuan dan kemahiran dengan penuh disiplin serta ketinggian etika. Dalam ucapan pembangunan modal insan penjana wawasan 2020, mantan Perdana Menteri Malaysia yang ke lima YAB Dato Seri Abdullah Ahmad Badawi berucap di Sidang Kemuncak Pendidikan, 27 April 2004, menyatakan bahawa membangunkan sistem pendidikan bertaraf dunia merupakan agenda utama kerajaan. Salah satu petanda kelemahan kita adalah jumlah tinggi bagi siswazah menggangur. dimaklumkan bahawa kira-kira 20% graduan menganggur. Setiap minggu, kita melihat rencana dalam akhbar-akhbar menjelaskan kepada kita mengapa pasaran pekerjaan tidak mahu mengambil mereka dalam pekerjaan antara lain, kurang kemahiran berkomunikasi, kurang kemampuan berfikir, kurang bertenaga dan inisiatif.

Matapelajaran aliran vokasional (MPV) adalah persiapan untuk menampung kekurangan sumber tenaga manusia selain daripada mengurangkan masalah sosial dan disiplin pelajar. Pembangunan negara banyak bergantung kepada ekonominya. Bidang perniagaan, perusahaan dan perdagangan akan berkembang dari bentuk pasaran secara kecil-kecilan kepada usaha yang luas diperingkat dunia. Matapelajaran aliran vokasional (MPV) merupakan salah satu sumber bagi menyediakan tenaga kerja separa mahir atau mahir dalam pelbagai ilmu pengetahuan dan kemahiran untuk menggerakkan dan menyuburkan ekonomi negara. Hal ini kerana dengan MPV, sistem pendidikan yang membentuk kemahiran pelajar dapat dilaksanakan disamping dapat melahirkan modal insan. Seperti diakui Pengarah Bahagian Pendidikan Teknik dan Vokasional Kementerian Pelajaran, Ahmad Tajuddin Jab, pendidikan dan latihan vokasional sememangnya mempunyai peranan cukup penting dalam menyediakan laluan utama kea rah melahirkan modal insan yang berkemahiran tinggi seterusnya menyumbang kepada penjanaan kekayaan baru bagi Negara (Harian Metro, 21 September 2011).


- 235 -

Dato Seri Abdullah bin Hj Ahmad Badawi, mantan Perdana Menteri Malaysia yang ke lima telah mencetuskan revolusi idea dalam memberi penekanan terhadap usaha membangunkan modal insan sebagai satu landasan kecemerlangan generasi hadapan. Generasi hadapan merupakan aset insani Malaysia yang paling penting dalam usaha kerajaan merealisasikan kewujudan sebuah negara bangsa yang maju, cemerlang, gemilang dan terbilang menjelang wawasan 2020 (Jabatan Penerangan Malaysia, 2006).

Bagi merealisasikan matlamat tersebut, negara sentiasa berusaha menyediakan tenaga kerja berwibawa yang berbekalkan ilmu pengetahuan dalam pelbagai bidang, termasuk sains dan teknologi. Modal insan merupakan individu yang berilmu, berkeyakinan, mempunyai nilai murni dan moral yang tinggi, beretika, berbudi pekerti, bersopan-santun, berdisiplin, dinamik, inovatif, kreatif, sihat, bersemangat, patriotik, adil, progresif, cekal dan berdaya saing. Oleh itu, diharapkan kaedah pembelajaran secara kontekstual ini dapat menjadikan Malaysia sebuah negara yang pesat membangun dan menuju negara maju menjelang tahun 2020 mengikut acuan sendiri.

3. Pendekatan Pembelajaran Kontekstual Perkataan pendekatan didefinasikan sebagai kaedah atau cara, langkah-langkah dan sebagainya yang diambil bagi memulakan dan melaksanakan tugas ataupun mengatasi masalah (Kamus Dewan,2002:284). Pembelajaran bermaksud kita mula memahami apakah makna kejayaan kepada kita, mengetahui apa yang telah kita capai (Christopher Bowring-Carr, John West-Burnham, 2010). Manakala perkataan kontekstual didefinasikan sebagai berkaitan dengan atau menurut konteks (Kamus Dewan,2002:703).

Menurut John Dewey bahawa model pembelajaran ini diperkembangkannya pada tahun 1970-an. Konsep pembelajaran kontekstual ini lebih dikenali dengan experiential learning, kemudian pada tahun1970-1980 lebih dikenali dengan applied learning. Pada tahun 1990-an model kontekstual ini dikenali dengan “school to work”. Kemudian pada tahun 2000, model pembelajaran kontekstual ini lebih efektif digunakan.Oleh itu, pembelajaran kontekstual ialah kaedah pembelajaran yang menggabungkan isi kandungan dengan pengalaman harian individu , masyarakat dan alam pekerjaan. Kaedah ini menyediakan pembelajaran secara konkrit yang melibatkan aktiviti hands-on dan minds-on (Pusat Perkembangan Kurikulum,2009).

Kaedah pembelajaran juga dapat ditakrifkan seperti berikut (Tutor Utusan ,31 Disember 2001):

“Proses pembelajaran yang merangkumkan contoh yang diterbitkan daripada pengalaman harian dalam kehidupan peribadi masyarakat serta profesion dan menyajikan aplikasi hands-on yang konkrit (nyata) tentang bahan yang akan dipelajari.”


- 236 -

Mengikut teori pembelajaran kontekstual bahawa pembelajaran hanya akan berlaku apabila pelajar dapat memproses apa-apa maklumat atau pengetahuan baru dengan cara yang bermakna kepada mereka. Hal ini kerana daya fikiran atau minda mereka akan cuba untuk mencari makna dalam konteks, iaitu dengan membuat hubungkait yang bermakna dan relevan dengan persekitarannya. Malah pembelajaran yang dilalui oleh pelajar itu akan menjadi lebih bermakna dan berkesan serta maklumat yang diterima memberi makna kepada pelajar. Pembelajaran akan menjadi lebih bermakna sekiranya maklumat yang disampaikan kepada pelajar di dalam konteks yang pelbagai. Konteks yang pelbagai itu ialah dari segi budaya, fizikal, sosial dan psikologi. Selain itu juga, penekanan juga perlu diberikan kepada pelbagai persekitaran pembelajaran untuk menghasilkan pembelajaran yang berkesan seperti bilik darjah, makmal, bengkel, tempat kerja ataupun kehidupan harian.

Hal ini menunjukkan bahawa pengalaman harian dalam kehidupan pelajar merupakan perkara penting bagi melahirkan pelajar yang berkemahiran yang mengaplikasikan secara terus sebelum melangkah ke alam pekerjaan. Selain daripada kemahiran yang diperolehi, pelajar tersebut juga pada masa yang sama dapat membentuk modal insan dalam diri mereka. Lantaran itu, ia merupakan perkara utama dalam melahirkan sumber tenaga yang berkualiti. Pendekatan pembelajaran kontekstual ialah suatu pendekatan pengajaran dan pembelajaran yang memiliki unsur cabaran, berkesan dan menyeronokkan serta dapat menyumbang ke arah pemeningkatan penguasaan kemahiran dan pretasi pelajar.

4. Konsep Pembelajaran Kontekstual Konsep pembelajaran kontekstual adalah sesuatu strategi pembelajaran yang menekankan kepada proses penglibatan pelajar secara penuh bagi mengetahui segala yang dipelajari dan menghubungkaitkan situasi kehidupan harian sehingga mendorong pelajar menerapkannya dalam kehidupan mereka. Daripada konsep tersebut, terdapat tiga perkara yang harus difahami. Pertama, pembelajaran kontekstual menekankan kepada proses penglibatan pelajar secara terus iaitu proses pembelajaran yang berorentasikan pada proses pengalaman secara langsung. Wallace (2010) mentakrifkan pembelajaran melalui pengalaman sebagai pembelajaran.

Penekanannya adalah ke atas tindakan aktif pelajar; mengutamakan pengalaman belajar mereka, memudahkan iaitu bertentangan dengan memberi pengetahuan, menjelaskan makna pengalaman melalui dialog refleksi antara pemudah cara dengan pelajar. Walaubagaimanapun, tiada perbezaan dibuat antara beberapa peringkat yang berbeza dengan mereka mengaitkannya kepada konteks pembelajaran yang dibina untuk digunakan.

Petikan di atas menimbulkan isu penting dalam pembelajaran yang

menunjukkan bahawa pengalaman merupakan perkara penting di dalam pembelajaran seseorang. Proses belajar dalam konteks pembelajaran kontekstual


- 237 -

tidak hanya mengharapkan pelajar hanya menerima pelajaran, tetapi proses mencari dan mengalaminya sendiri pembelajaran tersebut. Ia merupakan salah satu cara membentuk kemahiran pelajar itu sendiri.

Yang kedua ialah pembelajaran kontekstual mendorong pelajar sentiasa mengaitkan hubungan antara pembelajaran yang dipelajari dengan situasi kehidupan harian. Ia bermaksud, pelajar dituntut untuk melaksanakan atau mengaplikasikan pengalaman belajar di sekolah kepada kehidupan harian. Hal ini sangat penting kerana ia bukan hanya sekadar mengaplikasikan pembelajaran yang dipelajari dalam kehidupan harian, malah pembelajaran yang dipelajarinya itu akan tertanam erat di dalam minda pelajar sehingga tidak mudah dilupakan.

Seterusnya yang ketiga, pembelajaran kontekstual mendorong pelajar untuk menerapkannya dalam kehidupan mereka iaitu pembelajaran kontekstual bukan hanya mengharapkan pelajar dapat memahami pembelajaran yang dipelajari, malah pelajar tahu bagaimana pembelajaran yang dipelajari itu dapat mewarnai perilaku dalam kehidupan sehariannya. Ini merupakan salah satu kaedah pembentukan modal insan di dalam diri pelajar. Penyeldik merumuskan dalam buku Theories of Learning oleh Hilgard dan Bower, belajar berhubungan dengan perubahan tingkah laku seseorang terhadap sesuatu situasi tertentu yang disebabkan oleh pengalamannya yang berulang-ulang dalam situasi itu, dimana perubahan tingkah laku itu tidak dapat dijelaskan atas dasar kecenderungan respon pembawaan, kematangan atau keadaan-keadaan sesaat seseorang.Pelajar juga harus jelas bahawa pembelajaran kontekstual ini bukan sahaja untuk disimpan di akal fikiran dan kemudian dilupakan, tetapi ia sebagai bekalan mereka dalam mengharungi kehidupan dalam membina kerjaya kelak.

5. Bentuk Pembelajaran Kontekstual Pembelajaran kontekstual sesuatu proses pendidikan membantu pelajar dalam pelajaran dengan cara menghubungkaitkan dengan konteks kehidupan mereka seharian sama ada berkaitan peribadi sosial ataupun budaya. Oleh yang demikian, objektif pembelajaran di dalam pembelajaran secara kontekstual dapat dicapai melalui pelbagai bentuk. Antara bentuk yang diutarakan adalah menghubungkait, mengalami, mengaplikasi, bekerjasama dan memindahkan (Pusat Perkembangan Kurikulum,2009).

i. Menghubungkait

Merupakan strategi pengajaran yang menggunakan pengalaman kehidupan pelajar atau pengetahuan sedia ada pelajar. Pengajaran yang baik biasanya bermula dengan soalan dan fenomena yang menarik dan merupakan pengalaman biasa pelajar, bukan dengan pengabtrakan dan fenomena di luar lingkungan persepsi, kefahaman atau pengetahuan pelajar (Pusat Perkembangan Kurikulum, 2009).


- 238 -

ii. Mengalami Strategi ini menglibatkan murid dengan aktiviti penerokaan, penemuan dan

perekaan. Pengalaman secara hands-on ini termasuklah penggunaan manipulatif, aktiviti penyelesaian masalah dan aktiviti pembelajaran.

iii. Mengaplikasi Mengaplikasi merupakan strategi yang memberikan fokus kepada pengaplikasian

pengetahuan. Latihan-latihan yang relevan dan realistik memberi motivasi kepada pelajar mempelajari konsep-konsep akademik pada aras kefahaman yang lebih mendalam. Masalah yang mengandungi situasi kehidupan sebenar akan menggalakkan pelajar untuk menghubungkan kandungan pengetahuan yang dipelajari dengan situasi kehidupan sebenar.

iv. Bekerjasama

Tujuan pelajar bekerja secara kumpulan adalah untuk meningkatkan keyakinan dan motivasi pelajar dalam pembelajaran. Aktiviti kumpulan akan menstrukturkan suatu bentuk kebergantungan positif dan menggalakkan interaksi dan menimbulkan rasa tanggungjawab.

v. Pemindahan

Dalam kelas, peranan guru diperluaskan untuk merangkumi penciptaan pelbagai pengalaman pembelajaran dengan memberi fokus kepada pemahaman berbanding penghafalan. Keupayaan pelajar menggunakan pengetahuan baru alam pelbagai konteks akan bertambah melebihi apa yang dipelajari di dalam kelas apabila guru membuat generalisasi terhadap maklumat asas selepas menggunakan maklumat atau pengalaman di dalam konteks yang spesifik.

Daripada lima langkah yang dinyatakan, dapat dirumuskan bahawa dalam

proses pembelajaran kontekstual, objektif pembelajaran dapat dicapai sekiranya kelima-lima bentuk itu dihubungkaitkan oleh pelajar dengan pengalaman dan persekitaran. Oleh yang demikian, segala yang diajar oleh guru dimanfaatkan dengan cara mengaitkan pelajaran yang dipelajari dan mengaplikasikannya kepada situasi lain.


- 239 -

6. Pelaksanaan Pembelajaran Kontekstual Dalam pendekatan pembelajaran kontekstual, strategi pengajaran dan

pembelajaran mestilah memenuhi empat keperluan yang berikut iaitu motivasi, pemahaman, kemahiran dan penilaian (Pusat Perkembangan Kokurikulum, 2009).

Rajah 1: Pelaksanaan pembelajaran kontekstual

i. Motivasi Pengenalan Isu perbincangan Alat bantu mengajar

H.W. Bernard (1965), menyatakan motivasi ialah proses membangkitkan,

mengekalkan dan mengawal minat. Syarifah Alwiah Alsagoff (1986) menghuraikan motivasi sebagai perangsang tindakan terhadap sesuatu tujuan yang dahulunya hanya terdapat sedikit atau tiada minat terhadap tujuan tersebut. Justeru itu, motivasi merupakan perangsang minat seseorang individu ke arah mencapai sesuatu matlamat tertentu, termasuk mengubah sikap, minat dan tingkah lakunya.

ii. Pemahaman

Penerangan konsep dan perbincangan kelas Bacaan dan melakukannya

Segmen ini merangkumi kemahiran pelajar yang berkaitan dengan tajuk yang

dipelajari. Kaedah penyampaian maklumat harus dipelbagaikan agar dapat menarik minat pelajar dan memahami sesuatu konsep tersebut. Pelajar diberikan kebebasan mengutarakan perkara-perkara yang berkaitan.

iii. Kemahiran

Aktiviti hands-on Penyelesaian masalah

Pengetahuan yang diperoleh pelajar dapat diaplikasikan dengan cara melakukan hands-on dan seterusnya dapat mencetus pemikiran pelajar (minds-on). Dengan ini pelajar dapat mengaitkan pengetahuan di bilik darjah untuk menyelesaikan masalah harian. Guru boleh menyediakan senario untuk membantu pelajar menyelesaikan masalah.

MOTIVASI PEMAHAMAN

KEMAHIRAN PENILAIAN


- 240 -

iv. Penilaian Ingat kembali fakta utama Penilaian kemajuan

Penilaian tidak hanya dilakukan secara bertulis,tetapi penilaian dapat dilaksanakan secara lisan ataupun pemerhatian. Menurut Alfie Kohn (2010), guru yang cemerlang tidak bergantung pada ujian pensel dan kertas ini. Mereka hanya perlu melihat bagaimana para pelajarnya membuat. Guru yang mengamalkan teori pembelajaran secara konstruktivisme atau membina selalu memerhati dan mendengar para pelajarnya. Mereka mencipta tugasan yang diberikan kepada pelajar dan cara menguruskan kelas yang dapat membantu para pelajar belajar sesuatu yang bermakna.

Antara aktivitinya adalah seperti kuiz berkumpulan, perbincangan antara kumpulan dan penyediaan portfolio. Perubahan sikap dan perlakuan yang dapat dilihat juga boleh digunakan sebagai petunjuk bahawa pelajar telah menghayati isi pelajaran.

7. Keberkesanan Pelaksanaan Pembelajaran Kontekstual

Matlamat utama pembelajaran secara kontekstual adalah untuk menghasilkan pelajar yang berkualiti. Bagi menjayakannya, semua pihak perlu mengetahui perkara yang perlu dipertimbangkan bagi pelaksanaan pembelajaran secara kontekstual ini berkesan. Antara perkara yang perlu dipertimbangkan adalah dari segi:

i. Komunikasi ii. Pengajaran guru iii. Sokongan pentadbir sekolah iv. Sokongan masyarakat.

i. Komunikasi Komunikasi, di dalam konteks pendidikan boleh diertikan sebagai sesuatu

proses penyampaian atau pertukaran maklumat di antara dua individu atau di antara seorang individu dengan sekumpulan orang (Mok Soon Sang,2001). Justeru itu, pembelajaran kontekstual yang berjaya memerlukan komunikasi berterusan dikalangan guru, pelajar, ibu bapa dan masyarakat. Maklum balas daripada pelajar adalah satu komponen yang penting untuk mengukur keberkesanan pembelajaran kontekstual.

ii. Pengajaran guru

Pengajaran guru merupakan merupakan perkara penting dalam keberkesanan pembelajaran secara kontekstual. Antara perkara penting di dalam pengajaran guru adalah seperti teks dan bahan sokongan, suasana bilik darjah, kurikulum, persekitaran luar sekolah dan penilaian.


- 241 -

iii. Sokongan pentadbir sekolah Sokongan pentadbir sekolah memainkan peranan penting dalam pelaksanaan

pembelajaran kontekstual. Sokongan pentadbiran sekolah terdiri daripada kepimpinan, kewangan, masa, infrastruktur dan perkembangan staf.

iv. Sokongan masyarakat

Kerjasama diantara masyarakat dan sekolah merupakan perkara yang positif. Hal ini kerana hubungan rapat antara sekolah dengan industri adalah penting untuk mendapatkan sokongan teknikal, kewangan dan dapat memberi pendedahan kemahiran kepada pelajar berkaitan alam pekerjaan (Pusat Perkembangan Kurikulum, 2009).

8. Faedah Pembelajaran Kontekstual Faedah pembelajaran kontekstual boleh dibahagikan kepada tiga iaitu:

i. Pelajar ii. Guru iii. Industri

i. Pelajar Bagi pihak pelajar, pelajar dapat mengaitkan matapelajaran yang dipelajari

dengan pekerjaan atau kehidupan. Selain itu juga, pelajar boleh mengaitkan kandungan mata pelajaran dengan pengalaman harian. Pelajar boleh memindahkan kemahiran, meneroka, mendapatkan bukti, menguasai perkara abstrak melalui pengalaman konkrit dan pelajar boleh belajar secara kumpulan.

ii. Guru

Guru dapat menjadikan pengajaran sebagai satu pengalaman yang berjaya, mengaitkan prinsip-prinsip matapelajaran dengan dunia pekerjaan dan menjalinkan penghubungan antara pihak akademik dan vokasional atau pihak industri. iii. Industri

Bagi pihak industri, mereka menerima tenaga kerja yang berpotensi untuk dilatih atau dilatih semula secara berkesan mengikut keperluan. Selain itu juga, ia dapat menggerakkan industri ke dalam pendidikan sebagai rakan kongsi.

Pembelajaran secara kontekstual dapat membina keyakinan diri kerana pelajar dapat memahami perhubungan antara teori dan amalan. Pembelajaran secara kontekstual juga membina pendekatan kerja kumpulan untuk menyelesaikan sesuatu masalah. Sekolah dapat memainkan peranan sebagai penghubung antara akademik dan alam pekerjaan dan dengan itu mendapat sokongan dan dokongan industri. Pendekatan kontekstual dapat membina asas kukuh tenaga kerja mahir masa depan untuk menguatkan kedudukan negara di peringkat dunia (Pusat Perkembangan Kurikulum, 2009).


- 242 -

9. Rasional Pembelajaran Kontekstual Dalam Matapelajaran Aliran

Vokasional Pembelajaran secara kontekstual ialah suatu pendekatan pengajaran dan pembelajaran yang memiliki unsur cabaran, berkesan dan menyeronokkan dan dapat menyumbang ke arah pemeningkatan penguasaan kemahiran dan pretasi pelajar. Oleh yang demikian, pembelajaran kontekstual diperlukan dalam pengajaran dan pembelajaran matapelajaran aliran vokasional bagi memperkasakan lagi standard pembelajaran mereka.

Antara rasional pembelajaran kontekstual dalam matapelajaran aliran vokasional ialah: 1. Pembelajaran kontekstual menyedari bahawa individu yang mempelajarinya

dapat mengekalkan maklumat dengan lebih berkesan melalui pengalaman yang dilaluinya sendiri. Apa yang jelas ialah pembelajaran melalui pengalaman menggunakan pratikal memenuhi kebanyakkan kriteria untuk belajar yang dikatakan oleh Kolb dan inti partinya adalah refleksi dan kejurulatihan.

2. Kebanyakkan individu dapat belajar dengan yakin dan berkesan melalui pengalaman yang melibatkan peribadi, aktiviti hands-on dan peluang untuk penemuan kendiri. Wallace (2010), menyatakan bahawa: “Persembahan teori dan demonstrasi pengajaran yang baik mengikut rasional ini memberikan asas membina konsep awal dan pemerhatian sementara amalan, maklum balas dan kejurulatihan memberikan peluang percubaan, pengalaman yang mantap, melalui pendekatan pembelajaran yang holistik dan bersepadu, mengenali dan menghormati setiap individu serta memaparkan ketekalan berkaitan strategi pembelajaran untuk keperluan individu tanpa mengira umur.

3. Individu mudah belajar seandainya konsep yang disampaikan guru mempunyai hubungan konteks, bermakna dan tidak asing kepadanya.

4. Individu berupaya belajar dengan lebih berkesan melalui komunikasi interpersonal, berkongsi maklumat, bekerjasama, saling bantu-membantu, maklum balas yang positif dan belajar secara berpasukan. Senge (1990) mendefinasikan pembelajaran berpasukan sebagai: Proses untuk menyelarikan dan mengembang kemampuan pasukan untuk membina hasil yang benar-benar diharap oleh ahli. Ia dibina atas usaha mengembangkan wawasan bersama. Ia juga dibina atas penguasaan kendiri, kerana pasukan berbakat terdiri daripada individu berbakat.

5. Pembelajaran kontekstual mengambil kira pelbagai gaya pembelajaran. Menurut Dunn dan Dunn dalam buku Teaching Students Through Their Individual Learning Styles: A Practical Approach, penyelidik menyimpulkan bahawa merujuk gaya pembelajaran sebagai cara seseorang individu menumpukan perhatiannya untuk memahami dan mengingati sesuatu maklumat atau kemahiran baru.


- 243 -

6. Kebanyakkan individu berupaya belajar dengan lebih berkesan melalui komunikasi interpersonal, berkongsi maklumat, bekerjasama, saling bantu-membantu, maklum balas yang positif dan belajar secara berkumpulan.

7. Pembelajaran kontekstual menyokong pembelajaran bersepadu yang menyeluruh selaras dengan Falsafah Pendidikan Kebangsaan dan keperluan pelajar.

8. Pembelajaran kontekstual peka kepada pemindahan pembelajaran pelajar dari satu situasi ke situasi yang lain merupakan suatu kemahiran yang perlu pelajar pelajari.

10. Isu dan Cabaran 1. Proses pengajaran dan pembelajaran MPV menggunakan pendekatan

pembelajaran secara kontekstual. Penggunaan modul pembelajaran memastikan pelajar dapat menguasai sesuatu tugas dalam sesuatu kompetensi, sebelum mereka bergerak ke tugas yang baru. Oleh itu selain aspek kemahiran yang perlu dikuasai oleh seseorang guru MPV, pelajar juga harus menguasai kemahiran tersebut untuk memperolehi kompetensi yang baik.

2. Penyediaan pembelajaran secara kontekstual, pihak sekolah perlu mengadakan usahasama dengan pihak industri atau mana-mana syarikat. Dengan ini pelajar mendapat pendedahan yang awal disamping mempelajari dan memahami prinsip-prinsip seterusnya mengaplikasikannya kelak.

3. Kepentingan menekankan keperluan ‘kemahiran bukan teknikal’ atau ‘employability skills’ perlu diambil kerana kompetensi adalah satu unit tugasan yang mengintegrasikan pengetahuan teknikal, kemahiran dan sikap dalam menggunakan alat, bahan, keselamatan dan kaedah atau teknik untuk menyempurnakan tugas yang berkaitan dengan sesuatu pekerjaan. Tiga kategori kemahiran kebolehkerjaan iaitu kemahiran asas akademik, kemahiran berfikir dan kualiti peribadi (Alabama Coop Exten. Sys. 2002).

11. Cadangan-cadangan Sebagai rumusan, beberapa langkah yang wajar perlu diberi perhatian oleh semua

pihak bagi meningkatkan lagi mutu pengajaran dan pembelajaran dalam negara kita:

1. Industri perlu terlibat dalam perancangan kurikulum dan perkembangan pendidikan vokasional agar latihan yang diberikan kepada pelajar dapat dihubungkaitkan dengan dunia pekerjaan yang sebenar.

2. Program pendidikan vokasional mestilah disokong dan dibantu sepenuhnya oleh sistem pentadbiran dan politik yang ada.

3. Pendidikan sekolah aliran akademik mulai peringkat yang rendah sehinggalah ke sekolah menengah perlu diterapkan dengan pendekatan pembelajaran secara kontekstual.

4. Meningkatkan kualiti latihan dan kursus. Dalam memenuhi cadangan ini, guru perlu mempunyai pengetahuan terkini, berorentasikan industri atau pengalaman kerja dalam industri.


- 244 -

12. Kesimpulan Kejayaan dan keberkesanan dalam sesuatu perkara bergantung kepada perancangan, pelaksanaan, pemantauan dan penilaian secara berterusan. Pelaksanaan pembelajaran secara kontekstual dengan harapan dapat melahirkan sumber manusia yang berkualiti, berdaya saing, beretika, adil, cekal dan dapat meningkatkan ekonomi negara. Kajian ini juga merupakan salah satu landasan untuk mengetahui keberkesanan penerapan modal insan kepada pelajar bagi melahirkan masyarakat yang dapat berbakti kepada agama, bangsa dan negara. Oleh itu, kerjasama semua pihak adalah diharapkan dapat merealisasikan cita-cita negara kita ke arah menjadi sebuah negara yang setanding dengan negara-negara maju yang lain.

Bibliografi

[1] Abu Bakar Nordin dan Ikhsan Othman. 2003. Falsafah Pendidikan dan Kurikulum. Kuala Lumpur: Quantum Books.

[2] Alfie Kohn. 2010. Inilah Sekolah Idaman Pelajar (The Schools Our Children Deserve). Terj. Rosnani Kamaruddin. Kuala Lumpur: Institut Terjemahan Negara Malaysia Berhad dan Institut Aminuddin Baki.

[3] Biro Tatanegara. 1991. Wawasan 2020. Kuala Lumpur : Jabatan Perdana Menteri Malaysia

[4] Christopher Bowring-Carr, John West-Burnham. 2010. Belajar Secara Berkesan Di Sekolah (Effective Learning in Schools). Terj. Annuar Ayub. Kuala Lumpur: Institut Terjemahan Negara Malaysia Berhad dan Institut Aminuddin Baki.

[5] Harold W. Bernard. 1965. Psychology of Learning and Teaching. New York: John Wiley.

[6] Jabatan Penerangan Malaysia. 2006. Buku Rasmi Tahunan Malaysia. [7] John West-Burnham & Fergus O’Sullivan. 2010. Mengembangkan

Profesionalisme Di Sekolah (Leadership and Professional Development in Schools). Terj. Hamidah Baba. Kuala Lumpur: Institut Terjemahan Negara Malaysia Berhad dan Institut Aminuddin Baki.

[8] Kamus Dewan. 2002. Ed. ke 3. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka. [9] Kementerian Pelajaran Malaysia. 2010, April 12. Latihan Vokasional, Teknikal

Perlu Perancangan Awal. Berita Harian, hlm 17. [10] Kementerian Pelajaran Malaysia. 2011, September 21. Transformasi

Pendidikan Vokasional Fokus Kemahiran. Harian Metro, hlm 10. [11] Mok Soon Sang, 2002. Ilmu Pendidikan untuk KPLI (kursus Perguruan

Lepasan Ijazah). Ed. ke 2. Selangor: Kumpulan Budiman Sdn. Bhd.

[12] Mok Soon Sang. 2001. Psikologi Pendidikan untuk Kursus Diploma Perguruan. Selangor: Kumpulan Budiman Sdn.Bhd.


- 245 -

[13] Pembangunan Modal Insan Penjana Wawasan 2020. 2004. Sidang Kemuncak Pendidikan. Dicapai pada 17 Oktober 2010.

[14] http://jpmportal.prison.gov.my/akademi/images/ArkibAKM/pembangunan%20modal%20insan%20penjana%20wawasan%202020.pdf

[15] Perbandingan diantara AS dan Malaysia. Dicapai pada 16 Oktober 2010. [16] http://www.scribd.com/doc/4787371/perbandingan-pendidikan-teknik-dan-

vokasional-antara-AS-dgn-Malaysia [17] Pusat Perkembangan Kurikulum. Pembelajaran Secara Kontekstual. Kuala

Lumpur: Kementerian Pelajaran Malaysia. [18] Senge.P. 1990. The Fifth Discipline. New York: Doubleday. [19] Shaifah Alwiah Alsagoff. 1987. Psikologi Pendidikan 1. Malaysia: Heinemann

Sdn. Bhd. [20] Tutor Utusan. 2001, Disember 31. P&P Kontekstual Sains dan Matematik.

Dicapai pada 17 Oktober 2010. [21] http://www.tutor.com.my/tutor/dunia.asp?y=2001&dt=1231&pub=DuniaPendi

dikan&sec=Kertas_Kerja&pg=kk_01.htm [22] Wallace.M. 1991. Schoolcentred Management Training. London: Chapman


- 246 -

The Relationship Between Socio-Psychological Variables and Academic Achievement Among Engineering Students

Tahira Anwar Lashari *1, Maizam Alias 2, and Zainal Abidin Akasah 3

1, 2 Faculty of Technical and Vocational Education, UTHM 3 Faculty of Civil and Environmental Engineering, UTHM

Corresponding email: [email protected]

Abstract

The current research was designed to examine the relationship between academic achievement and three socio-psychological variables namely, self-efficacy, general locus of control and attitude towards engineering among engineering students. The study used the correlational design method with purposive sampling strategy. The sample consists of 70 students (26 male and 44 female) who were enrolled in the Diploma in Engineering programme. The results of the data analysis show that there is a statistically significant positive correlation between self-efficacy and academic achievement and between attitude and academic achievement while statistically significant negative correlation was found between general locus of control and academic achievement. No statistically significant difference was found between males and females on the psychological variables under study. The regression model indicates a predictive significance by these variables on academic achievement. Hence, these finding supports the conclusion that the selected variables are predictors of engineering students’ academic performance.

Keywords: self-efficacy, general locus of control, attitude, and academic achievement.

1. Introduction

Excellent academic achievement is one of the primary goals of an education programme including engineering education programme. Thus many studies are conducted by educators to identify factors that can contribute to better academic performance among engineering students. The causes of student’s poor performance and academic failures are also being studied to understand the ways and means of reducing academic failures among students. In shorts, teachers are constantly making every possible effort to make teaching-learning effective for students [1]. However, with widespread exposure to new information and communication technologies that provide instant gratifications to their users, the younger generation of learners are no longer like what they used to be and thus, educators are facing new challenges in teaching and learning to find better solutions for future learners [2]. Therefore, to be on the safe side, engineering teachers are exposing their students to every possible learning strategy that has the potential to help them succeed as engineers [3].


- 247 -

Motivating behavior is a complex psychological construct to address due to its individualistic nature. Goals, values, and expectancy in academic outcomes played a vital role in developing different viewpoints regarding learning. Since, learning factors are influenced by the societal impact or socio-psychological variables [4]; learner autonomy has been linked to a number of psychological constructs [5] that reflects their academic strength, weakness, skills, interest and academic achievement. Probably one of the ways to motivate student’s positive behaviors and boosting their belief towards a particular domain is by strengthening their self-efficacy via a goal-directed specific task [6-7], to create curiosity and desire to study by promoting positive attitude towards the subject [8-9], and by strengthening their sense of responsibility of the outcomes [10-11]. Thus, putting these theoretical foundations into consideration, this study was conducted to seek a better understanding how certain variables that are psychological in nature namely, self-efficacy, locus of control, and attitude contribute towards academic achievement. Since these variables are influenced by the societal impact; they are thus termed as socio-psychological variables.

A common stereotypical behavior towards gender was perceived as the attrition rates among female students is higher in engineering education as compare to male students since past two decades [12, 13, 14]. However, contemporary researches have revealed no significant difference among gender in locus of control [15], self-efficacy [7, 16], and attitude [17]. Based on the evidence from prior studies on the effect of gender on academic performance, the difference in gender was also of interest. Three objectives were formulated as given below:

1. To identify the relationship between socio-psychological variables (locus of

control, self-efficacy and attitude) academic achievement among engineering students,

2. To determine if gender difference exist on these socio-psychological variable and

3. To propose a model for the relationship between locus of control (LOC), self-efficacy (SE), attitude towards engineering (ATT) and academic achievement (AA).

In this study, LOC refers to the scores of the respondents on the Rotter’s locus

of control scale. High scores indicated external locus of control while the low scores indicated internal locus of control. SE is operational definite as the scores of the respondents on SESS scale. High scores in the scale indicated the high self-efficacy whereas the low scores mean low self-efficacy in the task; attitude is defined as the scores of the respondents on PFEAS scale. High score reveals positive attitude while low score define relatively low positive attitude towards subject respectively; finally academic achievement refers to the Cumulative Grade Point Average (CGPA) for the previous semester.


- 248 -

To further guide the study, hypotheses were also formulated as follows: H01: There is no relationship between locus of control, self-efficacy,

attitude and students’ academic achievement in engineering education. Ho2: There is no statistically significant difference between males and

females on the three psychological attributes (locus of control score, self-efficacy score, and attitude score).

The paper is divided into four sections: Section 2 gives an overview of self-

efficacy, locus of control and attitude towards engineering education. Section 3 portrays the methodology used to gather and analyze the data; Section 4 gives an explanation on the obtained result and discussion to be followed by the conclusion in section 5.

To provide an overview of this study, the conceptual framework was

constructed as shown in figure 1

Figure 1: Hypothesized predictors of academic achievement

2. Overview of self-efficacy, locus of control and attitude towards engineering

To provide a better understanding of the socio-psychological variables understudy, a brief explanation on each of these variables is given in the following sections.

Attitude Academic

Achievement

Self Efficacy

Locus of Control


- 249 -

2.1. Self-Efficacy

Self-Efficacy is a person’s belief, or competency which is primarily concerned with the “cognitively perceived capabilities of the self” [18] in a specific domain. It is the key to success in learning. “I can do it” or “I am improving” are the triggering motivating factors for boosting the level of self-efficacy [16] thus, creating the internal urge for students to learn [19]. Efficacy applies to any situation. However, the choosing and executing constructive action should be taken into consideration particularly that removes the barriers to successfully achieving the goal-directed behavior [16]. In educational context, enhancing self-efficacy played a critical role in balancing the psychosocial development; it ascertain one’s identities, find meaning in what they are doing, and have a sense of worth in their capabilities and potentials [18]. Researchers have reported that self-efficacy is a good predictor of successful task completion [19] and it seemed to influence and maintain the academic performance [20] as it has greater influential capacity [21].

2.2. Locus of Control

Locus of control is a trait based on a person’s cognition [19]. It refers to individual’s perception of the controlling factor that contributes to the outcome of any event. A person may perceive the controlling factor to be an external factor or an internal factor. Learning is influenced the way the people attributed to their past experience of life and thereby affecting their future choices of behavior. For example if they attributed the success performance to hard-work and ability, this means that they tend to have internal locus of control. Or else if they attribute failures to lack of capability or luck then it means they are more inclined towards external locus of control. Consequently, the same person is more likely to demonstrate similar responses in future as the need arises [4]. Researchers have shown that the internal locus of control is related to higher academic achievement [22]. Thus, the success of engineering profession depends on the ability to attract and retain the young people as engineers and this can be done by making them aware of their responsibilities, the worth of their profession and their potentials to build a civilized nation [23].

2.3. Attitude towards engineering education

Attitudes are beliefs and opinions towards an object, event or situation. An attitude toward learning is created when a student possesses curiosity, motivation, and an urge to learn [9]. Attitudes can influence individual’s behavior and attitude itself can modify one’s behavior accordingly in a certain way. Social psychologist studied this phenomenon to measure: the tendency of attitude, and how strongly attitudes predict behavior. Attitudes can be either positive or negative. For example, suppose a person is going somewhere and while on the way, a group of people start talking about his/her appearance in a negative way. This sort of experience can lead to the development of negative attitude against that particular group within that person. Similarly, a positive experience may lead to positive attitude toward the particular


- 250 -

object or person that introduces the experience. Attitude covers three components: affective, cognitive, and behavioral intention [24].

3 Research Methodology This section portrays the overall research methodology design which includes research design and sampling, research measures, data collection procedure, data analysis and ethical consideration. Each of these progressive steps is explained in the following section.

3.1. Research Design and sampling This study utilized the correlational research design method with purposive sampling strategy to explore the relationship between the socio-psychological variables: self-efficacy, locus of control, and attitude and academic achievement of engineering students. This design does not involve treatment and manipulation of variables. Therefore, in this research design, the researcher only selects the naturally occurring variables on the basis of special characteristics [25] which in the study are “fresh” engineering students. Hence the purposive sample in the study is the engineering students. 3.2. Research Measures In order to investigate the critical factors that influence academic achievement among engineering students; three measures were used namely the Rotter’s locus of control scale for measuring locus of control, the self-efficacy and study skills questionnaire (SESS) for measuring self-efficacy, and the Pittsburg Freshmen Engineering Attitude Survey (PFEAS) for measuring attitude towards engineering education. Written permission was given by the original authors for the use of two of the instruments namely the Pittsburg Freshmen Engineering Attitude Survey scale and the self-efficacy and study skills questionnaire (SESS). However, for the Rotter’s locus of control scale, the developer could not be contacted for permission, although numerous efforts were made through emails. Nevertheless, since the scales were found to be available widely on the internet, it was assumed that the developers have no objections to them being used in the study. Therefore, the scales were used and the developers were acknowledged in this article as required [19].

The Rotter’s locus of control scale, a standardized tool is used in this study to measure locus of control of engineering students. It consists of 29 items and students were asked to chose either a or b. Higher scores on the scale indicate a higher external locus of control. A score of 13 is the cut-off score. If a person’s score is 13 or less then he/she is considered to have internal locus of control. Otherwise, a person who seems to have above 13 scores on locus of control scale then he/she is said to have external locus of control [26]. The Rotter’s locus of control has been already used in 43 countries indicates much tolerance to cultural biases. The reliability of the Rotter’s locus of control has been reported to be ranging from 0.43 to 0.80 using retest reliability method [1, 10, 14, 19, 26, 27, and 28]. In the current


- 251 -

study, a reliability of 0.53 using the retest reliability method with eight weeks interval was obtained indicating an adequate reliability based on the previous researches.

The Self Efficacy and the Study Skills Questionnaire (SESS) developed by Gredler and Garavalia (1997; found in Self-Directed Behaviour, 2002, Watson & Tharp, pp. 50-52) was used to obtain self-efficacy and the study skill of the engineering students. The total 32 items of SESS composed of two constructs self-efficacy and study skill. It was rated on a Likert scale from 1 (strongly disagree) to 5 (strongly agree) respectively. Scores varies between the minimum of 32 and maximum of 160. The internal consistency on the cronbach’s alpha coefficient for SESS scale is α.89 indicates a very good reliability. The reliability for the scale similar to that of Chandler’s study [29] who reported a cronbach’s alpha 0.80 for the self-efficacy scale.

The Pittsburgh Freshman Engineering Attitudes Scale (PFEAS) is used to measure attitude of engineering students. These sub-scales are the domain of the instrument’s construct, i.e., freshman attitude about engineering: General impressions of engineering (GIS); Financial Influences of studying engineering (FI); Perception of how engineers contributions to Society (PECS); Perceptions of Work engineers do and the engineering profession (PEP); Enjoyment of Math and Science courses (MSC); Engineering perceived as being and “Exact” Science (ES); and Family influences to studying engineering (FISE), Confidence in basic engineering knowledge and skills (CBEKS); Confidence in communication and computer skills (CCCS); Adequate study habits (ASH); Working in groups (WIG); Problem solving abilities (PSA); and Engineering Compability (EC) respectively. It consists of 50 items. Scores varies between the minimum of 50 and maximum of 250. The operational definition of PFEAS is scores of the respondents on PFEAS scale. The inter consistency Cronbach alpha for attitude scale is .87 that indicates a good reliability. Reliability estimate for the Pittsburgh Freshman Engineering Attitudes Scale (PFEAS) was also high (r= 0.87) based on the cronbach’s alpha coefficient indicating that the instrument is reliable. This is comparable to previous findings [30-31] who reported alpha coefficients ranging from 0.54 to 0.87.

Academic Achievement is taken as student’s cumulative grade Point Average (CGPA) that includes scores in previous examination record. The subjects included are English language, Bahasa Melayu mathematics and integrated science. Additional information sought included socio-demographic variables namely names, age, and gender.

3.3. Data Collection Procedure

The questionnaires were administrated directly in the paper-and-pencil format. The participants cooperated with the researcher by giving their responses on the questionnaire. They completed the measures within a single class period. At the end of the session, the participants’ were thanked for their participations and their commendable acts were praised to encourage participations in future studies.


- 252 -

3.5. Ethical Considerations

Official permission and informed consent was sought to draw a sample from Universiti Tun Hussein Onn Malaysia (UTHM). A brief description of the study was given at the beginning of the study (debriefing) to the students as suggested by Krista [19]. All the records and participants identities were treated as confidential as required by ethics as suggested by Jolivette [32].

4. Results and Discussion

This section reports on the results of the data analysis as well as the discussion on these results. Results are presented according to the sequence of the objectives and H0.

4.1. Correlation between locus of control, self-efficacy, and attitude towards academic achievement

A Pearson correlation was computed to examine relationship among variables namely locus of control, self-efficacy, and attitude towards academic achievement as illustrated in figure 1. Results of the analysis are shown in the table 2.

Table 2: Pearson correlation coefficient between selected variables and academic achievement.

CGPA LOC SE ATT

1 Academic Achievement (CGPA)

1 -.359** .399** .336**

2 Locus of control (LOC) -.359** 1 -.351** -.289*

3 Self-efficacy (SE) .399** -.351** 1 .692**

4 Attitude .336** -.289* .692** 1

**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).

*. Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed).

There is a statistically significant negative correlation between locus of control and CGPA, 1.0,70,399. pnr (Table 2). The statistically significant relationship indicates a real association between locus of control and academic achievement. This means that as the CGPA scores increase, the locus of control scores decrease. The lower score on the Rotter’s locus of control scale indicates internal locus of control. Students’ having internal locus of control tends to perceive


- 253 -

a higher control over the outcomes of their actions and thus feel more responsible for their actions [19]. As a consequence they feel that they have more control over their success [5]. In addition, a person who expects to succeed will be more motivated and likely to learn while that learning habit leads to positive academic attitude [1] and ultimately to better academic achievement.Liu, Lavelle, & Andris [28] revealed that those with internal locus of control is more likely attribute success to their ability and failure to lack of effort. Thus it is often found to be a predictor of persistency in education as well as an indicator of interest of students in learning [33].

A statistically significant relationship was also found (Table 2) between self-efficacy and academic achievement ( )1.0,70,399. pnr indicating a real association between self-efficacy and academic achievement. The correlation indicates that the higher the self-efficacy, the higher is the academic achievement. According to Bong & Skaalvik [34], students having high self-efficacy tend to have a sense of mastery in academic task and they demonstrate persistence and self-reliance and thus attained performance [35]. They also make increased use of cognitive strategies thereby increasing academic achievement [36] as well as demonstrates their willingness to be successful in different areas of life functioning’s [19].

Table 2 also reveals a statistically significant positive correlation between

attitude and academic achievement ( )1.0,70,336. pnr . This finding is consistent with the finding by Besterfield-Sacre et al [17] and Malik et al [31] where they found that students who have positive attitude towards engineering education tend to perform better than the students who have negative attitude towards engineering education.

Hence, based on the statistical analysis results, all of three null hypotheses on

the correlation are rejected which means that there are statistically significant relationship between the socio-psychological variables and academic achievement. The correlation coefficients between locus of control, self-efficacy, and attitude towards academic achievement are illustrated in figure 2.


- 254 -

Figure 2: The correlation coefficient between locus of control, self-efficacy, and attitude towards academic achievement

4.2. Gender difference on locus of control, self-efficacy, and attitude towards engineering

The descriptive statistics [mean (M) and standard deviation (SD)] for locus of control, self-efficacy and attitude are given in Table 3.

Table 3: Mean and Standard Deviation of the Study Variables

No. Variables Males Females

n M SD n M SD

1 Locus of control 26 7.88 2.39 44 7.11 1.97

2 Self-efficacy 26 106.01 9.77 44 112.27 8.70

3 Attitude 26 176.96 14.42 44 173.95 11.24

The mean score for males is slightly higher compared to females on the locus of control measure. Similar to the LOC, males also performed slightly better on the attitude scale while females demonstrate higher SE compared to males.

In the next step of data analysis, the independent sample t test was employed to compare the means on the locus of control and self-efficacy scale between males and females. The t test was used based on visual inspection of the Q-Q plots which revealed that the data were normally distributed. Furthermore, homogeneity of

Attitude Academic

Achievement

Self Efficacy

Locus of Control

.399**

.336**

-.359**


- 255 -

variance was assumed based on the results of the Levene’s Test for Equality of Variances (p>.05). Thus, the independent t-test for equal variance was run on the data [25]. The Man-Whitney U test, a-non parametric test was however, applied to test the difference between gender means on the attitude scale based on the visual assessment of Q-Q plots which indicated that the data was not normally distributed

There is no statistically significant difference on the scores of gender on locus of control as reveled by the table 4 ( 05.0,68.,842.2 pfdt ). In addition, it also specified that both males and females performed equally with respect to their locus of control towards engineering education. Furthermore, these results also are consistent with the findings of [33, 37-38].

Moreover, no statistical significant difference on the scores of gender on self-efficacy was found as illustrated in table 4 ( 05.0,68.,026.1 pfdt ). In addition, it also identified that both males and females performed equally with respect to their self-efficacy towards engineering education. Furthermore, these results also consistent with the findings of [13, 38-39].

In addition, there is no statistically significant difference on the scores of gender on attitude ( 05.0,836. pU ) which also revealed that both males and females performed equally with respect to their attitude towards engineering education. Furthermore, these results also consistent with the finding of Besterfield-Sacre et al [17].

4.3. Contribution of locus of control, self-efficacy, and attitude towards academic achievement

In order to determine the contribution of socio-psychological variables (locus of control, self-efficacy, and attitude) towards academic achievement a step-wise linear multiple regression was employed. The obtained results are illustrated in table 5 that indicated that socio-psychological variables are predictors of academic achievement.

Table 5: Step-wise regression results

R Square f p-value

Locus of control .129 9.778 .003

Locus of control

Self-efficacy

.215

8.892

0.36

.010

Locus of control

Self-efficacy

Attitude

.219

5.975

.041

.114

.570


- 256 -

There is significance prediction on the scores of locus of control as shown in table 5 (R2= 129, f (1, 70) = 9.778, 05.0p ). The obtained results indicates that locus of control is a predictor of academic achievement. These results also supported with the finding of [11 and 26].

There is significance prediction on the scores of self-efficacy as demonstrated in the table 5 (R2 = .215, f (1, 70) =8.892, 05.0p ) which means that self-efficacy is a predictor of academic achievement. These results also supported with the finding of [11 and 26].

Furthermore, no significance prediction on the scores of attitude is fond as shown in the table 5 (R2 = 219, f (1, 70) = 5.975, 05.0p ), which indicates that attitude is not a predictor of academic achievement. These results also supported with the finding of [40].

Regression model reveals interesting results. As the number of predictors is increased in the model, the result predicts slightly significant impact of these socio-psychological variables on the academic achievement. In a nut-shell, there is statistical significant impact of socio-psychological variables (locus of control, self-efficacy, and attitude) on academic achievement. The selected variables of the study were moderately to highly correlate. Therefore, it is difficult to untangle the impact of the predictive values of these variables independently [41]. Hence, the statistical analysis revealed that H0 on the prediction is rejected which means that there is statistically significant prediction and contribution of socio-psychological variables (locus of control and self-efficacy) in academic achievement in the engineering education.

5. Conclusion

The purpose of the study was to determine the magnitude of socio-psychological constructs namely locus of control, self-efficacy, and attitude as well as the extent to which they contribute to academic achievement among engineering students. The data support the conclusion that students with internal locus of control, high self-efficacy, and positive attitude towards engineering often display greater performance compared to those with external locus of control, low self-efficacy, and negative attitude respectively. Furthermore, it is also revealed from the finding that locus of control and self-efficacy are the predictors of academic achievement. Hence, the findings provide the useful information that can be used in helping engineering instructors, advisors to understand their student and to design the teaching and learning instruction that can benefit students. Therefore, the finding can be taken as a baseline for the future study. Since the work is a correlational study, causal relationship cannot be established and future experimental work can be carried out for that purpose.


- 257 -

6. Acknowledgement

The authors would like to express their gratitude to the Ministry of Higher Education for supporting this research under the Fundamental Research Grant Scheme (FRGS) Vot 0757.

7. Reference

[1] A. Tella, A. Tella, & Adeniyi. (2009). Journal of educational sciences. 4 (2009), 168-182.

[2] Z. A. Akasah, M. Alias. Emphasizing Learning of the Affective Domain for the Realization of the Engineering Education Learning Outcomes. Proceeding Conference to RCEE & RHEd 2010: Kuching, Sarawak. 7-9 June 2010.

[3] R. M. Felder, G.N. Felder & E.J. Dietz, The Effects of personality type on engineering student’s performance and attitude. Journal of Engineering Education, 2002, 91 (1), 3-17.

[4] M. K. Ponton, J. H. Edmister, L. S. Ukeiley, & J. M. Seine, Understanding the role of Self-Efficacy in Engineering Education. Journal of Engineering Education. Vol. 84, No. 3, p. 249. April 2007

[5] L. Martin, J. West & K. Bill, Incorporating problem-based learning strategies to develop learner autonomy and employability skills in sports science undergraduates. Journal of Hospitality, Leisure, Sport and Tourism Education. Vol. 7, No. 1. ISSN: 1473-8376, 2008.

[6] F. Pajares (2004). Albert Bandura: Biographical Sketch. Retrieved February 8, 2012, from http://des.emory.edu/mfp/bandurabio.html

[7] G. S. Stump, J. C. Hilpert, J. Husman, W. Chung, & W. Kim, Collaborated learning in engineering students: Gender and achievement. Journal of engineering education, July 2011, Vol. 100, No. 3, pp. 475-497.

[8] T. Kobella, Changing and measuring attitudes in the science classroom. National Association for Research in Science Teaching. No: 8901, April 1, 1989.

[9] B.H. Chowdhury, Learning To Learn Concepts in a First Power Engineering Course. IEEE Transactions on Power Systems, Vol. 19, No. 1, p. 31-39 February 2004.

[10] R. M. Majzub, M.Z.T. Bataineh, N.M. Ishak, & S. Rahman, The relationship between locus of control and academic achievement and gender in a selected higher education institution in Jordan. Proceedings of the 8th WSEAS International Conference on Education and Educational Technology, 2009.

[11] S. E. Hildenbrand, Self-Esteem, Self-Efficacy, Locus of Control, Reading Attitude, and Reading Achievement in Students with Special Learning Disabilities. Ph. D. Thesis, 2009.


- 258 -

[12] G. P. Barker, & S.Graham, Developmental study of praise and blame as attributional cues. Journal of Educational Psychology, 1987, 79, 62-66.

[13] S. Blaisdell, Predictors of women’s entry into engineering: why academic preparation is not sufficient, Proceedings of the Women in Engineering Conference: "Creating a Global Engineering Community through Partnerships", 14 - 16, 1998.

[14] H. Elias & W. R. A. Rahman, Achievement Motivation of University Students. Pertanika J. Soc. Sci. & Hum. 1995, 3 (1): 1-10.

[15] A. Anderson, J. Hattie, & R. J. Hamilton, Locus of Control, Self-Efficacy, and Motivation in Different Schools: Is moderation the key to success? Educational Psychology, Vol. 25, No. 5, October 2005, pp. 517–53

[16] R. M. Marra, K. A. Rodgers, D. Shen, & B. Bogue, Women Engineering Students’ Self-Efficacy belief- The longitudinal picture. Proceedings of the annual meeting of the American Society for Engineering Education Annual Conference, 12-15 June, 2009, Portland, OR.

[17] M Besterfield-Sacre, M. Moreno, L.J. Shuman, and C. J. Atman. Self-assessed confidence in EC-2000 outcomes: A study of gender and ethnicity differences across institutions. Journal of Engineering Education, 2011, 90 (4): 477–89.

[18] M. Bong, R.E. Clarke, Comparison between self-concept and self-efficacy in academic motivation research. Educational psychologist, 1999, 34(3), 139-153.

[19] K.F. Krista, Impact of Journaling on Students’ Self-efficacy and Locus of Control. Insight: A Journal of Scholarly Teaching: Volume 3, 2008.

[20] R. Mahyuddin, H. Elias, L.S. Cheong, M.F. Muhammad, N. Noordin, & M. C. Abdullah, Jurnal Pendidik Dan Pendidikan, Jul.21, 61-71, 2006.

[21] B. J. Zimmerman, Self-efficacy: an essential motive to learn. Contemporary educational psychology, 25 (1), 82-91. doi:10.1006/ceps.1999.1016, 2000.

[22] M. Alias, N.A. Hafir, The relationship between academic self-confidence and cognitive performance among engineering students. Proceedings of the Research in Engineering Education Symposium 2009, Palm Cove, QLD.

[22] M. Grantz, Do You Have the Power to Succeed? Locus of control and its impact on education. (2006). Retrieved from April, 23, 2011 from http://www.units.muohio.edu/psybersite/control/education.shtml

[23] D. R. Lynch, J.S. Russel, J.C. Evans, & K.G. Sutterer, beyond the cognitive: The Affective Domain, Values, and the Achievement of the Vision. Journal of Professional Issues in Engineering Education and Practice, Vol. 135, No. 1, January 1, 2009.

[24] J.S. Halonen & J.W. Santrock, Psychology Context & Application (3rd ed). New York: McGraw-Hill College-456, 1999.


- 259 -

[25] W. Trochim, & J. P. Donnely, (2007). The Research Methods Knowledge Base (3rd ed.). Mason, OH: Thompson/Nelson/Atomic Dog.

[26] L. Hadshell, Achievement goals, locus of control, and academic success and effort in introductory and intermediate microeconomics. Paper to be presented at the ASSA annual meetings sessions sponsored by the AEA Committee on economics educations Atlanta, GA, January 2010.

[26] P. Hersch, & K. Scheibek, Reliability and Validity of Internal-External Control as a Personality Dimension. Journal of Consulting Psychology, 31, 609-613, 1967.

[27] R. V. Lange, & M. Tiggemann, Dimensionally and Relaibilty of the Rotter I-E locus of control Scale. Journal of Personality Assessment, 1981, Volume 45, Issue 4, pp 398-406.

[28] Y. Liu, E. Lavelle, & J. Andris, Effects of online instruction on locus of control and academic motivation. Paper presented at AERA annual conference in New Orleans on April 1, 2002.

[29] M. Chandller, The influence of parenting style and ethnicity on academic self-efficacy and academic performance, 2006. Ph.D Thesis.

[30] J. Hilpert, G. Stump, J. Husman, & W. Kim, An exploratory factor analysis of the Pittsburg freshman engineering attitude survey. 38th ASEE/IEE frontiers in education conference, October 22-25, 2008, Saratoga Springs, NY.

[31] Q. Malik, Koehler, M. J., Mishra, P., Buch, N., Shanblatt, M., & Pierce, S. J, Understanding Student Attitudes in a Freshman Design Sequence, Journal of Engineering Education, Vol. 26, Issue. 5, pp. 1179-1191, 2010.

[32] B. Jolivette, The relevance of social presence on cognitive and affective Learning in an asynchronous distance learning Environment as identified by selected students in a community college in Texas. PhD Dissertation, 2007.

[33] Z. K. Cetinkalp, the Relationship between Academic Locus of Control and Achievement Goals among Physical education Teaching Program Students. World Applied Sciences Journal, 10 (11): 1387-1391, 2010, ISSN. 1818-4952.

[34] M. Bong, E. Skaalvik, Academic Self Concept and Self-Efficacy. How Different Are They Really? Educational Psychology Review, 2003, 15: 1-40.

[35] A.Bandura, Social cognitive theory: an agentive perspective. Annual review of psychology, 2001, 52, 1-26.

[36] M. Alfasssi, Promoting the will and skill of students at academic risk: an evaluation of an instructional design geared to foster achievement, self-efficacy and motivation. Journal of instructional psychology, 2003, 30 (1): pp. 28-40.

[37] N. H. Chubb, C. I. Fertman, and J.L. Ross, Adolescents self-esteem and locus of control: a longitudinal study of gender and age difference. Adolescence, 1997, 125: 113-129.


- 260 -

[38] M. Alias, Z. A. Akasah, M. J. Kesot, self-efficacy, locus of control, and attitude among engineering students: appricating the role of affects in learning efforts, Procedia-social and behavioral sciences, 00 (2012) 000- 000.

[39] R. M. Marra, M. Schuurman, C. Moore, & B. Bogue, Women Engineering Students and Self-Efficacy: A Multi-Year, Multi-Institution Study Of Women Engineering Student Self-Efficacy. Journal of engineering education, volume. 98, issue. 1-12, 2005.

[40] C. J. Armitage, Cognitive and affective predictors of academic achievement in school children, British Journal of Psychology, Volume 99, Issue 1, pages 57–74, February 2008.

[41] S. C. Madden, The relationship between psychological maltreatment and deliberate self-harm and the moderating role of resilience in an undergraduate residence hall population. PhD Thesis, UMI Number: 3309189, (2007).


- 261 -

Dapatan Kajian Rintis: Penguasaan Kemahiran Insaniah dalam Kalangan Pelajar Pendidikan Khas di Politeknik

Tuan Rosnimawati 1, dan Lai Chee Sern 2

1 Fakulti Pendidikan Teknikal & Vokasional 2 Universiti Tun Hussein Onn Malaysia

Abstrak Kajian yang dijalankan ini mengkaji tahap penguasaan serta kemahiran insaniah paling dominan yang dikuasai oleh pelajar di samping menekankan aspek perbezaan yang melibatkan faktor jantina ke atas penguasaan kemahiran insaniah mereka. Dalam kertas ini, hanya hasil daripada kajian rintis akan dibincangkan. Seramai 10 orang pelajar bermasalah pendengaran yang mengikuti pengajian di politeknik Kementerian Pengajian Tinggi merupakan responden kajian ini. Politeknik yang terlibat dalam kajian rintis ini adalah Politeknik Ibrahim Sultan, Johor. Instrumen yang dibangunkan adalah borang soal selidik di mana ia digunakan untuk mengumpul data mengenai penguasaan kemahiran insaniah di kalangan responden. Hasil daripada kajian rintis menunjukkan bahawa tahap penguasaan kemahiran insaniah di kalangan pelajar bermasalah pendengaran adalah pada tahap yang sederhana.

Kata Kunci: kemahiran insaniah, masalah pendengaran

1. Pengenalan

Pendidikan adalah memainkan peranan yang penting dalam pembangunan sesebuah masyarakat atau ummah. Kemajuan atau kemunduran sesebuah masyarakat adalah bergantung kepada pendidikan. Oleh itu pendidikan adalah hak asasi semua manusia dan dari segi falsafahnya, semua insan di dunia ini mempunyai hak untuk mempelajari dan mengetahui sesuatu. Apabila berbicara tentang peluang pendidikan terhadap pelajar (OKU) program pendidikan khas, mereka juga tidak terkecuali dari mempunyai cita-cita, minat dan hasrat yang setanding dengan individu normal. Mereka juga perlu diberikan peluang yang sama dengan individu normal yang lain supaya mereka tidak tersisih daripada arus pembelajaran nasional kerana ada dalam kalangan mereka mempunyai kecerdasan kognitif yang setanding dengan individu yang sempurna malah mereka mampu melebihi pencapaian pelajar normal (Lokman, 2007).

Sejajar dengan hasrat kerajaan, Kementerian Pengajian Tinggi (KPT) telah menggariskan visi dan misi yang berdaya saing di peringkat global kepada semua pelajar termasuklah pelajar program pendidikan khas (OKU). Visi KPT adalah untuk menjadikan Malaysia Pusat Kecemerlangan Pengajian Tinggi menjelang tahun 2020. Manakala Misi KPT adalah untuk membangun dan mewujudkan persekitaran pengajian tinggi yang menggalakkan ke arah menghsilkan pusat ilmu untuk memenuhi keperluan negara dan antarabangsa (KPT,2007).


- 262 -

Selain berfungsi sebagai pusat kecemerlangan ilmu, universiti perlu meningkatkan peranan melahirkan modal insan berbakat besar yang berupaya untuk memenuhi keperluan semasa dan masa hadapan negara. Graduan ideal yang berbakat ini selain menguasai kemahiran teknikal, mereka juga memiliki ciri-ciri kemahiran insaniah seperti bijak berkomunikasi, mahir dalam mengenal pasti dan menyelesaikan masalah untuk penghasilan inovasi, berkesan dalam cara gaya kepimpinan serta kerja berpasukan. Graduan juga bukan sahaja selesa merebut peluang dalam pasaran pekerjaan, malah berupaya menghasilkan faedah daya saing, daya juang dan nilai tambah industri, seterusnya menyumbangkan kepada pembangunan negara tanpa mengambilkira perbezaan dan kesempurnaan fizikal mahupun pemikiran.

Oleh itu kajian ini dijalankan bagi mengenal pasti penguasaan kemahiran insaniah pelajar pendidikan khas di samping mengkaji perbezaan penguasaan kemahiran insaniah pelajar berdasarkan jantina. Dengan adanya pendedahan dan penguasaan kemahiran insaniah yang baik, peluang bagi pelajar pendidikan khas ini untuk bekerja lebih terbuka luas.

1.1 Objektif Kajian Objektif kajian ini adalah untuk mengkaji mengenai tahap penguasaan kemahiran insaniah dan yang paling dominan dikuasai oleh pelajar bermasalah pendengaran. Terdapat satu hipotesis yang diuji dalam kajian ini iaitu :

Ho: Tidak terdapat perbezaan yang signifikan dalam penguasaan kemahiran insaniah berdasarkan jantina dalam kalangan pelajar program pendidikan khas bermasalah pendengaran di politeknik.

2. Sorotan Literatur

Perkembangan program pendidikan khas di Malaysia Laporan Jawatankuasa Kabinet 1982 menyatakan bahawa program pendidikan khas untuk golongan kelainan upaya terutamanya pelajar-pelajar pekak dan buta dikatakan hampir kesemuanya dikelolakan oleh pihak kerajaan. Menyedari betapa pentingnya pendidikan untuk golongan istimewa atau OKU ini menjadikan tanggungjawab mengelolakannya semakin berat. Menyedari hakikat tersebut, dalam laporan jawatankuasa kabinet tersebut telah menyerahkan sepenuhnya tanggungjawab mengelolakan golongan istimewa ini kepada pihak kerajaan.

Menurut kenyataan Mahathir (2002), bagi merealisasikan komitmen-komitmen yang dibuat ini, kerajaan sentiasa menyediakan pelbagai perkhidmatan khususnya perkhidmatan pemulihan, pendidikan dan latihan. Semuanya bertujuan menyediakan orang kelainan upaya agar dapat berdikari serta mampu meningkatkan tahap ekonomi mereka pada masa hadapan. Kerajaan juga menyediakan peluang pendidikan khas kepada kanak-kanak kelainan upaya dan sehingga ini, Kementerian Pendidikan telah menyediakan sebanyak 31 buah sekolah pendidikan khas, iaitu 28


- 263 -

buah sekolah rendah dan 3 buah sekolah menengah untuk kanak-kanak kelainan upaya penglihatan, pendengaran dan masalah pembelajaran. Malah menurut Chan (2003), kerajaan sedang mengkaji langkah untuk menyerapkan pelajar istimewa yang mengikuti kursus kemahiran di bawah program Majlis Latihan Vokasional Kebangsaan (MLVK) dengan kerjasama Kolej Swasta ke 20 buah ILP di seluruh negara. Latihan di beri dalam bidang perisian komputer bersesuaian dengan keperluan dan kehendak pembangunan negara. Pada masa kini, kesetiausahaan, pembaikan dan penyelenggaraan komputer, elektronik, rekaan dan fesyen turut disediakan. Ramai pelatih istimewa ini yang telah dapat memulakan perniagaan masing-masing setelah tamat latihan ini. Ada juga yang telah bekerja dengan syarikat-syarikat swasta. Jika dahulu sukar untuk melihat golongan ini bekerja di tahap professional mahupun bersekolah di sekolah pendidikan khas., kini tidak lagi. Mereka antara golongan yang mendapat peluang pendidikan sehingga ke tahap tertinggi (sekurang-kurangnya Politeknik). Justeru itu, lebih banyak usaha dan tenaga yang perlu digembelingkan agar nasib golongan kurang upaya ini sentiasa terbela serta diberi perhatian oleh semua pihak dan lapisan masyarakat.

Pendidikan Khas dalam pendidikan teknik dan vokasional Dalam pendidikan juga terdapat beberapa cabang yang menentukan pembentukan sesuatu kemahiran. Merujuk kepada pendidikan teknik dan vokasional adalah untuk melahirkan pelajar atau individu terus kepada alam pekerjaan. Pandangan yang dikemukakan oleh Y. Emat (2005) menyebut bahawa Pendidikan Teknik dan Vokasional adalah sebarang pendidikan pada mana-mana peringkat yang cuba menyediakan manusia untuk kerja-kerja tertentu (spesifik) dalam bidang-bidang tertentu

Pendidikan Teknik dan Vokasional meliputi dua bidang pendidikan iaitu pendidikan teknik dan pendidikan vokasional. Oleh itu, konsep Pendidikan Teknik dan Vokasional sebenarnya untuk menerangkan sesuatu program vokasional yang kandungannya meliputi penyampaian pengetahuan teknikal, pemupukan nilai murni atau pembentukan akhlak dan juga pemberian latihan kemahiran dalam sesuatu bidang pengetahuan. Melalui Siti Hasmah (2001) pula beliau ada menyatakan bahawa salah satu rintangan yang dihadapi oleh orang kelainan upaya dalam usaha mereka mendapatkan pekerjaan ialah tahap pembelajaran dan tahap kemahiran yang diperlukan. Oleh yang demikian, institusi pendidikan, institusi-institusi latihan vokasional dan latihan kemahiran hendaklah menyediakan peluang sama dengan mengadakan kemudahan dan program yang sesuai untuk golongan ini berpeluang meningkatkan keupayaan mereka termasuk juga dengan kemahiran insaniah yang diperlukan oleh majikan sekarang.

Perkembangan pendidikan bagi golongan orang kelainan upaya pada masa kini berada pada tahap yang memberangsangkan. Ini adalah hasil daripada keprihatinan dari pelbagai pihak tanpa mengenepikan elemen modal insan bagi menjadikan pelajar OKU ini lengkap sepertimana pasaran pekerjaan perlukan iaitu dengan suntikan elemen-elemen kemahiran insaniah kedalam diri pelajar-pelajar tersebut.


- 264 -

2.4 Kemahiran insaniah Kemahiran insaniah adalah intipati suntikan utama pembangunan modal insan yang menjadi teras kepada pembangunan sesebuah negara. Pekerja OKU yang berpendidikan dan berkemahiran berpotensi memiliki modal yang besar untuk dirinya sendiri, masyarakat dan negara. Oleh itu penerapan kemahiran insaniah merupakan satu usaha kearah melahirkan insan atau graduan OKU yang berpengetahuan, berkemahiran, berinovatif, beretika, terlatih, memiliki jati diri serta memiliki pekerjaan yang sewajarnya. Pendidikan telah menguatkan pembinaan modal intelek dan juga modal insan melalui penekanan kepada aspek kemahiran insaniah dengan menjadikan individu mahupun pelajar OKU yang dihasilkan berjaya di dalam kerjaya. Oleh yang demikian, kemahiran insaniah atau di kenali juga kemahiran generik adalah antara elemen yang dikenal pasti amat kritikal dalam dunia pekerjaan yang bersifat global, apatah lagi dengan perubahan teknologi yang begitu pantas. Oleh itu, graduan IPT mahupun graduan OKU hendaklah menyedari kemahiran insaniah yang memenuhi dan menepati kehendak pasaran kerja dan kehidupan harian yang kian mencabar (Modul Pembangunan Kemahiran Insaniah untuk IPT Malaysia, 2006).

Dalam usaha menentukan elemen kemahiran insaniah untuk dilaksanakan dan diterima guna oleh IPT, kajian dan pandangan pakar serta pengalaman IPT yang telah melaksanakannya perlu diambil kira. Berdasarkan kepada Modul Pembangunan Kemahiran Insaniah (Soft Skill) IPT Malaysia, elemen utama yang telah terpilih untuk dilaksanakan di IPT adalah kemahiran komunikasi, pemikiran kritis dan kemahiran menyelesaikan masalah, kemahiran kerja berpasukan, pembelajaran berterusan dan pengurusan maklumat, kemahiran keusahawanan, etika dan moral professional serta kemahiran kepimpinan.

3. Metodologi Kajian

Kajian ini menggunakan pendekatan kuantitatif berbentuk tinjauan untuk menguji dan menjawab persoalan dan juga hipotesis kajian. Terdapat empat buah politeknik yang terlibat dalam kajian ini iaitu Politeknik Ungku Omar, Perak, Politeknik Syed Sirajudin, Perlis, Politeknik Ibrahim Sultan, Johor dan Politeknik Sultan Salehuddin Abdul Aziz Shah, Selangor .

Sampel Kajian Seramai 10 orang pelajar terlibat dalam kajian rintis ini yang terdiri daripada pelajar di Politeknik Ibrahim Sultan, Johor. Daripada 10 orang pelajar, terdapat 40% pelajar lelaki dan 60% pelajar perempuan. Purata umur bagi pelajar lelaki adalah 20 tahun, pelajar perempuan 21 tahun dan purata keseluruhannya adalah 21 tahun.

Instrumen Kajian Kajian ini menggunakan soal selidik empat mata skala Likert yang terdiri daripada 35 item. Contoh item untuk elemen kemahiran komunikasi adalah “ Saya boleh


- 265 -

berunding untuk mencapai sesuatu persetujuan”. Manakala contoh item bagi elemen kemahiran pemikiran kritis dan penyelesaian masalah adalah “ Saya boleh membuat keputusan tanpa dipengaruhi emosi”. Contoh item kemahiran berpasukan pula adalah “ Saya boleh membina hubungan yang baik sesama ahli pasukan”. Bagi item elemen kemahiran pembelajaran berterusan dan pengurusan maklumat pula ialah “ Saya mampu mencari maklumat yang banyak dari pelbagai sumber dengan pantas”. Contoh item seterusnya iaitu elemen kemahiran keusahawanan adalah “ Saya boleh mengenal pasti peluang perniagaan yang sesuai dengan bidang kursus uang diikuti”. “ Saya patuh pada kod dan etika pemakaian yang telah ditetapkan”, adalah merupakan contoh item elemen kemahiran etika dan moral professional. Elemen kemahiran insaniah yang terakhir adalah kemahiran kepimpinan. Contoh item bagi elemen tersebut ialah “ Saya boleh memimpin kumpulan yang terdiri daripada pelbagai bangsa. Kebolehpercayaan instrumen ini adalah tinggi iaitu nilai alphanya mencecah 0.91.

Hasil Kajian Rintis Hasil daripada kajian rintis menunjukkan bahawa tahap penguasaan kemahiran insaniah bagi pelajar pendidikan khas bermasalah pendengaran di politeknik adalah berada pada tahap sederhana dengan min 3.02. Perincian analisis min bagi ketujuh-tujuh elemen kemahiran insaniah ditunjukkan dalam jadual 3.0. Jadual 3.0 Skor Min Tahap Penguasaan Kemahiran Insaniah Pelajar

No. Elemen

Elemen Kemahiran Insaniah Min Penguasaan

(N=10) Tafsiran

1 Kemahiran Komunikasi 2.96 Sederhana 2 Kemahiran Pemikiran Kritis dan

Penyelesaian Masalah 2.96 Sederhana

3 Kemahiran Berpasukan 3.10 Sederhana 4 Kemahiran Pembelajaran

Berterusan dan Pengurusan Maklumat

2.98

Sederhana

5 Kemahiran Keusahawanan 3.10 Sederhana 6 Kemahiran Etika dan Moral

Profesional 3.08 Sederhana

7 Kemahiran Kepimpinan 2.96 Sederhana Min Keseluruhan 3.02 Sederhana

Kemahiran kerja berpasukan dan kemahiran keusahawanan menunjukkan tahap

penguasaan yang paling tinggi walaupun nilainya masih pada tafsiran sederhana iaitu dengan nilai min 3.10 manakala min yang terendah adalah elemen kemahiran


- 266 -

komunikasi, kemahiran pemikiran kritis dan penyelesaian masalah serta kemahiran kepimpinan, yang mana masing-masing membawa nilai 2.96.

4. Kesimpulan

Dapatan kajian rintis ini menunjukkan bahawa secara keseluruhannya tahap penguasaan kemahiran insaniah pelajar pendididkan khas masalah pendengaran di politeknik adalah berada pada tahap sederhana sahaja. Kemahiran insaniah adalah kemahiran yang diperlukan oleh industri mahupun majikan. Dengan menguasai kemahiran insaniah akan menjadikan pekerja atau graduan OKU yang berketerampilan, fleksibel selaras dengan keperluan sumber tenaga negara. Sistem pendidikan memainkan peranan penting dalam meningkatkan penguasaan kemahiran insaniah pelajar bagi menyediakan tenaga kerja yang diperlukan. Perubahan yang menyeluruh dan kerjasama dari pelbagai pihak diperlukan bagi menerapkan elemen-elemen yang diperlukan agar ia dapat meningkatkan lagi penguasaan kemahiran tersebut. Walaubagaimanapun, dapatan ini hanya daripada kajian rintis. Ia hanya dapat memberi gambaran awal tentang kajian ini.

5. Rujukan

[1] Ariffin.Z (2009). Kerjaya Golongan Kurang Upaya. Edisi Pertama. Kuala Lumpur: PTS Publication & Distribution Sdn. Bhd.

[2] Bernama News (2007). Ketiadaan kemahiran insaniah punca siswazah menganggur, kata Mustafa. Di capai pada Oktober 29,2011 dari http://blis.bernama.com/mainhome.do

[3] Chua Y.P. (2006). “Kaedah dan statistic Penyelidikan: Asas Statistik Penyelidikan Buku 2.” Selangor: McGraw Hill (Malaysia) Sdn. Bhd.

[4] Dora M.T, Yusof, M.N & Zainuddin,Z. (2008). Kemahiran Insaniah. Edisi Pertama. Melaka: Universiti Teknikal Malaysia.

[5] Jabatan Pengurusan Institut Pengajian Tinggi Malaysia (20060. “ Modul Pembangunan Kemahiran Insaniah (Soft Skills) untuk Institut Pengajian Tinggi Malaysia.” Serdang, Selangor; Penerbit Universiti Putra Malaysia.

[6] Kementerian Pengajian Tinggi (2007). Pelan Strategik Pengajian Tinggi Negara, Putrajaya: Kementerian Pengajian Tinggi

[7] Lokman, M.T., Nurul Qistin, M & Mohd Hanafi, M.Y. (2009). Pendidikan Teknik Dan Vokasional Untuk Pelajar Berkeperluan Khas . Jurnal Pendidikan 24 (73-87)

[8] Salleh, N.M K.A. (2001). Job Opprtunities For Special Needs Population In Malaysia. Jurnal Pendidikan 27, 77-85.

[9] Tengku Arif, T.M (2002), “ Ciri-Ciri Kualiti Pelajar Untuk Keperluan Pekerjaan Pada Masa Kini”. Seminar Antara Industri Dan Pendidikan Awam, Universiti Teknologi Malaysia:

[10] Yahya E. (2005). “ Pendidikan Teknik Dan Vokasional”. Selangor.IBS buku.


- 267 -

Masalah Penilaian Terhadap Pelajar Program Diploma Work-Based Learning di Malaysia: Satu Kajian Kes Kualitatif

Wazli Watisin1 dan Mohamad Hisyam Mohd Hashim2

12 Universiti Tun Hussein Onn Malaysia

Abstrak

Work-Based Learning (WBL) merupakan satu kaedah pembelajaran yang memerlukan pelajar berada di industri untuk menjalani amali dan teori selama setahun. Selama setahun di industri, majikan akan bertanggungjawab mengajar amali dan teori terhadap pelajar termasuk membuat penilaian terhadap pelajar. Tetapi beberapa masalah telah wujud dalam proses penilaian tersebut kerana ianya memerlukan majikan membuat penilaian bersama dengan pensyarah dan penilaian diantara majikan yang berlainan tidak mempunyai keseragaman. Kajian ini bertujuan untuk menerokai segala permasalahan yang wujud dalam pelaksanaan WBL dengan menggunakan metodologi kajian kes kualitatif. Data dikutip menerusi tiga metod utama kualitatif iaitu kaedah temubual, pemerhatian dan analisis dokumen di lapangan kajian. Proses pengumpulan data tersebut berlangsung selama setahun enam bulan di Kolej Komuniti dan dua buah syarikat yang terletak di Melaka. Sampel kajian dipilih menggunakan kaedah snowball yang mana partisipan seterusnya dipilih berdasarkan cadangan partisipan terdahulu. Manakala instrumen utama kajian adalah Penyelidik sendiri dengan bantuan perisian komputer NVivo. Analisis data menunjukkan terdapat masalah dalam proses penilaian terhadap pelajar semasa penilaian di industri. Diantaranya adalah ketidakseragaman penilaian di antara majikan kerana majikan tidak mempunyai format penilaian yang khusus untuk pelajar WBL. Perkara tersebut telah menyebabkan kualiti pelajar WBL dipersoal.

Kata Kunci: work based-learning, penilaian.

1. Pengenalan

Di Malaysia program WBL merupakan satu kaedah pembelajaran yang masih boleh dianggap baru berbanding dengan negara maju seperti Amerika Syarikat dan United Kingdom. Di Amerika Syarikat contohnya, sistem WBL telah berlangsung melebihi usia seratus tahun (Lewis, 2004). Amat berbeza dengan Malaysia kerana menurut Abd Rahim et al. (2007), program WBL memasuki negara pada awal 2007 dan Bahagian Politeknik dan Kolej Komuniti telah dipertanggungjawabkan untuk menjadi perintis kepada program tersebut. Pada Febuari 2007 sebanyak sebelas buah Kolej Komuniti telah melaksanakan program WBL. Walaubagaimanpun, pada bulan Jun 2010 WBL telah dipindahkan pelaksanaannya ke Politeknik kerana pelakanaannya di Kolej Komuniti menemui banyak permasalahan. Diantara masalah tersebut adalah melibatkan penilaian terhadap semasa pelajar menjalani WBL di industri. Pemindahan WBL ke Politeknik sebenarnya adalah salah satu daripada


- 268 -

proses transformasi dalam bidang pendidikan negara terutamanya dalam bidang pendidikan teknik dan vokasional. Menurut Menteri Pelajaran Malaysia iaitu Tan Sri Muhiydin Yassin (7 Jan, 2012), memperkasakan pendidikan teknik dan vokasional merupakan agenda penting kerajaan bagi memenuhi keperluan tenaga kerja mahir yang diperlukan negara untuk mencapai status negara maju. Oleh yang demikian, punca kepada kegagalan pelaksanaan WBL di Kolej Komuniti sebelum ini perlu diketengahkan supaya ianya menjadi rujukan dan tauladan dalam pelaksanaan WBL di Politeknik dengan harapan segala kesilapan yang berlaku sebelum ini tidak berulang dan dijadikan iktibar.

2. Kajian Literatur

Antara difinisi di kalangan penyelidik terdahulu ialah difinisi yang diberikan oleh Lewis (2004), beliau menyatakan bahawa WBL merupakan satu kaedah pembelajaran yang memberikan pengalaman yang besar kepada pelajar dan memberikan mereka peluang yang lebih luas untuk menempatkan diri dalam bidang industri yang mereka ceburi. Seagraves et al (1996) pula mendifinisikan WBL ini sebagai pembelajaran yang menghubungkan keperluan bidang pekerjaan, pembelajaran kerja, pembelajaran di tempat kerja dan pembelajaran melalui kerja. Bagi David Johnson (2001) pula, beliau mendifinisikan WBL ini sebagai pembelajaran melalui kerja dengan seliaan mentor. Difinisi WBL yang diberikan oleh Lewis (2004), Seagraves et al. (1996) dan David Johnson (2001) membuktikan bahawa sistem WBL merupakan satu kaedah pembelajaran yang bertujuan untuk menyediakan pelajar kepada dunia pekerjaan sebenar. Melalui proses pembelajaran yang dilalui pelajar akan diselia dan dinilai oleh mentor atau majikan. Penilaian daripada majikan terhadap pelajar membawa makna yang besar terhadap program WBL kerana ianya melibatkan kualiti graduan WBL. Sekiranya pelajar dinilai tidak menepati piawaian yang sepatutnya, perkara tersebut akan mengakibatkan kualiti graduan WBL dipertikai. Bagi Wazli (2011) pula, WBL sebenarnya satu kaedah pembelajaran yang mampu melahirkan pelajar yang mempunyai nilai kebolehkerjaan yang tinggi sekiranya proses pembelajaran dilaksanakan mengikut prosedur yang sepatutnya. Namun begitu, Menurut Wazli (2011) juga, WBL adalah satu kaedah pembelajaran yang memerlukan komitmen yang tinggi dan banyak pihak yang terlibat diantaranya ialah institusi pendidikan, kerajaan dan pihak industri. Oleh yang demikian, kajian demi kajian terhadap sistem pelaksanaan WBL amat dituntut bagi mencari jalan penyelesaian terhadap kemelut yang berlaku dalam program WBL.


- 269 -

3.0 Metodologi Kajian Kajian ini dijalankan selama setahun enam bulan di lapangan kajian iaitu Kolej Komuniti Bukit Beruang, Melaka (KKBB) dan dua buah syarikat swasta yang terlibat dengan kerjasama WBL. Penyelidik sendiri menjadi instrumen utama kajian dan perkara tersebut selaras dengan etika penyelidikan kualitatif sepertimana yang dinyatakan oleh ramai ahli kualitatif diantaranya ialah Othman Lebar (2006), Merriam (2001), Max Travers (2001), David Silverman (1997) dan Patton (1990). Kesemua ahli pengkaji kualitatif ini bersetuju bahawa dalam penyelidikan kualitatif, penyelidik merupakan instrumen utama kajian bermula dari proses pengumpulan data sehingga kepada peringkat analisis data. Dalam kajian ini, tiga metod pengumpulan data kualitatif digunakan iaitu kaedah temubual, pemerhatian dan analisis dokumen. Bagi sampel kajian pula, seramai enam partisipan kajian telah dijadikan sampel kajian iaitu dua pensyarah, dua majikan dan dua pelajar WBL. Kesemua partisipan kajian adalah dikalangan individu yang terlibat secara langsung dengan program WBL. 3.1 Kaedah Temubual Ketiga-tiga method utama pengumpulan data yang digunakan dalam kajian ini, penyelidik menggunakan method temubual sebagai kaedah mengumpul data yang utama. Ianya selaras dengan pernyataan daripada Merriam (2001) iaitu, temubual merupakan method utama pengumpulan data dalam penyelidikan kualitatif untuk memperolehi data yang deskriptif. Manakala Cohen dan Manion (1989) mengatakan bahawa temubual merupakan kaedah yang penting dalam kajian sosial. Bagi Bogdan dan Biklen (1998) pula, kaedah temubual lebih menonjol berbanding kaedah penggumpulan data yang lain dalam kualitatif.

Penyelidik menggunakan temubual jenis tidak berstruktur dalam kajian ini. Jenis temubual tidak berstruktur adalah kaedah temubual dalam kualitatif (Merriam,2001). Penyelidik menemubual partisipan bergantung kepada keselesaan partisipan dan suasana semasa temubual dijalankan. Sepanjang temubual berlangsung, penyelidik menggunakan pita rakaman dan untuk merekod setiap temubual dengan partisipan. Bagi temubual yang tidak dapat dirakam dengan perakam, penyelidik mencatatkan temubual dalam bentuk nota sebaik sahaja selesai sesi temubual kerana Patton (1990) menyatakan bahawa penyelidik kualitatif boleh mencatat seberapa banyak nota temubual yang dapat diingat sebaik sahaja sesi temubual selesai. Bagi memastikan maklumat yang didapati pada sesi temubual tepat dan memenuhi kehendak persoalan serta tujuan kajian, penyelidik menyalin (transcribe) semula data yang ada pada pita rakaman kepada bentuk data bertulis sebaik sahaja temubual selesai dijalankan. Data kemudiannya dianalisis oleh penyelidik dengan menggunakan bantuan perisian komputer iaitu NVivo.


- 270 -

3.2 Kaedah Pemerhatian Peringkat kedua ialah melakukan proses pemerhatian di lapangan kajian. Sebelum melakukan pemerhatian, penyelidik telah membuat beberapa senarai tentang perkara yang diperhatikan dan kaedah pendekatan yang digunakan untuk merekod pemerhatian. Bertepatan dengan cadangan Bogdan dan Biklen (1998) yang menyarankan penyelidik untuk merancang perkara yang ingin diperhatikan dan pendekatan yang digunakan untuk merekod pemerhatian yang dilakukan.

Penyelidik telah menggunakan dua kaedah pendekatan untuk merekod pemerhatian dalam penyelidikan tentang masalah penilaian terhadap pelajar WBL iaitu catatan nota dan rakaman gambar kerana Ary et al (1990), Max Travers (2001), Merriam (2001) dan Othman Lebar (2006) mempunyai kesamaan pendapat tentang kaedah pendekatan merekod data pemerhatian iaitu ianya bergantung sepenuhnya kepada kreativiti penyelidik samaada menggunakan rakaman audio video atau rakaman gambar atau catatan nota atau menggunakan ketiga-tiganya sekali. Penyelidik hanya menggunakan kaedah catatan nota dan rakaman gambar dan rakaman audio berdasarkan kepada kesesuaian suasana semasa pemerhatian dijalankan kerana rakaman video dikhuatiri menganggu suasana naturalistik di industri yang melatih pelajar WBL. Perkara tersebut penting bagi mengelakkan berlaku gangguan terhadap fenomena yang ingin dilakukan pemerhatian kerana dalam penyelidikan kualitatif, pengumpulan data harus berlaku dalam suasana naturalistik (Merriam, 2001). Pemerhatian adalah mengkhusus kepada penilaian terhadap pelajar. Penyelidik memerhatikan secara mendalam penilaian diantara majikan yang berlainan dari syarikat yang berlainan. Ini bertujuan untuk melihat keseragaman yang dilakukan terhadap pelajar WBL. 3.2 Analisis Dokumen Setelah memperolehi data yang diperlukan dalam kajian tentang program WBL, penyelidik telah membuat analisis terhadap semua data yang diperolehi. Ada sesetengah analisis yang dilakukan serentak dengan pengumpulan data kerana bagi Bogdan dan Biklen (1998) dan Merriam (2001), analisis data boleh dilakukan serentak dengan pengumpulan data. Oleh kerana penyelidik menggunakan tiga kaedah utama penggumpulan data, transkripsi terhadap semua data yang diperolehi diperlukan kerana Othman Lebar (2006) menyatakan hampir semua kajian kualitatif melibatkan kerja-kerja transkripsi bagi data-data temubual, rakaman video, atau nota lapangan. Penyelidik telah mencatatkan semua data yang diperolehi daripada temubual dan pemerhatian dalam bentuk nota atau tulisan.

Selepas melakukan proses transkripsi terhadap semua data yang diperolehi, penyelidik meneruskan dengan penyusunan terhadap data iaitu mengasingkan setiap data mengikut kepentingan dalam kajian. Perkara ini bertepatan dengan saranan Merriam (2001) yang menyarankan supaya penyelidik melakukan pengasingan data


- 271 -

atau maklumat yang diperolehi supaya data yang tidak penting dapat diasingkan. Pengasingan data kepada beberapa ketagori dan sub ketagori dilakukan dengan bantuan perisian komputer iaitu Nvivo. Penyelidik telah memulakan dengan memberikan nama samaran terhadap partisipan yang ditemubual dengan tujuan menjaga kerahsiaan partisipan seperti yang dinyatakan oleh Max Travers (2001), kerahsian partisipan perlu dititik beratkan. Selepas itu penyelidik meletakkan kod pada setiap data kerana menurut Othman Lebar (2006), proses pengkodan membolehkan penyelidik mengenalpasti jenis data, sumber data serta nombor muka surat di mana set data diperolehi, misalanya muka surat transkrip. Beliau memberi contoh dengan muka surat 5 transkrip temubual ditandakan dengan (T) dengan Halimah (H) dikod di bahagian atas muka surat pertama ditandakan (1) nota pemerhatian (P) di Sekolah Menengah Alam Shah dikod sebagai P/SMAS-1. Berdasarkan contoh yang diberikan Othman Lebar (2006) ini, temubual terhadap partisipan yang dilakukan di KKBB dikodkan dengan kaedah yang sama seperti saranan beliau dengan membuat ketagori bagi setiap data dan nama setiap partisipan juga dalam bentuk singkatan huruf. Penyelidik telah menggunakan kod-kod singkatan bagi nama partisipan seperti AZ, ZR, WH dan sebagainya. Kaedah ini akan menjaga kerahsiaan partisipan dan juga sebagai etika dalam penyelidikan kualitatif.

Penyelidik cuba memahami secara keseluruhan data sebelum menimbulkan pelbagai persoalan berkaitan data. Persoalan yang ditimbulkan adalah berkaitan dengan data yang diberikan oleh partisipan iaitu kenapa partisipan berkata demikian?, kenapa partisipan memberikan tindakbalas demikian? Apakah maksud tersirat dalam dokumen yang diperolehi? dan banyak lagi persoalan yang ditimbulkan. Selepas menimbulkan pelbagai persoalan, penyelidik menjawab setiap persoalan yang ditimbulkan sendiri secara kritis dan mendalam dengan melakukan takulan. Data kemudiannya diasingkan mengikut ketagori bagi memudahkan proses analisis dilakukan. Pada peringkat ini, penyelidik melakukan pengasingan data menggunakan kaedah pengasingan menggunakan perisian komputer (NVIVO). Setelah proses pengasingan, pengkodan dan memahami data secara menyeluruh dilakukan, penyelidik telah membuat analisis terhadap data secara formal.

4.0 Dapatan, Kesimpulan dan Cadangan

Melalui dapatan kajian, penyelidik mendapati penilaian terhadap pelajar WBL di KKBB dilakukan bersama diantara pensyarah dan tenaga pengajar di industri menggunakan kaedah pemantauan dan penilaian formal. Pemantauan bertujuan untuk memastikan pelaksanaan proses pengajaran dan pembelajaran berjalan seperti yang dirancangkan. Pemantauan dilakukan dua kali dalam tempoh sebulan. Semasa pemantauan dilakukan, kehadiran pensyarah dan tenaga pengajar di industri adalah sesuatu yang sangat penting kerana pemantauan memerlukan perbincangan kedua belah pihak. Segala permasalahan yang timbul dalam pelaksanaan program WBL dibincangkan untuk mencari jalan penyelesaian. Semasa pemantauan juga pelajar


- 272 -

dinilai oleh pensyarah dan tenaga pengajar dengan kaedah penilaian bersama secara berterusan. Pemarkahan juga diberikan semasa pemantauan terhadap setiap tugasan pelajar juga perlu dilakukan bersama diantara pensyarah dan tenaga pengajar.

Salah satu lagi kaedah penilaian yang dilakukan terhadap pelajar WBL di KKBB ialah melalui penilaian formal. Berdasarkan daripada dapatan kajian, penilaian formal dijalankan dalam tiga kaedah iaitu ujian bertulis daripada pensyarah, ujian bertulis daripada tenaga pengajar industri atau majikan dan pemarkahan secara bersama diantara pensyarah dan majikan terhadap amali yang dilakukan oleh pelajar secara berterusan. Ketiga-tiga kaedah penilaian tersebut akan menentukan keputusan pelajar selama dua semester di industri. Abdul Rahim et al. (2007) menyatakan penilaian bertulis dan penilaian amali dalam WBL di Kolej Komuniti perlu dinilai bersama diantara pensyarah dan majikan. Penilaian atau pemarkahan bersama diantara pensyarah dan tenaga pengajar memerlukan satu kesepakatan semasa memberikan markah terhadap pelajar. Berdasarkan dapatan kajian, perkara tersebut menimbulkan masalah kerana kerana kaedah pemarkahan bersama memerlukan kehadiran kedua belah pihak dalam masa yang sama. Sedangkan pensyarah dan tenaga pengajar mempunyai jadual kerja yang berbeza dan ini menyukarkan mereka dihimpunkan bersama untuk melakukan penilaian. Dapatan daripada lapangan kajian menunjukan bahawa beberapa siri penilaian yang sepatutnya dilakukan secara bersama diantara pensyarah dan majikan tidak dapat dilakukan kerana kegagalan pensyarah untuk menghadirkan diri di industri. Majikan melakukan penilaian terhadap pelajar PBK dengan menyediakan soalan bertulis dianggap sebagai bebanan bagi majikan. Isu bebanan majikan ini telah mendatangkan pelbagai kesan negatif dalam proses penilaian terhadap pelajar WBL. Majikan mula tidak menunjukkan minat terhadap program WBL sehingga akhirnya menganggu kelancaran pelaksanaannya.

Walaupun program WBL telah diberhentikan di Kolej Komuniti kerana pelbagai masalah yang membelenggu pelaksanaannya, kajian tentang punca kepada setiap masalah yang berlaku amat penting. Ini kerana WBL telah dilaksanakan di Politeknik bermula dari 2010 yang lalu. Punca terhadap setiap masalah tersebut boleh dijadikan garispanduan dan iktibar dalam pelaksanaan WBL di Politeknik. Secara asasnya, WBL dinilai dalam dua peringkat penilaian iaitu penilaian semasa di institusi dan penilaian kedua semasa pelajar berada di industri. Proses penilaian yang pertama sebenarnya tidak mempunyai masalah yang kritikal. Tetapi proses penilaian kedua yang berlaku semasa di industri mengundang pelbagai masalah. Berdasarkan daripada dapatan kajian, dapat disimpulkan bahawa punca terhadap masalah dalam proses penilaian WBL adalah akibat kegagalan pihak institusi pendidikan dan industri mewujudkan suasana menang-menang. Institusi pendidikan gagal memberikan sebarang intensif terhadap majikan di industri, manakala pihak industri pula tidak melakukan sesuatu dengan percuma. Malahan pihak majikan di industri menggangap pelaksanaan WBL menjadi satu bebanan serta menimbulkan rasa ketidakpuashati bagi mereka kerana terpaksa menerima arahan daripada institusi pendidikan. Sedangkan setiap arahan tersebut tidak mempunyai


- 273 -

hitam putih yang jelas malahan arahan tersebut hanya dikeluarkan oleh penyelaras dan sentiasa berubah. Fenomena tersebut akhirnya menimbulkan pelbagai masalah yang akhirnya membantutkan hasrat asal majikan untuk memberikan komitmen terbaik dalam kerjasama WBL. Penilaian pelajar mula dibuat sambil lewa sehingga akhirnya majikan yang menjalinkan kerjasama dalam WBL itu sendiri tidak mengiktiraf pelajar-pelajar WBL. Berdasarkan dapatan kajian, segala masalah yang wujud dalam WBL adalah bertitik-tolak daripada masalah hubungan diantara majikan dan institusi pendidikan. Diharapkan semoga pelaksanaan WBL di Politeknik tidak menemui kegagalan sepertimana yang berlaku semasa pelaksanaannya di Kolej Komuniti sebelum ini. Kajian perlu banyak ditumpukan kepada isu hubungan dua hala diantara majikan dan industri. Rujukan

[1] Abdul Rahim, Mohamad Asri dan Anuar (2007), community college education through collaborative Engagement and partnerships with industries-work based learning project. Paper work. 2007.

[2] Anne C Lewis (2004), effects of work-based learning. ProQuest Education Jurnals 2004. Ary, D., Jacobs, L.C., and Razaviegh, A. (1990). Introduction to research in Education. Orlando: Holt, Rinchart and Winston, Inc.

[3] Bogdan, R.C., dan Biklen, S.K. (1998). Qualitative Research in Education: An Introductory to theory and method. (3rd.ed). Boston: Allyn & Bacon.

[4] Cohen, L., & Manion, L. (1989). Research Method in Education. (3rd.ed). London: Routledge.

[5] David Johnson (Nov 2001). Innovation in Education and Teaching International. ProQuest Education Journals.

[6] David Silverman, (1997). Qualitative Research: Theory, Method and Practice. London, Thousand Oaks and New Delhi,Sage.

[7] Lincoln, Y., & Guba, E., (1985). Naturalistic Inquiry. New York: Sage. [8] Max Travers (2001). Qualitative Research Through Case Studies. Sage

Publication : London . Thousand Oaks . New Dehli. [9] Merriam, S.B. (1998). Qualitative Research and case Study Application in

Education.San Francisco: Jossey-Bass. [10] Merriam, S.B. (2001). Qualitative Research and case Study Application in

Education: Revised and Expanded from Case Study Research in education. San Francisco: Jossey-Bass

[11] Muhyiddin Yassin (2012).Transformasi Pendidikan Teknik dan Vokasional. Berita Harian, 7 Januari 2012.

[12] Othman Lebar (2006). Penyelidikan Kualitatif: Pengenalan Kepada Teori dan Method. Tanjung Malim: UPSI


- 274 -

[13] Patton, Q.M. (1990). Qualitative Evaluation and Research Methods. (2nd.ed). Thousand Oaks, Calif: Sage.

[14] Seagraves, L., Osbourne, M., Neal, P., Dockrell, R., Hartshorn, C., & Boyd, A. (1996). Learning in smaller companies. Final Report, Educational Policy and Development, Stirling, UK.

[15] Wazli Watisin (2011). Pelaksanaan Pembelajaran Berasaskan Kerja di Kolej Komuniti Bukit Beruang Melaka. Tesis Master: UTHM

Prosiding Seminar Pendidikan Pasca Ijazah dalam PTV Kali Ke-2 ...

Documents

Transcript of Prosiding Seminar Pendidikan Pasca Ijazah dalam PTV Kali Ke-2 ...