Teoria Si Practica Evaluarii (1)

download Teoria Si Practica Evaluarii (1)

of 27

Transcript of Teoria Si Practica Evaluarii (1)

  • 8/18/2019 Teoria Si Practica Evaluarii (1)

    1/27

    CURS

    TEORIA ŞI METODOLOGIA EVALUĂRII DIDACTI

    EVALUAREA RANDAMENTULUI ŞCOLAR – COMPONENTĂ A DEMERSULUIDIDACTIC

    1. Precizări terminologice

    Viaţa şcolii stă sub semnul valorii şi valorizării. Nimic din ceea ce se petrece în acest spaţiu nu

    scapă exerciţiului axiologic, de atribuire a unor valori. Semniicarea şi evaluarea reprezintă un

    moment esenţial al !lanţului" didactic. #um acţiunea didactică este premeditată şi vizează atingerea

    unor scopuri, este iresc ca cineva să se intereseze dacă ceea ce trebuia ăcut a ost ăcut.

    Sensul termenului evaluare îngăduie dierite conotaţii, în uncţie de realităţile educaţionale de care

    încearcă să dea seamă$ evaluarea sistemului, cea a instituţiei de învăţăm%nt, evaluarea programelor, a

     proesorilor, a elevilor etc. &n acelaşi timp, iecare teoretician poate să imprime acestui termen

    semniicaţii destul de diverse. '(rard Scallon, de pildă, distinge trei mari planuri de semniicaţie

    epistemică pentru verbul !a evalua"$

    a) a concepe o procedură de evaluare*

     b) a ace practic o evaluare*

    c) a exprima o evaluare +1--, p. 1).

    /rmărind anumite deiniţii şi noţiuni derivate, constatăm o bogăţie şi o ierar0ie a cadrului

    conceptual dezvoltat în urul actului de evaluare. 2e altel, ca simplu !cititor" al literaturii în acest

    domeniu sesizăm o literatură prolixă, deosebit de deturnantă, iecare autor propun%nd clasiicări,

    viziuni, valorizări ce cu greu pot i compatibilizate, sintetizate.

    3ată cadrul problematic, aşa cum apare el la 'ilbert de 4ands0eere, care reia o serie de sugestii ale

    înaintaşului său, 5enri Pi(ron$

    !2ocimologia este ştiinţa care are drept obiect studiul sistematic al examenelor, în particular al

    sistemelor de notare, şi comportamentul examinatorilor şi a examinaţilor. 2ocimantica este te0nica

    examenelor.

    2oxologia este studiul sistematic al rolului pe care îl oacă evaluarea în educaţia şcolară.

    6valuarea, în sens restr%ns..., merită deci un loc important în învăţăm%nt, din care ace parte

    integrantă. 6a are întotdeauna un raport direct sau indirect cu progresul, în extensie şi în calitate, al

    învăţării" +171, pp. 189). #orobor%nd mai multe opinii şi luări de poziţii +Stulebeam 1-:, Pavelcu

    1;-, 3.oise 1-?, Nicola 1,  Dicţionar de pedagogie,  17), ne vom ixa

     provizoriu asupra următoarelor încercări de deinire$

  • 8/18/2019 Teoria Si Practica Evaluarii (1)

    2/27

     Docimologia reprezintă studiul sistematic al examenelor, analiza ştiinţiică a modurilor de notare, a

    variabilelor notării la examinatori dieriţi şi la acelaşi examinator, a actorilor subiectivi ai notării,

     precum şi identiicarea miloacelor menite să contribuie la asigurarea obiectivităţii unei examinări şi

    evaluări.

     Eficienţa învăţământului  se reeră la capacitatea sistemului educaţional de a produce, în mod

    satisăcător, rezultatele preconizate, adică de a le vedea concretizate în comportamentele şi atitudinile

    absolvenţilor, prin eorturi determinate la nivel macro8 şi microstructural.

     Randamentul şcolar  este dat de nivelul de pregătire teoretică şi acţională a elevilor, relect%nd o

    anumită concordanţă a acestor concretizări cu conţinutul circumscris de programele şcolare.

     Evaluarea şcolară este procesul prin care se delimitează, se obţin şi se urnizează inormaţii utile,

     permiţ%nd luarea unor decizii ulterioare. @ctul evaluării presupune trei momente relativ distincte$

    măsurarea, aprecierea rezultatelor şcolare şi adoptarea măsurilor ameliorative.

     Măsurarea consecinţelor instruirii  constă în operaţia de cuantiicare a rezultatelor şcolare,

    respectiv de atribuire a unor simboluri exacte unor componente ac0iziţionale, prin excelenţă calitative.

    >ăsurarea presupune o determinare obiectivă, prin surprinderea riguroasă a unor ac0iziţii şi nu

    implică ormularea unor udecăţi de valoare. >ăsurarea ţine, mai mult, de dimensiunea !impersonală"

    a educatorului. @şa se explică aptul că, în acest act, poate i implicată satisăcător maşina de evaluat.

     Aprecierea şcolară  sau evaluarea propriu8zisă constituie emiterea unei udecăţi de valoare,

    semniicarea unui rezultat observabil sau măsurabil într8un cadru de reerinţă axiologic.

     Adoptarea de măsuri ameliorative  implică actele decizionale privind perecţionarea şi potenţarea

     procesului de predare8învăţare prin măsuri sincronice sau succesive actului evaluativ.

     Examenul  este o modalitate de evaluare care se constituie ca o etapă inală a unei curse mai mari.

    6l presupune o c%ntărire, o cumpănire, o circumscriere a competenţelor ac0iziţionate p%nă la un

    moment dat +vezi examenul de bacalaureat). &n principiu, examenul poate i trecut de toţi candidaţii. 6l

    are uncţia dominantă de constatare şi de diagnosticare a unor ac0iziţii, considerate dea ca existente.

    6xamenul se prezintă ca o ormă de control relativ separată aţă de programul de instruire, av%nd şi

    uncţia de bilanţ, cu scopul de orientare şcolară şi predictivă. 3ncludem aici examenul de bacalaureat,

    examenele curente din timpul studenţiei, examenul de licenţă.

    Concursul  presupune conruntare, luptă, înt%lnire şi concurenţă între persoane ce cred a avea o

    anumită competenţă într8o direcţie a ormării. #oncursul este o etapă iniţială de evaluare şi are un

    caracter pronunţat selectiv. 6l oacă un rol prognostic şi de decizie, privind traseul ulterior al

    candidatului. #oncursurile se pot edita ie la începutul unui ciclu de şcolarizare +vezi concursul de

    admitere în acultate), ie la trecerea dintr8un ciclu de învăţăm%nt în altul, în zona monoobligatorie a

  • 8/18/2019 Teoria Si Practica Evaluarii (1)

    3/27

    sistemului şcolar +din ciclul primar în cel gimnazial, de pildă). #oncursul are un caracter predictiv.

    Probele de concurs apelază la relevarea unor +c. =adu, 1, p. 1:)$

    - cunoştinţe acumulate în domeniul specialităţii sau domenii conexe, care au valoare

    operaţională pentru proilul vizat*

    - aptitudini şi interese*

    - abilităţi +te0nice, de execuţie etc.), în cazul domeniilor aplicative

    . Statutul şi importanţa evaluării

    6valuarea trebuie concepută nu numai ca un control al cunoştinţelor sau ca miloc de măsurare

    obiectivă, ci ca o cale de perecţionare, ce presupune o strategie globală a ormării. Aperaţia deevaluare nu este o etapă supraadăugată ori suprapusă procesului de învăţare, ci constituie un act

    integrat activităţii pedagogice. 6valuarea constituie o ocazie de validare a usteţei secvenţelor 

    educative, a componentelor procesului didactic şi un miloc de delimitare, ixare şi intervenţie asupra

    conţinuturilor şi obiectivelor educaţionale.

    >aoritatea cadrelor didactice şi a evaluatorilor recunosc că simpla acumulare de date nu constituie

    încă o evaluare.

  • 8/18/2019 Teoria Si Practica Evaluarii (1)

    4/27

     preigurează eecte uneori perverse. Dean8>arie Earbier recunoaşte în orice ormă de examen sau de

    testare !dispozitive de provocare a conduitelor" +1-?, p. 1:1).

    &n vederea conceperii şi aplicării adecvate a evaluării în activităţile şcolare, ar trebui să se ţină cont

    de c%teva mutaţii de accent, constatate în ultimul timp, av%nd drept consecinţe o redimensionare şi o

    reg%ndire a strategiilor evaluative, în consens cu o serie de exigenţe$

    F extinderea acţiunii de evaluare, de la veriicarea şi aprecierea rezultatelor C obiectivul tradiţional

     C la evaluarea procesului, a strategiei care a condus la anumite rezultate* evaluarea nu numai a elevilor,

    dar şi a conţinutului, a metodelor, a obiectivelor, a situaţiei de învăţare, a evaluării*

    F luarea în calcul şi a altor indicatori, alţii dec%t ac0iziţiile cognitive, precum conduita,

     personalitatea elevilor, atitudinile, gradul de încorporare a unor valori etc.*

    F diversiicarea te0nicilor de evaluare şi creşterea gradului de adecvare a acestora la situaţii

    didactice concrete +extinderea olosirii testului docimologic, a lucrărilor cu caracter de sinteză, a

    modalităţilor complementare sau alternative de evaluare, punerea la punct a unor metode de evaluare a

    ac0iziţiilor practice)*

    F desc0iderea evaluării spre mai multe perspective ale spaţiului şcolar +competenţele relaţionale,

    comunicarea proesor8elev, disponibilităţile de integrare în social)*

    F necesitatea întăririi şi sancţionării rezultatelor evaluării c%t mai operativ* scurtarea  feed-ac! 8lui,

    a drumului de la diagnosticare la ameliorare, inclusiv prin integrarea eorturilor şi a exploatării

    dispoziţiilor psi0ice ale elevilor*

    F centrarea evaluării asupra rezultatelor pozitive şi nesancţionarea în permanenţă a celor negative*F transormarea elevului într8un partener autentic al proesorului în evaluare prin autoevaluare,

    interevaluare şi evaluare contro

    Se cunoaşte că un principiu didactic important se reeră la respectarea particularităţilor de v%rstă şi

    individuale, care se traduce în asigurarea unei dierenţieri şi individualizări a actului de predare8învăţare.

    #um se aplică această cerinţă didactică în procesul de evaluareB #um realizaţi concret individualizarea şi

    dierenţierea prin intermediul actului de evaluareB

    G. Huncţiile evaluării

    6valuarea şcolară reprezintă un ansamblu de activităţi dependente de anumite intenţii. @cestea

    transcend datele imediate şi contingente, raport%ndu8se la o serie de uncţii şi scopuri bine determinate.

    Scopul evaluării nu este de a parveni la anumite date, ci de a perecţiona procesul educativ. Nu este

    vorba numai de a stabili o udecată asupra randamentului şcolar, ci de a institui acţiuni precise pentru a

    adapta necontenit strategiile educative la particularităţile situaţiei didactice, la cele ale elevilor, la

  • 8/18/2019 Teoria Si Practica Evaluarii (1)

    5/27

    condiţiile economice şi instituţionale existente etc. Plec%nd de la evaluare ar trebui să se determine de

    iecare dată în ce măsură putem transorma situaţia educaţională într8o realitate convenabilă, adecvată

    obiectivelor în extensie ale şcolii.

    #orobor%nd nivelurile macro8 şi microsistemice, unde pot i degaate obiective speciice, vom

    sugera următoarele uncţii ale evaluării$

    F de constatare, dacă o activitate instructivă s8a derulat ori a avut loc în condiţii optime, o

    cunoştinţă a ost asimilată, o deprindere a ost ac0iziţionată*

    F de informare a societăţii, prin dierite miloace, privind stadiul şi evoluţia pregătirii populaţiei

    şcolare*

    F de diagnosticare a cauzelor care au condus la o slabă pregătire şi la o eicienţă scăzută a acţiunilor 

    educative*

    F de pronosticare  a nevoilor şi disponibilităţilor viitoare ale elevilor sau ale instituţiilor de

    învăţăm%nt*

    F de selecţie sau de deci"ie asupra poziţiei sau integrării unui elev într8o ierar0ie, într8o ormă sau

    într8un nivel al pregătirii sale*

    F pedagogică, în perspectiva elevului +motivaţională, stimulativă, de orientare şcolară şi

     proesională, de întărire a rezultatelor, de ormare a unor abilităţi, de conştientizare a posibilităţilor) şi

    în perspectiva proesorului +pentru a şti ce a ăcut şi ce are de realizat în continuare).

    Huncţiile evaluării apar şi se actualizează dierenţiat, prin prevalenţa uneia aţă de alta la un

    moment dat. A probă evaluativă oarecare nu îndeplineşte toate uncţiile posibile în aceeaşi măsură

    +nu8i nici posibil, nu8i nici credibil).

  • 8/18/2019 Teoria Si Practica Evaluarii (1)

    6/27

    9. 3postaze ale rezultatelor şcolare

    2ar ce trebuie evaluat şi apreciatB #are sunt elementele !reerente" ale valorizării în şcoalăB

    =ezultatele elevilor se compartimentează în următoarele structuri ac0izitive$1. Cunoştinţe au!u"ate şi inte#$ate.

    Valorile cognitive acumulate constituie unul dintre elementele de reerinţă în evaluare. 2acă în

    mod tradiţional conta oarte mult cantitatea acestora, astăzi se dovedeşte tot mai relevant

    calitatea cunoştinţelor, potenţialitatea lor de a genera noi cunoştinţe şi valori. @ccentul se va

     pune pe identiicarea cunoştinţelor de bază, pe reţinerea şi punerea la treabă a cunoştinţelor 

    importante, esenţiale pentru ediicarea a noi conduite intelectuale.

    %. Ca&aitatea 'e o&e$a$e şi a&"ia$e a a(i)iţii"o$.

    @ctivitatea instructivă înseamnă nu numai acumulare de cunoştinţe ci şi operare cu acestea,

    activarea lor în contexte c%t mai oportune. A şti ce să incorporezi trebuie continuat cu a şti să

     faci şi  să aplici. 2e aceea, în practica educativă evaluarea cunoştinţelor trebuie completată cu

    evaluarea aplicării şi adecvării acestora la realitate. 6valuarea capacităţii de aplicare presupune

    un mai mare eort al proesorului de a abrica dispozitive şi instrumente adecvate de evaluare şi

    uneori ieşirea din spaţiul normal de instruire şi delimitarea unor cadre noi de examinare

    +laborator, atelier, viaţa concretă).

    *. De)+o"ta$ea a&ait,ţi"o$ inte"etua"e.

    &n practica şcolară, urmărirea prin evaluare a dezvoltării capacităţilor cognitive este mai puţin

     prezentă. 6ste de dorit ca acţiunea educativă să ie orientată spre obiectivele ormative ale

    educaţiei. @ceasta presupune să im mai atenţi la conduite precum dezvoltarea capacităţii de

    observare, a curaului de a emite ipoteze, a aptitudinii de a rezolva probleme, a dorinţei de a

    sesiza noi adevăruri, a putinţei de a argumenta şi contraargumenta, a interesului de a veriica şi

    reîntemeia etc. &n general, dezvoltarea unei g%ndiri critice, autonome constituie un virtual ţel al

     practicilor evaluative. =emarcăm însă diicultatea în conecţionarea unor probe relevante

     pentru capacităţile descrise.

    -. Con'uite şi t$,,tu$i 'e &e$ona"itate.

    @cest standard constituie un reper deosebit de important dar diicil de identiicat. 6l are mai

    mult o coloratură sintetică, identiicabilă indirect, prin comportamente expresive, prin conduite

    ce incorporează secvenţial aspecte !de ad%ncime" ale personalităţii. Palierul enunţat se

    evidenţiază mai mult prin eectele sale, de multe ori negative* prin ceea ce nu este dec%t este

    +conduite reprobabile, indezirabile, negative). =ăm%ne ca problemă decelarea conduite în acte

    expresive care pot i evaluate direct. 6valuarea conduitei de către proesor se ace la modul

    global, printr8un soi de aproximare , de realizare a unei medii statistice în orizontcomportamental.

  • 8/18/2019 Teoria Si Practica Evaluarii (1)

    7/27

  • 8/18/2019 Teoria Si Practica Evaluarii (1)

    8/27

    1.1.1. De"i!it,$i te$!ino"o#ie@utoevaluarea şi evaluarea nu sunt acţiuni speciice doar enomenului educaţional. @ctivităţile

    umane în general, indierent de caracterul lor, comportă de regulă şi o componentă evaluativă respectivautoevaluativă.

    @stel, la el după cum comunicarea umană primeşte în cadrul procesului de învăţăm%ntconotaţii speciice, devenind comunicare educaţională, autoevaluarea şi evaluarea beneiciază lar%ndul lor de atributele domeniului particular de obiectivare. &n acest context, la nivelul procesuluieducaţional, a apărut necesitatea existenţei unei noi ramuri a pedagogiei ca ştiinţă şi anumedocimologia didactică.

    “Docimologia”  este ştiinţa ce are ca obiect studiul sistematic al examenelor, în special asistemelor de notare şi a comportamentului examinatorilor şi a celor examinaţi.  Docimastica  estete0nica examenelor. Doxologia este studierea sistematică a rolului pe care îl oacă evaluarea în cadruleducaţiei şcolare" +4ands0eere, '. 17?).

    Sintetiz%nd, la nivelul activităţii instructiv8educative, în uncţie de zona sa de aplicabilitate,evaluarea este concepută sub orma următoarelor ipostaze$ evaluarea randamentului şcolar al elevilor,evaluarea activităţii didactice a proesorilor, evaluarea programelor educaţionale, evaluarea instituţiilor 

    de învăţăm%nt şi evaluarea sistemului de învăţăm%nt.6valuarea didactică este, în linii generale, un procedeu psi0opedagogic complex de stabilire avalorii unor procese, comportamente, perormanţe, prin raportarea acestora la un set de criterii

     prestabilite, cu valoare de Jetalon".@şa după cum arată 2aniel 4. Stulebeam +1-:), în literatura de specialitate sunt acceptate

    trei perspective principale de deinire a evaluării, în uncţie de trei ec0ivalenţe posibile +#ucoş, #.1;) $

    1. evaluare = măsurare2. evaluare = congruenţă3. evaluare = judecare@naliz%nd modalităţile de deinire a evaluării anterior enunţate constatăm însă aptul că

    iecare dintre acestea se bazează în apt pe exploatarea unilaterală a c%te unei uncţii speciice

    evaluării didactice.@stel prima ec0ivalenţă, evaluare = măsurare, este centrată asupra măsurării. Noţiunea demăsurare este esenţială pentru orice demers investigativ de actură ştiinţiică.

    /na dintre cele mai recvente deiniţii ale măsurării se reeră la atribuirea de numere, înconormitate cu anumite reguli, unor obiecte sau evenimente.  @ceastă manieră de deinire amăsurării, în ciuda aparentei sale corectitudini, a ridicat însă o serie de obiecţii, av%nd la bazăurmătoarele precizări$

    a. entităţile supuse măsurării în cadrul ştiinţelor socio8umane sunt uneori prea abstracte pentrua putea i considerate obiecte sau evenimente*

     b. cuantiicarea prin atribuire de numere nu este universal operantă, uneori iind necesarăexprimarea rezultatelor măsurării prin caliicative*@v%nd în vedere cele precizate anterior considerăm ca iind mai adecvat un alt mod de deinire

    a măsurării şi anume ca  !rocedeu de !unere în cores!ondenţă, !e ba"a anumitor !rinci!ii #i reguli,a unor conce!te abstracte cu anumiţi indicatori em!irici  +Keller, =.@., #armines, 6.'., 1-:).

    @naliz%nd ec0ivalenţa evaluare L măsurare constatăm însă, indierent de deiniţia acceptată pentru conceptul de măsurare, existenţa a două neaunsuri$ pe de o parte perspectiva strictinstrumentală de concepere a evaluării didactice şi mai ales existenţa unei simpliicări neustiicate cereduce evaluarea ca proces la unul dintre elementele sale constitutive şi anume la măsurare.

    #el de al doilea tip de ec0ivalenţă conceptuală este evaluare = congruenţă. 2einimcongruenţa ca iind nivelul estimat de concordanţă între evenimente simultane sau succesive, !eba"a unor regularităţi naturale sau convenţionale +=ic0elle, >. 11). @cest mod de deinire aevaluării didactice, cu toate că elimină mult din Jinstrumentalismul" primei ec0ivalenţe, implică o

     perspectivă oarecum strict constatativă şi inalistă, în sensul că evaluarea devine o simplă componentăterminală a procesului de învăţăm%nt.

  • 8/18/2019 Teoria Si Practica Evaluarii (1)

    9/27

    @l treilea tip de ec0ivalenţă terminologică ve0iculată în literatura de specialitate este evaluare= judecare. Dudecarea implică emiterea de către un observator a unor !ro!o"iţii de acturăvalori"atoare cu !rivire la !erormanţele #i conduitele unui subiect sau gru! de subiecţi. 

    &n acest context trebuie să precizăm însă aptul că în absenţa unor măsurători obiective, propoziţiile valorizatoare ale observatorului răm%n la stadiul de simple păreri sau impresii. @stel, deşiacest mod de concepere a evaluării didactice beneiciază în raport cu primele două tipuri de ec0ivalarede o extindere a orizontului acţional, el devine vulnerabil din punctul de vedere al validităţii,relevanţei şi idelităţii. #a urmare a conştientizării carenţelor metodologice a deinirii evaluării din

     perspectiva ec0ivalării acesteia cu măsurarea, congruenţa sau udecarea maoritatea autorilor propunun model al evaluării didactice structurat pe două niveluri +vezi igura 3.1.).

    4i#u$a I.1. #tructura clasică a procesului evaluati3deea pe care se undamentează structura anterior prezentată a demersului evaluativ este aceeade a pune în corespondenţă două dimensiuni undamentale ale acestuia$ măsurarea  ca dimensiuneobiectivă şi oarecum impersonală şi a!recierea ca emitere a unor udecăţi de valoare personale sau

     personalizate într8o anumită măsură. @v%nd în vedere complexitatea procesului evaluativ, considerămînsă structura mai sus prezentată ca iind incompletă şi insuicient speciică, motiv pentru care înigura 3., este o altă perspectivă asupra structurii procesului de evaluare didactică.

    A&$eie$e

    M,u$a$e

    E+a"ua$e

    Meto'e 'e+e$iia$e

    Int$u!ente'e +e$iia$e

    Ca"iiati+e

    Note

    Ve$iia$e

    Se!niia$e

    M,u$a$e

    Pe$o$!anţeşo"a$e

    Stan'a$'e'oi!o"o#ie

    E+a"ua$e'i'ati,

    5utiia$eo$!ati+,

    5utiia$eno$!ati+,

    A$#u!enta$e

  • 8/18/2019 Teoria Si Practica Evaluarii (1)

    10/27

    4i#u$a I.%. Componentele constitutive ale procesului evaluativ

    Haţă de modul tradiţional de concepere a structurii procesului de evaluare didactică, modelulsecvenţial propus în igura 3.. este structurat pe patru niveluri intercorelate$ veriicare,măsurare, semniicare şi argumentare.

    a.  $omentul veriicării se reeră la  ansamblul modalităţilor eective de “culegere” ainormaţiilor !rivitoare la nivelul re"ultatelor #colare de ordin !erormanţial ale elevilor . 2istingemastel două subcomponente$ metode de veriicare şi instrumente de veriicare.

    Meto'e"e 'e +e$iia$e sunt structurate ie în uncţie de modalităţile concrete de obiectivare a perormanţelor şcolare ale elevilor +orale, scrise, analiza produselor activităţii) ie în raport cu gradulde speciicitate al direcţionării sarcinii +veriicare nedierenţiată, veriicare individualizată).

    Int$u!ente"e 'e +e$iia$e se reeră la ansamblul te0nicilor şi procedeelor concrete derecoltare a inormaţiilor reeritoare la nivelul perormanţelor şcolare ale elevilor şi se prezintă suborma veriicărilor curente, reeratelor, testelor docimologice, examenelor etc.

    /. #ea de a doua secvenţă a procesului de evaluare didactică este măsurarea, deinită a#adu!ă cum !reci"am anterior, ca !rocedeu de !unere în cores!ondenţă, !e ba"a anumitor reguli, aunor conce!te abstracte cu anumiţi indicatori em!irici . @ltel spus, măsurarea, ca şi componentă ademersului evaluativ, implică raportarea perormanţelor şcolare ale elevilor la anumite standardedocimologice.

    Pe$o$!anţa şo"a$, se deineşte ca iind gradul de eicienţă al comportamentului şcolar într8o anumită situaţie educaţională, eicienţă ce rezultă din mobilizarea resurselor cognitive şi aectiv8motivaţionale ale elevului în situaţia conruntării cu un anume tip de sarcină şcolară. Perormanţaşcolară depinde at%t de aptitudinile elevului c%t şi de capacitatea acestuia de a le mobiliza +adaptare

    după 2urand, >. 11). Subliniem în acest context aptul că perormanţa şcolară include încomponenţa sa trei subdomenii$ volumul de inormaţie, gradul de înţelegere al respectivei inormaţii şicapacitatea de aplicare practică a acesteia.

    Stan'a$'e"e 'oi!o"o#ie se reeră la sistemul de reerinţă, respectiv la seturile criterialeavute în vedere în cadrul operaţiei de măsurare. Standardele docimologice prezintă, după maoritateaspecialiştilor, trei orme principale de obiectivare precum şi numeroase modalităţi particulare decombinare a acestora. @ceste orme principale sunt$ cerinţele prevăzute de programa şcolară şi demanual, nivelul grupului educaţional din care ace parte elevul şi nivelul perormanţelor anterioare aleelevului.

    . @ treia componentă principală a procesului de evaluare este e!niia$ea. 2einimsemniicarea ca !roces com!lex de !unere în cores!ondenţă sau asociere a unor semniicaţii cuanumite enomene, evenimente sau re"ultate. &n cazul particular al evaluării didactice semniicarea se

    reeră la atribuirea de conotaţii valorizatoare nivelului de congruenţă dintre perormanţele şcolare aleelevilor şi standardele docimologice aerente acestora, nivel de congruenţă stabilit anterior prinintermediul operaţiei de măsurare.

    Semniicarea, ca şi componentă a demersului evaluativ, îmbracă la r%ndul său două orme principale$ nota şcolară şi caliicativul.

    Nota şo"a$, este o modalitate de codare a nivelului perormanţei şcolare sub ormă cirică, înconormitate cu reguli anterior precizate şi constante în timp. Notarea presupune aşadar căutarea lanivelul perormanţei şcolare a unor caracteristici corespunz%nd unui model de reerinţă ideal alrespectivei perormanţe, şi utilizarea în acest sens a unei scale de măsură riguros construite respectivscala de intervale. Speciic scalei de intervale este aptul că originea scalei este una convenţională,neexist%nd un punct : impus de natura enomenului măsurat aşa după cum şi nivelul maxim al scaleirespective este tot unul convenţional. @ceasta înseamnă, în apt, că nu putem airma că un elev de nota? este de două ori mai slab dec%t un elev care are nota 1:.

  • 8/18/2019 Teoria Si Practica Evaluarii (1)

    11/27

    Ca"iiati+u", la el ca şi nota şcolară, exprimă sub ormă convenţională nivelul de congruenţădintre perormanţa şcolară şi standardele docimologice, cu deosebirea că în acest caz modalitatea decodare nu este una cirică, ci una bazată pe ormulări lingvistice de genul Joarte bine", Jsatisăcător"etc. 2orim să precizăm aptul că şi în cazul semniicării prin acordarea de caliicative evaluatorulrecurge la o scală de măsură, care de această dată nu mai este una de intervale, ca în cazul notei, ci unaordinală.

    2e remarcat în acest context sunt trei aspecte$1. nota reală, la el ca şi caliicativul real, care ar relecta obiectiv valoarea perormanţei

    şcolare, este o entitate ipotetică de care nota sau caliicativul atribuit se apropie cu o marăde eroare de o amploare variabilă +2e 4ands0eere, '. 17?)*

    . extinderea numărului de categorii al scalei nu aduce neaparat după sine creşterea graduluide precizie al notei sau caliicativului* o scală cu mai mult de C 1: categorii este, în plus,diicil de utilizat at%t de către proesor c%t şi de către elev +Sc0orer, 4. 17?)*

    G. 2in punctul de vedere al recvenţei, importanţa cea mai mare revine notelor, care sedistribuie pe o scală de intervale alcătuind spaţii liniare ordonate, de la o extremă aneavorabilităţii la o alta a avorabilităţii +Kamir, #., Vlăsceanu, 4., 1G).

    '. @rgumentarea reprezintă cea de a patra componentă a demersului evaluativ. &n acest

    context putem deini a$#u!enta$ea  ca iind un demers de actură ex!licativ%justiicativă av&nd rolul de acilita înţelegerea, la nivelul subiectului evaluat, a motivelor care au stat la ba"a acordării unei anumite note sau caliicativ.

    2e remarcat în acest sens este şi aptul că a$#u!enta$ea se deosebeşte at%t de on'iţiona$e+prin aceea că necesită acordul şi participarea activă a elevilor) c%t şi de &$o/a$e, care prin modul săude construcţie are un caracter de necesitate, ceea ce ace ca în acest caz argumentarea să ie de prisos+'rize, D.E., 1).

    @şa după cum se observă în igura 3.., cu toate că argumentarea este secvenţa care ar trebuisă acă evaluarea mai inteligibilă pentru elevi, de multe ori însă aceasta lipseşte sau este prea puţin

     prezentă în repertoriul acţiunilor cu caracter docimologic, apt ce se răsr%nge negativ asupra procesului de învăţăm%nt în ansamblul său.

    @rgumentarea realizată de către proesor se poate maniesta sub două orme$ argumentarea

    normativă şi argumentarea ormativă.A$#u!enta$ea no$!ati+, este centrată, aproape în exclusivitate, pe domeniul ustiicativ,iind din acest punct de vedere apropiată de probare. 6ortul proesorului este astel orientat cu

     precădere asupra enunţării cu maximă claritate a normelor şi criteriilor ce au stat la baza acordării uneinote sau caliicativ, argumentarea îmbrăc%nd orma unei expuneri mai mult sau mai puţin detaliate demotiveMustiicări.

    @rgumentarea de tip normativ are în acelaşi timp rolul de a acilita, la nivelul proesorului,dezvoltarea capacităţii de operaţionalizare a unor secvenţe ale demersului evaluativ.

    A$#u!enta$ea o$!ati+, are drept scop nu doar simpla obţinere a acordului elevului cu privire la corectitudinea notei sau caliicativului atribuit perormanţelor sale şcolare, ci aceastaurmăreşte asigurarea mobilizării elevului în direcţia depăşirii permanente a nivelului de perormanţăatins de către acesta la un moment dat.

    @cest apt se realizează prin intermediul modului de expunere a argumentelor, prin preocuparea de a auta elevul în conştientizarea progreselor înregistrate şi de a prezenta nota saucaliicativul acordat ca pe o premisă a obţinerii ulterioare a unor perormanţe de nivel superior.

    1.1.%. Re&e$e one&tua"e 2n autoe+a"ua$ea 'i'ati,6valuarea şi autoevaluarea reprezintă procese aparţin%nd unor domenii ontologic distincte,

     primul realiz%ndu8se la nivelul unor cadre didactice abilitate şi special pregătite pentru acest lucru iar celălalt av%nd loc la nivelul elevilor, dar alate într8o permanentă relaţie de interdeterminare.

    &n termeni generici putem deini autoevaluarea ca iind ca!acitatea elevului de a elabora #i emite a!recieri valori"atoare reeritoare la com!etenţele #i !erormanţele #colare !ro!rii, la

     !ro!ria sa !ersoană în general .&n situaţia orizontului didactic autoevaluarea este aşadar str%ns legată at%t de competenţa c%t

    şi de perormanţa şcolară şi se traduce într8un set de opinii mai mult sau mai puţin stabile emise decătre elev cu privire la statusul şcolar personal.

  • 8/18/2019 Teoria Si Practica Evaluarii (1)

    12/27

    #onsiderăm ca iind necesară în acest context abordarea şi explicitarea a două problememaore$

    a. problema rolului autoevaluării didactice în cadrul relaţiei competenţă8perormanţăşcolară* b. problema dinamicii procesului autoevaluativ*

    a. Ro"u" autoe+a"u,$ii 'i'atie 2n a'$u" $e"aţiei o!&etenţ,6&e$o$!anţ, şo"a$,@şa după cum se ştie, o!&etenţa şo"a$, se reeră la ca!acitatea elevului de a înde!lini de omanieră satisăcătoare sarcinile #colare #i de a !roduce o conduită #colară de"irabilă din

     !unctul de vedere al standardelor acce!tate la nivelul sistemului de învăţăm&nt.Problema competenţei şcolare a cunoscut în timp abordări şi interpretări multiple. 2e

    actualitate este însă conceptul de competenţă şcolară minimală. Co!&etenţa şo"a$, !ini!a",corespunde nivelului inerior al cuno#tinţelor #i abilităţilor de ordin #colar ale elevului, nivel a!reciat în uncţie de criterii anterior stabilite la nivel local sau naţional.

    @şa după cum au remarcat specialiştii care s8au preocupat de studierea competenţei şcolareminimale, este extrem de diicilă sau c0iar discutabilă stabilirea cu exactitate a liniei de demarcaţiedintre competenţă şi incompetenţă şi cu at%t mai mult obiectivarea acesteia prin intermediul notelor 

    sau caliicativelor. &n aceste condiţii nivelul competenţei şcolare minimale ar răm%ne la stadiul unuisimplu concept apt ce a determinat necesitatea combinării evaluării externe a nivelului de competenţăminimală cu autoevaluarea realizată de către elev.

    Pe$o$!anţa şo"a$, se reeră, aşa după cum precizam anterior, la  gradul de eicienţă al com!ortamentului #colar situaţional, eicienţă ce re"ultă din mobili"area resurselor cognitive #i aectiv%motivaţionale ale elevului în situaţia conruntării cu o anumită sarcină #colară. =elaţiacompetenţă8perormanţă şcolară nu este însă una liniară, în sensul că nu există o corelaţie directă şiimediată între competenţa şcolară şi nivelul unei anumite perormanţe şcolare situaţionale. @stel,

     perormanţa şcolară nu depinde doar de setul aptitudinal al elevului ci şi de capacitatea acestuia de a8şi mobiliza optimal resursele cognitive şi aectiv8motivaţionale în raport cu o anumită sarcină.

    @ltel spus, com!etenţa #colară nu !oate i tradusă întotdeauna clar #i com!let în !erormanţă, ie datorită acţiunii unor actori !erturbatori externi 'circumstanţe deavorabile

    ex!rimării com!etenţei( sau interni 'ca!acitate de mobili"are energetică momentan redusă(, iedatorită a!tului că metodele noastre de evaluare se dovedesc !rea !uţin !recise !entru a sur!rindecu suicientă exactitate randamentul de conversie al com!etenţei în !erormanţă.

    4a nivelul evaluării didactice proesorul răm%ne prizonierul perspectivei personale asupra particularităţilor contextului în care se obiectivează perormanţa şcolară a elevilor şi dispune demiloace extrem de limitate pentru a estima nivelul eectiv de mobilizare al iecărui elev în raport cusarcina şcolară. 2evine evident în aceste condiţii aptul că singura instanţă în măsură să aprecieze dininterior  gradul în care competenţa şcolară se converteşte în perormanţă este elevul însuşi. @v%nd învedere cele precizate anterior considerăm că demersul evaluativ al proesorului, care implică o

     perspectivă externă asupra relaţiei competenţă8perormanţă şcolară, poate c%ştiga în consistenţă şiexactitate prin intermediul spriinirii într8o mai mare măsură pe autoevaluarea elevilor, care oeră o

     perspectivă din interior asupra acestei relaţii.

     b. Dina!ia &$oeu"ui autoe+a"uati+#ontrar aparenţelor, autoevaluarea didactică nu se realizează şi nu primeşte ormă inită dintr8

    o dată. @utoevaluarea realizată de către elev are un caracter procesual, desăşur%ndu8se secvenţial şiincluz%nd numeroase momente de restructurare, determinate în special de multitudinea actorilor înraport cu care aceasta intererează. @naliza autoevaluării didactice ne8a condus la decelarea, din acest

     punct de vedere, a două categorii de actori determinanţi$ actori interni şi actori externi.2emersul autoevaluativ al elevului include la nivelul actorilor interni, aşa după cum se poate

    observa în igura 3.G., două categorii de componente, alate într8o permanentă relaţie deinterdependenţă$ o!&onenta aeti+6!oti+aţiona",  +nivelul de aspiraţie şi nivelul expectanţeiimediate) şi o!&onenta eti!ati+,  +estimarea potenţialului propriu şi estimarea gradului dediicultate al sarcinii şcolare).

  • 8/18/2019 Teoria Si Practica Evaluarii (1)

    13/27

    Autoe+a"ua$e'i'ati,

    Ni+e"u"'e a.&i$aţie

    Ni+e"u"e7&etanţei i!e'iate

    E.ti!a$ea'i1iu"t,ţii .a$inii

    E.ti!a$ea&otenţia"u"ui &$o&$iu

    4i#u$a I.*. Determinanţi interni ai autoevaluării didactice

    Ni+e"u" 'e a&i$aţie se reeră la ansamblul standardelor şi scopurilor pe care subiectul le propune pentru sine spre atingere pe termen mediu şi lung. #ercetările în domeniu au demonstrataptul că sentimentul eşecului sau reuşitei nu este în raport cu sarcina şcolară în sine ci cu nivelul deaspiraţie al individului. Nivelul de aspiraţie al subiectului este puţin susceptibil de a cunoaşte variaţiimaore în intervale scurte de timp.

    Ni+e"u" e7&etanţei i!e'iate este stabilit corelativ cu nivelul de aspiraţie şi vizeazăaşteptările de moment ale elevului, respectiv obiectivele pe care acesta îşi propune să le atingă petermen scurt, de regulă în raport cu o anume sarcină. Nivelul expectanţei imediate poate i superior sauinerior nivelului de aspiraţie şi este mai luctuant dec%t acesta din urmă, depinz%nd at%t de estimarea

     propriilor potenţialităţi c%t şi de gradul de diicultate estimat al sarcinii şcolare.Eti!a$ea &otenţia"u"ui &$o&$iu sau competenţa şcolară percepută este o construcţie de

    natură cognitivă corespunzătoare opiniei pe care subiectul o are despre propria sa valoare în planacţional. @ceastă reprezentare cognitivă, luctuantă la elev şi relativ stabilă la adult, este în maremăsură consecinţa experienţelor anterioare ale individului şi are un rol reglator în motivaţie şi în

    modul de angaare a sarcinii +2urand, >., 1).Eti!a$ea 'iiu"t,ţii a$inii reprezintă, alături de nivelul expectanţei imediate, componentacare înregistrează cele mai mari variaţii şi se reeră la eortul întreprins de elev în vederea stabiliriigradului de complexitate al situaţiei cu care acesta se conruntă. 6stimarea corectă a gradului dediicultate al sarcinii oacă un rol decisiv în mobilizarea optimală a potenţialităţilor de care elevuldispune.

    Sintetiz%nd constatările ăcute cu privire la determinanţii interni ai procesului autoevaluativ putem ace următoarele constatări$

    a. nivelul de aspiraţie, deşi cunoaşte în timp o anumită stabilizare, este relativ luctuant încazul elevilor, motiv pentru care este necesar ca demersul evaluativ să oere acestora unsuport permanent *

     b. adecvarea nivelului de aspiraţie la capacităţile reale ale elevului este mediată at%t de

    structura personalităţii acestuia şi de posibilităţile sale de autocunoaştere c%t şi de normelegrupului căruia acesta îi aparţine +4ev84eboer, #., 1)*c. între nivelul de aspiraţie şi nivelul expectanţei imediate pot exista incongruenţe, acesta din

    urmă variind at%t în uncţie de gradul estimat de diicultate a sarcinii şcolare c%t şi înraport cu nivelul asumat de competenţă*

    d. la r%ndul său, nivelul de diicultate al sarcinii este apreciat în raport cu estimarea propriilor  potenţialităţi şi condiţionează intensitatea angaării elevului aţă de sarcina şcolară,cunoscut iind aptul că sarcinile considerate prea uşoare nu conduc la o motivaţie maimare dec%t cele estimate ca iind diicile*

    e. autoevaluarea didactică cunoaşte o determinare internă multiactorială, variaţiile survenitela nivelul uneia dintre cele patru subcomponente determin%nd variaţii de magnitudinidierite la nivelul celorlalte *

  • 8/18/2019 Teoria Si Practica Evaluarii (1)

    14/27

    acestui proces. 2eclanşarea, desăşurarea şi inclusiv eectele autoevaluării didactice sunt inerentcontextualizate aşa după cum angaarea elevului în rezolvarea sarcinii şcolare este, la r%ndul său, unade natură contextuală. @stel, considerăm necesară abordarea demersului autoevaluativ al elevului nudoar din perspectiva procesualităţii sale interne, ci şi prin prisma dinamicii sale externe.

    2emersul autoevaluativ al elevilor nu se desăşoară aşadar doar sub auspiciile determinanţilor interni, menţionaţi anterior, ci aşa după se arată în igura 3.9., şi în condiţiile acţiunii unor actoricontextuali externi cum sunt$ evaluarea realizată de către proesor, opiniile valorizatoare ale colegilor şi aprecierile părinţilor.

    4i#u$a I.-. Determinanţi externi ai autoevaluării didactice

    E+a"ua$ea 'i'ati,, prin intermediul aserţiunilor valorizatoare ale proesorului +note,caliicative, aprecieri verbale etc.) reprezintă pentru demersul autoevaluativ al elevului principalul

    reerenţial axiologic extern.  >odul în care elevul se autoevaluează cunoaşte o permanentă relaţionare cu evaluareadidactică realizată de către proesor care devine, de regulă, principala sursă de validare a aprecierilor 

     proprii. Prin intermediul evaluării didactice elevul primeşte conirmarea externă oicială a perormanţelor sale şi implicit a modului său de autovalorizare.

    6valuarea didactică, realizată de către proesor creează la nivelul elevului, în urma unui proces de interiorizare, premisele autoevaluării. @cest enomen nu este însă unul spontan, iindnecesară, într8o etapă preliminară, prezentarea de o manieră explicită a demersului evaluativ de către

     proesor. @stel, capacitatea de autoevaluare a elevului se construieşte în timp şi presupune acţiuneaevaluativă cu caracter ormativ realizată de către proesor, care va auta elevul să ia cunoştinţă dedistanţa care separă autoevaluarea de evaluare, pregătindu8l astel să8şi asume responsabilitateaautoevaluării şi concomitent să reducă această distanţă +Sc0Oartz, E., 17?).

    Statuu" şo"a$ al elevului se deineşte ca iind poziţia ocupată, sau recunoscută ca iindocupată de acesta, în structura relaţiilor sociale ale clasei de elevi, respectiv ansamblulcomportamentelor la care elevul se poate aştepta în mod legitim din partea proesorilor şi colegilor săiîn conormitate cu această poziţie +2oise, ., 1;).

     #lasa de elevi constituie prin însăşi structura sa spaţiul de comparaţie în interiorul căruia seconturează şi capătă consistenţă statusul şcolar al elevului. Valorizările colegilor   în raport cu nivelul

     perormanţei elevului constituie la r%ndul lor un important reper de apreciere şi validare pentrudemersul autoevaluativ. 6ste astel cunoscut aptul că at%t nivelul de aspiraţie c%t şi imaginea de sinese construiesc prin permanentă raportare la celălalt, ambele alon%nd în permanenţă eortul deautoevaluare al elevului.

    3nteracţiunea de tip elev8elev existentă în cadrul grupului educaţional este eliberată deormalismul ce caracterizează uneori interacţiunea de tip proesor8elev, motiv pentru carecomunicarea şi sc0imbul de opinii la acest nivel cunosc o dinamică şi o consistenţă crescută, apt cenu răm%ne ără urmări în planul modului de autoevaluare al elevului. =aport%ndu8se la colegii săi şi

    Autoe+a"ua$e'i'ati,

    Statuu"şo"a$

    De!e$u" e+a"uati+a" &$oeo$u"ui

    Statuu"i"ia"

  • 8/18/2019 Teoria Si Practica Evaluarii (1)

    15/27

     beneiciind de opiniile acestora cu privire la propria persoană, elevul se cunoaşte şi se autoevalueazămai bine pe sine.

    Statuu" i"ia"  se reeră la tipul de relaţie instituit între elev şi părinţii săi, respectiv lacreditarea pozitivă sau negativă a acestuia din punctul de vedere al potenţialităţilor sale

     perormanţiale. Ne reerim în acest sens la setul de opinii al părinţilor cu privire la posibilităţile şirandamentul şcolar al elevului.

    #onsiderăm necesară în acest context expunerea at%t a distincţiei dintre relaţia de satelizare şicea de non8satelizare +termeni utilizaţi de @usubel, 2.P., =obinson, H.'., 1-1) c%t şi a eectelor pecare cele două tipuri de relaţii le au asupra demersului autoevaluativ al elevului.

    Re"aţia 'e ate"i)a$e  se caracterizează prin aceea că elevul nu depune eorturi pentru adob%ndi prin el însuşi o poziţie socială independentă, el beneiciind de o valorizare intrinsecă şimulţumindu8se cu poziţia obţinută prin derivare de la poziţia socială certă a părinţilor săi. 6levulcaracterizat de existenţa unui status ilial de tip Jsatelit" dob%ndeşte prin identiicarea cu statusulsocial al părinţilor săi credinţa ermă în propria sa valoare, sentiment ce amortizează eşecurile şcolarece nu sunt considerate astel niciodată ca iind catastroale. Pentru elevul de tip Jsatelit" notele suntun simplu miloc de satisacere a aşteptărilor părinţilor iar randamentul şcolar nu este considerat ca

     bază a poziţiei sale sau etalon pentru valoarea sa ca persoană.

    Re"aţia 'e non6ate"i)a$e  caracterizează elevul care nu beneiciază de o poziţie socialăderivată din poziţia socială a părinţilor săi şi care priveşte dependenţa aţă de aceştia ca iind unaconuncturală. &n această situaţie elevul este valorizat extrinsec de către părinţii săi, pentru care noteleelevului sunt un miloc de consolidare a propriului statut social. @cest tip de status ilial obligă elevulsă aspire la o poziţie socială dob%ndită prin intermediul propriilor realizări. &n cazul elevului Jnon8satelit" nivelul de aspiraţie este mai ridicat iar rezultatele sale şcolare sunt componente bazale alevalorii sale personale. /neori aspiraţiile acestui tip de elev sunt însă nerealiste în raport cu

     posibilităţile proprii şi extrem de rezistente la sc0imbare prin prisma evenimentelor externe care lecontrazic. @cest apt ace ca elevul de tip Jnon8satelit" să ie uneori mai puţin adaptabil şi maivulnerabil în situaţii de eşec şcolar.

    =ezum%nd cele spuse anterior, considerăm ca iind necesară precizarea că actoriideterminanţi de natură externă enumeraţi anterior acţionează asupra demersului autoevaluativ al

    elevului intercorelat şi în acelaşi timp mediat, prin intermediul ansamblului interpretativ aldeterminanţilor interni.

    1.1. Lou" şi i!&o$tanţa autoe+a"u,$ii 2n &$oeu" 'e 2n+,ţ,!3nt2emersurile de actură evaluativă nu sunt speciice doar activităţii instructiv8educative ci

    activităţii umane în general. 3ndierent de natura activităţii sale omul are nevoie de existenţa uneicomponente evaluative relative la această activitate pentru a constata măsura în care rezultateleobţinute se ridică la nivelul expectanţelor ce au stat la baza declanşării respectivei activităţi.

    Prin analogie, relativ t%rziu însă, a ost luată în calcul şi la nivelul activităţii instructiv8educative necesitatea constituirii unei componente evaluative apte de a da seama de eicienţa acesteiactivităţii şi de nivelul rezultatelor înregistrate.

    >ultă vreme structura procesului de învăţăm%nt a ost concepută ca av%nd doar două

    componente principale$ predarea, realizată de către proesor şi învăţarea, desăşurată la nivelulelevului, evaluarea didactică iind privită ca externă şi ulterioară derulării interacţiunii predare8învăţare. &n prezent evaluarea didactică este g%ndită ca parte integrantă a procesului de învăţăm%nt însănu acelaşi lucru se poate spune şi despre autoevaluarea didactică, motiv pentru care considerămnecesară tratarea în cadrul lucrării şi a acestui aspect.

    1.%.1. Li!ite"e a/o$',$ii t$a'iţiona"e a &$oeu"ui 'i'ati#ercetările întreprinse în domeniul ştiinţelor educaţiei au demonstrat aptul că evaluarea

    didactică nu trebuie considerată ca o etapă separată, independentă în structura procesului deînvăţăm%nt, ea iind în realitate o activitate cu care at%t predarea c%t şi evaluarea se ală într8un

     permanent raport interacţional.@stel s8a optat pentru includerea evaluării didactice alături de componentele consacrate ale

     procesului de învăţăm%nt$ predarea şi învăţarea. Prezentăm în igura 3.?. modelul clasic al procesuluide învăţăm%nt.

  • 8/18/2019 Teoria Si Practica Evaluarii (1)

    16/27

    P$e'a$e 8n+,ţa$e E+a"ua$e

    4i#u$a I.9. Modelul clasic al procesului de învăţământ 

    @şa după cum se poate observa în igura mai sus prezentată, procesul de învăţăm%nt înconcepţia sa clasică include ca şi componente interacţionale undamentale trei elemente$ predarea,învăţarea şi evaluarea.

    #u toate că acest model reprezintă cu certitudine un mare pas înainte aţă de modeleleanterioare ce aveau în componenţă doar predarea şi învăţarea el păcătuieşte totuşi prin absenţacomponentei autoevaluative.

    #onorm principiilor didacticii moderne elevul nu este un simplu obiect al educaţiei ci subiectconştient al acesteia, implicat pround în procesul de proprie transormare evolutivă prin intermediul

     pregătirii şcolare.

    Aarecum în contradicţie cu principiul anterior enunţat, modelul clasic al structurii procesuluide învăţăm%nt, prin absenţa componentei autoevaluative, rezervă elevului un loc secundar şi pasiv într8o anumită măsură, în cadrul activităţii instructiv8educative.

    Structura clasică a sistemului de învăţăm%nt este centrată preponderent pe acţiuni externeelevului căruia i se coneră o poziţie caracterizată de pasivitate în raport cu activismul proesorului $elevului i se predă, elevul este evaluat, acestuia revenindu8i doar sarcina de învăţa ceea ce i se predă şide a se conorma evaluării didactice realizate de către proesor.

    6levul este interesat însă, uneori poate c0iar mai mult dec%t proesorul, de evoluţia sa şcolarămotiv pentru care el recurge relativ recvent la autoevaluarea didactică ce devine, în numeroase cazuri,un reerenţial important al învăţării.

    3gnorarea demersului autoevaluativ al elevului riscă să transorme evaluarea didactică într8unconglomerat apreciativ incapabil de a interera cu interioritatea elevului. @cest apt ne obligă la

    reg%ndirea structurii procesului de învăţăm%nt de o manieră care să includă în componenţa sa şiautoevaluarea didactică realizată la nivelul elevului.1.%.%. Mo'e"u" inte$aţiona" a" &$oeu"ui 'e 2n+,ţ,!3nt

    #onstatările enunţate anterior ac necesară reg%ndirea structurii procesului de învăţăm%nt şiconceperea sa dintr8o altă perspectivă astel înc%t locul şi rolul autoevaluării didactice în acest cadrusă ie clar şi explicit reprezentate.

    &n prelungirea acestei idei propunem, în igura 3.;., un model interacţional al structurii procesului de învăţăm%nt, capabil să oere at%t posibilitatea unei recuperări, ustiicate în opinianoastră, a demersului autoevaluativ al elevului c%t şi oportunitatea a redimensionării eective astrategiilor didactice ale proesorului.

    4i#u$a I.:.  Modelul interacţional al procesului de învăţământ 

    P$o1e.o$   E"e+

    P$e'a$e 8n+ata$e

    Autoe+a"ua$e

    Pe$1o$!anţe o/ieti+ate

    E+a"ua$e

  • 8/18/2019 Teoria Si Practica Evaluarii (1)

    17/27

    @şa după cum se observă în igura 3.;., la nivelul procesului de învăţăm%nt distingem douăsere principale de activitate, cea a proesorului şi cea a elevului, av%nd ca punct de inlexiune

     perormanţele obiectivate ale celui care se educă. Hacem în acest context dierenţa între perormanţeleobiectivate ale elevului +transpuse eectiv în practică) şi perormanţele sale potenţiale +de nivel latent),între cele două tipuri perormanţiale put%nd exista uneori discrepanţe.

    Punctul de maximă concentraţie inormaţională pentru desăşurarea activităţii celor doi actoriai binomului educaţional, proesorul şi elevul, este reprezentat de zona perormanţelor obiectivate saueective. =elevanţa deosebită a acestui sector este subliniată şi pusă în evidenţă de următoareleconstatări$

    a.  proesorul predă în virtutea atingerii unor inalităţi educaţionale şi evaluează măsura încare acestea au ost atinse pe baza perormanţelor obiectivate ale elevului*

    /. elevul desăşoară o activitate de învăţare ce se concretizează, în ultimă instanţă, la nivelul perormanţelor de care el este capabil, perormanţe pe care acesta le supune propriuluidemers autoevaluativ*

    . în uncţie de nivelul perormanţelor obiectivate, nivel constatat în urma acţiunii deevaluare didactică, proesorul îşi restructurează sau îşi menţine modul de predare,

    monitoriz%nd în permanenţă prestaţia eectivă a elevilor*'. nivelul perormanţelor obiectivate este monitorizat, prin intermediul autoevaluăriididactice, şi de către elev care, în uncţie de constatările înregistrate, aduce modiicări maimult sau mai puţin consistente activităţii sale de învăţare*

    e. zona perormanţelor obiectivate, transpuse eectiv în practică, ace ca predarea săcunoască inluenţe nu doar de o manieră directă, în temeiul acţiunii evaluative, ci şimediat, prin aceea că la baza perormanţelor eective ale elevului stă mai ales învăţarea,determinată nu doar de predare ci şi de stilul de învăţare ce cunoaşte la r%ndul său austărisuccesive în urma demersului autoevaluativ*

    . autoevaluarea didactică se desăşoară at%t în condiţiile inluenţelor externe ale evaluăriirealizate de către proesor c%t şi sub imperiul acţiunii autodeliberative a elevului cu privirela nivelul perormanţelor sale obiectivate*

    #. demersul autoevaluativ al elevului, spre deosebire de evaluarea didactică, este g0idat decele mai multe ori nu numai de nivelul perormanţelor obiectivate ci şi de cel al perormanţelor sale potenţiale*

    Sintetiz%nd cele precizate anterior putem airma că includerea explicită a autoevaluăriididactice în cadrul componentelor procesului de învăţăm%nt se dovedeşte nu numai utilă ci şi necesară.#unoaşterea şi valoriicarea potenţialului didactic subsumat demersului autoevaluativ al elevului poatecontribui, în opinia noastră, la optimizarea şi eicientizarea de nivel superior a procesului instructiv8educativ.

    1.%. Di!eniuni no$!ati+e şi o$!ati+e 2n e+a"ua$ea şi autoe+a"ua$ea 'i'ati,

    Problematicii uncţiilor evaluării didactice i8au ost consacrate spaţii ample în literatura despecialitate dar mai puţin tratată însă a ost tema valenţelor autoevaluării. #onsiderăm astel necesarărealizarea unei abordări comparative din această perspectivă a evaluării şi autoevaluării didactice.

    3mplicaţiile evaluării şi autoevaluării didactice la nivelul procesului instructiv8educativ au ostgrupate în uncţie de aria lor preponderentă de maniestare, din considerente de ordin metodologic, îndouă categorii distincte$ categoria normativă şi categoria ormativă. 2orim să subliniem în acestcontext aptul că între cele două categorii anterior menţionate există relaţii de interdependenţă şi

     potenţare reciprocă.Precizăm deasemenea şi aptul că în tratarea acestui subiect am utilizat termenul Jdimensiune"

    în şi nu cel de Juncţie" deoarece am considerat că primul concept exprimă mai bine caracterulmultilateral al celor două procese avute în vedere$ evaluarea şi autoevaluarea didactică, pe c%nd cel deuncţie ace reerire strictă la aspecte bine determinate din cadrul acestor dimensiuni. 

  • 8/18/2019 Teoria Si Practica Evaluarii (1)

    18/27

      1.*.1. Di!eniunea no$!ati+, a autoe+a"u,$ii şi e+a"u,$ii 'i'atie2imensiunea normativă a autoevaluării şi evaluării didactice se reeră la ansamblul

    inluenţelor directe şi imediate pe care acestea le au asupra predării şi învăţării, asupra procesului deînvăţăm%nt în ansamblul său. >aniestarea eectivă a dimensiunii normative a proceselor anterior menţionate se concretizează aşadar în modiicări observabile şi uneori c0iar măsurabile produse at%t lanivelul structurii şi conţinutului activităţii de predare a proesorului c%t şi la nivelul stilului şi eortuluidepus pentru învăţare de către elev.

    Prezentăm în tabelul 3.1 principalele uncţii subsumate dimensiunii normative a autoevaluăriişi evaluării didactice.

    4unţieS&eii,

    Conotaţii 2n &"anAutoe+a"uati+

    Conotaţii 2n &"anE+a"uati+

    )onstatativămodalitate de surprindere a nivelului

    de pregătire atins şi de raportare a

    acestuia atât la expectanţele proprii

    cât şi la cele ale profesorului$

     %ndicator de a"ă al gradului de

    optimalitate şi eficienţă cu privire atât 

    la desfăşurarea procesului de predare

    cât şi la derularea celui de învăţare$

     Diagnostică

    radiografiere a capacităţilor 

     performanţiale suevaluate sau supraevaluate şi interpretare a

    discrepanţelor constatate$

     Evidenţiere şi interpretare a lacunelor 

    existente în planul pregătirii elevilor şia cau"elor acestora$

     *rognosticăreconsiderare a stilului propriu de

    muncă şi a modului de do"are a

    efortului de învăţare$

     %dentificare a modalităţilor de

    restructurare a strategiilor didactice în

    vederea optimi"ării lor$

    Ta/e"u" I.1. &uncţii specifice dimensiunii normative a autoevaluării şi evaluării didactice

    4unţia ontatati+,  cunoaşte, aşa după cum se poate observa în tabelul 3.1., orme demaniestare speciice şi intercorelate at%t la nivelul evaluării didactice c%t şi la cel al demersuluiautoevaluativ al elevului.

    @stel, dacă prin intermediul uncţiei constatative a evaluării didactice proesorul are posibilitatea de a8şi orma o imagine asupra eicienţei actului de predare şi a modului de articulare alsecvenţelor de predare şi învăţare, elevul, la r%ndul său, conştientizează pe baza demersului săuautoevaluativ, corelat cu cel al proesorului, nivelul perormanţelor sale şcolare eective. #oncomitent,elevul are oportunitatea de a raporta nivelul de pregătire atins at%t la standardele proprii c%t şi la celeale proesorului.

    4unţia 'ia#noti, se maniestă pe undalul uncţiei constatative şi urmăreşte în liniigenerale, at%t în ceea ce priveşte proesorul, dar şi la nivelul elevului, găsirea unor explicaţii cauzalerelative la situaţia educaţională constatată.

    Huncţia diagnostică are deci rolul, at%t în planul demersului autoevaluativ c%t şi în acela alevaluării, de a pune în evidenţă carenţele procesului instructiv8educativ şi de a identiica surseleacestor disuncţionalităţi. &n acest sens proesorul inventariază posibilele neaunsuri survenite în

     predarea cunoştinţelor, iar elevul caută modalităţi explicative pertinente pentru acele capacităţi perormanţiale pe care şi le8a subevaluat sau supraevaluat.

    4unţia &$o#noti, a autoevaluării şi evaluării didactice se întemeiază la r%ndul său pe ceadiagnostică şi este caracterizată în esenţa sa de eortul de identiicare a strategiilor optime derestructurare şi optimizare pe viitor a învăţării şi respectiv a predării. 4a nivelul proesorului aceastăuncţie a evaluării se concretizează în precizarea cu o mai mare claritate a obiectivelor urmărite şi prinrecurgerea la metode de predare alternative în raport cu cele utilizate în mod curent. 4a r%ndul săuelevul, analiz%nd eicienţa stilului de învăţare practicat p%nă la momentul respectiv, îşi revizuieşte prinintermediul demersului autoevaluativ strategiile de învăţare şi modul de dozare al eortului depus înacest sens. 2orim să reamintim în acest context, aşa după cum menţionam şi anterior, aptul că întreuncţia constatativă, diagnostică şi prognostică există o oarte str%nsă intercondiţionare de nivel

    normativ, disuncţionalităţile survenite la nivelul oricăreia dintre ele alter%nd în mod semniicativeicienţa celorlalte uncţii.

  • 8/18/2019 Teoria Si Practica Evaluarii (1)

    19/27

    1.*.%. Di!eniunea o$!ati+, a autoe+a"u,$ii şi e+a"u,$ii 'i'atie2imensiunea ormativă a autoevaluării şi evaluării didactice include totalitatea eectelor şi

    consecinţelor acestora care se maniestă indirect şi mediat în sera derulării procesului instructiv8educativ. Ne reerim în acest sens la acea categorie de inluenţe ale autoevaluării şi evaluării didacticecare nu impun prin ele însele şi în mod direct modiicări în planul acţional al elevului sau proesoruluici care se maniestă drept undal al activităţii acestora. Prezentăm în tabelul 3.. principalele tipuri deuncţii subsumate dimensiunii ormative.

    4unţie S&eii,

    Conotaţii 2n &"anAutoe+a"uati+

    Conotaţii 2n &"anE+a"uati+

    >otivaţionalăefectul motivaţional este mediat de

     structura de personalitate a elevului şi

    de relaţia existentă între autoevaluare

     şi evaluare$

    #ancţiune sau recompensă acordată

    elevilor în funcţie de gradul de

    apropiere al acestora în raport cu

    criteriile de evaluare$

    2ecizionalăreper pentru aprecierea de sine şi

     pentru relaţionarea socială în cadrul 

     grupului de apartenenţă$

    #uport pentru plasarea adecvată a

    elevilor în ierar'ia clasei sau în

    raport cu standardele docimologice$

    3normaţionalăelement central pentru mediati"area

     predicţiilor privind evoluţia şcolară

    ulterioară$

     Mi(loc de informare a elevilor) părinţilor şi societăţii cu privire la

    randamentul şcolar reali"at$

    Ta/e"u" I.%. &uncţii specifice dimensiunii formative a autoevaluării şi evaluării didactice4unţia !oti+aţiona", oacă un rol deosebit de important în ceea ce priveşte sera evaluării şi

    autoevaluării didactice, constituind practic resortul energetic şi orientativ al desăşurării procesuluiinstructiv8educativ.

    4a nivelul proesorului evaluarea devine modalitatea principală prin intermediul căreia esterecompensat sau sancţionat comportamentul şcolar al elevului. Dudecăţile valorizatoare ale

     proesorului cu privire la nivelul perormanţial al elevului contribuie de o manieră esenţială laimpulsionarea şi progresul şcolar al acestuia şi se relectă întotdeauna, explicit sau implicit, avorabilsau neavorabil, în perormanţele ulterioare ale elevului.

    4a nivelul elevului uncţia motivaţională a autoevaluării didactice primeşte orme concrete demaniestare cu precădere în uncţie de gradul de congruenţă al autoevaluării cu evaluarea realizată decătre proesor. &n măsura în care relaţia autoevaluare8evaluare este una de tip convergent saudivergent, progresul şcolar al elevului este inluenţat ie în sens ascendent ie în sens descendent.

    &n ceea ce priveşte elevul şi demersul său autoevaluativ nu trebuie să uităm deasemenea aptulcă reacţia acestuia la evaluarea realizată de proesor este mereu mediată prin prisma structurii sale de

     personalitate, a temperamentului în mod special.@stel, elevul cu un temperament coleric, conruntat cu situaţia de eşec şcolar, se înurie însă

    această urie este de regulă 0eterocentrată şi poate i relativ uşor convertită în energie pentru învăţare,în dorinţa de a demonstra contrariul celor constatate de către proesor. Nu acelaşi lucru se înt%mplă

    însă cu elevul av%nd un temperament melancolic a cărui urie în situaţii de eşec şcolar este de cele maimulte ori autocentrată, urie care se transormă adeseori în autoblamare şi determină astel, datorităscăderii motivaţiei pentru învăţare, creşterea probabilităţii de producere a unui nou eşec şcolar.

    2ezvoltarea motivaţiei ca uncţie de relaţie a comportamentului şcolar presupune următoarelecategorii de acţiuni$

    a. canalizarea trebuinţelor de autorealizare +învăţarea şi cultivarea acestora)*b. elaborarea cognitivă +construirea de scopuri şi proiecte)*c. motivaţia instrumentală +identiicarea obiectivelor şi a miloacelor de realizare)*d.  personalizarea +dob%ndirea autonomiei uncţionale în atingerea acestor obiective).

    *adaptare după +revost) C,) ../

    4unţia 'ei)iona", deţine la r%ndul său conotaţii importante at%t în ceea ce priveşte demersul

    autoevaluativ al elevului c%t şi reeritor la nivelul evaluării didactice realizate de către proesor.

  • 8/18/2019 Teoria Si Practica Evaluarii (1)

    20/27

    @stel, prin intermediul autoevaluării didactice, elevul construieşte un reerenţial axiologicintern, reerenţial în uncţie de care acesta îşi conturează aprecierea de sine şi în raport cu care decideasupra modului de structurare sau restructurare a evantaiului relaţiilor sociale din cadrul grupuluieducaţional din care el ace parte. #oncomitent cu construirea aprecierii de sine şi în corelaţie cuconstatările obţinute pe cale autodeliberativă elevul procedează la restructurări succesive ale propriuluinivel de expectanţă şi aspiraţie.

    Proesorul, graţie evaluării didactice, este într8o mai mare măsură abilitat să plaseze de omanieră exactă elevul ie în structura ierar0ică a clasei ie în raport cu standardele perormanţialeanterior stabilite. @ceste decizii ale proesorului, în măsura în care sunt comunicate explicit elevului şiinteriorizate de către acesta, inluenţează la r%ndul lor deciziile elevului cu privire la propria

     poziţionare socială şi la nivelul său de aspiraţie.4unţia ino$!aţiona", a autoevaluării şi evaluării didactice are în vedere mediatizarea

    observaţiilor cu privire la randamentul şcolar al elevului, mediatizare ce poate îmbrăca orme demaniestare dierite, în uncţie de originea constatărilor pe care aceasta se bazează$ constatări deactură evaluativă sau constatări de sorginte autoevaluativă.

    2ierenţele maore între mediatizarea rezultatelor şcolare bazată pe autoevaluarea didactică şicea av%nd ca suport demersul evaluativ al proesorului se concretizează în două planuri principale$

    a.  planul modului de prezentare a inormaţiilor reeritoare la randamentul şcolar* din această perspectivă mediatizarea rezultatelor şcolare primeşte la nivelul elevului conotaţii ustiicativ8explicative pe c%nd proesorul inormează de o manieră neutrală elevii, părinţiişi societatea, cu privire la randamentul şcolar înregistrat*

    /.  planul orizontului de timp la care ace preponderent reerinţă mediatizarea rezultatelor şcolare* în acest context avem în vedere aptul că elevul, în temeiul demersului săuautodeliberativ, coneră de regulă mediatizării un caracter preponderent predictiv,discursul său iind centrat pe estimarea evoluţiei sale şcolare ulterioare +promisiuni,angaamente) pe c%nd proesorul inormează asupra stării de apt existente şi se limiteazăla aserţiuni privind randamentul şcolar la momentul de timp respectiv.

    Spre deosebire de uncţiile subsumate dimensiunii normative a autoevaluării şi evaluăriididactice +constatativă, diagnostică, prognostică), uncţiile motivaţională, decizională şi

    inormaţională, cu toate că la r%ndul lor intererează şi ele, nu sunt caracterizate de o intercondiţionarela el de str%nsă ca în primul caz enunţat, acestea beneiciind de o mai mare autonomie uncţională.Huncţiile subsumate dimensiunii normative şi dimensiunii ormative a autoevaluării şi

    evaluării didactice prezentate anterior necesită, datorită complexităţii lor individuale şi diversităţii planurilor în care acestea acţionează, o abordare şi o Jutilizare" dierenţiată at%t la nivelul proesoruluic%t şi la cel al elevilor în uncţie de obiectivele urmărite şi de particularităţile concrete ale situaţieieducaţionale.

    1.*. C$ite$ii 'e "aiia$e a t$ate#ii"o$ autoe+a"uati+e şi e+a"uati+ePerormanţele şcolare ale elevilor sunt supuse analizei prin intermediul unei largi palete de

    strategii autoevaluative şi evaluative. =adiograierea relaţiei autoevaluare8evaluare în actul didacticnecesită surprinderea modalităţilor concrete prin care elevul şi proesorul iau act de nivelul

     perormanţelor şcolare.Pe parcursul acestui subcapitol dorim să realizăm o trecere în revistă a principalelor strategii

    autoevaluative şi evaluative, relie%nd în cazul iecăreia particularităţile sale deinitorii şi modulconcret de maniestare.

    @naliza comparativă a strategiilor anterior menţionate se va realiza din perspectiva a treicriterii principale$

    a. volumul de inormaţie supus veriicării*/. momentul de timp al realizării autoevaluării respectiv evaluării didactice*. sistemul de reerinţă utilizat în emiterea udecăţilor de valoare*2orim să acem precizarea că tipologia strategiilor autoevaluative şi evaluative, prezentată în

    continuare, are drept scop simpla evidenţiere a varietăţii modurilor de raportare ale elevului şi proesorului la perormanţa şcolară eectivă, la nivelul realităţii educaţionale exist%nd numeroasenesincronizări iar strategiile autoevaluative neurm%nd un paralelism strict riguros în raport cu cele

  • 8/18/2019 Teoria Si Practica Evaluarii (1)

    21/27

    evaluative. 2e asemenea, subliniem aptul că la nivelul unei strategii autoevaluative sau evaluative poti combinate diverse criterii şi moduri particulare de realizare.

    1.-.1. C$ite$iu" +o"u!u"ui ino$!aţiona" A primă clasiicare a strategiilor autoevaluative şi evaluative poate i realizată din perspectiva

    volumului de inormaţii la care acestea se reeră. @t%t elevul c%t şi proesorul se raportează, în uncţiede obiectivele urmărite şi de momentul de timp al realizării veriicării, ie la întreaga materie parcursăîntr8o etapă mai mare de instruire, situaţie în care discutăm despre +o"u! 'e ino$!aţie inte#$a", iela lecţii sau părţi de lecţie ale respectivului obiect de studiu, caz în care avem în vedere un +o"u! 'eino$!aţii &a$ţia". Hacem de la început precizarea că at%t strategiile autoevaluative c%t şi celeevaluative cunosc pe parcursul derulării procesului instructiv8educativ o permanentă interrelaţionare.Prezentăm tipologia realizată din această perspectivă în tabelul 3.G.

    Vo"u!'e ino$!aţie

    St$ate#ie autoe+a"uati+, St$ate#iee+a"uati+,

    Pa$ţia" Ana"iti, Pa$e"a$,Inte#$a" Sinteti, G"o/a",

    Ta/e"u" I.*.  &ormele autoevaluării şi evaluării didactice în funcţie de volumul informaţional 

    St$ate#ia autoe+a"uati+, ana"iti,  pune elevul în situaţia de a întreprinde un demersautodeliberativ centrat cu exactitate asupra unora dintre aspectele obiectului respectiv de studiu,volumul relativ redus de inormaţie permiţ%nd acestuia o analiză comparativă de detaliu asupramăsurii în care anumite concepte sau operaţii sunt temeinic însuşite. Pe baza acestei analize elevul îşiorientează eortul de învăţare cu precădere asupra acelor ac0iziţii care sunt considerate ca iindinsuicient stăp%nite şi lacunare.

    St$ate#ia autoe+a"uati+, inteti,, datorită volumului mare de ac0iziţii a căror grad deînsuşire trebuie estimat, obligă elevul la un eort de sinteză, demersul analitic iind, în această situaţie,

     prea puţin productiv. &n acest context elevul procedează la estimarea nivelului de pregătire prin sonda

    şi adeseori caută şi utilizează ca puncte de spriin pentru demersul său autoevaluativ nivelul perormanţelor sale anterioare la materia respectivă sau c0iar la alte obiecte studiu. Haţă de strategiaautoevaluativă analitică, autoevaluarea sintetică este mai cuprinzătoare dar, de cele mai multe ori, mai

     puţin riguroasă şi exactă.St$ate#ia e+a"uati+, &a$e"a$, se bazează pe veriicarea secvenţială de către proesor a unor 

    elemente de natură cognitivă sau comportamentală presupuse a i ost însuşite de către elev. 6valuarea parcelară are rolul de a oeri proesorului inormaţii situaţionale imediate reeritoare la eicienţa predării şi respectiv a învăţării şi permite acestuia optimizarea permanentă a procesului instructiv8educativ. Principalele orme de obiectivare ale acestui tip de strategie evaluativă sunt extemporalele,ascultarea curentă etc.

    St$ate#ia e+a"uati+, #"o/a", are drept scop stabilirea nivelului general de pregătire alelevului la unul sau mai multe obiecte de studiu şi se realizează lu%nd în considerare un volum mare decunoştinţe şi deprinderi. Succesul evaluării globale depinde în mare măsură at%t de rigurozitateaalegerii din repertoriul materiei predate a temelor ce urmează să ie supuse evaluării c%t şi dereprezentativitatea acestora. 6valuarea globală îmbracă de cele mai multe ori orma tezelor, lucrărilor de sinteză, examenelor şi concursurilor.

    1.-.%. C$ite$iu" e+enţie$ii te!&o$a"eA altă clasiicare a strategiilor autoevaluative şi evaluative poate i realizată din perspectiva

    momentului înăptuirii acestora. Hacem precizarea că at%t autoevaluarea c%t şi evaluarea didacticăreprezintă constante ale activităţii elevului şi proesorului, ele însoţind permanent procesele de predareşi învăţare, clasiicarea ăcută iind dictată de considerente de ordin metodologic.

    >enţionăm în acest context şi aptul că strategiile autoevaluative şi evaluative ce urmează a i

     prezentate în continuare se caracterizează prin existenţa unor raporturi interacţionale speciice, prezentarea lor separată av%nd la bază dorinţa autorului de a oeri o tipolgie clară a acestora.

  • 8/18/2019 Teoria Si Practica Evaluarii (1)

    22/27

    @naliz%nd desăşurarea temporală a procesului instructiv8educativ distingem la nivelulacestuia trei momente semniicative$ începutul unei etape de instruire, derularea secvenţelor deinstruire şi inalul unui stadiu de instruire. #orespunzător acestor momente de timp at%t autoevaluareac%t şi evaluarea didactică primesc la r%ndul lor orme de maniestare şi caracteristici speciice.

    Prezentăm în tabelul 3.9 tipologia autoevaluării şi evaluării didactice, realizată din perspectivaancorării temporale a acestora.

    Mo!ent'e ti!&

    St$ate#ie autoe+a"uati+, St$ate#iee+a"uati+,

    La 2ne&utu" unei eta&e'e int$ui$e

    P$o&eti+, Iniţia",

    Pe &a$u$u" e+enţe"o$'e int$ui$e

    4atua", Continu,

    La 3$şitu" unui ta'iu'e int$ui$e

    Ret$o&eti+, 4ina",

    Ta/e"u" I.-.  &ormele autoevaluării şi evaluării didactice în funcţie de momentul reali"ării acestora

    St$ate#ia autoe+a"uati+, &$o&eti+, este utilizată de către elev la începutul parcursului uneietape de instruire şi vizează estimarea măsurii în care propriile aptitudini şi capacităţi perormanţialedob%ndite anterior îi permit să se angaeze cu succes în abordarea sarcinilor ulterioare. @cest tip destrategie autoevaluativă serveşte elevului la planiicarea pe viitor a eortului său şcolar.

    St$ate#ia autoe+a"uati+, atua",  se realizează pe parcursul secvenţelor de instruire şi estecentrată asupra sarcinii şcolare eective, de moment şi se reeră la surprinderea şi eventualcuantiicarea probablităţii de a ace aţă la un nivel superior respectivei sarcini. &n această situaţieelevul pune în balanţă gradul estimat de diicultate al sarcinii şi nivelul de stăp%nire al competenţelor şcolare pe care aceasta le reclamă.

    St$ate#ia autoe+a"uati+, $et$o&eti+,, pusă în oc la inalul unui stadiu de instruire secaracterizează prin aceea că pune elevul în situaţia de a realiza un bilanţ reeritor la nivelul

    competenţelor şi perormanţele sale şcolare speciice unui obiect de studiu sau unui grup de discipline.Strategia autoevaluativă retrospectivă deţine deasemenea un rol important at%t în constituirea imaginiide sine a elevului c%t şi în ceea ce priveşte orientarea sa şcolară şi proesională.

    St$ate#ia e+a"uati+, iniţia",, care  permite proesorului stabilirea cu suicientă exactitate, laînceputul unei etape de instruire, a nivelului de pregătire al elevilor, îşi dovedeşte utilitatea din două

     puncte de vedere$ în primul r%nd oeră prileul identiicării din start a lacunelor existente în pregătireaelevilor şi a măsurilor ce permit eliminarea acestora şi în al doilea r%nd se constituie ca punct de reper esenţial pentru asigurarea obiectivităţii şi pertinenţei acţiunilor evaluative ulterioare.

    St$ate#ia e+a"uati+, ontinuu, se realizează pe parcursul secvenţelor de instruire şi are dreptobiectiv pe de o parte monitorizarea sistematică a progresului şcolar al elevilor iar pe de altă partereperarea în timp util a eventualelor disuncţionalităţi survenite ie la nivelul activităţii de predare iela cel al învăţării. @cest tip de strategie cunoaşte cea mai mare recvenţă în repertoriul acţiunilor evaluative utilizate de către proesor şi are inluenţe maore asupra demersului autoevaluativ alelevului.

    St$ate#ia e+a"uati+, ina", este pusă în oc la s%rşitul unui stadiu de instruire şi urmăreşteconstatarea eicienţei acţiunii instructiv8educative întreprinse în acest interval de timp în ansamblulsău. 2orim să subliniem în acest context aptul că evaluarea inală nu este obţinută prin simplaînsumarea a rezultatelor observate pe parcursul evaluării continue ci aceasta reprezintă o sinteză aacestor rezultate, sinteză care este combinată cu datele obţinute pe baza evaluării inale ca acţiunedistinctă.

    1.-.*. C$ite$iu" ite!u"ui 'e $ee$inţ, uti"i)atArice demers autoevaluativ sau evaluativ de actură didactică presupune prin însăşi natura şi

    esenţa sa raportarea perormanţelor şcolare la anumite standarde sau sisteme de reerinţă care primesc

    astel valoare de etalon. 3dentiicarea corectă a sistemelor de reerinţă ce milocesc realizarea eectivăa acţiunii evaluative sau a demersului autoevaluativ reprezintă o condiţie esenţială pentruradiograierea relaţiei autoevaluare8evaluare în actul didactic.

  • 8/18/2019 Teoria Si Practica Evaluarii (1)

    23/27

    @naliz%nd structura şi derularea proceselor evaluative şi autoevaluative devine posibilădecelarea a trei sisteme de reerinţă$ cerinţele prevăzute de programa şcolară şi de manual,

     perormanţele grupului de apartenenţă al elevului, respectiv clasa de elevi şi nivelul perormanţelor anterioare ale elevului.

    4a el ca şi în cazul tipologiilor prezentate anterior menţionăm aptul că în derularea eectivă a procesului instructiv8educativ aceste sisteme de reerinţă intererează în măsuri dierite, strategiiledocimologice la care vom ace reerire în continuare neexist%nd în stare pură la nivelul activităţiididactice cotidiene dec%t ocazional sau în situaţii special proiectate cum sunt examenele şiconcursurile.

    Prezentăm în tabelul 3.?. tipurile de strategii autoevaluative şi evaluative care se contureazădin perspectiva sistemelor de reerinţă la care acestea ac trimitere.

    Site!'e $ee$inţ, uti"i)at

    St$ate#ieAutoe+a"uati+,

    St$ate#iee+a"uati+,

    Ce$inţe"e &$e+,)ute'e !anua"

    ;&$o#$a!a şo"a$,<Dita", 4o$!ati+,

    Pe$o$!anţe"e #$u&u"ui

    'e a&a$tenenţ,;"aa< P$o7i!a", C"aiiato$ie

    Ni+e"u" &$o&$ii"o$&e$o$!anţe ante$ioa$e

    ;e"e+u"<Autoent$i, De &$o#$e

    Ta/e"u" I.9.  &ormele autoevaluării şi evaluării didactice în funcţie de sistemul de referinţă utili"at 

    St$ate#ia autoe+a"uati+, 'ita", se reeră la acel tip de demers autodeliberativ în care elevulconsideră cerinţele manualului ca punct de reper principal pentru valorizarea nivelului perormanţelor sale potenţiale sau eective. Succesul utilizării acestui tip de strategie autoevaluativă depinde în mare

     parte at%t de măsura în care proesorul comunică elevului de o manieră explicită şi inteligibilăcompetenţele pe care programa şcolară le prevede pentru dieritele obiecte de studiu c%t şi decorectitudinea modului de interiorizare a acestora de către elev.

    St$ate#ia autoe+a"uati+, &$o7i!a",  include ansamblul raportărilor valorizatoare pe careelevul le elaborează pe baza comparaţiei perormanţelor şcolare proprii cu cele constatate şi apreciateca iind reale şi ustiicate la nivelul colegilor săi. @cest procedeu autoevaluativ se construieşte

     pornind de la statusul şcolar pe care elevul îl deţine în structura ierar0ică a clasei şi se caracterizeazăde regulă, datorită inerţiei percepţiei sociale, printr8o rezistenţă crescută la sc0imbare.

    St$ate#ia autoe+a"uati+, autoent$i,  se caracterizează prin relaţionarea şi valorizarea personală de către elev a perormanţelor şcolare constatate la momentul prezent în raport cu perormanţele anterioare. @ceastă strategie, cu toate că are o importantă uncţie ormativă, este maidiicilă şi mai puţin recventă la nivelul elevilor din două motive$ primul se reeră la aptul că absenţa

    unei validări externe permanente a demersului autoevaluativ al elevului induce la nivelul acestuia oanumită stare de conuzie sau nesiguranţă iar cel de al doilea ţine de autorul insuicient pe care proesorii îl acordă elevilor în conştientizarea progreselor şcolare înregistrate.

    St$ate#ia e+a"uati+, o$!ati+, oeră proesorului, prin intermediul raportării perormanţelor şcolare ale elevilor la un sistem de reerinţă extern, constituit din cerinţele programei şcolare şi amanualului, posibilitatea de a stabili exact şi precis at%t distanţa care separă nivelul de pregătire alelevilor de standardele educaţionale explicit precizate c%t şi măsura în care procesul de predare esteadecvat atingerii scopurilor şi obiectivelor didactice preconizate. &n acest context devine posibilăevaluarea nu doar a randamentului şcolar al elevilor ci şi a programelor şi instituţiilor de învăţăm%nt.

    St$ate#ia e+a"uati+, "aiiato$ie  are ca punct de pornire compararea perormanţelor elevilor dintr8o clasă sau dintr8o şcoală în vederea stabilirii, at%t a unei ierar0izări a acestora din

     punctul de vedere al perormanţelor şi randamentului lor şcolar c%t şi a unor standarde docimologice

    contextuale în temeiul cărora urmează a i realizat demersul evaluativ. @ceastă strategie evaluativă are

  • 8/18/2019 Teoria Si Practica Evaluarii (1)

    24/27

    o importantă uncţie motivaţională, dar păcătuieşte uneori printr8o relativizare nepermisă a nivelului perormanţial al elevilor.

    St$ate#ia e+a"uati+, 'e &$o#$e  presupune raportarea perormanţelor de moment aleelevului la nivelul perormanţelor sale anterioare. 6icienţa acestei strategii depinde în mare măsură deexistenţa unei comunicări docimologice autentice între evaluat şi evaluator, proesorul iind obligat lao monitorizare atentă a randamentului şcolar al elevului şi la permanente reaustări ale demersuluievaluativ. /tilizarea strategiei evaluative de progres este recventă cu deosebire în situaţia existenţeiunui proces instructiv8educativ dierenţiat.

    c. +e!rimarea.  =eprimarea se reeră la acea categorie de mecanisme autodeensive care seconcretizează în eortul elevului de a plasa într8un aşa numit con de umbră cognitivă propriile eşecuri

    şcolare. @stel, situaţiile de eşec şcolar categoric sunt omise deliberat din bilanţul realizat de către elevîn vederea structurării imaginii sale de sine. =eprimarea, deşi puţin recventă în planul realităţiieducaţionale, poate oscila între uitarea parţială şi ştergerea totală din memoria activă a nereuşitelor şcolare cu caracter traumatizant.

    =eprimarea se constituie aşadar ca strategie prin intermediul căreia elevul respinge sau plasează în sera inconştientului inormaţiile reeritoare la eşecurile şcolare marcante. Principalauncţie a reprimării constă în menţinerea în aara conştiinţei imediate a eşecurilor şcolare în vedereaconservării unei imagini de sine pozitive.

    >ecanismul reprimării este acilitat de existenţa unor reuşite şcolare alternative, care permitelevului utilizarea acestora de o manieră compensatorie, în sensul că cu c%t numărul reuşitelor şcolareeste mai mare cu at%t reprimarea eşecurilor este mai uşoară.

    d. utosabotarea. @utosabotarea este un mecanism de autoapărare corelativ intelectualizării

    care este pus în uncţiune în situaţia conştientizării eventualităţii iminente a producerii unui eşec şcolar +Qolditz, ., 1-).

    @utosabotarea se reeră la aptul că în contextul anticipării unui eşec şcolar iminent, elevul poate decide să recurgă la sabotarea perormanţei virtuale cu scopul de a obţine cu anticipare o scuzăsau o ustiicare acceptabilă pentru nereuşita şcolară preconizată.

    @utosabotarea îmbracă de cele mai multe orma reducerii deliberate a eortului pentru învăţaresau a tratării cu supericialitate a obiectului de studiu susceptibil de a solda cu eşec şcolar în ideeaurnizării ab initio a unor motive ce pot i invocate ulterior ca ustiicări pentru nereuşita şcolară.

    &n general acest mecanism este pus în aplicare numai în situaţiile în care posibilul eşec şcolar urmează a se produce în aţa unui public constatator, elevul av%nd griă să mediatizeze at%texpectanţele sale negative cu privire la perormanţa şcolară viitoare c%t şi motivele care vor determinaeşecul şcolar anticipat.

    e. $emoria autobiograică.  >emoria autobiograică are o acţiune complementară celei areprimării şi se reeră la reamintirea preerenţială a secvenţelor evenimenţiale pozitive care au

  • 8/18/2019 Teoria Si Practica Evaluarii (1)

    25/27

    marcatMinluenţat evoluţia şcolară a elevului +=ubin, 2.#., 1-;). >emoria autobiograică se instituiesub auspiciile acţiunii convergente a trei subcomponente esenţiale$ eectul de autoreerinţă, orientareaspre anticipare şi tendinţa spre egocentrism.

    6ectul de autoreerinţă se reeră la aptul că cu c%t o inormaţie are mai multă relevanţă pozitivă şi este mai avorabilă aprecierii ridicate de sine a elevului cu at%t aceasta este mai uşor reactualizată.

    Henomenul orientării spre anticipare se concretizează în tendinţa elevului ca odată cu producerea unui eveniment +reuşită sau nereuşită şcolară), acesta să8şi supraestimeze retroactivabilitatea de a8l i anticipat şi prevăzut.

    emoria autobiograică acţionează astel în sensul deormării de o manieră avorabilă atrecutului de către elev în vederea construirii pe această cale a unei secvenţialităţi evenimenţialeascendente a evoluţiei şcolare a acestuia, secvenţialitate acceptabilă din punct de vedere logic.

    *.-.%. St$ate#ii 'eeni+e (ete$oent$ate

    Suportul pentru strategiile deensive autocentrate este reprezentat la nivelul elevului de permanenta dublare a aprecierii de sine cu aprecierile privitoare la ceilalţi. 6levul se constituie astelîntr8un observator at%t al propriilor perormanţe şcolare c%t şi al perormanţelor şcolare ale celorlalţi.

    &n situaţia particulară a autoevaluării didactice observatorul se suprapune cu actorul a cărui perormanţe şcolare sunt supuse evaluării, apt ce necesită luarea în considerare a două perspective$ perspectiva perceptuală şi perspectiva inormaţională.

    Perspectiva perceptuală se reeră la aptul că elevul se percepe pe sine drept constant într8unmediu şcolar variabil şi adeseori imprevizibil pe c%nd proesorul îl percepe pe elev ca pe o entitatevariabilă într8un mediu şcolar relativ constant

    Perspectiva inormaţională are drept punct de pornire aptul că inormaţiile de care dispunelevul şi proesorul sunt dierite. @stel elevul dispune şi utilizează inormaţii despre trecutul şi

     perormanţele sale şcolare sintetizate de regulă de o manieră ascendentă, exist%nd o anumită luiditate,

    cursivitate şi consistenţă internă impusă acestora din perspectiva nivelului său de aspiraţie. 6levulcorelează într8un mod personal convenabil perormanţele sale actuale at%t cu cele trecute c%t şi cu celeanticipate pe baza nivelului său de aspiraţie +nivel de cele mai multe ori necunoscut sau ignorat decătre proesor), creion%nd astel sensul devenirii sale şcolare +#eauşu, V., 1-?).

    Proesorul procedează la demersul său evaluativ pornind de la inormaţii segmentare, adeseorilipsite de consistenţă internă, însă deşi aceste inormaţii sunt mai sărace ele nu sunt de regulă tributareunor trăiri aective părtinitoare, apt ce ace ca acestea să beneicieze de cele mai multe ori de un gradde obiectivitate mai ridicat.

    6levul care se conruntă cu situaţia de eşec şcolar, deşi conştientizează perspectivele perceptuale şi inormaţionale dierite pe