KEFAHAMAN DAN PENGAPLIKASIAN KONSEP ASID-BES DALAM

KEHIDUPAN HARIAN DI KALANGAN PELAJAR

TINGKATAN EMPAT SAINS JOHOR BAHRU

TAN CHENG THENG

UNIVERSITI TEKNOLOGI MALAYSIA

iv

DEDIKASI

Khasnya ditujukan kepada:

ayah dan ibu yang tersayang,

TAN BONG SENG dan KUNG SWEE LEE

dan

suamiku yang disayangi

CHAI WAI YIP

serta

adik-adik yang dikasihi,

LIP KHOON, LIP SIN dan LIP YONG

Setinggi-tinggi terima kasih atas sokongan, keperihatian, kasih sayang dan doa

yang kalian berikan sehingga disertasi ini disempurnakan.

v

PENGHARGAAN

Setinggi-tinggi penghargaan dan ribuan terima kasih yang tidak terhingga

diucapkan kepada P. M. Dr. Abu Hassan Bin Kassim, selaku penyelia disertasi yang

begitu dedikasi dan bersungguh-sungguh membantu, memberi tunjuk ajar dan

membimbing sepanjang masa dalam menyiapkan kerja ilmiah ini. Kesanggupan

beliau meluangkan masa yang amat bernilai dan memberi cetusan idea yang bernas

telah menguatkan azam saya untuk menyempurnakan disertasi ini dengan lebih baik

dan bermutu.

Ucapan terima kasih juga ditujukan kepada P. M. Dr. Mohini Binti Mohamed,

Tuan Haji Meor Ibrahim Bin Kamaruddin dan P. M. Hj. Aziz Bin Nordin yang

banyak memberikan bantuan dan cadangan sepanjang proses menyiapkan Projek

Sarjana ini. Tidak dilupakan juga kepada panel pemeriksa, pensyarah-pensyarah

Fakulti Pendidikan dan teman-teman seperjuangan di Universiti Teknologi Malaysia

atas galakan, bimbingan dan nasihat yang diberikan dalam menyempurnakan kerja

ilmiah ini.

Akhir sekali, penghargaan ini juga ditujukan kepada semua pengetua, penolong

kanan kurikulum, guru-guru kimia dan pelajar-pelajar yang terlibat dalam

menjayakan kajian ini serta kepada semua pihak yang terlibat secara langsung atau

tidak langsung dalam menjayakan penyelidikan ini.

vi

ABSTRAK

Kurikulum Kimia KBSM di sekolah menengah Malaysia bertujuan melahirkan pelajar yang mempunyai pengetahuan dan kemahiran dalam bidang kimia, bagi mempertingkatkan pemahaman terhadap konsep asas di samping dapat mengaplikasikan konsep (sains) yang dipelajari di bilik darjah dalam kehidupan harian. Pembelajaran kontekstual merupakan salah satu pendekatan yang ditekankan dalam kurikulum kimia yang disemak semula di mana pelajar dapat menghubungkaitkan apa yang dipelajari dengan fenomena persekitarannya. Justeru dalam pembelajaran kimia, pemahaman terhadap konsep merupakan satu aspek yang paling penting bagi memastikan pembelajaran yang bermakna. Malangnya, banyak kajian menunjukkan ramai di kalangan pelajar menghadapi masalah untuk memahami, seterusnya mengaplikasikan konsep yang dipelajari ke dalam kehidupan harian. Antara konsep asas yang sering menimbulkan masalah di kalangan pelajar ialah konsep asid-bes. Sehubungan itu, kajian yang bertujuan untuk mengenal pasti tahap kefahaman pelajar terhadap konsep asid-bes dan aplikasinya dalam kehidupan harian telah dijalankan. Kajian kuantitatif ini dijalankan melalui pendekatan deskriptif dengan menggunakan kaedah tinjauan. Seramai 280 orang pelajar tingkatan empat aliran sains di tujuh buah sekolah daerah Johor Bahru, dipilih. Kaedah persampelan rawak mudah dan rawak kelompok telah dilibatkan dalam kajian. Data-data diperolehi dengan menggunakan satu set soal selidik ‘Aplikasi Konsep Asid-Bes Dalam Kehidupan Harian’ (AKABKH). Data-data dianalisis dengan menggunakan statistik deskriptif (frekuensi skor, peratusan, min dan sisihan piawai) serta statistik inferensi (analisis korelasi Pearson dan ujian-t). Hasil kajian menunjukkan tahap kefahaman dan pengaplikasian konsep asid-bes dalam kehidupan harian di kalangan pelajar masing-masing adalah sederhana dan lemah. Pelajar didapati cenderung memberi respon yang kurang tepat dengan salah mentafsir konsep yang dipelajari sehingga wujudnya miskonsepsi. Dapatan kajian menunjukkan terdapat korelasi yang sederhana antara tahap kefahaman dan pengaplikasian konsep asid-bes di kalangan pelajar. Dapatan kajian juga menunjukkan tidak terdapat perbezaan yang signifikan bagi tahap kefahaman dan tahap pengaplikasian konsep asid-bes antara pelajar Melayu dan Cina. Beberapa implikasi daripada hasil kajian terhadap kefahaman dan pengaplikasian konsep asid-bes di kalangan pelajar diberikan berserta dengan cadangan-cadangan untuk kajian lanjutan dikemukakan.

vii

ABSTRACT

The chemistry curriculum in Malaysia secondary schools aimed to develop students’ knowledge and skills in chemistry to enhance their understanding on the basic concepts besides applying science concepts they have learnt in everyday life. In the latest development, contextual learning is one of the aspects emphasized in chemistry curriculum to ensure students are able to relate what they learnt with their surroundings phenomenon. Therefore, in the process of learning chemistry (science), understanding its concept is one of the most important aspects to ensure meaningful learning. Unfortunately, most of the studies have shown that lots of students do face problems in understanding and applying the concepts in their daily life. The concept of acid-base is among one of the basic concepts of chemistry, which have became problems to students. Therefore, a study that aims to identify the students’ understanding towards acid-base concept and its relationship with their daily life application needs to be carried out. This quantitative study is carried out descriptively using the survey method. A total of 280 Form Four science stream students from seven different schools in Johor Bahru district are chosen using simple sampling randomly and cluster sampling. The data are gathered using a set of questionnaire ‘Application of Acid-Base Concept In Daily Life’. Those data are analyzed using descriptive statistics (score frequency, percentage, mean and standard deviation) and inference statistics (Pearson correlation and t-test). Results indicated that the level of understanding and application of acid-base concept in daily life among students is moderate and weak. The students are prone to give inaccurate responses by misinterpreting the concepts they have learnt until misconceptions exist. The result of the study proved that there is a moderate significant correlation between the understandings of concept of acid-base with its applications in everyday life among the students. Findings also revealed that there are no significant difference for acid-base concept understanding level and application level among the Malay and Chinese students. Some implications of the findings are suggested, limitations are cited and some suggestions for further research are put forward.

viii

KANDUNGAN

BAB PERKARA MUKA SURAT

PENGAKUAN i

JUDUL ii

PENGAKUAN iii

DEDIKASI iv

PENGHARGAAN v

ABSTRAK vi

ABSTRACT vii

SENARAI JADUAL xiii

SENARAI LAMPIRAN xiv

BAB I PENGENALAN

1.1 Pendahuluan 1

1.2 Latar Belakang Masalah 3

1.3 Pernyataan Masalaah 6

1.4 Objektif Kajian 8

1.5 Hipotesis Kajian 9

1.6 Kepentingan Kajian 10

1.7 Skop Kajian 11

1.8 Batasan Kajian 11

1.9 Definisi Operasi 12

ix

1.9.1 Pemahaman 12

1.9.2 Pengaplikasian 12

1.9.3 Asid-Bes 13

1.9.4 Penyelesaian Masalah Kehidupan Harian 13

1.9.5 Pembelajaran Secara Kontekstual 13

1.9.6 Konsep 14

1.9.7 Miskonsepsi 14

1.10 Penutup 14

BAB II SOROTAN KAJIAN

2.1 Pendahuluan 15

2.2 Idea Pelajar Terhadap Konsep Sains 16

2.3 Konsep Asid dan Bes 18

2.3.1 Peranan Air Dalam Asid dan Alkali

19

2.3.2 Skala pH 20

2.3.3 Peneutralan

20

2.4 Pembelajaran Kontekstual 21

2.5 Pencapaian Akademik Dengan Faktor Etnik 26

2.6 Kajian Lepas Berkaitan Dengan Konsep

Asid dan Bes

27

2.7 Penutup 33

x

BAB III METODOLOGI KAJIAN

3.1 Pendahuluan 34

3.2 Reka Bentuk Kajian 34

3.3 Tempat Kajian 35

3.4 Populasi dan Sampel Kajian 35

3.5 Instrumen Kajian 36

3.6 Jangka Masa Kajian 38

3.7 Kajian Rintis 39

3.8 Prosedur Kajian 40

3.9 Analisis Data 41

3.10 Penutup 44

BAB IV ANALISIS DATA DAN PERBINCANGAN HASIL

4.1 Pendahuluan 45

4.2 Analisis Data 45

4.2.1 Latar Belakang Responden 47

4.2.2 Tahap Kefahaman Konsep Asid-Bes 47

4.2.3 Tahap Aplikasi Konsep Asid-Bes Dalam

Menyelesaikan Masalah Harian

49

4.2.4 Korelasi Antara Tahap Kefahaman dan

Tahap Pengaplikasian Konsep Asid-Bes

Dalam Menyelesaikan Masalah

50

xi

4.2.5 Perbandingan Tahap Kefahaman Antara

Pelajar Kaum Melayu dan Kaum Cina

Terhadap Konsep Asid-Bes

50

4.2.6 Perbandingan Tahap Pengaplikasian

Antara Pelajar Kaum Melayu dan Kaum

Cina Terhadap Konsep Asid-Bes

52

4.3 Perbincangan Hasil 54

4.3.1 Latar Belakang Responden 55

4.3.2 Tahap Kefahaman Konsep Asas Asid-Bes 55

4.3.3 Tahap Pengaplikasian Konsep Asid-Bes

Dalam Menyelesaikan Masalah Harian

61

4.3.4 Korelasi Antara Tahap Kefahaman Konsep

Asid-Bes Dan Tahap Pengaplikasian

Konsep Tersebut Dalam Menyelesaikan

Masalah Harian

69

4.3.5 Analisis Berdasarkan Hipotesis Kajian 69

4.4 Penutup 71

BAB V RUMUSAN, IMPLIKASI DAN KAJIAN LANJUTAN

5.1 Pendahuluan 72

5.2 Rumusan 73

5.3 Implikasi Kajian 74

5.4 Cadangan Kajian Lanjutan 77

xii

5.5 Penutup 79

Rujukan 80

Lampiran 93

xiii

SENARAI JADUAL

NO. JADUAL TAJUK MUKA SURAT

2.1 Perbezaan antara pembelajaran kontekstual dengan

pembelajaran tradisional

25

3.1 Pengagihan item bahagian B dan C, mengikut aspek kajian 38

3.2 Penentuan tahap pencapaian (Markah piawai SPM) 42

3.3 Klasifikasi koefisien Pearson mengikut Rowntree 43

4.1 Taburan maklumat latar belakang responden 47

4.2 Frekuensi skor dan peratusan kefahaman responden

terhadap konsep asid-bes

48

4.3 Koefisien korelasi antara tahap kefahaman dan tahap

Pengaplikasian

50

4.4 Analisis ujian-t perbandingan tahap kefahaman konsep

asid-bes antara pelajar kaum Melayu dan kaum Cina

51

4.5 Analisis ujian-t perbandingan tahap kefahaman konsep asid-bes

di kalangan pelajar Melayu dan Cina yang memperolehi gred A

dalam mata pelajaran Sains PMR

52

4.6 Analisis ujian-t perbandingan tahap pengaplikasian konsep

asid-bes antara pelajar kaum Melayu dan kaum Cina

53

4.7 Analisis ujian-t perbandingan tahap pengaplikasian konsep asid-

bes di kalangan pelajar Melayu dan Cina yang memperolehi gred

A dalam mata pelajaran Sains PMR

53

xiv

SENARAI LAMPIRAN

LAMPIRAN TAJUK MUKA SURAT

A Borang Soal Selidik Versi Bahasa Melayu 93

B Borang Soal Selidik Versi Bahasa Inggeris 104

C Skema Permarkahan 115

D Surat Kebenaran Daripada Bahagian Perancangan dan

Penyelidikan, Kementerian Pelajaran Malaysia

120

E Surat Pengesahan Status Pelajar Daripada

Universiti Teknologi Malaysia

121

1

BAB I

PENGENALAN

1.1 Pendahuluan

Sains adalah satu bidang yang merangkumi pengetahuan, kemahiran, sikap

saintifik dan nilai murni. Integrasi antara tiga elemen ini amat penting untuk

menjamin mutu pendidikan sains. Sebagai satu bidang ilmu pengetahuan, sains

membekalkan satu rangka konsep yang membolehkan pelajar memahami alam

sekeliling mereka. Ilmu pengetahuan sains ini menjadi lebih bermakna kepada pelajar

apabila mereka dibimbing untuk menghubungkaitkan fakta dengan konsep, membuat

pengitlakan, mengaitkan pembelajaran baru dengan ilmu yang sedia ada serta

mengaplikasikan ilmu ini dalam kehidupan harian (Pusat Perkembangan Kurikulum,

2001a).

Pendidikan sains di sekolah Malaysia telah melalui proses perubahan yang

pesat sejak mencapai kemerdekaan: Bermula daripada kurikulum sains yang

berbentuk tradisi, pendidikan sains di sekolah menengah atas telah berubah kepada

2

kurikulum sains moden (1972) dan kurikulum sains KBSM (1989). Kurikulum sains

KBSM memberi penekanan kepada pemerolehan pengetahuan, penguasaan

kemahiran dan penerapan nilai secara bersepadu (Abu Hassan, 2001.). Selaras

dengan matlamat Malaysia yang sedang melangkah ke arah status negara maju,

konteks penggunaan sains dalam kehidupan harian semakin ditekankan sepanjang

perkembangan kurikulum sains. Negara kita perlu mewujudkan masyarakat yang

berilmu, saintifik dan progresif serta berkebolehan untuk mengurus alam dan

sumbernya secara optimum dan bertanggungjawab. Bagi merealisasikan pembinaan

insan seperti yang dihasratkan, sains KBSM telah disemak semula dan KBSM yang

terbaru telah diperkenalkan pada tahun 2002. Kurikulum ini berfokus kepada

pembelajaran sains yang berfikrah dan mengoptimumkan hasil pembelajaran (Pusat

Perkembangan Kurikulum, 2001b). Dengan demikian, kurikulum sains yang disemak

semula memerlukan strategi pengajaran dan pembelajaran (p&p) yang lebih proaktif

dan efektif di mana pembelajaran secara kontekstual, masteri dan pelbagai kepintaran

ditekankan (Pusat Perkembangan Kurikulum, 2001b).

Pembelajaran menjadi bermakna jika pelajar dapat menghubungkaitkan

pengetahuan baru dengan pengetahuan sedia ada serta berkebolehan menggunakan

pemahaman itu dalam situasi baru. Terdapat beberapa faktor yang boleh mengganggu

pembelajaran yang bermakna, antaranya ialah peringkat perkembangan kognitif

pelajar, kekurangan motivasi dan strategi pembelajaran seperti menghafal teorem,

definisi serta langkah-langkah penyelesaian (Ausubel, 1968). Kesukaran

pembelajaran dalam bidang sains juga berpunca daripada cara yang digunakan oleh

guru untuk menyampaikan sesuatu konsep kepada pelajar (Yakubu, 1992). Menurut

Yakubu (1992), guru lebih menggalakkan pelajar mereka menghafal fakta sains

daripada betul-betul menguasai konsep tersebut. Fenomena ini telah menyebabkan

pelajar tidak dapat memanfaatkan konsep yang dipelajari ke dalam kehidupan

seharian. Keadaan ini menyebabkan mereka tidak dapat memperkembangkan ilmu

baru yang diperolehi menjadi lebih bermakna.

3

Pendekatan kontekstual merupakan salah satu strategi pengajaran dan

pembelajaran yang ditekankan dalam Huraian Sukatan Pelajaran Sains, terutamanya

dalam mata pelajaran kimia, supaya pelajar dapat mengguna segala maklumat atau

pengetahuan yang dipelajari bagi menerangkan sesuatu fenomena yang berlaku di

sekeliling mereka. Justeru, sukatan pelajaran kimia dirancang bagi membolehkan

pelajar memahami bidang kimia dengan lebih mendalam dari segi teori, konsep serta

aplikasinya dalam kehidupan secara eksplisit (Pusat Perkembangan Kurikulum,

2001b). Pengalaman pembelajaran secara kontekstual amat penting di kalangan

pelajar untuk mengelakkan mereka daripada pembelajaran tidak bermakna. Atas

kesedaran ini, kajian yang bertujuan untuk mengenal pasti tahap kefahaman dan

pengaplikasian konsep kimia (sains) dalam kehidupan harian di kalangan pelajar

tingkatan empat sangat perlu dijalankan.

1.2 Latar Belakang Masalah

Banyak kajian menunjukkan terdapat empat topik yang sukar difahami pelajar

dalam mata pelajaran kimia: Keseimbangan kimia, tindak balas stoikiometri, konsep

mol serta pengoksidaan dan penurunan. Selain daripada itu, ramai di kalangan pelajar

menghadapi masalah dalam mempelajari konsep asid-bes (Garnett et al., 1995;

Nakhlek & Krajcik, 1993). Antara konsep asid-bes yang sering menimbulkan

kekeliruan kepada pelajar termasuk takrifan asid-bes, peranan air dalam

pembentukan asid-bes, kepekatan asid dan bes serta konsep peneutralan. Kajian yang

dijalankan oleh Cros et al. (1986) di Perancis mengenai konsep asid dan bes, yang

melibatkan 400 orang pelajar universiti, mendapati kebanyakan pelajar hanya mampu

menyatakan lebih daripada dua contoh bagi asid berbanding dengan contoh bagi bes.

Di samping itu, sesetengah pelajar menganggap bes adalah bahan kimia yang dapat

4

menghasilkan asid dan semua asid adalah mengakis serta bahaya kepada manusia.

Topik asid-bes dikaji dalam kajian ini kerana pemahaman terhadap konsep asas asid-

bes akan mempengaruhi pembelajaran di peringkat yang lebih tinggi. Di samping itu,

didapati kebanyakan pelajar masih menghadapi kesukaran untuk menggunakan idea

asas kimia yang dipelajari di bilik darjah ke dalam kehidupan harian (Costa et al.,

2000; Drechsier & Schmidt, 2005). Justeru, kajian yang bertujuan untuk mengenal

pasti tahap kefahaman dan penggunaan konsep asid-bes dalam kehidupan harian di

kalangan pelajar sangat perlu dijalankan supaya mereka dapat menyedari kelemahan

diri dan belajar dengan lebih bermakna.

Dalam proses pengajaran dan pembelajaran kimia (sains), konsep merupakan

asas yang perlu difahami, dibina dan dikuasai pelajar. Konsep asas yang telah

dikuasai menggalakkan pelajar mempelajari sesuatu konsep yang baru dengan lebih

mudah (Aziz dan Fauziah, 1999). Malangnya, banyak kritikan menyatakan ramai

pelajar tidak dapat menguasai konsep asas yang diperlukan. Ramai pelajar menghafal

sesuatu konsep yang dipelajari tanpa memahami apa yang mereka perkatakan (Alias,

1998). Seseorang pelajar hanya dapat menyelesaikan masalah dengan lebih berkesan

sekiranya dia dapat menguasai makna perkara yang dipelajari dan mengaitkan

perkara itu dengan apa yang sedia diketahui (Hesse & Anderson, 1992). Tanpa

pembinaan konsep yang sebenar, perbincangan guru dan pelajar hanya terhad kepada

perolehan fakta dan penjelasan kejadian secara makroskopik dalam persekitaran

(Sharifah Alwiah,1987).

Pencapaian pelajar dalam mata pelajaran kimia semakin merosot sejak

kebelakangan ini, disebabkan kurangnya kefahaman dan kesedaran akan kegunaan

ilmu kimia (sains) dalam kehidupan harian (Yakubu, 1992). Di United Kingdom,

kajian yang dilakukan oleh Ramsden (1992) terhadap pelajar sekolah rendah

mendapati ramai pelajar hanya mampu menyatakan takrifan dan maksud bagi konsep

5

sains tetapi mereka seolah-olah mengasingkan ilmu sains yang dipelajari di sekolah

daripada dunia di luar kelas. Akibatnya, pelajar tidak dapat mengaplikasikan konsep

sains yang dipelajari dengan baik ketika menyelesaikan masalah kehidupan harian.

Masalah yang sama didapati juga berlaku di Amerika Syarikat dan Jepun, di mana

pelajar tidak dapat menghubungkaitkan pembelajaran sains dengan kehidupan harian

(Kumano, 1997). Di Amerika Syarikat, terdapat pelajar yang berpendapat bahawa

pembelajaran mereka tidak membawa sebarangan makna, malahan tidak dapat

menyelesaikan masalah harian. Manakala, di Jepun hanya sebilangan kecil pelajar

yang sedar akan kepentingan ilmu sains dalam menyelesaikan masalah harian

(Kumano, 1997). Perkara yang sama juga berlaku di kalangan guru. Dalam kajian

yang dijalankan oleh Abd-El-Khalick dan BouJaoude (1997) di Lebanon, apabila

guru disuruh menyatakan bahan yang biasa dilihat dalam kehidupan yang

mengandungi asid, terdapat guru yang memberi contoh limau dengan menyatakan

bahawa limau mengandungi asid asetik. Sebenarnya, cuka yang mengandungi asid

asetik manakala limau mengandungi asid sitrik.

Daripada kajian-kajian lepasan, didapati ramai di kalangan pelajar bermasalah

untuk menguasai, seterusnya mengaplikasi konsep asas kimia (sains) dalam

kehidupan harian. Bagi mengatasi masalah ini, pendekatan kontekstual amat perlu

diamalkan untuk memudahkan mereka memahami dan menguasai konsep sains yang

dipelajari, di samping mengaplikasikan konsep sains tersebut dalam menyelesaikan

masalah harian (Bond, 2004). Melalui pembelajaran kontekstual, minat pelajar

mempelajari sains dapat dipertingkatkan. Pelajar lebih seronok belajar dan

pembelajaran menjadi bermakna kerana pelajar dapat menghubung maklumat

konseptual yang dipelajari kepada konsep-konsep baru atau label-label konsep yang

relevan (sesuai). Walau bagaimanapun, pelajar sendiri tidak akan

menghubungkaitkan konsep yang dipelajari di sekolah dengan perkara-perkara rutin

dalam kehidupan, maka pendidik harus berusaha membantu pelajar membina

hubungan tersebut (Lemke, 1990). Kebolehan pelajar (warga) mengaplikasikan ilmu

6

pengetahuan sains adalah amat penting bagi membangunkan sesebuah negara

(Munukutla et al., 2001). Memandangkan pembelajaran secara kontekstual amat

penting dalam pembangunan negara dan minda seseorang, maka kajian terhadap

sejauh mana kefahaman pelajar terhadap konsep asid-bes dan pengaplikasian konsep

tersebut dalam penyelesaian masalah harian adalah perlu dijalankan. Di samping itu,

kajian ini juga bertujuan untuk mengenal pasti sama ada terdapat perbezaan tahap

kefahaman dan pengaplikasian antara pelajar kaum Melayu dan Cina terhadap

konsep asid-bes. Hal ini kerana pelajar di United Kingdom, Amerika Syarikat,

Perancis dan Jepun masing-masing memperolehi pencapaian yang berbeza terhadap

konsep sains yang dikaji di mana ada di antara mereka yang tidak dapat

mengaplikasikan konsep sains yang dipelajari dengan baik ketika menyelesaikan

masalah kehidupan harian, ada pula yang sedar akan kepentingan ilmu sains dalam

menyelesaikan masalah harian. Oleh itu, dalam konteks negara kita, adalah perlu kita

melihat sama ada terdapat perbezaan yang signifikan di kalangan dua etnik yang

terbesar iaitu pelajar Melayu dan Cina dari segi tahap kefahaman dan pengaplikasian

terhadap konsep sains yang dikaji.

1.3 Pernyataan Masalah

Penguasaan terhadap konsep kimia adalah penting kerana konsep dianggap

sebagai pembentukan asas ‘struktur’ kandungan dalam proses pembelajaran (Hoover,

1997). Tanpa menguasai konsep, semua pembelajaran akan menjadi hafalan dan

tidak lagi bermakna (Hanafi, 2004). Penguasaan konsep asas kimia seperti konsep

asid-bes adalah penting dalam pembinaan minda pelajar kerana ia berkaitan dengan

situasi konteks alam yang nyata. Penguasaan konsep asas asid-bes yang lemah,

misalnya, menyebabkan pelajar gagal menguasai konsep kimia yang lebih kompleks

7

(Nakhleh, 1992) serta tidak dapat menghubungkaitkan konsep kimia yang dipelajari

dengan penyelesaian masalah dalam kehidupan harian (Tomlinson,1982). Walaupun

ada pelajar yang berkebolehan mengaplikasi konsep kimia yang dipelajari, namun

tidak semua pelajar dapat mengekalkan konsep tersebut apabila diuji pada situasi

yang berbeza. Keadaan ini telah menimbulkan beberapa persoalan yang perlu diberi

perhatian: Adakah kurikulum yang disemak semula menyediakan pelajar yang benar-

benar memahami konsep kimia (asid-bes) yang dipelajari? Sejauh manakah pelajar

dapat mengaplikasikan konsep kimia yang dipelajari dalam menjelaskan fenomena

kehidupan harian? Adakah terdapat korelasi antara tahap kefahaman dan tahap

aplikasi konsep kimia dalam kehidupan harian? Adakah terdapat perbezaan tahap

kefahaman dan tahap pengaplikasian antara pelajar kaum Melayu dan kaum Cina

terhadap konsep asid-bes? Justeru, satu kajian sangat perlu dijalankan untuk melihat

pelajar yang melalui proses pembelajaran masa kini memahami konsep asid-bes dan

bagaimana mereka mengapliksaikan konsep asid-bes yang dipelajari dalam

menyelesaikan masalah dalam kehidupan harian. Di samping itu, kajian ini akan

menentukan sama ada terdapat hubungan antara tahap kefahaman dan tahap aplikasi

pelajar terhadap konsep asid-bes.

8

1.4 Objektif Kajian

Kajian yang dijalankan bertujuan untuk mengenal pasti sama ada pembelajaran

bermakna berlaku dalam topik asid dan bes di kalangan pelajar tingkatan empat (4) di

daerah Johor Bahru.

Secara khusus objektif kajian ini adalah untuk:

1. Mengenal pasti tahap kefahaman pelajar terhadap konsep asid dan bes.

2. Mengenal pasti kebolehan pelajar mengaplikasikan konsep asid dan bes

dalam usaha untuk menyelesaikan masalah harian.

3. Menentukan sama ada terdapat hubungan antara tahap kefahaman dan tahap

aplikasi konsep asid-bes dalam kehidupan harian di kalangan pelajar.

4. Mengenal pasti sama ada terdapat perbezaan tahap kefahaman antara pelajar

kaum Melayu dan kaum Cina terhadap konsep asid-bes.

5. Mengenal pasti sama terdapat perbezaan tahap pengaplikasian antara pelajar

kaum Melayu dan kaum Cina terhadap konsep asid-bes.

9

1.5 Hipotesis Kajian

Berdasarkan objektif kajian yang ketiga, keempat dan kelima, hipotesis nol

berikut telah dibentuk:

1.5.1 Hipotesis 1

Hipotesis Nol 1: Tidak terdapat hubungan yang signifikan antara tahap

kefahaman dan tahap aplikasi konsep asid-bes dalam

kehidupan harian di kalangan pelajar

1.5.2 Hipotesis 2

Hipotesis Nol 2: Tidak terdapat perbezaan yang signifikan antara tahap

kefahaman pelajar kaum Melayu dan kaum Cina

terhadap konsep asid-bes dalam kehidupan harian.

1.5.3 Hipotesis 3

Hipotesis Nol 3: Tidak terdapat perbezaan yang signifikan antara tahap

pengaplikasian pelajar kaum Melayu dan kaum Cina

terhadap konsep asid-bes dalam kehidupan harian.

10

1.6 Kepentingan Kajian

Kajian yang dijalankan diharap dapat memberi maklumat kepada guru kimia

tentang tahap pelajar memahami dan mengaplikasikan konsep asid-bes dalam

kehidupan harian. Melalui hasil kajian yang diperolehi, guru dapat mengenal pasti

kekuatan dan kelemahan pelajar terhadap pemahaman dan penggunaan konsep asid-

bes dalam kehidupan harian. Dengan ini, strategi dan teknik pengajaran yang khusus

dapat dirancang supaya menjadikan konsep-konsep dalam topik asid-bes mudah

difahami dan secara langsung dapat menghubungkaitkan pengetahuan tersebut

dengan fenomena alam semula jadi.

Pembelajaran secara kontekstual merupakan salah satu pendekatan yang

ditekankan oleh Pusat Perkembangan Kurikulum (PPK) dalam Huraian Sukatan

Pelajaran Kimia yang disemak semula. Dapatan kajian turut diharap dapat memberi

gambaran kepada pihak PPK tentang sejauh mana pelajar dapat menghubungkait dan

mengaplikasikan konsep asid-bes yang dipelajari dalam kehidupan harian. Dengan

itu, pihak PPK dapat mengemaskinikan kurikulum demi meningkatkan lagi mutu

kurikulum kimia.

Melalui kajian ini, diharap pelajar dapat menyedari kelemahan sendiri dalam

memahami, menghubungkait serta mengaplikasi konsep asid-bes ketika

menyelesaikan masalah harian. Jika kelemahan ini diabaikan atau tidak ditangani

dengan baik, kefahaman atau kepercayaan asal pelajar itu akan tetap kekal malah

masalah ini akan menjadi penghalang kepada berlakunya proses pembelajaran

bermakna. Atas kesedaran ini, pelajar diharap dapat mengamalkan pembelajaran

kontekstual dengan lebih berkesan. Akhirnya, hasil kajian ini diharap dapat memberi

11

manfaat kepada pihak-pihak yang berkenaan bagi mewujudkan pembelajaran

bermakna dalam proses pengajaran dan pembelajaran.

1.7 Skop Kajian

Konsep asid-bes merupakan salah satu topik dalam mata pelajaran kimia

tingkatan empat di bawah tajuk bab tujuh ‘Asid dan Bes’. Kajian ini memberi

tumpuan kepada konsep asas asid dan bes yang merangkumi sifat asid, sifat bes,

peranan air dalam asid, peranan air dalam bes dan peneutralan. Dua pemboleh ubah

bergerak balas terlibat dalam kajian, iaitu tahap pelajar memahami konsep asid-bes

dan tahap pelajar mengaplikasikan konsep tersebut dalam penyelesaian masalah

harian.

1.8 Batasan Kajian

Kajian ini hanya dijalankan ke atas 280 orang pelajar tingkatan empat dalam

aliran sains, di tujuh buah sekolah menengah sekitar daerah Johor Bahru, Johor.

Penilaian dilakukan dengan menggunakan item-item terbuka seperti yang disediakan

dalam soal selidik. Semua data yang dikumpul dan analisis dalam kajian ini hanya

ditafsirkan oleh penyelidik.

12

1.9 Definisi Operasi

Bahagian ini membincangkan definisi istilah-istilah yang berkaitan dengan

konteks kajian ini bagi tujuan menjelaskan istilah yang digunakan dalam kajian.

1.9.1 Pemahaman

Pemahaman merujuk kepada kebolehan untuk menjelas dan mentafsir

maklumat dalam sesuatu keadaan yang diberi (Abu Hasssan, 2001). Pemahaman

yang tepat dan jelas terhadap sesuatu konsep adalah tidak bercanggah dengan konsep

sebenar yang disokong oleh saintis. Misalnya, pelajar dianggap telah faham maksud

asid jika mereka dapat memberi takrifan lengkap bagi asid dan beberapa contoh yang

sesuai.

1.9.2 Pengaplikasian

Pengaplikasian merujuk kepada penggunaan secara praktikal terhadap konsep

asid-bes yang dipelajari untuk menerangkan fenomena semula jadi atau

menyelesaikan masalah dalam kehidupan harian (Costa et al., 2000). Misalnya,

setelah mempelajari konsep peneutralan, pelajar dapat mengaplikasikan konsep

tersebut dalam situasi memberi pertolongan cemas kepada pesakit yang disengat

lebah.

13

1.9.3 Asid-bes

Asid ialah bahan kimia yang terion dalam air untuk menghasilkan ion

hidrogen, H+. Manakala bes ialah bahan kimia yang boleh bertindak balas dengan

asid untuk membentuk air dan garam. Bes yang larut dalam air dikenal sebagai alkali.

Alkali ialah bahan kimia yang terion dalam air untuk menghasilkan ion hidroksida,

OH- (Buni et al., 2001). Contoh bagi asid adalah seperti asid sulfurik, asid nitrik, asid

fosforik dan sebagainya. Manakala, contoh bagi bes adalah seperti aluminium oksida,

kalium hidroksida dan natrium hidroksida.

1.9.4 Penyelesaian Masalah Kehidupan Harian

Masalah merupakan kenyataan atau situasi dalam kehidupan harian yang

memerlukan penyelesaian (George, 1980). Dalam kajian ini, penyelesaian masalah

kehidupan harian merujuk kepada keupayaan minda pelajar untuk mencari idea dan

langkah-langkah alternatif untuk mengatasi masalah dalam kehidupan harian yang

berkaitan dengan konsep asid-bes. Misalnya, kemampuan pelajar untuk memilih

langkah yang paling sesuai untuk mengurangkan keasidan tanah dengan menabur

baja kapur di atas tanah..

1.9.5 Pembelajaran Secara Kontekstual

Pembelajaran kontekstual adalah suatu kaedah pembelajaran yang

menghubungkaitkan isi kandungan (misalnya konsep asid-bes) dengan pengalaman

harian supaya pelajar dapat menghayati kerelevanan pembelajaran sains dengan

kehidupan mereka (Pusat Perkembangan Kurikulum, 2001c). Pembelajaran ini

14

menggalakkan pelajar membuat perkaitan antara pengetahuan dengan aplikasinya

dalam kehidupan harian. Misalnya, pelajar dikatakan telah mengalami pembelajaran

kontekstual jika mereka dapat menghubungkaitkan hujan asid dengan konsep sifat

asid yang dipelajari dalam bilik darjah.

1.9.6 Konsep

Konsep merujuk kepada idea, proses, fenomena atau gagasan yang mempunyai

ciri sepunya (Abu Hassan, 2001). Selain itu, konsep juga adalah cara menyusun

pengalaman (Freyberg & Osborne, 1981). Sesuatu konsep direkabentuk melalui

setiap perubahan pengalaman. Misalnya, konsep asid bagi murid sekolah rendah

adalah suatu benda yang berasa masam. Melalui pengalaman pembelajaran, akhirnya

konsep asid diubah dan diperbaiki kepada suatu bahan yang boleh mendermakan

proton dalam larutan berair. Pembinaan pengkonsepan boleh dianggap sebagai proses

yang berterusan, aktif dan kreatif bagi membeza dan menyepadukan domain konsep

yang sedia ada (Abu Hassan, 2003).

1.9.7 Miskonsepsi

Miskonsepsi merujuk kepada aksi atau perbuatan salah mengerti dan juga

sebagai satu anggapan disebabkan salah pengertian (Oxford Dictionary, 1994).

Dengan kata lain, miskonsepsi merujuk kepada gambaran mental yang tidak

seiringan dengan konsep saintifik (Skelly & Hall, 1993). Contohnya, pelajar

seringkali salah mentafsirkan asid sebagai sesuatu bahan yang membahaya dan lebih

kuat berbanding dengan bes.

15

1.10 Penutup

Kajian ini bertujuan untuk mengenal pasti kefahaman dan pengaplikasian

konsep asid-bes dalam kehidupan harian di samping menentukan sama ada terdapat

hubungan antara tahap kefahaman dan tahap pengaplikasian konsep asid-bes di

kalangan pelajar. Kajian ini juga akan mengenal pasti sama ada terdapat perbezaan

tahap kefahaman dan tahap pengaplikasian antara pelajar kaum Melayu dan Cina

terhadap konsep asid-bes.

16

BAB II

SOROTAN KAJIAN

2.1 Pendahuluan

Sebagaimana yang dibincangkan dalam Bab 1, kajian ini bertujuan untuk

mengenal pasti pemahaman pelajar tingkatan empat (4) terhadap konsep asid-bes dan

sejauh mana mereka dapat mengaplikasikan konsep tersebut dalam kehidupan harian.

Bahagian sorotan kajian pula membincangkan tentang idea pelajar terhadap konsep

sains, konsep asid-bes, pembelajaran secara kontekstual, tahap pencapaian

berdasarkan faktor etnik, dan hasil kajian terdahulu yang mempunyai kaitan dengan

kajian yang dijalankan.

17

2.2 Idea Pelajar Terhadap Konsep Sains

Sering kali pemahaman konsep sains yang dibina oleh pelajar secara formal di

dalam bilik darjah adalah bercanggah atau salah berbanding dengan konsep yang

dikuasai oleh ahli sains. Hal ini menyebabkan lahirnya pelbagai istilah yang

berkaitan dengan kesalahfahaman konsep sains akibat daripada ketidakseragaman

idea pelajar dengan idea saintis (Osborne & Freyber, 1985). Antara istilah yang

digunakan ialah miskonsepsi (Krishnan & Howe., 1994), kerangka alternatif (Driver,

1981), konsepsi alternatif (Abimbola, 1989), prakonsepsi (Hashweh, 1988), ‘common

sense’ (Hill, 1983), dan sains kanak-kanak (Gillbert et al., 1982). Namun begitu

dalam kajian ini, istilah miskonsepsi digunakan bagi merujuk kepada idea yang

dipunyai oleh pelajar yang tidak selaras dengan idea sains. Miskonsepsi merupakan

suatu penghalang kepada kefahaman konsep saintifik dan ia menimbulkan kesulitan

untuk memahami fakta saintifik, mengasimilasi dan menyusunnya bila diperlukan

(Krishnan & Howe, 1994).

Banyak literatur melaporkan bahawa kanak-kanak walaupun sebelum

mengikuti mempelajari sains secara formal, mereka telah mempunyai pandangan

awal mengenai sesuatu konsep sains, seperti konsep asid-bes (Demircioglu et al.,

2005), konsep atom (Harrison & Treagust, 1996) dan konsep jirim (Stavy, 1990).

Seringkali pelajar cuba memahami fenomena alam yang ditafsirkan oleh pengalaman

mereka walaupun idea-idea ini adalah berbeza daripada konsep yang dipegang oleh

ahli-ahli sains. Idea-idea yang sedia ada pada minda pelajar adalah sangat sukar

untuk diubah (Osborne & Bell, 1983). Bagi mengubahsuai idea-idea atau

miskonsepsi pelajar, mereka perlu menyedari bahawa idea yang dimilikinya kurang

sesuai untuk menerangkan sesuatu fenomena (Hewson, 1980). Apabila pelajar berasa

terdapatnya kelemahan dengan idea yang dipegangi, mereka akan mencari alternatif

lain untuk menggantikan idea yang sedia ada. Bagi menggalakkan proses pertukaran

18

idea, idea baru ini harus bersifat ‘intelligible’, ‘plausible’ dan ‘fruitful’ (Osborne et

al., 1980). ‘Intelligible’ bermaksud idea yang baru ini haruslah berkait secara logik

dan mudah difahami pelajar. Selain itu, idea yang baru juga perlu bersifat ‘plausible’

iaitu munasabah dan mudah disesuaikan dengan pandangan pelajar tentang sesuatu

fenomena serta selaras dengan tahap pemikiran mereka. Proses pertukaran idea akan

‘fruitful’ (bermakna) sekiranya idea baru ini adalah lebih bermakna kepada pelajar.

Kebolehan pelajar memahami sesuatu konsep sains yang baru adalah

bergantung kepada sejauh mana mereka mengingat dan memahami pengetahuan asas

yang berhubung dengan konsep itu (Bloom, 1976; Solomon, 1983). Apabila

seseorang pelajar faham sesuatu konsep, maka dia boleh menghafal dan

menyimpannya dalam minda sebagai ingatan. Pelajar sepatutnya menyedari bahawa

pandangan awal mereka yang kurang sesuai perlu diperbaiki agar selaras dengan

pemikiran saintifik (Hewson, 1981). Namun, konsep baru hanya akan diterima

sekiranya ia dapat menyelesaikan sesuatu masalah dan membawa kepada

pengaplikasian yang berguna dalam perkara lain (Hewson, op cit.).

Kefahaman pelajar terhadap pelajaran amat bergantung kepada pengetahuan

sedia ada dan konteks pembelajaran yang mereka lalui (Ausubel, 1968). Penguasaan

konsep asas sains yang lemah menyebabkan pelajar tidak dapat memperkembangkan

konsep baru yang diperolehi menjadi lebih bermakna (Cedric, 1993). Kaedah

pengajaran, penggunaan bahasa dan pengalaman harian adalah merupakan faktor-

faktor yang boleh menyebabkan berlakunya miskonsepsi (Johnston dan Mughol,

1976). Pelajar menyalahtafsir, mengubahsuai atau menolak pandangan saintifik yang

diajar dalam bilik darjah mungkin kerana penerangan guru seringkali bercanggah

dengan pengetahuan sedia ada mereka. Justeru, guru perlu mengenal pasti punca

yang menyebabkan berlakunya miskonsepsi terlebih dahulu sebelum menetapkan

strategi pembelajaran dan pengajaran yang sesuai dipraktiskan dalam bilik darjah.

19

2.3 Konsep Asid dan Bes

Sejak dua dekad yang lalu, kajian tentang pemahaman pelajar terhadap konsep

kimia sering dilakukan oleh penyelidik dalam dan luar negara. Dapatan kajian

menunjukkan pelajar menghadapi kesukaran dalam pembelajaran konsep kimia.

Konsep yang dikaji adalah seperti persamaan kimia (Banerjee,1991), perubahan fasa

jirim (Bar & Travis, 1991), tindak balas kimia (Barker & Millar, 1999), atom dan

molekul (Griffiths & Preston,1992), asid dan bes (Ross & Munby, 1991), dan ikatan

kovalen (Peterson et al., 1986). Kebanyakan topik di mana pelajar mempunyai

miskonsepsi adalah konsep asas kimia yang merupakan prasyarat untuk belajar ke

peringkat lebih tinggi. Antaranya, ialah konsep asid dan bes di mana konsep asid-bes

adalah saling berkaitan dengan konsep kimia yang lain.

Asid ialah bahan kimia yang terion dalam air untuk menghasilkan ion

hidrogen, H+ (juga disebut sebagai ion hidroksonium, H3O+). Dengan demikian, asid

dapat digambarkan sebagai penderma proton. Manakala, bes ditakrifkan sebagai

sebatian kimia yang dapat bertindak balas dengan asid untuk menghasilkan garam

dan air (Buni et al., 2001). Dengan kehadiran air, sesuatu asid atau bes dapat

menunjukkan sifat-sifat keasidan atau kealkaliannya. Sesuatu larutan dapat bersifat

asid kerana larutan itu mengandungi ion hidrogen (ion hidroksodium). Tanpa

kehadiran ion hidrogen, sesuatu larutan tidak menunjukkan sifat asid. Bes yang larut

dalam air disebut alkali. Alkali larut dalam air lalu terion untuk menghasilkan ion-ion

hidroksida,OH- yang bebas bergerak. Kehadiran ion-ion hidroksida yang bergerak

bebas dalam larutan akuas itu menyebabkannya bersifat alkali (Buni et al., 2001.).

20

2.3.1 Peranan Air Dalam Asid dan Alkali

Semua asid hanya menunjukkan sifat-sifat asidnya apabila kehadiran air

(Buni et al., 2001). Tanpa air, sesuatu asid tulen dalam keadaan kering tidak

menunjukkan sifat-sifat asidnya. Kehadiran air membolehkan molekul-molekul asid

terion untuk menghasilkan ion-ion hidrogen yang menyebabkannya menunjukkan

sifat keasidan.

H2O(c) HCl (g) H+ (ak) + Cl- (ak)

Larutan hidrogen klorida dalam metilbenzena kering hanya terdiri daripada

molekul-molekul kovalen HCl sahaja. Oleh demikian, larutan ini tidak bersifat asid

kerana larutan ini tidak mengandungi ion-ion H+. Larutan hidrogen klorida dalam air

terdiri daridapa ion H+ dan ion Cl- yang bergerak bebas kerana molekul-molekul

hidrogen klorida telah bercerai lengkap. Dengan itu, larutan hidrogen klorida dalam

air dapat menunjukkan sifat asid (Eng et al., 2004).

Sesuatu alkali hanya menunjukkan sifat-sifat alkalinya apabila air hadir.

Sebagai contoh, gas ammonia kering tidak menukarkan warna kertas litmus merah

kering kepada biru. Gas kering itu hanya terdiri daripada molekul-molekul kovalen

dan tidak mempunyai ion-ion OH- yang bergerak. Akan tetapi, gas ammonia kering

dapat menukarkan kertas litmus merah lembap kepada biru. Kehadiran air dalam

kertas litmus merah lembap itu membolehkan gas itu bersifat alkali kerana gas itu

bertindak balas dengan air lalu terion untuk menghasilkan ion-ion OH- yang bergerak

bebas. Kehadiran ion hidroksida bergerak bebas menyebabkannya bersifat alkali

(Eng et al., 2004.).

21

2.3.2 Skala pH

Skala pH merupakan suatu skala yang mengukur keasidan atau kealkalian

sesuatu larutan. Mengikut takrif, pH = -log10 [H+], di mana [H+] mewakili kepekatan

ion H+ dalam larutan akuas. Nilai pH larutan akuas menurun apabila kepekatan ion

H+ meningkat. Larutan yang mempunyai pH kurang daripada 7 adalah berasid.

Semakin kecil nilai pH, semakin berasid larutan itu. Misalnya pada kepekatan asid

yang sama, larutan asid yang mempunyai nilai pH 1 ialah asid yang lebih kuat

daripada larutan asid yang mempunyai nilai pH 3. Larutan yang mempunyai nilai pH

7 adalah neutral. Manakala, larutan yang mempunyai nilai pH lebih daripada 7

adalah beralkali. Semakin besar nilai pH, semakin beralkali larutan itu. Misalnya

pada kepekatan alkali yang sama, larutan alkali yang mempunyai nilai pH 13 ialah

alkali yang lebih kuat daripada larutan alkali yang mempunyai nilai pH 11 (Eng et

al., 2004).

2.3.3 Peneutralan

Peneutralan ialah tindak balas antara asid dan bes untuk menghasilkan garam

dan air. Apabila asid hidroklorik (HCl) ditambah kepada larutan natriun hidroksida

(NaOH) dengan secukupnya, garam natrium klorida (NaCl) dan air terbentuk.

HCl (ak) + NaOH (ak) NaCl (ak) + H2O (ce)

Dalam tindak balas peneutralan, ion H+ daripada asid bergabung dengan ion O2- atau

ion OH- daripada bes untuk menghasilkan molekul air (Buni et al., 2001).

22

2H+(ak) + O2-

(ak) H2O(ce)

Asid Bes Air

Tanpa menyedarinya, kita sering melakukan peneutralan dalam kehidupan

harian, sama ada di rumah ataupun dalam bidang pertanian, perubatan dan

perindustrian. Misalnya, kebanyakan stesen penjana elektrik menggunakan bahan api

fosil sebagai sumber tenaga. Pembakaran bahan api fosil membebaskan gas sulfur

dioksida, SO2 yang berasid. Lazimnya, stesen-stesen penjana elektrik akan merawat

gas berasid itu dengan kapur atau batu kapur supaya pencemaran tidak berlaku (Buni

et al., 2001.).

2.4 Pembelajaran Kontekstual

Ramai penyelidik mencadangkan kaedah pengajaran yang lebih inovatif untuk

mengatasi masalah pembelajaran tentang konsep sains. Satu kajian komprehensif

telah dijalankan oleh Kementerian Pendidikan Malaysia bersama International

Institute for Education Planning (IIEP) bagi mencari mekanisma baru dalam

implimentasi pendidikan sains peringkat menengah secara lebih berkesan. Kajian

tersebut melaporkan kegagalan guru membantu pelajar mencari hubung kait antara

sekolah dengan dunia luar dan pengetahuan baru dengan pengalaman sedia ada.

Keadaan ini menjadi punca utama yang menyumbang kepada kelemahan dan

kekangan dalam dunia pendidikan sekian lama ini (Sharifah Maimunah & Lewin,

1993). Menurut laporan tersebut, kegagalan guru membantu pelajar mencari hubung

kait antara konsep baru dengan pengetahuan sedia ada disebabkan oleh tiga faktor:

Sistem pendidikan yang berorientasikan peperiksaan, tekanan untuk menghabiskan

23

sukatan pelajaran dan guru sains tidak menguasai konsep-konsep sains dengan baik

mengambil jalan mudah meminta pelajar menghafal fakta-fakta sains (Sharifah

Maimunah & Lewin, 1993.). Dengan itu, guru adalah bertanggungjawab mengaitkan

bahan yang diajar dengan kehidupan harian, sama ada secara implisit mahupun

eksplisit seperti mana yang ditekankan dalam kurikulum kimia.

Pembelajaran kontekstual merujuk kepada pembelajaran yang mengaitkan

pengetahuan yang dipelajari dengan aplikasinya dalam kehidupan harian,

sebagaimana yang ditekankan dalam Huraian Sukatan Pelajaran kimia yang disemak

semula (Pusat Perkembangan Kurikulum, 2001c). Melalui pembelajaran kontekstual,

guru dapat membantu pelajar memahami bidang kimia dengan lebih mendalam

daripada aspek teori, konsep serta aplikasinya dalam kehidupan seharian. Dalam

pembelajaran kontekstual, kaitan antara bahan yang diajar dengan kehidupan harian

dinyatakan secara terus dalam proses pengajaran dan pembelajaran. Berlandaskan

konteks ini, pelajar tidak belajar secara teori sahaja tetapi dapat menghayati

kerelevanan pembelajaran sains dengan kehidupan mereka (Pusat Perkembangan

Kurikulum, 2001c). Dalam pendekatan secara kontekstual, sesi pengajaran

difokuskan kepada fenomena yang umum dan biasa ditemui pelajar supaya mereka

dapat mengaitkan pengetahuan yang baru dipelajari dengan fenomena alam sekitar

(Lubben & Campbell, 1996). Pembelajaran secara kontekstual perlu ditekankan

kerana isi kandungan dan konteks yang diajar adalah terdiri daripada hasil

pembelajaran yang mengambil kira pengalaman (baru dan lama) pelajar.

Pembelajaran adalah lebih bermakna jika konteks yang relevan disedia dan distruktur

dengan baik (Hannafin, 1992). Mengikut teori pembelajaran secara kontekstual,

konsep baru hanya akan diterima sekiranya ia dapat menyelesaikan sesuatu masalah

dan membawa kepada pengaplikasian yang berguna dalam kehidupan harian (Pusat

Perkembangan Kurikulum, 2001c). Dalam proses pembelajaran secara kontekstual,

24

pelajar akan melalui bentuk pembelajaran ‘reaksi’ atau pembelajaran ‘REACT’

(Relating, Experiencing, Applying, Cooperating, Transferring) sepertimana yang

dinyatakan di bawah bersama dengan contoh aktiviti:

2.4.1 Relating

Relating merujuk kepada kemampuan pelajar mengadakan perhubungan dan

perkaitan sama ada melalui kegiatan yang dilaku atau diperhatikan. Misalnya, pelajar

melakukan aktiviti mengutip sampah di sekitar sekolah untuk menanam sikap

cintakan kebersihan. Menerusi pengalaman ini, pelajar dapat mengaitkan aktiviti

yang dilakukan oleh ibu bapa mereka semasa membersihkan kawasan tempat tinggal

mereka setiap hari.

2.4.2 Experiencing

Experiencing bermaksud mengalami dan merasai sesuatu ujikaji atau

eksperimen untuk mempelajari sesuatu supaya dapat diaplikasikan pada situasi lain.

Misalnya, pelajar dibawa ke makmal untuk menyaksikan demontrasi serta membuat

latihan amali menyambungkan wayar kepada plug 3 pin. Pengalaman ini boleh

digunakan di rumah apabila berlakunya situasi wayar plug 3 pin sterika tertanggal.

25

2.4.3 Applying

Applying merujuk kepada kebolehan pelajar menggunakan ilmu yang dipelajari

secara praktis atau amali apabila menghadapi sebarang situasi. Misalnya, pelajar

mempelajari teori dan konsep tuas. Mereka dapat mengaplikasikan pengetahuan ini

apabila bertemu situasi sebuah kereta yang tayarnya pancit tetapi tidak mempunyai

jek. Dengan mengamalkan pengetahuan yang ada, pelajar boleh menggunakan

konsep tuas untuk menggantikan jek kereta bagi membolehkan penukaran tayar.

2.4.4 Cooperating

Cooperating bermaksud pelajar berusaha bersama-sama untuk faedah bersama.

Misalnya, pelajar ditugaskan secara berkumpulan untuk menyelesaikan masalah

pencemaran alam menerusi satu aktiviti yang memerlukan mereka berbincang dan

bekerjasama dengan ahli kumpulan masing-masing. Hasil yang diperolehi adalah

lebih baik disebabkan mereka menyelesaikan masalah secara bekerjasama.

2.4.5 Transfering

Transfering membawa maksud pelajar dapat memindahkan apa yang telah

dipelajari dalam menyelesaikan masalah harian. Misalnya, pelajar mempelajari haba

pendam pengewapan di sekolah dan dapat memindahkan pengetahuan ini dalam

penyediaan telur ayam rebus keras (sepenuh masak) di rumah. Pembaziran gas tidak

berlaku kerana pelajar menyedari semasa air mendidih, haba yang terus dibekalkan

hanya digunakan untuk memecahkan daya tarikan antara molekul air supaya menjadi

molekul gas.

26

Dalam proses pembelajaran secara kontekstual, objektif pembelajaran dapat

dicapai melalui pelbagai bentuk. Antara bentuk yang diutarakan adalah menghubung

kait, mengalami, mengaplikasi, bekerjasama dan memindahkan. Setiap bentuk yang

dibincangkan harus mengaitkan pembelajaran dengan pengalaman dan persekitaran.

Pelajar yang melalui kaedah pembelajaran secara kontekstual berupaya mengaitkan

apa yang dipelajari dan mengaplikasikannya kepada situasi lain. Terdapat beberapa

perbezaan yang ketara antara pembelajaran secara kontekstual dengan pembelajaran

secara tradisional. Pembelajaran secara kontekstual memberi tumpuan kepada

pelajar, objektif pembelajaran dapat dicapai dengan lebih cepat dan berkesan

berbanding dengan kaedah tradisional (Pusat Perkembangan Kurikulum, 2001c).

Jadual 2.1 menunjukkan perbezaan antara pendekatan pembelajaran kontekstual

dengan pembelajaran tradisional.

Jadual 2.1: Perbezaan antara pembelajaran kontekstual dengan pembelajaran

tradisional

Aspek Pembelajaran Kontekstual Pembelajaran Tradisional

Objektif Mencari, membina dan

mengaplikasikan maklumat kepada

dunia sebenar.

Memindahkan maklumat.

Peranan Guru Pembimbing dan mentor. Penyampai maklumat.

Peranan Pelajar Aktif mencari dan membina

maklumat melalui aktiviti sebenar

dalam kehidupan harian.

Penerima maklumat yang

pasif melalui syarahan dan

pembacaan.

Isi Kandungan Disesuaikan untuk kecerdasan

pelbagai.

Disesuaikan untuk

kecerdasan bahasa dan

logik-matematik.

Kaedah Inkuiri, penemuan dan aplikasi. Syarahan dan soal-jawab.

Penilaian Berdasarkan pencapaian atau

prestasi dan penyelesaian masalah.

Menguji fakta.

27

2.5 Pencapaian Akademik Dengan Faktor Etnik

Kajian ini bertujuan untuk mengenal pasti sama ada terdapat perbezaan tahap

kefahaman dan pengaplikasian konsep asid-bes dalam kehidupan harian di kalangan

pelajar Melayu dan Cina yang kini berada dalam era globalisasi yang semakin

kompleks. Persekitaran budaya yang berbeza di kalangan individu merupakan salah

faktor yang menyebabkan pencapaian yang berbeza dalam bidang akademik

(Ferguson, 1981). Kajian Fry dan Ghosh (1980) mendapat kanak-kanak kulit putih di

Kanada lebih mudah menyesuaikan diri kepada sesuatu konsep sains malah

berkebolehan mengaitkan konsep sains itu dengan fenomena alam berbanding

dengan kanak-kanak di India. Fry dan Ghosh (1980) juga mendapati bahawa kanak-

kanak di Kanada menganggapkan kejayaan mereka dalam bidang akademik ini

kepada kelebihan peribadi dan kegagalan kepada nasib, manakala faktor

tanggungjawab peribadi pula dianggap sebagai penentu kejayaan di kalangan kanak-

kanak India.

Syed Yusainee (1997) yang menjalankan kajian ke atas pelajar Melayu dan

Cina di Malaysia telah mendapati bahawa pelajar Melayu lebih lemah dalam mata

pelajaran sains berbanding dengan pelajar Cina. Menurut beliau, hal ini kerana

pelajar Melayu, khasnya di luar bandar kurang berpeluang untuk mendapat

pendedahan awal atau penerangan tentang ‘keindahan sains’ di depan mata mereka

sendiri pada waktu kanak-kanak. Tambahan lagi apabila kanak-kanak diasuh dalam

persekitaran yang mengekang kebolehan untuk berfikir secara saintifik dan

menggunakan logik yang diperlukan. Misalnya, tegahan memotong kuku pada hari

malam tanpa diberi jawapan sebenar yang saintifik mengapa perbuatan itu dilarang.

Selain itu, terdapat golongan yang mempunyai tanggapan yang salah tentang sains,

umpamanya sains sering dikaitkan dengan keganasan, anti agama, tidak sesuai

dengan kehendak Islam dan sebagainya. Apabila kanak-kanak meningkat remaja,

28

mereka terpaksa pula belajar sendirian konsep-konsep asas sains dan matematik yang

begitu abstrak. Selain itu, beliau juga mengatakan bahawa individu berlainan budaya

dan etnik berbeza juga motivasi diri mereka. Kekuatan motivasi diri boleh

menjadikan faktor yang dianggap penting bagi menjelaskan perbezaan pencapaian

akademik di antara etnik. Justeru,

2.6 Kajian Lepas Berkaitan Dengan Konsep Asid dan Bes

Banyak kajian mengenai tahap pemahaman dan pengaplikasian konsep asid

dan bes telah dijalankan oleh penyelidik (misalnya Cros et al., 1986; Cros et al.,

1988; Hand & Treagust, 1991; Nakhleh & Krajcik, 1993; Nakhleh & Krajcik, 1994;

Botton, 1995; Sisovic & Bojovic, 2000; Demircioglu, 2004; Demircioglu et al.,

2005). Kajian-kajian yang telah dijalan melibatkan pelajar sama ada di peringkat

sekolah menengah atau peringkat universiti di luar negara. Hasil kajian menunjukkan

masih ramai pelajar tidak dapat memahami konsep-konsep asas yang berkaitan

dengan asid, bes, skala pH dan proses peneutralan.

Kajian yang dijalankan oleh Cros et al. (1986) di Perancis, yang melibatkan

400 orang pelajar universiti tahun pertama, menunjukkan pelajar lebih biasa dengan

tajuk asid berbanding dengan tajuk bes. Mereka mempunyai pengetahuan yang baik

terhadap konsep dari segi takrifan atau definisi bagi istilah-istilah sains yang dikaji

tetapi mereka lemah dalam membuat tafsiran yang konkrit berdasarkan fenomena

yang diperhatikan, seperti haba akan dibebaskan semasa tindak balas antara suatu

asid dengan bes. Cros et al. (1986) mendapati bahawa apabila pelajar disuruh

memberikan tiga contoh asid, kebanyakan pelajar paling biasa dengan nama asid

29

hidroklorik (93%), seterusnya asid sulfurik (61%) dan asid etanoik (56%). Walau

bagaimanapun, apabila disuruh meyenaraikan tiga contoh bes, terdapat 43% pelajar

yang tidak dapat menamakan lebih daripada dua contoh bagi bes. Selain itu, terdapat

17% pelajar beranggapan bahawa pH hanya digunakan untuk mengukur keasidan

sesuatu larutan.

Masalah yang sama turut dilaporkan dalam kajian yang dijalankan oleh Ross

dan Munby (1991) di Kanada. Dalam kajian lanjutan yang dijalankan oleh Cros

(1988) terhadap kumpulan sampel yang sama, Cros (1988) mendapati sebilangan

pelajar tahun dua di universiti telah mengubahsuai konsep yang sebelum ini

dikatakan sejajar dengan konsep saintifik. Sebagai contoh, definisi asid yang

mengikut pandangan saintifik (asid ialah suatu bahan yang dapat mendermakan

proton dalam larutan berair) telah ditukarkan kepada definisi awal, yang merupakan

sifat-sifat asid (iaitu asid adalah suatu bahan yang mempunyai nilai pH kurang

daripada 7).

Hand dan Treagust (1991) berjaya mengenal pasti lima miskonsepsi yang

wujud di kalangan pelajar berumur 16 tahun di Australia mengenai topik asid dan

bes. Kemudian, mereka telah membangun dan melaksanakan suatu kurikulum baru

mengenai topik asid dan bes berdasarkan perubahan konsep yang dikesan. Kurikulum

yang dilaksanakan ini bertujuan untuk memperbetulkan miskonsepsi yang berikut:

i) Semua asid adalah mengakis dan berbahaya kepada kulit kita.

ii) Asid hanya boleh dikenal pasti dengan menguji sama ada ia dapat

menghakiskan bahan lain.

iii) Bes adalah sesuatu yang dapat menghasilkan asid.

30

iv) Asid kuat dapat mengakis sesuatu bahan dengan lebih pantas daripada

asid lemah.

v) Peneutralan dilakukan untuk memecahkan sesuatu asid kepada bentuk

lain.

Hampir semua miskonsepsi yang wujud di kalangan pelajar adalah berkaitan

dengan asid. Hasil kajian juga menunjukkan bahawa pelajar yang diajar dengan

menggunakan kurikulum baru yang diciptakan oleh Hand dan Treagust (1991) telah

memperolehi pencapaian yang tinggi berbanding dengan pelajar yang diajar dengan

menggunakan kaedah konvensional.

Masalah pembelajaran konsep lanjutan asid-bes, misalnya konsep peneutralan,

telah dikaji oleh Nakhleh dan Krajcik (1993) di Columbus terhadap pelajar sekolah

menengah. Hasil kajian menunjukkan pelajar mempunyai tiga idea bagaimana asid

dan bes bertindak apabila dicampurkan. Pertama, asid dan bes tidak bertindak balas

tetapi cuma membentuk suatu campuran secara fizikal. Kedua, asid dan bes bertindak

balas tetapi dengan hanya melekat bersama membentuk satu partikel. Pendapat yang

ketiga pula merupakan idea yang lebih bersesuaian dengan konsep sebenar iaitu

melibatkan tindak balas ion hidrogen dengan ion hidroksida. Bermaksud, asid dan

bes bertindak balas dengan cara penguraian ganda dua. Walau bagimanapun

pendapat ini hanya sesuai untuk konsep pembentukan garam tak terlarut dan

bukannya tindak balas peneutralan asid-bes.

Berasaskan pendapat pertama, kebanyakan pelajar yang menyatakan bahawa

asid dan bes tidak bertindak balas tetapi membentuk campuran secara fizikal. Mereka

menganggap bahawa apabila asid dicampur kepada bes, asid dan bes tetap wujud di

dalam campuran tanpa mengalami perubahan kimia (Nakhleh & Krajcik, 1993).

31

Jawapan pelajar ini mungkin mempunyai kaitan dengan proses pelarutan. Idea ini

adalah benar untuk proses pelarutan gula tetapi tidak benar untuk tindak balas asid-

bes. Idea pelajar mengenai proses pelarutan mungkin mempengaruhi kefahaman

konsep mereka mengenai penitratan asid-bes yang mana mereka mempercayai asid

dan bes tidak bertindak balas tetapi membentuk sebatian baru (Nakhleh & Krajcik,

1993).

Bagi pendapat kedua, pelajar berfikir bahawa berlakunya tindak balas antara

asid-bes dan membentuk satu partikel (bahan) yang baru tetapi asid dan bes itu

melekat bersama-sama. Bermakna pelajar tidak dapat memahami bahawa tindak

balas antara asid dan bes membentuk sebatian yang baru.

Pendapat yang ketiga merupakan pendapat yang lebih sesuai dengan teori sains.

Tindak balas penguraian ganda dua bermaksud ion-ion positif dari suatu sebatian

akan saling bertukar pasangannya dengan ion-ion negatif dari sebatian yang lain

membentuk sebatian baru. Ringkasannya, ia adalah persamaan tindak balas

AB + CD AD + CB . Walaupun pendapat ini adalah benar tetapi tidak

bersesuaian untuk menerangkan proses penitratan antara asid dan bes (Nakhleh &

Krajcik, 1993).

Sebagai implikasinya, Nakhleh dan Krajcik (1994) turut melakukan satu kajian

lanjutan yang bertujuan untuk mengkaji sejauh mana kefahaman pelajar sekolah

menengah di Columbus terhadap konsep asid, bes dan nilai pH. Dalam kajian

tersebut, mereka telah mengutarakan beberapa miskonsepsi yang sering dipegangi

oleh pelajar, iaitu:

32

i) Bes dan penunjuk asid-bes adalah bahan kimia yang tidak merbahaya.

ii) Buih-buih atau buakan merupakan tanda berlakunya tindak balas kimia

atau tanda kekuatan bahan kimia.

iii) Asid dan bes mempunyai warna tersendiri (bes berwarna biru dan asid

berwarna merah jambu).

iv) Molekul-molekul saling menarik dan bergabung dalam tindak balas

peneutralan, fenolftalein berperanan untuk membantu proses peneutralan.

v) Asid dapat menghakis logam, maka asid adalah lebih kuat berbanding

dengan bes.

vi) Skala pH merupakan suatu siri nombor yang berkaitan dengan kekuatan.

Miskonsepsi atau kesalahfahaman konsep seperti yang dinyatakan di atas telah

wujud di kalangan pelajar. Keadaan ini jelas menunjukkan pelajar mempunyai idea-

idea yang tersendiri dalam menerangkan sesuatu fenomena berdasarkan pemerhatian

mereka pada peringkat makroskopik (Nakhleh & Krajcik, 1994). Misalnya, pelajar

beranggapan bahawa asid itu lebih kuat daripada bes setelah memerhatikan asid

menghakis logam. Selagi idea-idea ini tidak dicabar, idea-idea ini akan dibawa ke

pembelajaran yang seterusnya (Nakhleh & Krajcik, 1994). Pemerhatian langsung dan

pemikiran logik pelajar menjadi punca utama wujudnya miskonsepsi dalam

pembelajaran konsep kimia. Hal ini disebabkan pelajar-pelajar percaya terhadap apa

yang diperhatikan jika ianya selaras dengan pemikiran logik mereka (Nakhleh &

Samarapungavan, 1999).

Demircioglu et al. (2005) telah menjalankan kajian terhadap pemahaman

konsep asid-bes di kalangan pelajar sekolah menengah di Turki. Beliau mendapati

banyak salah tanggapan yang wujud di kalangan pelajar semasa mempelajari konsep

asid-bes. Pelajar gagal membuat tafsiran yang bernas serta gagal memilih pernyataan

33

yang betul mengenali sifat asid dan sifat bes. Bagi mengatasi masalah ini,

Demircioglu et al. (2005) telah mencipta suatu program pengajaran baru terhadap

topik asid-bes supaya perubahan konsep berlaku di kalangan pelajar setelah

mengikuti program tersebut. Program pengajaran yang dilaksana melibatkan aktiviti

yang mendorong pelajar untuk berfikir dan menyatakan kefahaman serta

menginterpretasikan aktiviti-aktiviti penyiasatan mereka. Aktiviti ini dapat memberi

peluang kepada guru untuk membuat analisis tentang pengetahuan sedia ada pelajar.

Dengan itu, guru dapat menggunakan pendekatan yang sesuai supaya menyakinkan

pelajar untuk menolak atau mengubahsuai konsep awal yang tidak selaras dengan

pengetahuan sains (Demircioglu et al., 2005). Hasil kajian menunjukkan pelajar yang

berada dalam kumpulan eksperimen (iaitu yang diajar dengan mengaplikasikan

program pengajaran yang direkabentuk oleh Demircioglu et al.) memperolehi

pencapaian yang lebih tinggi berbanding dengan pelajar yang diajar dengan

menggunakan cara konvensional setelah diuji melalui sesi temu bual dan ujian

bertulis.

Bagi mengkaji tahap kefahaman pelajar sekolah menengah atas terhadap

konsep asid dan bes, Ross dan Munby (1991) di Kanada telah menjalankan temubual

dengan menggunakan pita perakam suara. Kajian mereka dimula dengan

menggunakan ujian soalan aneka pilihan. Untuk mendapatkan maklumat tambahan

daripada pelajar, sesi temubual telah diadakan tiga hari selepas ujian bertulis. Di

samping menjawab soalan secara lisan, pelajar juga diminta menjawab soalan yang

berkaitan dengan asid-bes dengan melukis graf, diagram atau gambar di atas

sekeping kertas yang disediakan sebagai fakta tambahan. Kemudian, temubual kali

kedua diadakan empat minggu selepas temubual pertama. Dalam temubual ini,

pelajar diminta menghasilkan satu peta konsep berasaskan kefahaman mereka

terhadap konsep asid dan bes, berserta dengan penjelasan mengenainya. Peta konsep

yang dihasilkan oleh pelajar dibandingkan dengan model peta konsep sebenar. Ross

dan Munby (1991) mendapati pelajar lebih memahami konsep asid berbanding

34

dengan konsep bes. Selain daripada masalah kefahaman, pelajar juga didapati tidak

dapat menghubungkaitkan konsep kimia yang dipelajari dengan penyelesaian

masalah dalam kehidupan harian (Tomlinson, 1982). Walaupun ada pelajar yang

berkebolehan untuk mengapliksikan konsep sains yang telah dipelajari, namun tidak

semua pelajar dapat menekalkan konsep tersebut apabila diuji pada situasi yang

berbeza (Mohd. Ali dan Shaharom, 1991).

2.7 Penutup

Pembelajaran hanya berlaku apabila murid dapat memproses maklumat atau

pengetahuan baru dengan cara yang bermakna dalam kerangka minda mereka. Ilmu

sains bukan satu ‘objek’ yang boleh disampaikan kepada pelajar terus-menerus

malah ia adalah abstrak dan memerlukan cara pembelajaran yang menumpukan

kepada kepelbagaian aspek persekitaran pembelajaran sama ada di bilik darjah,

makmal, tempat kerja atau kehidupan harian. Justeru, sains bukanlah semata-mata

untuk mencari kebenaran tetapi adalah untuk manusia memahami persekitaran

mereka dengan lebih baik (Tobin, 1993). Daripada kajian-kajian lepas yang

dijalankan di luar negara, didapati kebanyakan pelajar mempunyai miskonsepsi

berkenaan dengan ilmu sains serta tidak sedar akan kepentingan konsep asid-bes

dapat diaplikasikan dalam kehidupan harian. Kegagalan pelajar menguasai konsep

asas ini akan menghambat proses pembelajaran yang seterusnya. Pelajar-pelajar di

Malaysia dipercayai turut menghadapi masalah yang sama. Maka, demi lebih

memahami keadaan pelajar di negara kita, satu kajian untuk meninjau sejauh mana

pelajar di Malaysia dapat memahami dan mengaplikasikan konsep asid-bes dalam

kehidupan harian sangat perlu dijalankan.

35

BAB III

METODOLOGI KAJIAN

3.1 Pendahuluan

Bahagian ini membincangkan beberapa perkara berhubung dengan reka bentuk

kajian, tempat kajian, populasi kajian, sampel kajian, prosedur kajian, instrumen

kajian, kajian rintis dan kaedah analisis data.

3.2 Reka Bentuk Kajian

Kajian ini berbentuk deskriptif menggunakan kaedah tinjauan. Kaedah tinjauan

digunakan dengan meluas dalam penyelidikan sains sosial berbanding dengan kaedah

lain kerana ia melibatkan proses pengumpulan data yang mudah dan cepat (Abu

Hassan, 1998). Soal selidik digunakan sebagai instrumen dengan menyediakan

36

soalan atau item yang memudahkan responden memberi respon supaya penyelidik

dapat mengukur tingkah laku responden terus melalui jawapan bertulis (Mohd. Najib,

2003). Kajian kuantitatif ini diguna untuk menerangkan sejauh mana pelajar dapat

memahami dan mengaplikasikan konsep asid dan bes dalam kehidupan harian.

Bagi menentukan hubungan antara tahap kefahaman konsep asid-bes dan

aplikasinya dalam menyelesaikan masalah harian, kajian korelasi dijalankan. Kajian

korelasi melibatkan pengumpulan data untuk menentukan kewujudan hubungan

antara dua atau lebih pemboleh ubah serta meramal kekuatan hubungan tersebut

(Mohd. Najib, 1999).

3.3 Tempat Kajian

Kajian ini dijalankan di tujuh (7) buah sekolah daripada tujuh puluh dua buah

sekolah menengah bantuan penuh kerajaan di daerah Johor Bahru. Sekolah-sekolah

tersebut dipilih secara rawak mudah.

3.4 Populasi Dan Sampel Kajian

Populasi kajian terdiri daripada pelajar tingkatan empat (4) yang mengambil

37

mata pelajaran kimia di sekolah-sekolah bantuan penuh kerajaan pada tahun 2006, di

daerah Johor Bahru. Bilangan populasi keseluruhan di daerah Johor Bahru adalah

seramai 4786 orang pelajar berdasarkan statistik dari Jabatan Pelajaran Negeri Johor.

Tujuh (7) buah sekolah di Johor Bahru telah dipilih secara rawak mudah,

dengan menggunakan kaedah loteri. Sekolah-sekolah yang dipilih mempunyai

populasi pelajar terdiri daripada kaum Melayu, Cina dan India. Oleh itu, persampelan

yang dipilih meliputi semua kaum utama di negara ini. Seterusnya, beberapa buah

kelas sains tingkatan empat (4) daripada tujuh (7) buah sekolah tersebut dipilih

dengan kaedah persampelan rawak kelompok. Kaedah persampelan rawak kelompok

dipilih kerana pemilihan responden secara berkumpulan bukan sahaja lebih mudah

dilaksana daripada pemilihan responden secara individu, tetapi juga dapat

mengurangkan gangguan proses pengajaran dan pembelajaran di sekolah (Mohd.

Najib, 1999). Semua pelajar dari kelas-kelas yang dipilih dijadikan sebagai sampel

kajian, iaitu melibatkan seramai 280 orang pelajar. Bilangan sampel ini adalah

mencukupi mengikuti jadual penentuan saiz sampel Krejcie dan Morgan (1970).

3.5 Instrumen Kajian

Soal selidik digunakan sebagai instrumen dalam kajian ini. Soal selidik

Aplikasi Konsep Asid-Bes Dalam Kehidupan Harian (AKABKH) telah dibina

berdasarkan kandungan buku teks kimia tingkatan empat dan dapatan kajian lepas

yang dilakukan oleh Demircioglu dan rakan-rakan (2005) di Turki. Soal selidik

disediakan dalam bentuk dwibahasa iaitu dalam set Bahasa Melayu dan set Bahasa

Inggeris (rujuk Lampiran A). Pelajar adalah bebas untuk menjawab soalan dalam set

38

Bahasa Melayu atau set Bahasa Inggeris dengan menggunakan Bahasa Melayu atau

Bahasa Inggeris. Hal ini disebabkan kajian ini bertujuan untuk mengkaji kefahaman

pelajar oleh itu bahasa yang digunakan oleh pelajar untuk menjawab soal selidik

tidak menjadi masalah kepada penyelidik untuk menilai tahap pencapaian pelajar.

Skema pemarkahan turut disediakan semasa soal selidik dibina bagi memastikan

item-item tersebut selaras dengan objektif kajian (rujuk Lampiran B). Soal selidik ini

telah disemak oleh pensyarah pendidikan kimia di fakulti pendidikan UTM dan dua

orang guru yang pakar dalam bidang kimia bagi meningkatkan kesahan kandungan,

selaras dengan objektif kajian. Kesahan muka dan kejelasan soal selidik dinilai

melalui kajian rintis.

Soal selidik AKABKH terbahagi kepada tiga (3) bahagian iaitu Bahagian A, B

dan C. Bahagian A mengandungi soalan-soalan yang berkaitan dengan maklumat

latar belakang pelajar (jantina, bangsa dan keputusan mata pelajaran sains dalam

peperiksaan PMR). Bahagian B pula merangkumi sepuluh (10) soalan terbuka yang

bertujuan untuk meninjau tahap kefahaman responden terhadap konsep asid dan bes.

Soalan berbentuk terbuka dipilih kerana lebih fleksibel dan ramai pelajar, termasuk

yang berkeupayaan rendah juga dapat menjawab soalan yang diberi secara bebas

tanpa berasa terkongkong (Richard dan Read, 1996). Kebanyakan item-item yang

dibina dalam bahagian ini adalah berdasarkan dapatan kajian lepas yang dilakukan

oleh Demircioglu et al. (2005) di Turki. Manakala, Bahagian C terdiri daripada

sembilan (9) soalan berbentuk terbuka yang melibatkan empat (4) aspek iaitu peranan

air dalam asid, peranan air dalam bes, nilai pH dan peneutralan. Bahagian ini

bertujuan untuk meninjau tahap aplikasi responden terhadap konsep asid-bes dalam

kehidupan harian. Item-item dalam soal selidik ini adah berbentuk terbuka di mana

pelajar dapat memberikan jawapan mereka dengan lebih bebas dan jelas mengenai

apa yang mereka fikir terhadap konsep asid-bes. Jadual 3.1 menunjukkan pengagihan

soalan mengikit aspek tertentu dan jumlah item bagi setiap aspek dalam Bahagian B

dan C. Set soal selidik yang lengkap adalah sebagaimana dalam Lampiran A.

39

Jadual 3.1: Pengagihan item bahagian B dan C, mengikut aspek kajian

Bahagian Konsep Bilangan Item

B Asas Konsep Asid-bes 13

Peranan Air Dalam Asid 3

Peranan Air Dalam Bes 3

Nilai pH 3

C

Peneutralan 6

15

Jumlah Item 28

3.6 Jangka Masa Kajian

Kajian ini dimulakan pada Jun 2005 dengan mengenal pasti masalah, di mana

objektif kajian telah dibina. Pembacaan berkenaan dengan konsep asid-bes,

pembelajaran kontekstual dan kajian-kajian lepas yang berkaitan dilakukan demi

memperolehi maklumat yang lebih mendalam. Reka bentuk kajian turut dibina

berlandaskan maklumat-maklumat yang dikumpul. Kemudian, kertas cadangan

dikemukakan kepada fakulti untuk kelulusan pada September 2006. Instrumen kajian

diedarkan ke sekolah pada bulan Oktober 2006 dan dianalisis pada bulan yang sama.

Laporan akhir siap dikemukakan kepada fakulti pada awal bulan Mac 2007.

40

3.7 Kajian Rintis

Satu kajian rintis telah dilaksanakan untuk menentukan kesahan muka

instrumen kajian. Di samping itu, kajian rintis ini juga bertujuan untuk mengenal

pasti sejauh mana item-item soal selidik dapat difahami dan ditafsirkan dengan betul

oleh responden, khususnya dari segi kejelasan bahasa dan bentuk soalan serta masa

untuk menjawab (Mohd. Najib, 1999).

Kajian rintis yang melibatkan seramai 20 orang pelajar tingkatan empat (4)

aliran sains telah dijalankan di salah sebuah sekolah daerah Johor Bahru. Hasil

daripada kajian rintis, beberapa soalan dalam soal selidik telah diubahsuai dan

diperbaiki dari segi bahasa, aras kesukaran dan kemahiran yang terlibat. Sebagai

contoh:

i. Pelajar menganggap perkataan ‘bes’ sama erti dengan ‘alkali’, maka demi

mengurangkan kekeliruan pelajar, perkataan ‘bes’ telah diubah kepada

‘bes yang larut dalam air’.

Soalan asal: Berikan dua sifat bagi bes.

Pembaikian: Berikan dua sifat bagi bes yang larut dalam air.

ii. Beberapa istilah yang tidak difahami oleh pelajar telah dipermudahkan,

iaitu istilah ‘cerobong’ diubah kepada ‘corong’, istilah ‘prosedur’

digantikan dengan ‘langkah’ kerana pelajar lebih biasa dengan istilah

tersebut.

41

iii. Terdapat subitem yang skopnya tidak begitu jelas telah diubahsuai supaya

pelajar dapat memberi jawapan yang lebih fokus kepada kehendakan

soalan.

Soalan asal: Apakah yang perlu anda lakukan supaya hal tersebut

dapat dielakkan?

Pembaikian: Apakah yang perlu anda lakukan setiap hari supaya

kerosakan gigi dapat dielakkan?

iv. Berasaskan penyemakan guru sekolah, (item 7 dalam Bahagian B:

Namakan 3 contoh bagi bes yang larut dan tak larut dalam air)

dimansuhkan kerana aspek yang dikaji terlalu sukar dan tidak sangat

ditekankan dalam sukatan pelajaran kimia.

Melalui kajian rintis, jangka masa yang diperlukan untuk menjawab soal

selidik ini ditentukan, iaitu diperuntukan masa selama dua (2) jam.

3.8 Prosedur Kajian

Kajian ini dijalankan setelah mendapat kebenaran bertulis daripada fakulti

pendidikan Universiti Teknologi Malaysia, Bahagian Perancangan dan Penyelidikan

Dasar Pendidikan (EPRD), Jabatan Pelajaran Negeri Johor dan pengetua-pengetua

sekolah yang terlibat. Soal selidik diedarkan kepada responden dengan bantuan guru

yang mengajar mata pelajaran kimia di sekolah masing-masing. Responden diberi

42

taklimat tentang tujuan kajian, peruntukan masa dan cara menjawab soal selidik

sebelum memulakan sesi menjawab. Semua soal selidik yang diedarkan dikumpul

kembali setelah lengkap dijawab oleh responden. Kemudian, data-data tersebut

dianalisis secara manual dan hasilnya didokumentasikan dalam bentuk laporan.

3.9 Analisis Data

Data yang dikumpulkan dianalisi secara manual dan bantuan komputer dengan

menggunakan perisian SPSS 11.0 (Statistical Package for Social Sciences). Terdapat

beberapa peringkat penganalisisan data yang dilakukan iaitu statistik deskriptif dan

statistik inferensi.

3.9.1 Statistik Deskriptif

Statistik deskriptif yang digunakan dalam kajian ini melibatkan pengiraan

kekerapan, min dan sisihan piawai. Maklumat dalam Bahagian A dianalisis dengan

mengira kekerapan bagi setiap aspek, kemudian nilainya diubah kepada bentuk

peratusan. Dalam Bahagian B, data yang dikumpul dianalisis untuk menentukan

respon yang betul atau salah. Bagi setiap respon yang betul diberi markat 1 dan

respon yang salah diberi markat 0 (rujuk Lampiran B). Jumlah markah bagi setiap

item di Bahagian B diubah kepada peratusan, diikuti dengan mengira nilai min

peratusan bagi semua item berserta dengan sisihan piawai. Analisis kuantitatif

melibatkan proses penyemakan dan pengiraan untuk mendapatkan min, min

43

peratusan dan sisihan piawai dijalankan dengan bantuan komputer. Tahap kefahaman

pelajar terhadap konsep asid-bes dapat dikenal pasti setelah membanding min

peratusan dengan markah piawai SPM yang diguna pakai secara meluas di sekolah,

seperti mana yang ditunjukkan dalam Jadual 3.2. Markah piawai SPM dirujuk kerana

kajian melibatkan penilaian kefahaman dan pengaplikasian di peringkat sekolah.

Jadual 3.2: Penentuan tahap pencapaian (Markah piawai SPM)

Skor (Peratus) Tahap Pencapaian

80-100 Cemerlang

60-79 Baik

40-59 Sederhana

20-39 Lemah

0-19 Sangat Lemah

Bahagian C dianalisis dengan cara yang sama dengan Bahagian B di mana

setiap respon yang betul akan diberi markat (rujuk skema pemarkahan dalam

Lampiran B). Analisis bahagian ini melibatkan pengiraan min peratusan untuk setiap

aspek dan keseluruhan. Menerusi hasil analisis, tahap aplikasi konsep asid-bes dalam

kehidupan harian di kalangan pelajar dapat dikenal pasti dengan merujuk kepada

markah piawai SPM.

44

3.8.2 Statistik Inferensi

Kolerasi Pearson digunakan untuk melihat corak atau pola perkaitan antara

tahap kefahaman dan pengaplikasian konsep asid-bes dalam kehidupan harian. Data-

data yang diperolehi daripada Bahagian B dan C dianalisis secara korelasi Pearson

dengan bantuan komputer bagi menentukan korelasi antara tahap kefahaman dan

aplikasi konsep asid-bes dalam kehidupan harian. Kajian ini berbentuk korelasi dan

bukan jenis punca dan akibat (Mohd. Najib, 1999). Korelasi dipilih kerana cara ini

merupakan cara yang paling biasa digunakan untuk mengukur data pemboleh ubah

yang berukuran sela. Indeks korelasi akan menerangkan kekuatan dan arah hubungan

antara kedua-dua pemboleh ubah yang diuji dalam kajian ini. Petunjuk kekuatan

sesuatu pekali korelasi dirujuk dalam Jadul 3.3 di mana nilai yang menghampiri 1.0

adalah sangat kuat dan nilai yang menghampiri 0.0 adalah sangat lemah berdasarkan

skala yang dibentuk oleh Rowntree (1981). Aras keertian pada nilai 0.05 (p ≤ 0.05)

ditetapkan bagi menguji hipotesis-hipotesis kajian. Klasifikasi koefisien korelasi (r)

ditunjukkan dalam Jadual 3.3.

Jadual 3.3: Klasifikasi koefisien Pearson mengikut Rowntree

Koefisien Korelasi (r) Tahap Deskriptif Korelasi

0.00 hingga 0.20 Sangat Kecil

0.21 hingga 0.40 Rendah

0.41 hingga 0.70 Sederhana

0.71 hingga 0.90 Tinggi

0.91 hingga 1.00 Sangat Tinggi

45

Bagi menjawab hipotesis nol 1 dan hipotesis nol 2, ujian-t digunakan untuk

membandingkan perbezaan min di antara tahap kefahaman dan tahap pengaplikasian

konsep asid-bes di kalangan dua kumpulan pelajar iaitu melibatkan pelajar Melayu

dan Cina.

3.10 Penutup

Kajian ini merupakan kajian deskriptif dan korelasi berbentuk tinjauan yang

menggunakan soal selidik sebagai instrumen untuk mendapatkan maklumat daripada

responden. Seramai 280 responden terlibat dalam kajian ini, di mana sekolah-sekolah

dipilih secara rawak mudah manakala responden yang terlibat dipilih secara rawak

kelompok. Pengedaran soal selidik dilakukan dengan bantuan guru di tujuh (7) buah

sekolah menengah yang terlibat. Maklumat yang dikumpul dalam Bahagian A

dianalisis dengan mengira kekerapan setiap aspek dalam latar belakang, kemudian

kekerapan yang dikira diubah kepada bentuk peratusan. Manakala, data-data dalam

Bahagian B dan C dianalisis dengan mengira skor, peratusan, min peratusan dan

sisihan piawai bagi item-item mengikut setiap aspek dan juga secara keseluruhan

bagi setiap aspek yang dikaji. Analisis korelasi dan ujian-t turut ditadbir untuk

menentukan korelasi antara tahap kefahaman dan pengapliksian konsep asid-bes

dalam kehidupaan harian di kalangan pelajar berbangsa Melayu dan Cina. Semua

huraian analisis, keputusan dan kesimpulan yang diperolehi akan dinyatakan dalam

bab seterusnya.

46

BAB IV

ANALISIS DATA DAN PERBINCANGAN HASIL

4.1 Pendahuluan

Bab ini membincangkan analisis data dan dapatan kajian berdasarkan maklum

balas di kalangan 280 orang pelajar tingkatan empat sains di tujuh (7) buah sekolah

menengah daerah Johor Bahru. Data yang diperolehi dianalisis dengan menggunakan

perisian SPSS 11.0 for Windows. Hasil analisis ditunjukkan dalam Jadual 4.1 hingga

Jadual 4.7..

4.2 Analisis Data

Analisis statistik deskriptif digunakan untuk menganalisis data, iaitu

melibatkan kekerapan, skor pencapaian, peratusan, min dan sisihan piawai.

47

Manakala, statistik inferensi melibatkan analisis korelasi Pearson dan ujian-t.

Analisis korelasi dijalankan untuk menentukan sama ada terdapat hubungan antara

kedua-dua tahap tersebut. Ujian-t telah digunakan untuk mengenal pasti sama ada

terdapat perbezaan yang signifikan antara tahap kefahaman dan tahap pengaplikasian

konsep asid-bes di kalangan pelajar kaum Melayu dan kaum Cina.

Hasil pengumpulan dan analisis data dibahagikan kepada lima (5) bahagian:

i. Maklumat latar belakang responden.

ii. Tahap kefahaman konsep asid-bes.

iii. Tahap aplikasi konsep asid-bes dalam menyelesaikan masalah

harian.

iv. Korelasi antara tahap kefahaman konsep asid-bes dan tahap

pengaplikasian konsep tersebut dalam menyelesaikan masalah

harian.

v.

Perbandingan tahap pengaplikasian antara pelajar kaum

a) Perbandingan tahap kefahaman antara pelajar kaum

Melayu dan kaum Cina terhadap konsep asid-bes.

b)

Melayu dan kaum Cina terhadap konsep asid-bes.

48

4.2.1 Latar Belakang Responden

Latar belakang responden yang terlibat dalam kajian ini adalah sebagaimana

dalam Jadual 4.1.

Jadual 4.1: Taburan maklumat latar belakang responden

Demografi Kekerapan Peratus (%)

Lelaki 144 52.5

Jantina Perempuan 133 47.5

Melayu 148 52.8

Cina 113 40.4

India 19 6.8

Keturunan

Lain-lain 0 0.0

A 61 21.8

B 94 33.6

C 83 29.6

Gred mata

pelajaran sains

dalam peperiksaan

PMR D 42 15.0

n = 280

4.2.2 Tahap Kefahaman Konsep Asid-Bes

Hasil analisis kefahaman responden terhadap konsep asid-bes secara

keseluruhan adalah sepertimana dalam Jadual 4.2. Data-data dalam bahagian ini

dianalisis berdasarkan skor (pengiraan markah), jumlah markah, peratusan markah,

min dan sisihan piawai. Nilai min peratusan dibandingkan dengan Jadual Markah

Piawai SPM (Jadual 3.2) untuk menentukan tahap kefahaman responden. Didapati

49

tahap kefahaman konsep asid-bes dalam kajian ini adalah sederhana (49.7%).

Kebanyakan responden tidak dapat menguasai konsep asas asid-bes dengan baik.

Jadual 4.2: Frekuensi skor dan peratusan kefahaman responden terhadap konsep

asid-bes

Bhg.

Konsep

No. Item

Skor

Jumlah Markah

% Markah

Min %

Sisihan Piawai

Tahap

1 617 1120 55.1

2 224 560 40.4

3 689 1120 61.5

4 539 840 64.2

5 292 560 52.1

6 548 1120 48.9

7 356 840 42.4

8 187 560 33.4

9 406 1120 36.2

B

Asas

Asid-

Bes

10 355 560 63.4

49.7

11.39

Sederhana

3 213 560 38.0

4 298 840 35.5

Peranan

Air Dalam

Asid 5 275 840 32.7

35.4

2.65

Lemah

Peranan

Air Dalam

Bes

7

302

840

35.9

35.9

-

Lemah

Nilai pH 6 539 1400 38.5 38.5 - Lemah

1 317 840 37.7

2 424 1120 37.8

8 343 1120 30.6

Peneutralan

9 239 560 42.7

37.2

4.98

Lemah

C

Keseluruhan 36.7 1.39 Lemah

50

n = 280

Catatan:

“Bhg.” = Bahagian

“No. Item” = Nombor Item

“% Markah” = Peratusan markah bagi setiap item

“Min %” = Min peratusan bagi setiap konsep atau keseluruhan

4.2.3 Tahap Aplikasi Konsep Asid-Bes Dalam Menyelesaikan Masalah Harian

Hasil analisis tahap responden mengaplikasikan konsep jirim dalam

menyelesaikan masalah harian ditunjukkan dalam Jadual 4.2. Data-data dianalisis

dengan cara yang sama seperti dalam Bahagian 4.2.2. Di samping itu, nilai min

peratusan bagi setiap aspek dan keseluruhan dikira. Secara keseluruhan, tahap

responden mengaplikasi konsep asid-bes dalam menyelesaikan masalah harian

adalah lemah (36.7%). Kebanyakan responden lemah dalam kesemua empat aspek

asid-bes yang dikaji, iaitu merangkumi peranan air dalam asid, peranan air dalam

bes, nilai pH dan peneutralan.

51

4.2.4 Korelasi Antara Tahap Kefahaman dan Tahap Pengaplikasian

Konsep Asid-Bes Dalam Menyelesaikan Masalah Harian

Keputusan analisis kolerasi antara tahap kefahaman konsep asid-bes dan

aplikasinya dalam fenomena harian secara keseluruhan ditunjukkan dalam Jadual 4.3.

Hasil kajian menunjukkan terdapat korelasi yang sederhana antara tahap kefahaman

dan tahap pengaplikasian konsep asid-bes. Nilai signifikan yang dihitung adalah

0.000 iaitu lebih kecil daripada aras signifikan yang ditetapkan (pada aras 0.05). Oleh

itu, hipotesis nol 1 dengan kenyataan ‘tidak terdapat perbezaan yang signifikan bagi

tahap kefahaman dan tahap aplikasi konsep asid-bes dalam kehidupan harian di

kalangan pelajar’, ditolak.

Jadual 4.3: Koefisien korelasi antara tahap kefahaman dan tahap pengaplikasian

konsep asid-bes

Tahap kefahaman

konsep asid-bes

Tahap pengaplikasian

konsep asid-bes

Signifikan

Tahap kefahaman 0.563**

Tahap pengaplikasian 0.563**

0.000

** Signifikan pada aras keertian 0.05 (2 tailed)

4.2.5 Perbandingan Tahap Kefahaman Antara Pelajar Kaum Melayu

dan Kaum Cina Terhadap Konsep Asid-Bes

Taburan bilangan responden mengikut sekolah berdasarkan keturunan adalah

seperti mana yang ditunjukkan dalam Jadual 4.1. Oleh disebabkan bilangan pelajar

52

kaum India yang kecil (6.8%), maka diabaikan dan tidak diambil kira dalam analisis.

Keputusan ujian-t yang digunakan untuk melihat perbezaan tahap kefahaman antara

pelajar kaum Melayu dan kaum Cina adalah sebagaimana dalam Jadual 4.4.

Berdasarkan ujian-t didapati bahawa tahap kefahaman antara pelajar kaum Melayu

dan kaum Cina terhadap konsep asid-bes adalah tidak berbeza pada aras keertian

0.05. Nilai ‘p’ yang diperolehi ialah 0.196 di mana nilai ini adalah tinggi untuk

menunjukkan sebarang kecenderungan ke arah yang signifikan.

Jadual 4.4 Analisis ujian-t perbandingan tahap kefahaman konsep asid-bes

antara pelajar kaum Melayu dan kaum Cina

Keturunan Min Ujian-t Nilai p Kesimpulan

Melayu (n = 148) 3.69

Cina (n = 113) 3.61

0.378 0.196 Terima Ho

(0.196>0.05)

signifikan pada aras p ≤ 0.05

Tahap kefahaman di kalangan pelajar kaum Melayu dan Cina juga dibanding

berdasarkan kebolehan yang sama demi mengukuhkan lagi hasil kajian yang

diperolehi. Ujian-t digunakan untuk melihat perbezaan tahap kefahaman konsep asid-

bes di kalangan pelajar Melayu dan Cina yang memperolehi gred A dalam mata

pelajaran Sains PMR, sebagaimana dalam Jadual 4.5. Analisis ujian-t mendapati nilai

‘p’ yang diperolehi adalah 0.412 di mana pertalian ini adalah tidak bererti pada aras

0.05. Maka, tidak terdapat perbezaan tahap kefahaman konsep asid-bes yang

signifikan di kalangan pelajar kaum Melayu dan Cina yang memperolehi pencapaian

yang sama dalam peperiksaan PMR.

53

Jadual 4.5 Analisis ujian-t perbandingan tahap kefahaman konsep asid-bes

di kalangan pelajar Melayu dan Cina yang memperolehi gred A dalam

mata pelajaran Sains PMR

Keturunan Min Ujian-t Nilai p Kesimpulan

Melayu (n = 28) 2.60

Cina (n = 30) 4.09

0.835 0.412 Terima Ho

(0.412>0.05)

4.2.6 Perbandingan Tahap Pengaplikasian Antara Pelajar Kaum Melayu

dan Kaum Cina Terhadap Konsep Asid-Bes

Keputusan ujian-t yang digunakan untuk melihat perbezaan tahap

pengaplikasian konsep asid-bes antara pelajar kaum Melayu dan kaum Cina adalah

sebagaimana dalam Jadual 4.6. Analisis ujian-t menunjukkan tidak terdapat

perbezaan yang signifikan bagi tahap pengaplikasian di kalangan pelajar kaum

Melayu dan kaum Cina terhadap konsep asid-bes dalam kehidupan harian. Nilai ‘p’

yang diperolehi ialah 0.594 manakala aras signifikan yang ditetapkan ialah 0.05.

Nilai ‘p’ ini adalah sangat tinggi untuk menunjukkan sebarang kecenderungan ke

arah yang signifikan.

54

Jadual 4.6 Analisis ujian-t perbandingan tahap pengaplikasian konsep asid-bes

antara pelajar kaum Melayu dan kaum Cina

Keturunan Min Ujian-t Nilai p Kesimpulan

Melayu (n = 148) 3.52

Cina (n = 113) 3.58

0.157 0.594 Terima Ho

(0.594>0.05)

signifikan pada aras p ≤ 0.05

Tahap pengaplikasian konsep asid-bes di kalangan pelajar kaum Melayu dan

Cina juga dibanding berdasarkan kebolehan yang sama demi mengukuhkan lagi hasil

kajian yang diperolehi. Ujian-t digunakan untuk melihat perbezaan tahap

pengaplikasian konsep asid-bes di kalangan pelajar Melayu dan Cina yang

memperolehi gred A dalam mata pelajaran Sains PMR, sebagaimana dalam Jadual

4.7. Analisis ujian-t mendapati nilai ‘p’ yang diperolehi adalah 0.192 di mana

pertalian ini adalah tidak bererti pada aras 0.05. Maka, tidak terdapat perbezaan tahap

pengaplikasian konsep asid-bes yang signifikan di kalangan pelajar kaum Melayu

dan Cina yang memperolehi pencapaian yang sama dalam peperiksaan PMR.

Jadual 4.7 Analisis ujian-t perbandingan tahap pengaplikasian konsep asid-bes

di kalangan pelajar Melayu dan Cina yang memperolehi gred A dalam

mata pelajaran Sains PMR

Keturunan Min Ujian-t Nilai p Kesimpulan

Melayu (n = 28) 5.04

Cina (n = 30) 5..29

0.056 0.192 Terima Ho

(0.192>0.05)

55

4.3 Perbincangan Hasil

Perbincangan hasil kajian dibahagikan kepada lima (5) bahagian:

i. Latar belakang responden.

ii. Tahap kefahaman konsep asas asid-bes.

iii. Tahap pengaplikasian konsep asid-bes dalam menyelesaikan

masalah harian.

iv. Korelasi antara tahap kefahaman konsep asid-bes dan tahap

pengaplikasian konsep tersebut dalam menyelesaikan masalah

harian.

v. Analisis berdasarkan hipotesis kajian :

a) Perbandingan tahap kefahaman antara pelajar kaum

Melayu dan kaum Cina terhadap konsep asid-bes.

b) Perbandingan tahap pengaplikasian antara pelajar kaum

Melayu dan kaum Cina terhadap konsep asid-bes

dalam kehidupan harian.

56

4.3.1 Latar Belakang Responden

Bilangan pelajar lelaki (52.5%) dan pelajar perempuan (47.5%) yang terlibat

dalam kajian ini adalah hampir sama, di mana majoriti daripada responden adalah

berbangsa Melayu (52.8%). Kebanyakan responden memperolehi pencapaian yang

baik di mana lebih daripada separuh memperolehi gred A dan B dalam peperiksaan

PMR (55.4%; rujuk Jadual 4.1).

4.3.2 Tahap Kefahaman Konsep Asas Asid-Bes (Soal selidik: Bahagian B)

Secara keseluruhannya, tahap kefahaman konsep asid-bes dalam kajian ini

adalah sederhana (49.7%; rujuk Jadual 4.2). Kebanyakan responden tidak dapat

menguasai konsep asas asid-bes dengan baik. Hasil kajian ini adalah selari dengan

dengan dapatan kajian sebagaimana yang diperoleh penyelidik terdahulu seperti Cros

et al. (1986), Ross & Munby (1991), Nakhleh (1992), Sisovic & Bojovic (2000), dan

Demircioglu et al. (2005). Dalam kajian ini, responden hanya dapat memberi respon

yang baik terhadap contoh asid kuat dan asid lemah (item 3, 61.5%), proses

peneutralan (item 10, 63.4%) dan soalan yang memerlukan pelajar menamakan

contoh asid yang terdapat dalam sesuatu bahan (item 4, 64.2%). Hasil kajian

menunjukkan kebanyakan responden lemah dalam menjawab soalan yang berkaitan

dengan skala pH (item 8, 33.4% dan item 9, 36.2%).

Kefahaman responden terhadap takrifan asid adalah sederhana (item 1a,

55.1%). Responden cenderung memberi jawapan bahawa asid ialah larutan akuas

yang mempunyai nilai pH yang lebih rendah daripada pH 7. Kenyataan ini tidak

57

patut diberi oleh pelajar tingkatan empat sains kerana mereka telah didedah kepada

definisi asid yang lebih menjurus ke arah konsep sebenar, sebagaimana yang

difahami oleh ahli sains. Hasil kajian ini menunjukkan kefahaman pelajar tentang

konsep asid tidak direkabentuk semula walaupun telah melalui beberapa pengalaman

pembelajaran. Mereka masih menggunakan pengetahuan sedia ada yang dikatakan

lebih mudah disesuaikan dengan pandangan mereka untuk menerangkan konsep asid.

Masalah ini juga berlaku di Perancis (Cros et al., 1988). Terdapat sebilangan

responden yang memberi definisi asid yang tidak lengkap dengan mengatakan asid

ialah bahan kimia yang terion untuk menghasilkan ion hidrogen. Responden juga

didapati menghadapi masalah dalam menyatakan sifat-sifat bagi asid (item 1b).

Mereka beranggapan bahawa semua asid adalah mengakis, mempunyai bau yang

kuat dan merbahaya kepada kulit manusia. Miskonsepsi yang wujud di kalangan

responden dalam item 1 adalah seperti yang berikut:

i) Asid ialah larutan logam yang menghasilkan ion hidrogen.

ii) Asid ialah suatu bahan yang menukarkan kertas litmus merah kepada

biru.

iii) Asid ialah larutan yang larut dalam air dengan hadirnya ion hidrogen.

iv) Asid merupakan bahan yang mempunyai rasa pahit dan ‘peppery’.

Kefahaman responden terhadap definisi bagi asid lemah adalah berada pada

tahap yang lemah (item 2, 40.4%). Kebanyakan responden tidak dapat menguasai

maksud asid lemah dengan jelas. Responden cenderung memberi idea yang

berbentuk bukan saintifik dan pada mereka jawapan seperti ini adalah mencukupi

untuk menjawab soalan yang dikemukakan. Mereka menganggap bahawa asid lemah

adalah asid yang berkadar sederhana. Terdapat pelajar yang menyatakan bahawa asid

lemah adalah asid yang mengandungi nilai pH tinggi.

58

Hasil kajian menunjukkan ramai di kalangan responden dapat memberikan

contoh asid kuat dan asid lemah dengan baik (item 3, 61.5%; rujuk Jadual 4.2). Bagi

asid kuat, kebanyakan responden memberi contoh asid hidroklorik dan asid sulfurik.

Manakala, bagi asid lemah, majoriti responden memberi contoh asid etanoik dan asid

metanoik. Walau bagaimanapun, terdapat responden yang memberi jawapan yang

salah dengan menganggap asid ammonia adalah salah satu contoh asid lemah dan

asid ‘nitrat’ pula merupakan salah satu contoh asid kuat. Dapatan kajian yang sama

juga diperolehi oleh Vidyapati & Seetharamappa (1995) dalam kajian yang

melibatkan tujuh puluh lima orang pelajar sekolah menengah atas di India.

Pemahaman responden terhadap asid yang terdapat dalam cuka, limau dan

minuman bergas adalah baik (item 4, 64.2%). Majoriti daripada responden berjaya

memberi jawapan yang betul dengan menyatakan terdapatnya asid sitrik dalam

limau. Walau bagaimanapun, terdapat responden yang menyatakan bahawa minuman

bergas mengandungi asid ‘karbonat’. Antara respon yang salah dilakukan oleh

sebilangan kecil responden adalah seperti cuka mengandungi asid tartarik; manakala,

limau mengandungi asid nitrik.

Hasil kajian menunjukkan responden menghadapi masalah dalam

menghuraikan peranan air yang menyebabkan asid menunjukkan sifat keasidannya

(item 5, 52.1%). Antara miskonsepsi responden yang diberikan adalah seperti yang

berikut:

i) Air mengandungi ion H+ yang dapat menceraikan asid kepada ion-ion

tertentu dan menyebabkannya menunjukkan sifat-sifat asid.

ii) Kebanyakan asid berada dalam keadaan pepejal pada suhu bilik, tanpa

air, asid tiada ion-ion bebas bergerak.

iii) Air berperanan sebagai medium pelarut.

59

iv) Air menjadi mangkin kepada asid.

Ramai di kalangan responden tidak dapat menyatakan definisi bagi bes dan

sifat-sifat bes dengan baik (iaitu kefahaman hanya di peringkat sederhana; item 6,

48.9%). Sesetengah responden salah konsep dengan menyatakan bes adalah suatu

bahan yang dapat menukarkan warna kertas litmus biru kepada merah. Di samping

itu, terdapat responden yang menganggap bahawa bes ialah suatu larutan yang boleh

mengalirkan arus elektrik pada suhu yang tinggi. Terdapat juga responden yang

menyatakan bahawa bes terbentuk hasil daripada proses peneutralan. Berikut adalah

jawapan salah yang diberi oleh responden berkenaan dengan sifat-sifat bagi bes yang

larut dalam air:

i) bes adalah mengakis.

ii) Bes berbentuk pepejal.

iii) Bes mempunyai takat didih yang tinggi

iv) Bes yang larut dalam air tidak mengalirkan arus elektrik.

Ramai di kalangan responden tidak dapat menyatakan contoh bagi bes/alkali

dengan baik, berbanding dengan contoh bagi asid. Pemahaman responden terhadap

contoh bes/alkali hanya berada pada tahap yang sederhana (item 7, 42.4%; rujuk

Jadual 4.2). Menurut Cros et al. (1988), hal ini mungkin disebabkan nama bagi asid

sering bermula dengan perkataan ‘asid’ (contohnya asid nitrik); manakala, nama bagi

bes pula jarang atau tidak bermula dengan perkataan ‘bes’. Hampir semua contoh

bes/alkali (yang betul) diberikan oleh responden adalah natrium hidroksida dan

kalium hidroksida, mungkin disebabkan mereka sering didedahkan dengan perkataan

ini semasa semasa sesi pengajaran dan pembelajaran di sekolah..

60

Tahap kefahaman pelajar terhadap konsep skala pH (item 8) adalah lemah

(33.4%). Kebanyakan responden tidak faham dengan kegunaan skala pH. Mereka

hanya mampu menjelaskan kegunaan skala pH secara umum berdasarkan

pengalaman atau bahasa sendiri, tanpa megaitkan skala pH dengan kepekatan ion H+.

Terdapat jawapan responden yang tidak lengkap di mana mereka mengatakan skala

pH digunakan untuk mengukur keasidan suatu larutan akuas. Hasil kajian ini adalah

selari dengan dapatan kajian yang dilakukan oleh Demircioglu et al. (2005) di Turki.

Sebenarnya skala pH digunakan untuk mengukur keasidan atau kealkalian sesuatu

larutan akuas berdasarkan kepekatan ion hidrogen (rujuk bahagian 2.3.2). Antara

jawapan-jawapan yang salah berkenaan dengan kegunaan skala pH adalah seperti

berikut:

i) Skala pH digunakan untuk mengetahui kereaktifan sesuatu bahan semasa

menuruni dan melebihi nilai pH.

ii) Skala pH digunakan untuk menentukan sama ada bahan itu mempunyai

sifat menghakis, rasa atau warna yang berbeza dan sebagainya.

iii) Skala pH dapat menentukan sifat kimia sesuatu bahan sama ada asid,

neutral atau bes.

Jawapan responden dalam (i) di atas jelas menunjukkan mereka tidak dapat

menghubungkaitkan skala pH dengan kepekatan ion hidrogen. Mereka keliru antara

skala pH dengan siri kereaktifan logam yang dipelajari sebelum ini di bawah tajuk

Jadual Berkala Unsur. Ramai di kalangan responden hanya memberi jawapan dengan

menggunakan common sense mereka, sepertimana dalam jawapan (ii) dan (iii) di

atas. Keadaan ini menunjukkan pelajar telah mengubahsuai atau menolak pandangan

saintifik yang diajar dalam bilik darjah. Hal ini mungkin disebabkan penerangan

saintifik itu bercanggah dengan pengetahuan sedia ada mereka.

61

Tahap kefahaman pelajar terhadap penunjuk fenolftalein yang digunakan untuk

menentukan keasidan dan kealkalian sesuatu larutan telah diuji. Peratusan markah

yang diperolehi oleh responden adalah kurang memuaskan, iaitu berada dalam tahap

yang lemah (item 9, 36.2%). Kebanyakan responden keliru dengan perbezaan warna

yang ditunjukkan oleh larutan fenolftalein. Mereka tidak dapat menentukan sama ada

larutan yang diukur dengan menggunakan larutan fenolftalein itu bersifat asid,

neutral atau bes.

Tahap Kefahaman pelajar terhadap takrifan bagi proses peneutralan adalah

baik (item 10, 63.4%). Walau bagaimanapun, masih ada pelajar yang mempunyai

miskonsepsi mengenai proses peneutralan:

i) Proses peneutralan merupakan proses penghasilan garam.

ii) Proses peneutralan adalah proses yang berlaku dengan kehadiran asid

dan garam.

iii) Proses peneutralan merupakan proses yang menghasilkan garam dan

asid.

Kefahaman pelajar terhadap sesuatu konsep amat bergantung kepada

pengetahuan sedia ada dan konteks pembelajaran yang mereka lalui. Penguasaan

konsep asas sains yang lemah menyebabkan pelajar tidak dapat memperkembangkan

konsep baru yang diperolehi menjadi lebih bermakna (Cedric, 1993). Kaedah

pengajaran, penggunaan bahasa dan pengalaman harian adalah merupakan faktor-

faktor yang menyebabkan berlakunya miskonsepsi (Johnston dan Mughol, 1976).

Justeru, guru perlu mengenal pasti punca yang menyebabkan berlakunya miskonsepsi

terlebih dahulu sebelum menetapkan strategi pembelajaran dan pengajaran yang

sesuai dipraktiskan dalam bilik darjah.

62

4.3.3 Tahap Pengaplikasian Konsep Asid-Bes Dalam Menyelesaikan Masalah

Harian (Soal Selidik: Bahagian C)

Secara keseluruhan, tahap responden mengaplikasi konsep asid-bes dalam

menyelesaikan masalah harian adalah lemah (36.7%; rujuk Jadual 4.2). Kebanyakan

responden lemah dalam kesemua empat aspek asid-bes yang dikaji, iaitu merangkumi

peranan air dalam asid, peranan air dalam bes, nilai pH dan peneutralan. Keadaan ini

berlaku mungkin disebabkan responden gagal memanfaatkan apa yang dipelajari

dengan item yang dikemukakan sepertimana yang berlaku di Amerika Syarikat

(Costa et al., 2000). Dapatan kajian secara tidak langsung menunjukkan bahawa

pembelajaran kimia (sains) di kalangan responden adalah tidak membawa sebarang

makna kerana mereka gagal mengaplikasi dan memindahkan pengetahuan sains yang

dipelajari di sekolah ke dunia luar.

4.3.3.1 Peranan Air Dalam Asid

Responden adalah lemah dalam mengaplikasikan konsep peranan air dalam

asid bagi menyelesaikan masalah harian yang dikemukakan (35.4%). Ramai di

kalangan responden gagal menghuraikan bagaimana terbentuknya hujan asid.

Responden sering dengar perkataan hujan asid tetapi apabila disuruh membuat

penerangan tentang hujan asid mereka tidak dapat mengaplikasikan pengetahuan

saintifik untuk menjelaskan fenomena yang berlaku. Jawapan yang diberi responden

adalah pada aras pemikiran yang rendah, seolah-olah penerangan yang dibuat oleh

kanak-kanak sekolah rendah. Kebanyakan responden gagal menyatakan jenis gas-gas

berasid di udara yang menyebabkan terbentuknya hujan asid. Mereka mengatakan

bahawa hujan asid terbentuk kerana asap-asap kotor yang beracun terkumpul menjadi

63

awan dan terurai menjadi hujan asid. Idea ini dipengaruhi oleh pengamatan mereka

tentang asap-asap kilang serta awan yang diperhatikan di langit.

Kesan hujan asid terhadap bangunan-bangunan bersejarah, tugu dan artifak

yang diperbuat daripada batu marmar telah dikaji dalam item 4. Responden juga

perlu menjelaskan bagaimana hujan asid dapat menghauskan nutrien tanah (item 5).

Contoh jawapan-jawapan salah yang diberi pelajar dalam menyelesaikan masalah

yang berkaitan dengan peranan air dalam asid adalah seperti berikut:

i. Hujan asid terbentuk kerana asap-asap kotor yang beracun

terkumpul menjadi awan dan terurai menjadi hujan.

ii. Asap-asap yang tercemar dan bebas di udara melekat pada artifak

dan menyebabkan ia semakin kotor.

iii. Bahan pencemar udara seperti karbon dan hidrogen akan

bertindak balas dengan air untuk membentuk hujan asid.

iv. Asid yang terkandung dalam air hujan akan menukarkan sifat

batu marmar.

v. Asap yang berasid telah meresapi permukaan daun dan

mengganggu sistem respirasi tumbuhan.

vi. Asap menyebabkan hujan asid dan menghakiskan akar tumbuhan.

vii. Gas karbon dioksida daripada asap kenderaan lebih banyak

daripda gas karbon dioksida yang digunakan oleh tumbuhan

64

untuk menjalankan proses fotosintesis telah menyebabkan pokok

mati.

viii. Bahan pencemar dalam udara menutup liang stoma daun

menyebabkan respirasi tidak dapat berlaku dan tumbuhan mati.

Ramai di kalangan responden menggunakan pengalaman sendiri untuk

menjelaskan fenomena alam sekeliling. Responden gagal mengaitkan pengakisan

sebatian karbonat yang terdapat dalam batu marmar dengan hujan asid. Mereka

cenderung menggunakan perkataan asap ‘kotor’, ‘beracun’, artifak menjadi ‘kotor’

disebabkan tidak berupaya mengaplikasikan ilmu sains untuk menjelaskan sesuatu

fenomena alam secara mikroskopik. Terdapat responden yang salah tafsir terhadap

soalan yang dikemukakan (item 5) dengan mengatakan pokok jambu mati kerana

kekurangan nutrien tanah. Mereka menyatakan bahawa pokok itu mati disebabkan

oleh gangguan sistem respirasi dan fotosintesis. Dapatan kajian ini selaras dengan

hasil kajian Nakhleh & Samarapungavan (1999) yang menjelaskan bahawa

pemerhatian dan pemikiran logik pelajar menjadi punca utama wujudnya

miskonsepsi kerana pelajar percaya terhadap apa yang diperhatikan jika ianya selaras

dengan pemikiran logik mereka.

4.3.3.2 Peranan Air Dalam Bes

Secara terperinci, responden menunjukkan keupayaan yang lemah dalam

menyelesaikan masalah yang berkenaan dengan peranan air dalam menunjukkan sifat

bes. Responden diminta memilih cara yang paling sesuai untuk menyimpan telur

ayam supaya ia tidak rosak dan kekal rasanya dalam jangka masa yang panjang (item

65

7, 35.9%). Meskinpun ada di kalangan responden yang dapat memilih cara yang

betul tetapi mereka gagal membuat penjelasan secara saintifik berdasarkan jawapan

yang dibuat. Responden tidak berupaya mengapliksikan pengetahuan yang dipelajari

dalam situasi yang dikemukakan menunjukkan mereka tidak mampu mensintesis

pengetahuan yang tersimpan dalam minda mereka (Lubben & Campbell, 1996).

Antara jawapan-jawapan kurang tepat yang diberi oleh responden dalam

menyelesaikan masalaah yang berkaitan dengan peranan air dalam bes adalah seperti

berikut:

i. Rendam dalam air masin supaya telur tersebut bebas daripada

bakteria dan dapat tahan lebih lama.

ii. Rendam dalam air masin kerana ini adalah satu cara

pengawetan.

iii. Simpan dalam peti sejuk, suhu rendah mengurangkan kadar

tindak balas bakteria.

iv. Rendam dalam air kapur yang membolehkan mikroorganisma

dibunuh.

v. Rendam dalam air kapur kerana air kapur nilai pHnya ialah 7

iaitu neutral.

Jawapan responden dalam (i), (ii) dan (iii) menunjukkan mereka tidak faham

dengan keperluan soalan kerana mereka memilih cara rendam dalam air masin atau

simpan dalam peti sejuk. Item yang dikemukakan memerlukan responden memilih

cara yang paling baik untuk menyimpan telur ayam supaya ia tidak rosak dan ‘kekal

rasanya’ dalam jangka masa yang panjang. Selain itu, dapatan kajian menunjukkan

66

wujudnya miskonsepsi di kalangan responden di mana mereka menganggap air kapur

mempunyai nilai pH 7 dan boleh digunakan untuk membunuh mikroorganisma.

Semua jawapan salah di atas menunjukkan pelajar tidak dapat menguasai konsep

peranan air dalam bes dengan baik, seperti mana dapatan kajian Ross & Munby

(1991) dan Demircioglu et al. (2005).

4.3.3.3 Nilai pH

Secara keseluruhan, tahap responden untuk mengaplikasikan konsep pH dalam

menyelesaikan masalah harian adalah lemah (item 6, 38.5%). Walau bagaimanapun,

terdapat sebilangan responden yang dapat menjawab item ini dengan baik berbanding

dengan item lain. Keadaan ini mungkin disebabkan fenomena yang dikemukakan

lebih kurang sama dengan aktiviti yang terdapat dalam buku rujukan kimia tingkatan

empat. Namun, responden masih mempunyai miskonsepsi berkenaan dengan cara

menguji pH tanah dan menyatakan julat pH bagi air minuman yang sesuai untuk

manusia. Berikut merupakan jawapan-jawapan kurang tepat yang diberi oleh

responden dalam menyelesaikan masalah yang berkaitan dengan pH:

i. Menyiram tanah dengan air kemudian menguji pHnya dengan

kertas pH.

ii. Garam ammonia dapat meneutralkan keasidan tanah.

iii. Tiada cadangan kerana tanah yang bersifat asid memang tidak

sesuai untuk tanaman kacang.

iv. Air cuka dapat digunakan untuk meneutralkan keasidan tanah.

67

v. Meletakkan baja kerana semua baja bersifat alkali.

vi. Air minuman yang pHnya antara 6-8 boleh diminum oleh

manusia.

vii. Air minuman yang pHnya antara 7-8 sesuai diminum oleh

manusia.

Jawapan responden dalam (vi) dan (vii) di atas jelas menunjukkan pelajar tidak

berupaya mengaplikasikan pengetahuan sains untuk menjawab soalan ini. Responden

seolah-olah lupa bahawa jus limau dan minuman bergas yang mempunyai nilai pH

2~3 juga boleh diminum oleh manusia. Keadaan ini menunjukkan bahawa pelajar

gagal mewujudkan hubungan antara kehidupan harian dengan idea saintifik. Dapatan

kajian ini selari dengan kajian yang dilakukan oleh Cros et al. (1986) di Perancis.

4.3.3.4 Peneutralan

Bagi menguji tahap pengaplikasian pelajar terhadap konsep peneutralan, suatu

situasi yang berkaitan dengan sengatan lebah dikemukakan (item 1). Secara

keseluruhan, tahap responden mengaplikasikan konsep peneutralan dalam kehidupan

harian adalah lemah (37.2%). Meskipun sebilangan responden dapat memberi

jawapan yang betul, namun terdapat responden yang beranggapan bahawa sengatan

lebah adalah bersifat alkali. Jadi, perlu menggunakan bahan bersifat asid untuk

meneutralkan sengatan lebah. Selain itu, responden juga diminta menjelaskan

bagaimana enamel gigi dapat dirosakkan oleh bakteria dan apa cara yang dapat

68

mengatasi masalah tersebut (item 2). Berikut menunjukkan miskonsepsi-miskonsepsi

yang wujud di kalangan pelajar ketika menyelesaikan masalah ini:

i. Bakteria boleh membiak di dalam mulut yang sudah sedia berasid

dan dalam keadaan gelap. Oleh itu, tidak mustahil enamel gigi

yang keras itu dapat dirosakkan oleh bakteria.

ii. Disebabkan terdapat bakteria yang seni yang meresap ke dalam

enamel dan akhirnya merosakkan enamel gigi.

iii. Gosok gigi supaya menghilangkan sisa makanan, maka kehadiran

bakteria dalam mulut dapat dielakkan.

iv. Menggosok gigi supaya mulut sentiasa bersih.

v. Makan kalsium untuk membina tulang yang kuat.

Daripada jawapan-jawapan yang diberi diatas, jelas menunjukkan responden

lemah dalam mengaplikasikan konsep peneutralan dalam menyelesaikan masalah

harian. Mereka juga tidak berkebolehan untuk menerangkan kerosakan gigi berlaku

kerana asid laktik yang bertindak balas dengan enamel gigi. Responden cenderung

memberi idea yang berbentuk bukan saintifik di mana jawapan seperti ini adalah

mencukupi untuk menjawab soalan yang dikemukakan. Tahap responden

mengaplikasi konsep peneutralan berkenaan dengan fungsi syampu rambut dan krim

pelembap telah diuji dalam item 8. Contoh jawapan-jawapan salah yang diberi oleh

responden adalah seperti berikut:

i. Syampu rambut bersifat asid lemah, ia dapat meneutralkan alkali

yang terdapat dalam minyak kepala.

69

ii. Kepala kita bersifat asid apabila dikenakan dengan syampu rambut

yang bersifat alkali ia akan menjadi neutral.

iii. Krim pelembap bersifat neutral, ia dapat stabilkan sifat kimia yang

terdapat pada rambut.

iv. Krim pelembap bersifat asid, ia meneutralkan bahan kimia yang

ada dalam rambut.

Tahap pengaplikasian responden terhadap kegunaan antasid ke atas pesakit

gastrik adalah sederhana (item 9, 42.7%; rujuk Jadual 4.2). Terdapat sebilangan kecil

responden yang mengatakan bahawa antasid adalah bahan bersifat asid yang dikenali

sebagai ‘antasid’ kerana ia tidak bertindak balas dengan asid. Dapatan kajian ini

sejajar dengan hasil kajian yang dilakukan oleh Vidyapati & Seetharamappa (1995)

di India. Di samping itu, terdapat responden yang hanya menjelaskan fungsi antasid

secara umum, tanpa menerangkan kandungan antasid yang membolehkannya

meneutralkan asid hidroklorik berlebihan dalam perut.

Daripada semua dapatan kajian yang diperolehi, dapat disimpulkan bahawa

pelajar-pelajar kurang berupaya atau lemah dalam menyelesaikan masalah kehidupan

harian yang berkaitan dengan konsep asid-bes.

70

4.3.4 Korelasi Antara Tahap Kefahaman Konsep Asid-Bes Dan Tahap

Pengaplikasian Konsep Tersebut Dalam Menyelesaikan Masalah Harian

Bagi menjawab objektif kajian yang ketiga, analisis korelasi Pearson dua

hujung ditadbirkan di mana nilai koefisien yang diperolehi bersamaan dengan 0.563

(rujuk Jadual 4.3). Hasil kajian menunjukkan terdapat korelasi yang sederhana antara

tahap kefahaman dan tahap pengaplikasian konsep asid-bes. Nilai signifikan yang

dihitung adalah 0.000 iaitu lebih kecil daripada aras signifikan yang ditetapkan (pada

aras 0.05). Oleh itu, tahap kefahaman pelajar adalah berkadar terus dengan tahap

pengapliksian pelajar terhadap konsep asid-bes dalam kehidupan harian. Hipotesis

nol 1 dengan kenyataan ‘tidak terdapat perbezaan yang signifikan bagi tahap

kefahaman dan tahap aplikasi konsep asid-bes dalam kehidupan harian di kalangan

pelajar’, ditolak. Keputusan yang sama juga diperolehi oleh Barker dan Millar

(1999), di mana mendapati kebanyakan pelajar yang tidak memahami konsep asas

kimia, seterusnya tidak dapat mengaplikasikannya dalam kehidupan harian dengan

baik.

4.3.5 Analisis Berdasarkan Hipotesis Kajian

Perbincangan di bahagian ini secara khususnya akan menjawab persoalan

yang berkaitan dengan hipotesis kajian yang telah dibina di awal kajian yang mana

telah diterangkan dalam bab satu.

71

4.3.5.1 Perbandingan Tahap Kefahaman Antara Pelajar Kaum Melayu Dan

Kaum Cina Terhadap Konsep Asid-Bes

Berdasarkan ujian-t didapati bahawa tahap kefahaman antara pelajar kaum

Melayu dan kaum Cina terhadap konsep asid-bes adalah tidak berbeza pada aras

keertian 0.05 (rujuk Jadual 4.4). Nilai ‘p’ yang diperolehi ialah 0.196 di mana nilai

ini adalah tinggi untuk menunjukkan sebarang kecenderungan ke arah yang

signifikan. Oleh yang demikian, hipotesis nol 2 dengan kenyataan ‘tidak terdapat

perbezaan yang signifikan bagi tahap kefahaman di kalangan pelajar kaum Melayu

dan kaum Cina terhadap konsep asid-bes’, diterima.

4.3.5.2 Perbandingan Tahap Pengaplikasian Antara Pelajar Kaum Melayu

Dan Kaum Cina Terhadap Konsep Asid-Bes

Analisis ujian-t menunjukkan tidak terdapat perbezaan yang signifikan bagi

tahap pengaplikasian di kalangan pelajar kaum Melayu dan kaum Cina terhadap

konsep asid-bes dalam kehidupan harian (rujuk Jadual 4.6). Nilai ‘p’ yang diperolehi

ialah 0.594 manakala aras signifikan yang ditetapkan ialah 0.05. Nilai ‘p’ ini adalah

sangat tinggi untuk menunjukkan sebarang kecenderungan ke arah yang signifikan.

Oleh yang demikian, hipotesis nol 3 dengan kenyataan ‘tidak terdapat perbezaan

yang signifikan bagi tahap pengaplikasian di kalangan pelajar kaum Melayu dan

kaum Cina terhadap konsep asid-bes dalam kehidupan harian’ diterima.

Secara keseluruhan, hasil kajian ini menunjukkan tahap kefahaman dan tahap

pengaplikasian pelajar terhadap konsep asid-bes adalah tidak bergantung kepada

72

etnik atau kaum. Kebolehan pelajar memahami dan mengaplikasi sesuatu konsep

bergantung kepada kemampuan mereka untuk membuat perkaitan antara apa yang

dipelajari dengan bagaimana pengetahuan itu dapat dimanfaatkan dalam situasi yang

dikemukakan. Selain itu, perasaan motivasi pelajar juga harus disentuh melalui

pengajaran yang lazim digunakan supaya pelajar sanggup berusaha sendiri untuk

menerokai ilmu sains demi memperluaskan lagi pemikiran.

4.4 Penutup

Hasil kajian menunjukkan responden mempunyai tahap kefahaman konsep

asas asid-bes yang sederhana dan mereka adalah lemah dalam mengaplikasi konsep

tersebut dalam kehidupam harian. Dari segi tahap kefahaman, responden hanya dapat

memberi respon yang baik terhadap contoh asid kuat dan asid lemah, takrifan bagi

proses peneutralan dan soalan yang memerlukan pelajar menamakan contoh asid

yang terdapat dalam sesuatu bahan. Dari segi tahap pengaplikasian, kebanyakan

responden lemah dalam kesemua empat aspek asid-bes yang dikaji, iaitu merangkumi

peranan air dalam asid, peranan air dalam bes, nilai pH dan peneutralan. Di samping

itu, dapatan kajian menunjukkan terdapat korelasi yang sederhana antara tahap

kefahaman konsep asid-bes dan aplikasinya dalam menyelesaikan masalah harian.

Dapatan kajian juga menunjukkan tidak terdapat perbezaan yang signifikan antara

tahap kefahaman dan tahap pengaplikasian konsep asid-bes di kalangan pelajar kaum

Melayu dan kaum Cina.

73

BAB V

RUMUSAN, IMPLIKASI DAN KAJIAN LANJUTAN

5.1 Pendahuluan

Bab ini merumuskan hasil kajian yang telah dikumpulkan dan dianalisis dalam

Bab IV. Implikasi dan cadangan untuk mempertingkat kajian dinyata dalam bab ini

bagi membolehkan pihak-pihak berkenaan mengambil tindak susulan dan

menjalankan kajian lanjutan.

74

5.2 Rumusan

Beberapa rumusan dapat dibuat berdasarkan hasil kajian yang telah diperolehi:

a) Tahap kefahaman konsep asid-bes di kalangan pelajar adalah sederhana.

i. Tahap penguasaan pelajar terhadap aspek peranan air dalam asid

dan bes, nilai pH dan peneutralan adalah lemah.

ii. Kebanyakan pelajar memberi respon yang mengandungi

miskonsepsi terhadap konsep asid-bes. Miskonsepsi yang paling

ketara wujud dalam aspek peranan air dalam asid dan bes.

iii. Majoriti daripada pelajar hanya dapat memberi contoh bagi asid

berbanding dengan contoh bagi bes. Keadaan ini mungkin

disebabkan nama bagi asid sering bermula dengan perkataan asid

(contohnya asid nitrik); manakala, nama bagi bes jarang bermula

dengan perkataan bes.

b) Tahap pengaplikasian konsep asid-bes di kalangan pelajar adalah lemah.

i. Pelajar didapati lemah dalam menyelesaikan masalah harian yang

berkaitan dengan konsep asid-bes.

ii. Pelajar cenderung menggunakan bahasa harian dan idea bukan

saintifik untuk menjelaskan fenomena alam. Mereka gagal

mengaplikasi dan memindahkan pengetahuan sains yang dipelajari

di sekolah ke dunia luar.

75

c) Terdapat korelasi yang sederhana antara tahap kefahaman dan tahap

pengaplikasian konsep asid-bes di kalangan pelajar. Pelajar yang memahami

konsep asid-bes tidak semestinya dapat mengaplikasikannya dalam kehidupan

harian dengan baik.

d) Tidak terdapat perbezaan yang signifikan bagi tahap kefahaman konsep asid-

bes antara pelajar kaum Melayu dan kaum Cina.

e) Tidak terdapat perbezaan yang signifikan bagi tahap pengaplikasian konsep

asid-bes antara pelajar kaum Melayu dan kaum Cina.

5.3 Implikasi Kajian

Hasil kajian ini diharap dapat memberi sesuatu yang berfaedah kepada pihak-

pihak seperti pelajar, guru, Pusat Perkembangan Kurikulum dan Kementerian

Pelajaran Malaysia. Bagi meningkatkan tahap kefahaman dan pengaplikasian konsep

asid-bes, semua pihak harus berusaha mencari tatacara yang berkesan demi

membolehkan pelajar memahami kimia (sains), di samping menghargai aplikasinya

dalam kehidupan seperti mana yang ditekankan dalam kurikulum.

Pendekatan kontekstual yang ditekankan dalam Huraian Sukatan Pelajaran

Kimia yang disemak semula memainkan peranan penting dalam meningkatkan tahap

pemahaman demi mewujudkan pembelajaran yang berkesan. Guru perlu

76

menggunakan pendekatan kontekstual dengan lebih luas lagi dalam proses

pengajaran dan pembelajaran. Selain daripada menceritakan fenomena alam yang

berkaitan dengan konsep yang dipelajari, guru boleh melibatkan penggunaan bahan

kehidupan harian semasa menjalankan kerja amali; tidak semestinya terikat dengan

menggunakan bahan kimia yang sedia ada dalam makmal atau yang dicadangkan

dalam buku teks. Melalui kaedah ini, proses pembelajaran kimia (sains) berlaku

dengan lebih bermakna kerana pelajar dapat menghubungkaitkan konsep yang

dipelajari dengan fenomena harian yang berlaku di sekeliling mereka. Sehubungan

dengan itu, kandungan kurikulum yang sesuai untuk pembelajaran kontekstual

dikenal pasti terlebih dahulu kerana bukan semua kandungan kurikulum boleh

disampaikan dengan kaedah pembelajaran kontekstual. Pihak Pusat Perkembangan

Kurikulum perlu menyediakan modul pengajaran yang memperbanyakkan contoh-

contoh aktiviti yang melibatkan aplikasi konsep kimia (sains) dalam kehidupan

harian bagi membantu para pendidik mempelbagaikan aktiviti semasa proses

pengajaran dan pembelajaran.

Dalam konteks tempatan, sistem pengajaran konvensional yang berasaskan

buku teks tidak seharusnya diamalkan lagi di sekolah. Sebaliknya, guru harus

menyediakan lebih banyak aktiviti ‘hand-on’ dan ‘minds-on’ semasa sesi pengajaran

dan pembelajaran supaya pelajar dapat dilatih menggunakan konsep kimia (sains)

dalam menyelesaikan masalah harian. Di samping itu, guru boleh menggunakan

bantuan simulasi komputer untuk menjelaskan konsep asid-bes bagi membimbing

pelajar memahami dan mengaplikasi konsep dengan baik. Suasana pembelajaran

menjadi menarik dengan interaktiviti eleman multimedia seperti teks, audio, grafik

dan animasi yang melibatkan kesemua pancaindera pelajar. Unsur-unsur multimedia

yang digunakan dapat membantu pelajar untuk memahami sesuatu fenomena dengan

lebih mudah. Pelajar boleh belajar pada tahap kemampuan dan mengikut minat

mereka pada bila-bila masa dan dalam keadaan yang sebenar. Pelajar tidak lagi

77

digalakkan menghafal tetapi digalak meningkatkan tahap pemikiran bagi

menyelesaikan masalah.

Pelajar perlu aktif dalam membuat hipotesis, menganalisis dan

mempersembahkan maklumat supaya pemahaman terhadap sesuatu konsep dapat

ditingkatkan. Melalui aktiviti pembelajaran berasaskan projek, pelajar dirangsang

untuk mencari jawapan dan bukan guru yang menerangkan teori. Dengan ini, pelajar

berupaya mengaplikasikan idea baru dalam konteks yang berbeza untuk

mengukuhkan kefahaman idea tersebut. Selain itu, pembelajaran kimia (sains) tidak

semestinya terhad dalam sekolah sahaja. Pembelajaran sains melalui lawatan ke

tempat seperti Zoo Negara, Muzium Negara, Pusat Sains dan institusi penyelidikan

boleh menjadikan pembelajaran lebih berkesan, menyeronokkan dan bermakna.

Untuk mengoptimumkan pembelajaran, lawatan mesti dirancang secara rapi. Sebagai

contoh, pelajar diberi tugasan semasa lawatan supaya penyiasatan yang berfokus

dapat dijalankan. Pelajar perlu diberi peluang untuk mengenal pasti kaedah

penyiasatan, merancang keseluruhan tugasan dan seterusnya menjalankan

penyiasatan berkenaan.

Pembelajaran dalam kumpulan juga perlu diperbanyakkan demi untuk

mengukuhkan pemahaman pelajar terhadap konsep kimia (sains) yang dipelajari.

Selain itu, pelajar perlu diberi peluang untuk menyuarakan pendapat dan idea mereka

dalam sesi perbincangan. Melalui sesi perbincangan, miskonsepsi pelajar dapat

dikenal pasti, dan seterusnya diperbetulkan. Sehubungan dengan ini, guru perlu

menyediakan lebih banyak persoalan dan menggunakan contoh-contoh yang konkrit

agar miskonsepsi yang wujud dapat diminimum dan seterusnya diperbaiki. Guru-

guru juga boleh menggunakan ujian diagnostik selepas mengajar sesuatu topik, demi

mengesan miskonsepsi yang wujud di kalangan pelajar. Pengajaran guru harus

mengambil kira pengetahuan sedia ada pelajar supaya aktiviti p&p dapat dirancang

78

dan seterusnya menekankan hubungan asid-bes dengan aspek-aspek yang berkaitan

bagi meningkatkan pemahaman pelajar terhadap konsep asid-bes.

5.4 Cadangan Kajian Lanjutan

Sebagaimana yang telah dinyatakan, kajian ini bertujuan untuk mengenal pasti

tahap kefahaman dan pengaplikasian konsep asid-bes dalam kehidupan harian di

kalangan pelajar tingkatan empat sains Johor Bahru. Soal selidik digunakan sebagai

instrumen dalam kajian ini. Kajian lanjutan harus dijalankan bagi mendapatkan

gambaran yang lebih jelas mengenai masalah kefahaman dan pengaplikasian konsep

asas kimia (sains, seperti konsep asid-bes) di kalangan pelajar. Oleh itu, beberapa

cadangan berikut dikemukakan untuk kajian yang akan datang:

a) Perluaskan skop kajian dengan melibatkan tahap kefahaman dan

pengaplikasian konsep-konsep kimia yang lain seperti elektrokimia, garam,

konsep mol, termokimia dan sebagainya.

b) Kajian lanjutan boleh dijalan untuk menentukan faktor-faktor yang

mengakibatkan keupayaan aplikasi konsep asid-bes dalam kehidupan harian

yang lemah di kalangan pelajar.

79

c) Bagi memantapkan dapatan kajian, kaedah temubual dan pemerhatian

langsung boleh dijalankan. Melalui kaedah temubual, pelajar dapat memberi

alasan terhadap respon mereka dan data-data yang lebih menyeluruh dapat

diperolehi melalui kaedah pemerhatian langsung kerana pengkaji boleh

mencatat perlakuan pelajar dengan tepat.

d) Kajian boleh dijalan ke atas guru-guru sains di sekolah menengah untuk

mengenal pasti sejauh mana mereka dapat memahami konsep asid-bes dan

mengaplikasinya dalam menyelesaikan masalah harian. Pengetahuan ini

diperlukan bagi melaksanakan pengajaran yang berkesan supaya guru

berkeupayaan menterjemahkan sesuatu kosnsep sains di samping

mengubahsuaikannya berdasarkan pengetahuan sedia ada pelajar.

e) Kajian lanjutan boleh dijalankan bagi membandingkan tahap kefahaman

konsep asid-bes antara pelajar di kawasan bandar dengan pelajar di kawasan

luar bandar.

80

5.5 Penutup

Kajian yang dijalankan mendapati tahap penguasaan pelajar sekolah menengah

terhadap konsep asas asid-bes adalah sederhana; manakala, tahap pengaplikasian

konsep asid-bes masih berada pada tahap yang lemah. Hasil kajian menunjukkan

terdapat korelasi yang sederhana antara tahap kefahaman konsep asid-bes dan

aplikasinya dalam menyelesaikan masalah harian. Dapatan kajian juga menunjukkan

tidak terdapat perbezaan yang signifikan antara tahap kefahaman dan tahap

pengaplikasian konsep asid-bes antara pelajar Melayu dan Cina. Walaupun

pembelajaran kontekstual telah diberi penekanan dalam kurikulum sains yang

disemak semula, namun perlaksanaannya perlu dipantau dan dititikberatkan lagi oleh

para pendidik agar apa yang terkandung dalam kurikulum dapat direalisasikan.

Kesukaran pelajar untuk mengaplikasikan konsep-konsep kimia (sains) ini tidak

harus dipandang remeh kerana kebolehan warga menggunakan ilmu pengetahuan

sains adalah penting dalam membangunkan sesebuah negara.

81

RUJUKAN

Abd-El-Khalick, F. and BouJaoude, S. (1997). An exploratory study of the

knowledge base for science teaching. Journal of Research in Science

Teaching. 34 (7). 673-699.

Abimbola, I.O. (1989). The problems of terminology in the study of student

conceptions in science. Science Education. 72 (3). 175-184.

Abraham, M.R., Grzybowski, E.B., Renner, J.W. and Marek, E.I. (1992).

Understandings and misunderstandings of eighth graders of the five

chemistry concepts found in textbooks. Journal of Research in Science

Teaching. 29. 105-120.

Abu Hassan bin Kassim (1998). Panduan Penyelidikan Dalam Sains Sosial.

Skudai: Universiti Teknologi Malaysia. Tidak diterbitkan.

Abu Hassan bin Kassim (2001). Pendidikan Amali Sains: Kemahiran Saintifik.

Skudai: Fakulti Pendidikan, Universiti Teknologi Malaysia. Tidak diterbitkan.

Abu Hassan bin Kassim (2003). Pengajaran Pembelajaran Kimia Di Sekolah.

Skudai: Fakulti Pendidikan, Universiti Teknologi Malaysia. Tidak diterbitkan.

82

Alias bin Baba (1998). Pemetaan Konsep: Satu strategi pengajaran dan

pembelajaran. Bangi: Universiti Kebangsaan Malaysia.

Anderson, B. (1986). Pupils' explanations of some aspects of chemical

reactions. Science Education. 70. 549-563.

Ausubel, D. P. (1968). Educational Psychology: A Cognitive View.

New York: Holt, Rinehart and Winston.

Aziz Nordin dan Fauziah Hj. Mo’men (1999). Kefahaman konsep berat dan jatuh

bebas di kalangan pelajar tahun empat sekolah rendah. Buletin Persatuan

Pendidikan Sains dan Matematik Johor. 9 (1). 64-69.

Banerjee, A. (1991). Misconceptions of students and teachers in chemical

equilibrium. International Journal of Science Education. 13. 355-362.

Bar, V. and Travis, A.S. (1991). Children's views concerning phase

changes. Journal of Research in Science Teaching. 28. 363-382.

Barker, V. and Millar, R. (1999). Students’ reasoning about chemical reactions:

what changes occur during a context-based post-16 chemistry

83

course? International Journal of Science Education. 21. 645-665.

Bloom, B. S. (1976). Human Characteristics and School Learning.

New York: Wiley.

Bond, L.P. (2004). Using contextual instruction to make abstract learning concrete.

www.acteonline.org

Botton, C., (1995). Collaborative concept mapping and formative assessment key

stage 3: Understandings of acids and bases. School Science Review. 77.

124-130.

Buni bin Sunade, Eng Nguan Hong, Lim Eng Wah dan Lim Yean Ching. (2001).

Kurikulum Bersepadu Sekolah Menengah Kimia Tingkatan Empat. Batu Pahat,

Johor: Zeti Enterprise.

Cedric, J.L. (1993). A challenge to conceptual change. Science Education.

77 (3). 293-300.

Costa, J., Caldeira, H., Gallastegui, J.R. and Otero, J. (2000). An analysis of

question asking on scientific texts explaining natural phenomena. Journal of

Research in Science Teaching. 37 (6). 602-614.

84

Cros, D., Chastrette, M. and Fayol, M. (1988). Conceptions of second year

university students of some fundamental notions in chemistry. International

Journal of Science Education. 10. 331-336.

Cros, D., Maurin, M., Amouroux, R., Chastrette, M., Leber, J. and Fayol, M., (1986).

Conceptions of first-year university students of the constituents of matter

and the notions of acids and bases. European Journal of Science Education,

8. 305-313.

Demerouti, M.. Kousathana, M. and Tsaparlis, G. (2004). Acid-base equilibrium,

Part I: Upper secondary students’ misconceptions and difficulties.

The Chemical Educator. 9. 122-131.

Demircioglu, G., Ayas, A. and Demircioglu, H. (2005). Conceptual change

achieved through a new teaching program on acids and bases. Chemistry

Education: Research and Practice in Europe. 6 (1). 36-51.

85

Drechsier, M. and Schmidt, H.J. (2005). Textbooks’ and teachers’ understanding

of acid-base models used in chemistry teaching. Chemistry Education:

Research and Practice in Europe. 6 (1). 19-35.

Driver, R. (1981). Pupil’s alternative framework in science. European Journal of

Science Education. 3 (1). 93-101.

Duit, R. and Treagust, D.F. (1987). Students’ conceptions and constructivist

teaching approaches. Improving Science Education, Chicago.

Eng Nguan Hong, Lim Eng Wah dan Lim Yean Ching. (2004). Fokus E-Masteri

SPM Kimia. Bangi, Selangor: Penerbitan Pelangi Sdn. Bhd.

Ferguson, G.A. (1981). Statistical analysis in psychology and education (5th ed.).

New York: McGraw-Hill.

Freyberg, P. & Osborne, R.J. (1981). Who structure the curriculum: teacher or

learner? SET Research Information for Teachers. 2. Item 6.

Fry, P.S. & Ghosh, R. (1980). Attribution of success and failure, comparison between

Asian and Caucsian children from difference culture. Journal of Crosscultural

Psychology. 11. 334-363.

86

Gagne, R.M. (1985). He Conditions of Learning and Theory of Instruction.

New York : Holt, Rinehart and Winston, Inc.

Garnett, P. J., Garnett, P.J., and Hackling, M.W. (1995). Students’ alternative

conceptions in chemistry: A review of research and implications

for teaching and learning. Studies in Science Education. 25. 69-95.

George, F.H. (1980). Problem Solving. London: Gerald Duckworth & Co. Ltd.

Gilbert, J. K., Osborne, R. J., & Fensham, P. J. (1982). Children’s science

and its consequences for teaching. Science Education. 7. 165-171.

Griffiths, A.K. and Preston, K.R. (1992). Grade-12 students’ misconceptions

relating to fundamental characteristics of atoms and molecules. Journal of

Research in Science Teaching. 29. 611 - 628.

Hanafi bin Jasman. (2004). Salah Tanggapan-Halangan Kepada Penguasaan

Konsep Fizik. Skudai: Universiti Teknologi Malaysia. Tesis Sarjana yang

tidak diterbitkan.

Hand, B. and Treagust, D. F. (1991). Student achievement and science

curriculum

development using a constructivist framework. School Science and

87

Mathematics. 91. 172-176.

Hannafin, M.J. (1992). Emerging technologies, ISD and learning

environments: critical perspectives. Educational Technology Research

and Development. 40 (1). 49-63.

Harrison, A.G. and Treagust, D.F. (1996). Secondary students’ metal models of

atoms and molecules: implication for teaching chemistry. Science Education.

80 (5). 509-534.

Hashweh, M. Z. (1988). Descriptive studies of student’s conceptions in science.

Journal of Research in Science Teaching. 25. 121-134.

Hesse, J. and Anderson, C. (1992). Students’ conceptions of chemical change.

Journal of Research in Science Teaching. 29. 277-299.

Hewson, P.W. (1981). A conceptual change approach to learning science.

European Journal of Science Education. 3. 383-396.

Hill, G. (1983). Misconception misconceived? Using conceptual change to

understand some of the problems pupils have in learning in science.

Proceeding of the International Seminar on Misconceptions in Science and

88

Mathematics. Cornell University. New York.

Hoover, K.H. (1997). The Professional Teacher Handbook. Massachusects:

Allyn and Bacon, Inc.

Johnstone, A.H. and Mughol, A.R. (1976). Concepts of physics at secondary

level. Physics Education. 11. 466 – 469.

Kavanaugh R.H. and Moomaw W.R. (1981). Including formal thought in

introductory chemistry student. Journal of Chemical Education. 58. 263-265.

Krejcie, R.V. and Morgan, D.W. (1970). Determining sample size for research

activities. Educational and Psychological Measurement. 30. 607-610.

Krishnan S. R. and Howe A. C., (1994). The mole concept: developing on

instrument to assess conceptual understanding. Journal of Chemical

Education. 71. 653 - 655.

Kumano, Y. (1997). The science world view among Japanese People: Their

conceptions of the nature of science, technology and society. Paper presented at

the Globalization of Science Education. Seoul, Korea: ICSE.

Lemke, J.L. (1990). Talking Science. Norwood. NJ: Ablex.

89

Lubben, F. and Campbell, B. (1996). Contextualizing science teaching in

Swaziland: some student reactions. International Journal of Science

Education. 18 (3). 311-320.

McDermott, C. (1984). Research on conceptual understanding in mechanics.

Physics Today. Julai. 24-32.

Mohd. Ali bin Ibrahim dan Shaharom bin Noordin (1999). Kefahaman konsep

halaju malar di kalangan pelajar tingkatan 4 & 5, Johor. Buletin Persatuan

Pendidikan Sains dan Matematik. 9 (1). 70-78.

Mohamad Najib bin Abdul Ghafar (1999). Penyelidikan Pendidikan. Skudai:

Universiti Teknologi Malaysia.

Mohamad Najib bin Abdul Ghafar (2003). Reka Bentuk Tinjauan: Soal Selidik

Pendidikan. Skudai: Universiti Teknologi Malaysia.

Munukutla, L.V., Robertson, J.M. and McHenry, A.L. (2001). Contextual

experience model to prepare high technology workforce. Kertas kerja

dibentangkan dalam International Conference on Engineering Education

pada 6-10 Ogos 2001 di Oslo, Norway.

Nakhleh, M.B. (1992). Why some students don’t learn chemistry: chemical

90

misconceptions. Journal of Chemical Education, 69 (3). 191-196.

Nakhleh M.B. and Krajcik, J.S. (1993). A protocol analysis of the influence of

technology on students' actions, verbal commentary, and thought processes

during the performance of acid-base titration. Journal of Research in Science

Teaching. 30. 1149-1168.

Nakhleh, M.B. and Krajcik, J.S. (1994). Influence of levels of information as

presented by different technologies on students' understanding of acid, base,

and pH concepts. Journal of Research in Science Teaching. 34. 1077-1096.

Nakhleh, M. and Samarapungavan, A. (1999). Elementary school children's

beliefs about matter. Journal of Research in Science Teaching. 36. 777-805.

Osborne, R., and Freyberg, P. (1985). Learning in Science. Auckland, Heinemann.

Osborne, R.J. (1980). Some aspects of the student’s views of the world.

Research in Science Education. 10. 11-18.

Osborne, R.J. and Bell, B.F. (1983). Science teaching and children’s views of the

world. European Journal of Science Education. 15 (1). 1-14.

91

Oxford Dictionary. (1994). Fourth Edition. Oxford University Press: USA.

Peterson, R., Treagust, D. and Garnett, P. (1986). Identification of secondary

students’ misconceptions of covalent bonding and structure concepts using a

diagnostic instrument. Research in Science Education. 16. 40 - 48.

Pusat Perkembangan Kurikulum (2001a). Huraian Sukatan Pelajaran Sains

Tingkatan Empat. Kuala Lumpur: Kementerian Pendidikan Malaysia.

Pusat Perkembangan Kurikulum (2001b). Huraian Sukatan Pelajaran Kimia

Tingkatan Empat. Kuala Lumpur: Kementerian Pendidikan Malaysia.

Pusat Perkembangan Kurikulum (2001c). Pembelajaran Secara Kontekstual

Kuala Lumpur: Kementerian Pendidikan Malaysia.

Ramsden, J. (1992). If it’s enjoyable, is it science? School Science Review.

73 (256). 65-71.

Richard, R.J. and Read, G. (1996). Cognitive style and pupil learning

preferences. Educational Psychology. 16 (1). 81-106.

92

Ross, B. and Munby, H. (1991). Concept mapping and misconceptions: a study of

high school students’ understanding of acids and bases. International Journal

of Science Education. 13. 11-23.

Rowntree, D. (1981). Statistic Without Tears: A Primer for Non-Mathematicians.

New York: Penguin Group.

Sharifah Alwiah Alsagoff. (1987). Psikologi Pendidikan II: Psikologi Pembelajaran

dan Kognitif, Bimbingan dan Kaunseling. Petaling Jaya: Longman.

Sharifah Maimunah bte Syed Zin dan Lewin, K.M. (1993). Insight into science

education: planning and policy priorities in Malaysia. Laporan Kajian Bersama

Kementerian Pendidikan Malaysia dan International Institute for Educational

Planning. UNESCO, Paris: IIPP’s Printshop.

Sisovic, D. and Bojovic, S. (2000). Approaching the concepts of acids and bases

by cooperative learning. Chemistry Education: Research and Practice in

Europe. 1. 263-275.

Skelly, K. M. & Hall, D. (1993). The development and validation of a

categorization of sources of misconceptions in chemistry. Paper presented at the

Third International Seminar on Misconception and Educational Strategies in

Science and Mathematics, Ithaca.

93

Solomon, J. (1983). Learning about energy: How pupils think in two domains.

European Journal of Science Education. 5 (1). 49 – 59.

Stavy, R. (1990). Pupils’ problems in understanding conservation of matter.

International Journal of Science Education. 12 (5). 501-512.

Syed Yusainee Syed Yahya. (1997). Mengapa pelajar Sains masih kurang.

Dewan Masyarakat. Mac: 20-22.

Tobin, K. (1993). President’s Column: Approaches to Research.

NARST News. 35 (3). 2.

Tomlinson, M.J. (1982). Making chemistry more relevant. Education

in Chemistry. 19 (5). 135-136.

Vidyapati, T.J. & Seetharamappa, J. (1995). Higher secondary school students’

concepts of acid and base. School Science Review. 77. 82-84.

Yakubu, J. M. (1992). Indigenising the science curriculum in Ghana through the

science in Ghanaian society project. Science Education International. 3 (3).

14-19.

94

93

Lampiran A

UNIVERSITI TEKNOLOGI MALAYSIA

SKUDAI, JOHOR DARUL TAKZIM

BORANG SOAL SELIDIK UNTUK PELAJAR

Soal selidik ini bertujuan untuk mendapat maklumat balas mengenai

TAHAP KEFAHAMAN DAN PENGAPLIKASIAN KONSEP ASID-BES

DALAM KEHIDUPAN HARIAN

Soal selidik ini mengandungi 3 bahagian, iaitu:

Bahagian A: Latar belakang pelajar

Bahagian B: Set soal selidik mengenai pemahaman pelajar terhadap konsep asid-bes

Bahagian C: Set soal selidik mengenai aplikasi konsep asid-bes dalam

kehidupan harian

Pelajar dikehendaki menjawab semua soalan dalam ruangan yang disediakan.

Masa menjawab adalah selama 2 jam.

Segala maklumat yang anda beri dirahsiakan dan bertujuan untuk kajian semata-mata.

Kerjasama yang diberi didahului dengan ucapan ribuan terima kasih.

Penyelidik TAN CHENG THENG

Sarjana Pendidikan (Kimia) Fakulti Pendidikan

Universiti Teknologi Malaysia

94

BAHAGIAN A

LATAR BELANGKANG PELAJAR

Arahan: Sila penuhkan maklumat yang dikehendaki dalam ruangan yang disediakan

dengan tandakan ( ).

1. Jantina

Lelaki Perempuan

2. Bangsa

Melayu

Cina

India

Lain-lain

Lain-lain, sila nyatakan:

3. Tandakan gred mata pelajaran sains yang diperolehi dalam peperiksaan PMR.

A

B

C

D

95

BAHAGIAN B

PEMAHAMAN PELAJAR TERHADAP KONSEP ASID-BES

Arahan: Bahagian ini mengandungi (10) soalan. Sila jawab semua soalan yang

disediakan dengan jujur dan ikhlas.

1. a. Berikan takrifan lengkap bagi asid.

b. Berikan dua sifat asid. i. ii. 2. Epal merupakan sejenis buah yang mengandungi asid lemah. Apakah yang dimaksudkan oleh istilah asid lemah ? 3. Namakan 2 contoh asid kuat dan asid lemah. Asid kuat Asid lemah

Asid Asid

Asid Asid

96

4. Apakah asid yang terdapat dalam : Limau : Asid

Cuka : Asid

Minuman bergas : Asid

5. Asid tidak semestinya menunjukkan sifat-sifat asid kecuali dilarutkan dalam air. Apakah peranan air yang menyebabkan asid menunjukkan sifat asid ? 6. a. Berikan takrifan lengkap bagi bes.

b. Berikan dua sifat bagi bes yang larut dalam air. i. ii. 7. Namakan 3 contoh bes/alkali.

a.

b.

c.

97

8.

Rajah 1 Rajah 1 menunjukkan skala pH. Nyatakan kegunaan skala pH.

9.

Kertas No.1 Kertas No. 2 Kertas No. 3

Rajah 2

Seorang pelajar menggunakan rod kaca yang telah dicelupkan dalam suatu larutan

yang tidak berwarna untuk melukiskan tanda ‘O’ masing-masing di atas 3 helai

kertas turas seperti yang ditunjukkan dalam Rajah 2. Selepas itu, dia menyemburkan

larutan A di atas kertas no.1, larutan B di atas kertas no.2 dan larutan C di atas

kertas no.3.

98

Jadual di bawah menunjukkan perubahan yang dapat diperhatikan selepas pelajar

itu menyemburkan larutan A, B dan C secara berasingan di atas kertas no.1, 2 dan 3

masing-masing..

Kertas Larutan yang

disembur

Perubahan yang dapat diperhatikan

No.1 A Tiada perubahan (tidak berwarna)

No.2 B Tanda ‘O’ yang berwarna merah jambu kelihatan dalam kertas

No.3 C Tanda ‘O’ yang berwarna merah jambu pucat

(hampir tidak berwarna) kelihatan dalam kertas

a. Pada pendapat anda, apakah larutan yang digunakan untuk melukis tanda ‘O’ ?

b. Apakah larutan yang mungkin diwakili masing-masing oleh larutan A, B dan C ?

Larutan A :

Larutan B :

Larutan C :

10. Berikan definisi lengkap bagi proses peneutralan.

99

BAHAGIAN C

APLIKASI KONSEP ASID-BES DALAM KEHIDUPAN HARIAN

Arahan: Bahagian ini mengandungi (9) soalan. Sila jawab semua soalan pada

ruangan yang disediakan dengan ikhlas dan jujur.

1. Pada cuti sekolah yang lepas, Ahmad dan rakan-rakan pergi berkhemah di tepi

sungai. Mereka membawa bahan keperluan harian yang mencukupi untuk bermalam

di situ selama dua hari. Semasa mencari ranting kayu di dalam hutan, rakan Ahmad

telah disengat oleh lebah. Mereka berasa sangat cemas dan risau.

a. Pada pendapat anda, apakah bahan sedia ada yang boleh digunakan oleh

Ahmad untuk mengurangkan kesakitan rakannya ?

b. Huraikan mengapa anda memilih bahan tersebut.

2. Enamel gigi merupakan salah satu struktur yang paling keras dalam badan kita.

Walau bagaimanapun, enamel ini dapat dirosakkan oleh bakteria dalam mulut kita.

a. Jelaskan bagaimana fenomena ini berlaku.

100

b. Apa yang perlu anda lakukan setiap hari supaya kerosakan gigi dapat

dielakkan ?

Nyatakan alasan anda.

3. Pencemaran udara berlaku apabila terdapatnya peningkatan bilangan kendera

bermotor, kilang perindustrian dan pembakaran sehingga menjejaskan keselamatan

dan kehidupan manusia, haiwan dan tumbuhan. Bahan pencemar udara yang

dibebaskan ini akan dikembalikan ke bumi menerusi ‘hujan asid’.

Pada pendapat anda, bagaimanakah terbentuknya hujan asid ?

4. Ahli arkeologi (kajipurba) mendapati bahawa warna bangunan-bangunan bersejarah,

tugu peringatan dan artifak yang diperbuat daripada batu marmar atau batu kapur

semakin pudar dan mudah rosak. Jelaskan bagaimana fenomena ini berlaku.

101

5. Rumah Siti berhampiran dengan kawasan perindustrian. Setiap hari, banyak asap

dibebaskan daripada corong kilang ke sekeliling menyebabkan udara di kawasan

itu tercemar. Baru-baru ini, pokok jambu yang ditanam oleh Siti beberapa bulan

yang lalu telah mati kerana kekurangan nutrien (mineral) tanah.

Pada pendapat anda, mengapakah fenomena ini berlaku?

6. Makcik anda ingin menanam kacang panjang di kebunnya. Kacang panjang adalah

lebih sesuai ditanam di tanah yang hampir bersifat bes. Anda diminta merancangkan

satu eksperimen untuk menolong makcik anda menentukan sama ada pH tanah itu

sesuai untuk menanam kajang panjang atau tidak ?

a. Huraikan prosedur/langkah mudah bagi menguji pH tanah tersebut.

b. Jika keputusan eksperimen menunjukkan pH tanah tersebut 5.0, apakah

cadangan anda supaya menjadikan tanah itu sesuai untuk tanaman

kacang panjang ?

Alasan:

102

c. Pada pendapat anda, larutan yang berada di antara julat pH berapakah

boleh diminum oleh manusia?

7. Puan Lim sekeluarga akan berkunjung ke luar negeri selama sebulan. Puan Lim

terkeliru disebabkan dengan cara penyimpanan telur ayam yang dicadangkan oleh

kawannya. Antara kawan-kawannya, ada yang mencadangkan supaya telur tersebut

direndam dalam air masin ataupun rendam dalam air kapur; ada pula yang

mengatakan lebih baik simpan dalam peti sejuk supaya ia tidak rosak dan kekal

rasanya dalam jangka masa yang panjang.

a. Pada pendapat anda, antara cara-cara yang dicadangkan oleh kawan

Puan Lim, manakah cara yang paling baik untuk menyimpan telur

ayam supaya ia tidak rosak dan kekal rasanya dalam jangka masa yang

panjang ?

b. Jelaskan jawapan anda.

103

8. Setiap hari, saya mencuci rambut dengan mengguna syampu. Selepas

mensyampu, saya usapkan krim pelembap (hair conditioner) pada rambut

yang basah, kemudian dibilas dengan air. Krim pelembap dapat merapikan rambut

agar rambut kelihatan lebih lembut.

a. Apakah sifat bahan kimia yang terkandung pada syampu rambut ?

Apakah fungsi syampu yang menyebabkan ia lebih sesuai digunakan untuk mencuci rambut ?

b. Pada pendapat anda, apakah sifat bahan kimia yang terkandung pada krim

pelembap ?

Mengapakah krim pelembap (hair conditioner) dapat menjadikan rambut lebih lembut ?

9. Penyakit gastrik boleh dirawat dengan memakan ubat antasid. Jelaskan fungsi

antasid ke atas pesakit gastrik.

104

Lampiran B

UNIVERSITI TEKNOLOGI MALAYSIA

SKUDAI, JOHOR DARUL TAKZIM

BORANG SOAL SELIDIK UNTUK PELAJAR

Soal selidik ini bertujuan untuk mendapat maklumat balas mengenai

TAHAP KEFAHAMAN DAN PENGAPLIKASIAN KONSEP ASID-BES

DALAM KEHIDUPAN HARIAN

Soal selidik ini mengandungi 3 bahagian, iaitu:

Bahagian A: Latar belakang pelajar

Bahagian B: Set soal selidik mengenai pemahaman pelajar terhadap konsep asid-bes

Bahagian C: Set soal selidik mengenai aplikasi konsep asid-bes dalam

kehidupan harian

Pelajar dikehendaki menjawab semua soalan dalam ruangan yang disediakan.

Masa menjawab adalah selama 2 jam.

Segala maklumat yang anda beri dirahsiakan dan bertujuan untuk kajian semata-mata.

Kerjasama yang diberi didahului dengan ucapan ribuan terima kasih.

Penyelidik TAN CHENG THENG

Sarjana Pendidikan (Kimia) Fakulti Pendidikan

Universiti Teknologi Malaysia

105

BAHAGIAN A

LATAR BELANGKANG PELAJAR

Arahan: Sila penuhkan maklumat yang dikehendaki dalam ruangan yang disediakan

dengan tandakan ( ).

4. Jantina

Lelaki Perempuan

5. Bangsa

Melayu

Cina

India

Lain-lain

Lain-lain, sila nyatakan:

6. Tandakan gred mata pelajaran sains yang diperolehi dalam peperiksaan PMR.

A

B

C

D

106

BAHAGIAN B

PEMAHAMAN PELAJAR TERHADAP KONSEP ASID-BES

VERSI BAHASA INGGERIS

Instructions: Answer all the questions in this section.

1. a. Give complete definition of ‘acid’.

b. State two characteristics of acid. i. ii. 2. Apple is a kind of fruit containing weak acid. What is meant by ‘weak acid’ ? 3. Name two examples of strong acids and weak acids. Strong acid Weak acid

Acid Acid

Acid Acid

107

4. What acid is inside : Lemon : Acid

Vinegar : Acid

Carbonate drinks : Acid

5. An acid does not show acid property except when dissolved in water (H2O). What is the role of water in the acidic property of an aqueous acid solution ? 6. a. Give complete definition of ‘base’.

b. State two characteristic of alkali. i. ii. 7. Name three examples of base/alkali.

a.

b.

c.

108

8.

Illustration 1 Illustration 1 shows a pH scale. What is its use ?

9.

Paper No.1 Paper No. 2 Paper No. 3

Illustration 2

A student is using a glass rode which dipped in a colourless solution to draw a ‘O’

sign on 3 pieces of filter paper as shown in Illustration 2. Subsequently, he sprays

solution A on paper no. 1, solution B on paper no. 2 and solution C on paper no. 3.

Table below shows changes observed.

109

Paper Sprayed

solution

Observation of changes

No.1 A No change

No.2 B Sign ‘O’ turns to pink colour

No.3 C Sign ‘O’ turns to light pink

a. In your own opinion, what is the solution to draw the sign ‘O’ ?

b. What solution possibly represented by solution A, B and C ?

Solution A :

Solution B :

Solution C :

10. Give complete definition of neutralization process.

110

BAHAGIAN C

APLIKASI KONSEP ASID-BES DALAM KEHIDUPAN HARIAN

Instructions: Answer all the questions in this section.

1. During the last school holiday, Ahmad and his friends went for camping beside the

river. They brought enough daily needs to camp there for two days. While they went

searching for sticks in the forest, Ahmad and his friend were stung by bees. They

were so anxious and worried.

a. In your own opinion, what type of ready made things Ahmad could use to

relieve his friend’s pain ?

b. Elaborate why you choose that thing.

2. Teeth enamel is one of the strongest structure in our body. However, all these

enamel could be spoilt by the bacteria in our mouth.

a. Explain how this phenomena happened.

111

b. What should you do daily to prevent toothache ?

Give your reasons.

3. Air pollution happens when industrial factory, open burning and the number of

vehicles increased. Air pollution is harmful to human beings and the environment.

All the air pollution chemicals which has been released will return to earth through

acid rain. In your own opinion, how is acid rain formed ?

4. Archeologists found out that the historical buildings, statues and artifacts made of

marbles stone or limestone will fade and spoilt easily. Explain how this phenomena

happened.

112

5. Siti’s house is near the industrial area. Everyday, a lot of smoke is released from the

factory to the surroundings which polluted the air in her area. Lately, the

guava tree planted by Siti a few months ago died due to lack of nutrient from the

soil. In your opinion, how this phenomena happened ?

6. Your aunty wants to plant long beans at her farm. Long beans is best planted at the

soil which containing basicity properties. You are told to plan an experiment to help

your aunty determine whether the soil’s pH is suitable to plant long beans.

a. Elaborate the procedures or simple steps to test the soil’s pH.

b. If the result of the experiment showed that the soil’s pH is 5.0, what type of

things can you suggest to make the soil suitable for planting long beans ?

Reasons:

c. In your own opinion, solution between which pH is suitable for humans to

drink ?

113

7. Madam Lim and her family will go overseas for one month. Madam Lim was

confused because of her friend’s suggestion on how to store chicken eggs. Among

her friends, some suggested her to soak the eggs in salt water or soak in the lime

water, some said it is better to keep them in the fridge so that it will not get spoilt

it’s taste will be maintained for a long period.

a. In your opinion, among the measures/ways suggested by Madam Lim’s

friends, which is the best way to keep the chicken eggs so that it will not get

spoilt and the taste will be remained for a long time ?

b. Explain your answer.

8. Everyday, I wash my hair with shampoo. After that, I apply hair conditioner to my

wet hair, then rinse thoroughly with water. Hair conditioner deeply moisturizes our

hair to make it looks soft and smooth.

a. What is the property of the chemicals contained in the hair shampoo?

What is the function of the shampoo which makes it more suitable for washing hair ?

114

b. In your opinion, what is the property of the chemicals in the hair

conditioner?

Why hair conditioner can be used to soften the hair?

9. Gastric pain can be treated by taking antacid with a medical doctor’s prescription..

Explain the function of antacid towards gastric patient.

115

115

Lampiran C

SKEMA PEMARKAHAN

Bahagian B

1. a. - Bahan kimia yang boleh menghasilkan ion hidrogen (H+)1 dalam larutan akueus.1

- Bahan kimia yang boleh berupaya mendermakan satu proton (H+)1 dalam

larutan akueus. 1 (1+1 markah)

b. - Larutan akueus asid menukarkan kertas litmus biru kepada merah.1

- Asid dapat bertindak balas dengan logam reaktif untuk membebaskan gas

hidrogen dan membentukkan garam. 1 (1+1 markah)

2. Asid lemah ialah asid yang bercerai dengan separa dalam air1 untuk

menghasilkan kepekatan ion H+ yang rendah.1 (1+1 markah)

3. Asid kuat Asid lemah

asid sulfurik1 asid karbonik1

asid hidroklorik1 asid etanoik1 (1+1+1+1 markah)

4. Limau : Asid sitrik1

Cuka : Asid asetik1

Minuman bergas : Asid karbonik1 (1+1+1 markah)

5. Molekul-molekul asid itu diionkan oleh molekul air1 untuk membentuk ion-ion

hidroksonium H3O+ (atau ringkasnya ion H+).1 Ion-ion H3O+ inilah yang

menyebabkannya menunjukkan sifat keasidan. (1+1 markah)

116

116

6. a. - Sebatian kimia yang dapat bertindak balas dengan asid1 untuk menghasilkan

garam dan air1.

- Bahan kimia yang boleh menghasilkan ion hidroksida (OH-)1 dalam larutan

akueus1. (1+1 markah)

b. - Larutan akueus bes (alkali) menukarkan kertas litmus merah kepada biru.1

- Bes yang larut dalam air dapat bertindak balas dengan garam ammonium

apabila dipanaskan untuk membebaskan gas ammonia dan menghasilkan

air serta suatu garam lain.1 (1+1 markah)

7. Bes / Alkali kalium hidroksida1

kalsium hidroksida1

natrium hidroksida1 (1+1+1 markah)

8. Skala pH ialah satu skala nombor yang digunakan untuk mengukur keasidan

atau kealkalian suatu larutan akueus1 berdasarkan kepekatan ion hidrogen (H+)1

dalam larutan akueus itu. (1+1 markah)

9. a. Larutan fenolftalein.1 (1markah)

b. Larutan A : larutan HCl1

Larutan B : larutan NaOH1

Larutan C : Air suling1 (1+1+1 markah)

10. Peneutralan ialah tindak balas antara asid dengan alkali/bes1 untuk membentuk

garam dan air.1 (1+1 markah)

117

117

Bahagian C

1. a. Ubat gigi atau air sabun1 (1markah)

b. Salah satu komponen ubat gigi ialah bes/alkali.1 Bes ini akan meneutralkan

cecair asid yang dikeluarkan oleh sengatan lebah.1 (1+1 markah)

2. a. Makanan yang melekat pada celah-celah gigi dapat diuraikan oleh bakteria

kepada asid laktik.1 Asid ini dapat bertindak balas dengan enamel gigi

melalui peneutralan lalu melarutkannya1 kerana enamel gigi ialah sejenis bes.

(1+1+1 markah)

b. Memberus gigi sekurang-kurangnya 2 kali sehari.1

Bes yang dalam ubat gigi akan meneutralkan asid laktik1 yang dihasilkan

oleh bakteria dalam mulut. (1+1 markah)

3. Gas yang berasid dalam udara seperti sulfur dioksida dan nitrogen oksida1

disebar oleh angin dan akhirnya bergabung dengan air hujan lalu mengasidkannya.1

Asid-asid ini larut dalam air hujan dan turun ke bumi membentuk hujan asid.

(1+1 markah)

4. Hujan asid telah melarutkan batu marmar.1 Batu marmar mengandungi

sebatian karbonat.1 Sebatian karbonat akan bertindak balas dengan asid untuk

membebaskan gas karbon dioksida dan menghasilkan garam serta air.1 (1+1+1 markah)

118

118

5. Asap-asap berasid yang dikeluarkan daripada kilang1 bergabung dengan air

hujan lalu turun sebagai hujan asid. Hujan asid melarutkan mineral dalam

tanah untuk membentuk garam terlarutkan.1 Nutrien larut dalam air hujan dan

disingkirkan dari tanah.1 Tanpa nutrien, pokok dan tumbuhan akan mati. (1+1+1 markah)

6. a. Ambil sampel tanah, letak dalam bikar dan tambahkan air suling.1 Selepas 2 jam,

dapatkan larutan dalam bikar tersebut dan uji dengan kertas litmus1 untuk

menentukan keasidan atau kealkalian larutan. (1+1 markah)

b. Baja kapur atau serbuk kalsium hidroksida.1

Baja kapur ditabur di atas tanah untuk meneutralkan keasidan tanah.1 (1+1 markah)

c. pH 2.5 - 7.31 (1markah)

7. a. Rendam dalam air kapur.1 (1markah)

b. Kulit telur mengandungi kalsium karbonat,1 lebih baik diletakkan dalam

larutan air kapur yang terdiri daripada kalsium hidroksida untuk menjaminkan

kandungan telur tetap segar dan tidak ubah rasanya.1 (1+1 markah)

8. a. Bahan kimia yang bersifat bes/alkali1 (sodium hidroksida, potassium hidroksida)

Bahan kimia yang bersifat bes dalam syampu dapat menghilangkan kotoran minyak1

yang terdapat pada permukaan kulit kepala. (1+1 markah)

b. Bahan kimia yang bersifat asid1 seperti asid glutamik.

Bahan kimia yang bersifat asid ini dapat meneutralkan syampu yang bersifat

alkali1 supaya rambut kita berada dalam keadaan yang bersih dan lembut.

(1+1 markah)

119

119

9. Aluminium hidroksida dan magnesium hidroksida merupakan bes1 yang

digunakan untuk membuat ubat antasid. Ubat antasid dapat meneutralkan

asid hidroklorik berlebihan1 yang terdapat dalam jus gastrik perut pesakit. (1+1 markah)