tinjauan awal interaksi guru - kanak-kanak dalam pemupukan ...

Proceeding of the Social Sciences Research ICSSR 2014 (e-ISBN 978-967-11768-7-0). 9-10 June 2014, Kota Kinabalu, Sabah, MALAYSIA. Organized by http://WorldConferences.net 735

TINJAUAN AWAL INTERAKSI GURU - KANAK-KANAK DALAM PEMUPUKAN PEMIKIRAN KREATIF KANAK-KANAK PRASEKOLAH

Norsita Ali, Zainal Madon Jabatan Pembangunan Manusia dan Pengajian Keluarga,

Fakulti Ekologi Manusia, Universiti Putra Malaysia. [email protected], [email protected]

ABSTRAK

Pemupukan pemikiran kreatif sangat penting diterapkan dalam kalangan kanak-kanak prasekolah kerana mereka merupakan bakal pewaris dan modal insan negara di masa hadapan. Tujuan kajian ini adalah untuk meneroka bagaimana interaksi seharian antara guru dan kanak-kanak dalam perkembangan pemikiran kreatif kanak-kanak di prasekolah KPM. Kaedah kualitatif digunakan dalam kajian ini. Subjek terdiri daripada tiga orang guru prasekolah yang mengajar di kelas Prasekolah KPM dan semua kanak-kanak di dalam kelas tersebut diperhatikan. Enam orang kanak-kanak pula telah dipilih sebagai sampel bertujuan. Interaksi guru dan kanak-kanak dilihat dari segi gaya pengajaran, penyoalan dan respon guru terhadap pertanyaan atau jawapan kanak-kanak. Hasil kajian menunjukkan bahawa sikap guru memainkan peranan penting dalam menentukan persediaan, penyediaan bahan rangsangan dan emosi guru yang akan mempengaruhi gaya pengajaran guru, emosi serta gaya pembelajaran kanak-kanak. Bahan rangsangan akan mempengaruhi ‘mood’ dan idea kepada guru untuk bertanya soalan seterusnya memupuk pemikiran kreatif kanak-kanak. Namun kajian lanjutan perlu dijalankan untuk mendapatkan gambaran yang lebih luas tentang bagaimanakah interaksi antara guru dengan kanak-kanak dalam ruang yang lebih besar dengan bilangan sampel kajian yang lebih ramai agar kajian ini boleh digeneralisasikan. Bidang Kajian: pemikiran kreatif, interaksi, gaya pembelajaran, penyoalan dan respon guru. …………………………………………………………………………………………………………………………………………………….. Pengenalan

Pemikiran kreatif merupakan satu kemahiran hidup yang penting pada abad ke-21 ini dalam membantu kita menghadapi, menyesuaikan diri dan berkembang dalam kehidupan peribadi, pendidikan, perniagaan dan untuk masyarakat secara keseluruhannya (Carson, 2010). Justeru, Kementerian Pelajaran Malaysia (KPM), telah banyak membuat inovasi serta menerapkan elemen inovasi dan kreativiti dalam kurikulum sejak tahun 1980an supaya pendidikan boleh bergerak mengikut perubahan dalam masyarakat dan negara. Ke arah negara maju, generasi muda di Malaysia perlu melengkapkan diri dengan ilmu, pemikiran kreatif dan inovatif serta nilai murni supaya dapat bersaing di peringkat global (Alimuddin dalam KPM, 2010;). Ini disokong oleh Tun Dr. Mahathir, bekas Perdana Menteri Malaysia dengan mengatakan bahawa aset yang paling berharga bagi sesuatu bangsa adalah kreativiti yang dimiliki oleh masyarakatnya (Yee, 2011). Justeru, pemikiran kreatif perlulah dipupuk di peringkat prasekolah kerana merupakan asas pembentukan generasi akan datang (KPM, 2010). Penggunaan Kurikulum Standard Prasekolah Kebangsaan (KSPK) (KPM, 2010), merupakan satu strategi peningkatan kualiti pendidikan prasekolah dengan menekankan unsur kreativiti dan inovasi. Pusat Perkembangan Kurikulum telah menyediakan Buku Panduan Kreativiti pada tahun 2011 sebagai garis panduan kepada guru untuk mendorong pelajar menjadi kreatif dan inovatif secara terancang. Sebahagian besar kajian (antaranya Saracho & Spodek, 2007; Brown, Molfese & Molfese, 2008) menyatakan bahawa pencapaian pendidikan dan perkembangan profesional guru mempengaruhi tingkah laku guru di dalam kelas. Tingkah laku seperti interaksi guru

http://worldconferences.net/

mailto:[email protected]

mailto:[email protected]


dengan kanak-kanak dan keadaan emosi guru, boleh mempengaruhi perkembangan sosial, kognitif dan perkembangan kreativiti kanak-kanak (Erin, 2010) yang akan menentukan kesediaan kanak-kanak ke sekolah (Bierman, Domitrovich & Darling, 2009). Selain itu, jika guru mempunyai sikap positif terhadap kreativiti dalam kalangan kanak-kanak di bilik darjah, akan memberi kesan positif terhadap motivasi (Amabile, 1986; Clark, 2004), pencapaian, kreativiti, keyakinan diri serta sikap kanak-kanak terhadap sekolah (Davis & Rimm, 2004; Dababneh, Ihmeideh, & Al-Omari, 2010). Kualiti dan ciri-ciri positif yang ada pada diri kanak-kanak ini akan memberi hubungan positif terhadap kompetensi mereka pada masa akan datang.

Menurut Linda (2012), pendidikan bertanggungjawab mengajar pelajar bagaimana untuk berfikir dan bukan apa yang harus difikir. Torrance (1979), menambah kanak-kanak perlu diajar untuk menggunakan kemahiran berfikir secara kreatif, bertanya soalan-soalan yang akan membantu mereka memahami bagaimana dan apa yang perlu dipelajari di dunia yang pesat berubah ini. Namun, ada kajian yang menunjukkan bahawa guru lebih suka kepada pelajar-pelajar yang mempunyai ciri-ciri yang tidak kreatif seperti kepatuhan dan penerimaan yang tidak berbelah bahagi terhadap guru (Bachtold, 1974; Cropley, 1992; Dettmer, 1981; Erik & Dawson, 1995; Getzels & Jackson, 1962; Torrance, 1963). Hasil kajian Jingbo dan Elicker (2005), menunjukkan bahawa guru memberikan respon yang negatif dalam 80% kejadian yang diperhatikan apabila kanak-kanak melahirkan idea mereka sendiri. Manakala kajian Al-Thani (2010), pula menunjukkan guru-guru prasekolah tidak menggabungkan kemahiran pemikiran kreatif dalam pengajaran mereka.

Kajian awal ini bertujuan untuk meninjau sejauh manakah unsur kreativiti diterapkan dalam pengajaran serta bagaimanakah guru berinteraksi dengan kanak-kanak di dalam kelas. Pemahaman yang jelas tentang interaksi guru dengan kanak-kanak ini akan membantu meningkatkan kemahiran interaksi (komunikasi) guru dalam pengajaran dan perkembangan kreativiti kanak-kanak. Terdapat tiga objektif utama kajian iaitu (i) Bagaimanakah gaya pengajaran guru, (ii) Bagaimanakah cara penyoalan guru dan (iii) Bagaimanakah respon guru terhadap soalan dan jawapan kanak-kanak? Kajian Literatur

Guru memainkan peranan penting kepada emosi, motivasi, kreativiti dan produktiviti pelajar (Sharma, 2011). Ini adalah kerana kreativiti kanak-kanak prasekolah sebahagian besarnya bergantung kepada konsepsi dan penyampaian guru dalam pendidikan kreativiti seperti autonomi tugasan, tindak balas penilaian dan penghargaan (Chein & Hui, 2010). Guru boleh menggalakkan kreativiti dengan bertanya soalan terbuka, toleransi kekaburan, menjadi model pemikiran dan tingkah laku kreatif, menggalakkan eksperimen dan ketabahan serta menghargai kanak-kanak yang memberikan jawapan yang tidak diduga (Al Thani, 2010). Kreativiti juga boleh ditingkatkan dengan cara mengawal dan menyokong pelajar untuk mengambil risiko dengan keseimbangan antara struktur dan kebebasan. Selain itu, guru juga perlu membawa pendekatan ‘bermain' ke dalam bilik darjah di semua peringkat; menggunakan masa secara fleksibel, membenarkan pelajar belajar mengikut kadar mereka sendiri, membina hubungan yang baik dengan pelajar, saling menghormati, menjadi model sikap kreatif, fleksibiliti dan dialog; memberi peluang pelajar bekerjasama dengan rakan-rakan mereka dan memberikan ganjaran terhadap idea pelajar yang baharu, unik dan kreatif (Beghetto, 2007; Jindal-Snape, Davies, Collier, et.al., 2013). Engel dan Randall (2009), pula mengatakan bahawa orang dewasa memainkan peranan penting dalam menentukan perasaan ingin tahu kanak-kanak, sama ada secara langsung, melalui model dan galakan, atau tidak langsung, melalui aktiviti-aktiviti dan bahan-bahan yang mereka berikan.



Kajian-kajian lepas (Pianta, Howes, Burchinal, et al., 2005; Saracho & Spodek, 2007; Mashburn, Pianta, Hamre, et al., 2008), menunjukkan bahawa terdapat hubungan antara ciri-ciri guru ke atas perkembangan sosial, emosi dan kognitif kanak-kanak. Hasil kajian lepas (Balakrishnan, 2002; Khairuddin, 2008; Mohd Alias, 2003), pula menunjukkan bahawa guru kurang yakin untuk melaksanakan amalan pemikiran kritis dalam pengajaran mereka walaupun mereka telah mengikuti kursus KBKK yang dianjurkan oleh KPM. Balakrishnan (2002), turut menegaskan bahawa guru-guru siswazah kurang menerapkan unsur KBKK sama ada semasa merancang atau pelaksanaan pengajaran menerusi teknik penyoalan, penggunaan alat bantuan mengajar serta menerusi aktiviti pengajaran dan pembelajaran. Idris (2002), pula menjelaskan bahawa guru bukan sahaja mengawal dan menguasai persekitaran pengajaran dalam kelas tetapi guru juga banyak mengutarakan soalan-soalan tertutup. Hasil kajian lepas juga menunjukkan bahawa kebanyakan proses pengajaran guru di dalam bilik darjah masih berpusatkan guru (Hamidah, 2004; Khairuddin, 2008; Seman, 2004; Zulkiflie, 2004) sedangkan aspek kreativiti ini perlu diberi perhatian secara menyeluruh dalam kalangan kanak-kanak prasekolah yang menjadi asas pendidikan formal. Hasrat kerajaan untuk melahirkan modal insan yang cemerlang dan berfikiran kreatif mungkin sukar untuk dicapai sekiranya guru masih lagi menggunakan gaya pengajaran yang berpusatkan guru. Menurut Ikhsan dan Norila (2005), usaha bagi menggalakkan para pelajar ke arah berfikir secara kreatif dan kritis ini mestilah dimulakan di peringkat sekolah rendah lagi kerana peringkat ini dianggap sebagai masa yang paling sesuai untuk meletakkan batu asas bagi pelaksanaan pendidikan seterusnya. Malah sebahagian besar pengkaji (antaranya Al Thani, 2010; Leo, 2006; Makhmalbaf & Do, 2007; Plucker, Beghetto & Dow, 2004; Runco, 2004; Yew, 2011) berpendapat setiap orang mempunyai ciri kreativiti sejak lahir dan secara semula jadi serta mempunyai potensi untuk menjadi kreatif dengan cara tersendiri. Penyataan ini disokong dengan sifat semula jadi kanak-kanak yang gemar meneroka, dan penuh dengan perasaan ingin tahu. Namun, sebahagian pengkaji (Torrance, 1997; Lim & Smith, 2008), mengatakan bahawa kreativiti kanak-kanak berkurangan ketika memasuki tadika kerana mereka telah mula terikat dengan pematuhan dan peraturan, kawalan, tekanan kumpulan dan norma-norma sosial yang semakin bertambah di sekolah.

Metodologi

Kajian awal ini merupakan kajian kualitatif menerusi kajian kes. Tiga orang guru yang mengajar di prasekolah KPM dan semua kanak-kanak dalam kelas-kelas tersebut telah terlibat dalam kajian ini. Walau bagaimanapun hanya enam orang kanak-kanak yang telah ditemu bual. Pemilihan sampel guru dan pelajar dalam kajian ini adalah menggunakan persampelan bertujuan. Malah Ary, Jacobs, Razavieh, & Sorensen (2006), turut menekankan bahawa persampelan yang dipilih dalam metodologi kualitatif biasanya kecil tetapi dipercayai adalah mencukupi dalam menyediakan gambaran dan pemahaman yang maksimum tentang apa yang dikaji. Data dikumpul melalui peralatan rakaman visual (video) dan audio. Kemudian, temu bual dan rakaman video telah ditranskrip terlebih dahulu sebelum dianalisis berdasarkan objektif dan persoalan kajian. Perbandingan dibuat ke atas dapatan kajian melalui pemerhatian (rakaman video) dengan temu bual. Dapatan kajian juga dikaitkan dengan teori dan kajian literatur sebelum dilaporkan secara deskriptif.

Instrumen Kajian

Dalam kajian kualitatif penyelidik sendiri merupakan instrumen utama pengumpulan dan penganalisisan data (Creswell, 2009; Noraini, 2010). Pemerhatian di dalam kelas dan temu bual telah dijalankan untuk mendapatkan maklumat dan pemahaman yang mendalam mengenai



senario yang dikaji. Pemerhatian membolehkan penyelidik melihat situasi kajian secara langsung dengan menyeluruh (Hancock, 1998). Selain itu, peralatan rakaman visual dan audio juga digunakan. Temu bual pula membolehkan pengkaji mendapatkan maklumat yang banyak daripada first person view dan membolehkan guru meluahkan perasan, pendapat, pandangan dan pemikirannya tentang bidang yang dikaji. Hasil Kajian dan Perbincangan

Para guru telah diberi nama samaran sebagai cikgu Nani, Sally dan Zeti. Ketiga-tiga mereka mempunyai lebih daripada 10 tahun pengalaman mengajar dan telah mendapat latihan perguruan berkaitan dengan pendidikan awal kanak-kanak daripada maktab-maktab perguruan. Hasil kajian akan dibincangkan berdasarkan objektif kajian seterusnya menjawab persoalan kajian yang telah ditetapkan. Bagi persoalan objektif pertama iaitu bagaimanakah gaya pengajaran guru? Bagi menjawab persoalan ini, gaya pengajaran guru dilihat dari aspek arahan guru, faham perasan kanak-kanak, mengekalkan disiplin dan mengaitkan isi pelajaran dengan dunia sebenar. Secara keseluruhannya dari segi gaya pengajaran guru, hasil kajian menunjukkan cikgu Nani dan Sally, menguasai sesi perbualan pagi sepenuhnya. Interaksi antara guru dengan kanak-kanak cenderung kepada interaksi sehala iaitu guru banyak bercakap, suka memberi arahan dan penerangan manakala kanak-kanak hanya mendengar. Hasil kajian juga menunjukkan guru bercakap dengan panjang lebar tetapi kanak-kanak hanya menjawab soalan guru dengan satu patah perkataan sahaja. Ini adalah selaras dengan dapatan kajian Khairuddin (2008) yang menunjukkan pelajar-pelajar sekolah menengah hanya berperanan memberikan respon kepada guru tetapi tidak pernah untuk memulakannya. Dalam kelas cikgu Zeti pula, selain memberi penerangan, guru juga bertanya soalan kepada kanak-kanak di dalam kelas. Interaksi dua hala berlaku apabila kanak-kanak memberikan respon terhadap soalan-soalan guru tetapi kanak-kanak tidak memulakan interaksi atau menyoal guru terlebih dahulu. Cikgu Nani didapati kurang memahami perasaan kanak-kanak. Contohnya, cikgu telah memarahi Saufi tanpa usul periksa, memberi ancaman dan tidak membantu kanak-kanak ini untuk menjawab soalan.

Cikgu Nani : Saufi, Saufi, cikgu cakap macamana? Kalau tak dapat kawal

diri macam mana? Jangan nakal, tak mahu macam tu. Kalau macam tu, semua orang tak nak dengan Saufi. (dengan nada suara yang agak tinggi)

Hasil kajian menunjukkan cikgu Nani dan Sally tidak melibatkan semua kanak-kanak dalam interaksi ini. Cikgu Nani dan Sally didapati lebih memberi tumpuan kepada kanak-kanak yang aktif. Kanak-kanak yang pasif seolah-olah ‘dipinggirkan’ ketika sesi perbualan pagi. Hasil temu bual, mereka mengatakan kanak-kanak pasif ini diletakkan di barisan belakang supaya dapat ‘mengepung’ kanak-kanak yang lain. Apabila ditegur oleh pengkaji, mereka mengakui kesilapan mereka yang ‘menganaktirikan’ kanak-kanak ini. Hal ini berbeza dengan cikgu Zeti yang menempatkan kanak-kanak pendiam di barisan hadapan supaya mudah diberi bantuan. Beliau bersungguh-sungguh membantu kanak-kanak pendiam ini supaya bercakap dengan bertanya soalan dan membantu mereka memberikan jawapan. Cikgu Zeti juga meminta pertolongan kanak-kanak yang lain untuk memberikan jawapan sebelum diikut oleh kanak-kanak pendiam tadi. Ini menunjukkan sikap dan kesungguhan guru yang berbeza akan mendatangkan hasil yang berbeza pula kepada kanak-kanak.



Cikgu Zeti : Haziq, sila bangun. Buah apa ni? Haziq : Berdiri tetapi senyap Cikgu Zeti : Aiman, buah apa ni? Aiman : terung, cikgu Cikgu Zeti : Baik Haziq, Aiman cakap buah apa ni?

Selain itu, guru perlu bijak dan mengenali semua kanak-kanak yang ada di dalam kelasnya supaya mudah membantu mereka dari segala aspek perkembangan. Menurut Brandau, et al. (2007), sesetengah guru melihat kanak-kanak kreatif sebagai sumber gangguan atau kadang-kadang salah mengenal pasti mereka sebagai mempunyai tingkah laku impulsif / hiperaktif atau mengganggu. Walau bagaimanapun, Imam Al-Ghazali dalam KPM (2006), mengatakan guru perlu memperbaiki perlakuan murid dengan mesra bukannya dengan cara menempelak mereka. Oleh itu, seorang guru perlu bersikap adil dan semua kanak-kanak berhak mendapat layanan dan kasih sayang yang sama barulah pemikiran kreatif mereka akan berkembang.

Secara keseluruhannya, hasil kajian menunjukkan bahawa guru mempunyai kawalan disiplin yang agak baik. Kanak-kanak kelihatan patuh dengan setiap arahan guru dan mengikut peraturan yang telah ditetapkan. Namun, hal ini boleh menghalang pemikiran kreatif kerana menurut Torrance (1997) dan Lim & Smith (2008), kreativiti kanak-kanak berkurangan apabila mereka terikat dengan pematuhan dan peraturan, kawalan, tekanan kumpulan dan norma-norma sosial yang semakin bertambah di sekolah. Hasil pemerhatian dan temu bual dengan kanak-kanak, keenam-enam mereka mengatakan cikgu garang dan mendenda kanak-kanak yang ‘melanggar’ disiplin kelas. Walau bagaimana pun mereka tetap suka datang ke sekolah kerana nak menjadi orang pandai, cikgu cantik dan beranggapan cikgu marah kerana sayang kepada mereka.

Cikgu Sally akan mendenda kanak-kanak yang menunjukkan tingkah laku disruptif dengan menyuruh mereka berdiri di luar kelas atau pun ‘dirotan’. Bagi cikgu Sally antara tingkah laku kanak-kanak yang dikenakan denda adalah seperti suka mengacau kawan, ketuk/pukul kawan dan suka berlari di dalam kelas. Walau bagaimanapun cikgu Sally tidak akan mendenda sekiranya kanak-kanak tidak menyiapkan kerja yang diberi. Cikgu Zeti pula mengatakan bahawa dua bulan pertama adalah masa paling penting untuk guru menerapkan disiplin kelas. Pada masa ini, guru perlu menjelaskan peraturan kelas kepada kanak-kanak mengenai apa yang baik atau yang buruk. Kanak-kanak akan dicubit sekiranya tidak menyiapkan kerja dan disuruh menyiapkan tugasan di hadapan guru.

Cikgu Nani pula akan menempatkan kanak-kanak yang suka mengganggu kawan lain di suatu sudut yang dipanggil ‘pulau kera’. Ketika perbualan pagi, cikgu Nani juga mengenakan peraturan iaitu sesiapa yang hendak menjawab soalan guru perlu mengangkat tangan dengan mulut yang senyap sebelum dipilih oleh guru. Selain itu, hasil kajian juga menunjukkan cikgu Nani sering kali menegur kanak-kanak yang dianggap bermasalah seperti, ketika guru ‘bersoal jawab’ dengan kanak-kanak, sekali lagi cikgu Nani menegur Saufi dengan tangan kiri di pinggang, jari telunjuk kanan di mulut serta nada suara guru agak tinggi sedikit,

“Saufi, pakaian dipakai, bukan untuk main macam tu” “....Haziq, sila betul-betul. Err... Batrisya ada, Arif Haikal ... err .. tengok betul-betul”

Ini adalah selari denga hasil kajian (Bachtold, 1974; Cropley, 1992; Dettmer, 1981; Erik & Dawson, 1995; Getzels & Jackson, 1962; Torrance, 1963) yang menunjukkan guru lebih suka pelajar yang mempunyai ciri tidak kreatif seperti kepatuhan dan penerimaan terhadap guru yang tidak berbelah bahagi. Guru-guru juga mengatakan denda perlu dilaksanakan walaupun



tidak elok supaya kanak-kanak lain tidak meniru tingkah laku mengganggu ini dan untuk mengawal disiplin kelas. Menurut Erik dan Dawson (1995), jika kanak-kanak yang mempunyai ciri-ciri kreatif kurang digemari oleh guru, maka mereka akan terjejas dengan pelbagai cara dan terasing daripada pendidikan formal. Ini disokong oleh Hamza dan Griffith (2006), pelajar tidak dapat belajar secara eksklusif melalui arahan autoritarian. Justeru, untuk merangsang pemikiran kreatif kanak-kanak, kawalan disiplin yang baik perlulah diseimbangkan dengan pengekalan emosi kanak-kanak yang kondusif, selamat dan tidak terancam. Hasil kajian juga menunjukkan guru-guru mengaitkan isi pelajaran dengan pengalaman sebenar kanak-kanak. Kanak-kanak mudah memahami apa yang disampaikan oleh guru seperti tema pakaian dan sayur-sayuran.

Seterusnya bagi persoalan objektif kedua iaitu bagaimanakah cara penyoalan guru? Menurut Abdullah dan Ainon (2005), teknik penyoalan guru mempengaruhi cara pelajar berfikir dan menjawab soalan. Hasil kajian menunjukkan bahawa guru gemar mengutarakan pertanyaan berkumpulan iaitu mengemukakan soalan kepada semua kanak-kanak di dalam kelas. Selain itu, guru sering mengemukakan soalan tertutup yang hanya mempunyai satu jawapan yang betul dan kanak-kanak menjawabnya secara beramai-ramai. Cikgu Nani sering bertanya soalan yang memang telah diketahui oleh kanak-kanak jawapannya serta dilihat tidak mencabar pemikiran mereka. Kanak-kanak juga kelihatan kurang berminat dengan soalan-soalan guru tambahan pula guru tidak menyediakan bahan bantu mengajar,

Cikgu Nani : Syuhadah, mari ke sini. Cuba tengok, siapa nama kawan kita? Kanak-kanak : Syuhadah Cikgu Nani : Nur Syuhadah pakai...apa namanya ni?” Kanak-kanak : T.shirt. Cikgu Nani : warna? Kanak-kanak : Putih

Cikgu Sally pula sering mengutarakan soalan yang sama berulang-ulang kepada kanak-kanak yang berlainan. Ini menyebabkan kanak-kanak kelihatan bosan dan gelisah. Cikgu Sally mengakui bahawa dia tidak dapat banyak bertanya kepada kanak-kanak kerana tiada bahan rangsangan atau bahan bantu mengajar. Cikgu memanggil kanak-kanak ke hadapan kelas seorang demi seorang dan meminta rakan-rakan yang lain bertanya soalan yang sama kepada rakan yang keluar ke hadapan kelas. Sedangkan guru tahu bahawa perasaan ingin tahu kanak-kanak boleh dirangsang dengan penyediaan bahan ransangan (Engel & Randall, 2009). Soalan : Pernah tak pergi rumah orang kahwin? : Kamu pakai baju apa? : Warna apa? Walau pun Cikgu Zeti juga mengutarakan soalan tertutup, namun disebabkan guru mempunyai bahan rangsangan, kanak-kanak kelihatan aktif dan berlumba-lumba untuk menjawab soalan guru. Interaksi guru dengan kanak-kanak sangat aktif. Kanak-kanak sangat teruja hendak menjawab soalan-soalan yang dikemukakan oleh guru.

Cikgu Zeti: Ini sawi, sayur apa? Kanak-kanak : sawi Cikgu Zeti : lembut atau keras? Kanak-kanak : Lembut

Hasil kajian menunjukkan bahawa sepanjang sesi perbualan pagi, kanak-kanak tidak memulakan dahulu interaksi dengan bertanya soalan kepada guru. Ini bertentangan dengan kajian Guilford (1973), yang mengatakan kanak-kanak yang kreatif suka bertanya banyak soalan, mencabar



guru atau buku teks. Hasil temu bual, cikgu Nani bersetuju mengatakan bahawa kanak-kanak memang suka bertanya dan bercerita. Tetapi disebabkan oleh kekurangan bahan rangsangan telah menyekat pemikiran kreatif mereka. Ketiadaan bahan rangsangan juga telah menyekat guru daripada banyak bertanya lebih-lebih lagi untuk menanyakan soalan yang mencapah ;

Cikgu Nani : Ya, sebab guru pun tak bertanya banyak-banyak. Cikgupun

bertanya soalan ya, tidak (ketawa)... sebab hari ini saya tak “banyak” bahan rangsangan sangat,. puanpun tahu (ketawa). Memang tak ada. Itulah yang menyebabkan soalan sayapun tidak boleh terlalu mencapah, hanya soalan tertutup sahaja yang boleh saya kemukakan (ketawa kecil).

Hasil kajian menunjukkan bahawa guru-guru amat sedar tentang kepentingan bahan bantu mengajar sebagai rangsangan. Namun, cikgu Sally dan Nani mengatakan mereka tidak bersedia dengan bahan bantu mengajar kerana telah lama tidak ada penyeliaan atau pun pemautauan.

Pengkaji : Persediaan guru amat penting, tetapi mengapa realitinya guru selalu mengabaikan sapek persediaan ini? Cikgu Nani: Pada sayalah mungkin yang hari ini saya kurang bersedia. Tapi

selalunya pagi memang saya ‘on’kan CD lebih awal sebelum saya keluar minum sekejap tadi. Budak akan saya sediakan dengan kerja. Tapi, hari ni memang satu kekangan bila tidak ada pemantauan, tidak ada penyeliaan...tapi kita tahu benda itu pentingkan (ketawa).

Dapatan kajian ini adalah selaras dengan hasil kajian Idris (2002), yang menunjukkan bahawa guru bukan sahaja mengawal dan menguasai persekitaran pengajaran dalam kelas tetapi guru juga banyak mengutarakan soalan tertutup. Walaupun guru sedar bahawa soalan mencapah boleh mengembangkan pemikiran kreatif kanak-kanak tetapi dari segi amalannya, guru tidak melaksanakannya. Hasil kajian ini juga adalah sama dengan hasil kajian Balakrishnan (2002), yang menunjukkan bahawa guru-guru siswazah kurang melaksanakan penerapan KBKK sama ada semasa merancang atau pelaksanaan sesuatu pelajaran. Mereka juga didapati kurang melaksanakan unsur-unsur KBKK menerusi teknik penyoalan, penggunaan alat bantuan mengajar serta menerusi aktiviti pengajaran dan pembelajaran.

Hasil kajian juga menunjukkan ada usaha guru untuk menggalakkan kanak-kanak membuat perkaitan dan perbandingan. Soalan begini baik untuk mengembangkan pemikiran kreatif kanak-kanak tetapi hanya dua kali sahaja cikgu Nani mengutarakan soalan sebegini. Tambahan pula guru tidak bertanya soalan susulan sebaliknya guru sendiri yang memberikan justifikasi atas jawapan kanak-kanak tersebut. Hasil kajian mendedahkan guru kurang memberi penghargaan dan sering mengabaikan jawapan kanak-kanak. Sedangkan menurut Morning (2012), untuk merangsang pemikiran kreatif, guru perlu sentiasa mendengar jawapan dan bertanya soalan susulan untuk memastikan kanak-kanak menjadi biasa untuk menjelaskan pemikiran mereka serta berfikir secara kreatif.

Guru : Ungu kemudian bersetokin. Tapi, ada satu yang membezakan. Cuba

perhati betul-betul, Nur Syuhadah dan Muhammad Adam (sambil memegang bahu Nur Syuhadah kemudian Muhammad Adam). Siapa dah dapat jawapan, apa perbezaan pakaian Syuhadah dengan pakaian Adam, sila angkat tangan”

(Ramai kanak-kanak mengangkat tangan untuk menjawab) Kanak-kanak 1 : setokin.



Kanak-kanak 2 : warnanya gelap. Guru : Err...warnanya, satu warnanya kelabu yer yang bahagian bawahnya.

Adam, warnanya gelap.

Dapatan kajian Jelas menunjukkan bahawa kanak-kanak di dalam kelas cikgu Zeti terlibat secara aktif dan berminat untuk menjawab setiap pertanyaan cikgu. Cikgu Zeti juga mengaitkan isi pelajaran dengan pengalaman sebenar. Cikgu juga ada membuat soalan susulan untuk mengembangkan lagi pemikiran kreatif kanak-kanak.

Cigu Zeti : Siapa emaknya pernah masak terung? Emak kamu masak apa?

Kanak-kanak berminat untuk menjawab dengan pelbagai jawapan. Ada yang mengatakan masak gulai dan ada yang masak kari.

Cikgu Zeti : Ini apa? Kanak-kanak : lobak Cikgu Zeti : Selalunya mak kamu masak dalam mana erk?

Kanak-kanak menjawab dengan pelbagai jawapan seperti sup ayam, tomyam, sup ekor, sup ikan dan sup sayur. Namun begitu, cikgu Zeti sukar untuk melayan jawapan kanak-kanak secara individu kerana boleh dikatakan hampir keseluruhan kanak-kanak memberikan jawapan tetapi masih lagi terkawal. Sara, Karen, Jason & Robert (2005) ada mengatakan bahawa berkaitan dengan saiz kumpulan, guru lebih cenderung untuk melanjut atau mengembangkan perbualan kanak-kanak apabila mereka bekerja ‘one-on-one’ berbanding dengan sekumpulan kanak-kanak. Bagi persoalan objektif ketiga iaitu bagaimanakah respon guru terhadap soalan atau jawapan kanak-kanak? Hasil kajian menunjukkan bahawa Cikgu Nani ada memberi respon dan penghargaan terhadap jawapan kanak-kanak tetapi kelihatan tidak bersungguh-sungguh.

Nurin : Syuhadah Guru : Okey, Nurin Sabrina pilih Syuhadah, terima kasih Nurin. Syuhadah,

mari ke sini. Cuba tengok siapa nama kawan kita? Selain itu, cikgu Nani juga tidak memberi masa untuk kanak-kanak berfikir dan memberikan jawaban. Guru juga tidak sensitif dengan perasaan kanak-kanak dan tidak berusaha untuk membantu kanak-kanak menjawab soalan sebaliknya terus beralih kepada kanak-kanak yang lain pula.

Cikgu Nani : “How are you today Saufi?” (tanpa memberi ruang guru terus bertanya Arif pula). Arif, “how are you today?”

Arif : “Fine” Guru juga tidak memberi ruang untuk kanak-kanak mengemukakan pandangan dan idea mereka.

“Siapa di bajunya ada tanda nama? (tanpa memberi respon terhadap jawapan kanak-kanak sebelumnya), nama..” Ramai kanak-kanak mengangkat tangan untuk menjawab sambil berkata, “saya, saya”. Seorang kanak-kanak berkata, “Syuhadah”. Tanpa menghiraukan respon kanak-kanak, guru terus menambah,



“Err...turun tangan. Iskandar, mana tanda nama Iskandar?. Belum dapat lagikan. Jadi, dengar soalan cikgu, sila duduk dengan betul Iskandar. Okey, turun tangan. Lencana sekolah, err...mesti ada lencana sekolah”

Guru tidak memberi peluang kepada Iskandar untuk menjawab sebaliknya menegur dan memberi arahan agar dia mendengar soalan guru serta menyuruh Iskandar duduk dengan betul. Cikgu Zeti juga jarang memberi respon terhadap jawapan kanak-kanak. Sekali sekala sahaja cikgu mengatakan bagus. Cikgu Sally juga kurang memberi penghargaan walaupun hasil temu bual beliau mengatakan pujian kepada murid adalah sangat baik untuk memotivasikan kanak-kanak. Jadi, guru-guru prasekolah di samping memberi pengetahuan dan memupuk pemikiran kreatif, juga perlu menerapkan nilai-nilai murni dalam kalangan kanak-kanak. Puji-pujian dan penghargaan boleh memotivasikan kanak-kanak supaya membuat lebih baik lagi. Ini selaras dengan teori pengukuhan Skinner yang mengatakan bahawa apabila ganjaran diberikan kepada seseorang selepas selesai melakukan sesuatau kerja, maka prestasi kerjanya akan meningkat. Ini juga adalah selaras dengan pendapat Amabile, (1986) dan Clark (2004), yang mengatakan jika guru mempunyai sikap positif terhadap kreativiti dalam kalangan kanak-kanak di bilik darjah, akan memberi kesan positif terhadap motivasi, pencapaian, kreativiti, keyakinan diri serta sikap kanak-kanak terhadap sekolah (Davis & Rimm, 2004; Dababneh, Ihmeideh, & Al-Omari, 2010)

Hasil kajian menunjukkan guru terlalu menyekat kanak-kanak dengan membuat teguran demi teguran dan juga mengenakan undang-undang kecil semasa interaksi. Dapatan ini selari dengan kajian Jingbo dan Elicker (2005), yang menegaskan bahawa dalam interaksi di prasekolah yang terlau menekankan disiplin dan peraturan, kanak-kanak akan disekat. Jika mereka sentiasa perlu mengikut rancangan dan peraturan guru, mereka tidak akan mempunyai peluang untuk berfikir secara kreatif atau membuat inisiatif dalam menyelesaikan masalah tanpa arahan. Kesimpulan

Kajian awal ini jelas menunjukkan bahawa guru sedar kepentingan persediaan guru dalam mempengaruhi pengajaran dan pembelajaran kanak-kanak. Bahan rangsangan amat perlu untuk menggalakkan pemikiran kreatif kanak-kanak, tetapi di peringkat aplikasinya guru masih mengabaikan perkara ini memandangkan guru selesa kerana sudah lama pemantauan tidak dijalankan. Selain itu, guru juga faham bagaimana untuk mencungkil pemikiran kreatif kanak-kanak melalui interaksi guru-murid seperti teknik penyoalan soalan mencapah, galakkan murid menyoal serta memberi pujian dan penghargaan. Namun, hasil kajian menunjukkan guru masih gemar mengutarakan soalan tertutup dan mengamalkan gaya pengajaran berpusatkan guru. Guru perlu memainkan peranan utama dalam pemupukan pemikiran kreatif kanak-kanak prasekolah. Bertanggungjawab dan menjalankan amanah sebagai pendidik sebaik mungkin pada setiap masa walaupun tiada pemantauan atau penyeliaan dilakukan ke atasnya. Ini adalah kerana sikap, persediaan dan emosi guru berkait rapat dengan gaya pembelajaran dan emosi kanak-kanak. Sekiranya guru mempunyai komitmen yang tinggi, seperti cikgu Zeti, maka hasrat kerajaan yang ingin melahirkan generasi berfikiran kreatif dan berwawasan akan menjadi kenyataan. Bersikap adil dengan memberikan perhatian dan layanan yang sama kepada semua kanak-kanak secara menyeluruh tanpa sebarang perasaan prasangka atau prejudis. Guru perlu kreatif dan sabar dalam melayan kerenah kanak-kanak lebih-lebih lagi bagi kanak-kanak yang pendiam, bermasalah tingkah laku dan bermasalah dalam pembelajaran. Mereka perlu diberi peluang untuk menyatakan idea dan pendapat walau dengan apa cara sekalipun tanpa dibiarkan bersendirian.



Kajian lanjutan amat perlu dijalankan untuk mendapatkan gambaran yang lebih luas tentang bagaimanakah interaksi antara guru dengan kanak-kanak dalam ruang yang lebih besar. Sampel kajian juga perlu ditambah memandangkan hasil kajian awal ini tidak boleh digeneralisasikan. Rujukan

Abdullah, H. & Ainon, M (2005). Mendorong Kreativiti Kanak-kanak. PTS Publications. Selangor Al-Thani, T. J. (2010). Investigating Teachers’ Practices of Creative thinking Skills in Qatari

Preschools. The International Journal of Learning. Vol 17, Number 5, 2010, http://www. Learning-Journal. Com, ISSN 1447-9494.

Amabile, T.M. (1986). Creativity in context. Boulder, CO: Westview Press Ary, D., Jacobs, L. C., Razavieh, A. & Sorensen, C. (2006). Introduction to Research in Education.

Seventh Edition. Canada: Thomson Wadsworth. Bachtold, L. (1974). The creative personality and the ideal pupil revisited. Journal of Creative

Behaviour, 8, 47-54. Balakrishnan, G. (2002). Penilaian Pelaksanaan Kemahiran Berfikir Secara Kreatif & Kritis dalam

Mata pelajaran Sejarah KBSM Tingkatan 4: Satu Kajian Kes di Daerah Tampin & Rembau, Negeri Sembilan. Tesis tidak diterbitkan, Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia.

Beghetto, R.A. (2007). Does creativity have a place in classroom discussion? Prospective teachers’ response preferences. Thinking Skills and Creativity, 2, 1-9.

Bierman, K.L., Domitrovich, C., & Darling, H. (2009). Early Prevention Initiatives. In J. Roopnarine & J. Johnson (Eds.), Approaches to early childhood education (5th ed.) (p. 147-164). Upper Saddle River, New Jersey: Pearson Education.

Brandau, H., Daghofer, F., Hollerer, L., Kaschnitz, W., Keller, K., Kirchmair, G., Krammer, I., & Schlagbauer, A. (2007). The relationship between creativity, teacher ratings on behavior, age, and gender in pupils from seven to ten years. Journal of Creative Behavior, 41, 91-113.

Brown, E.T., Molfese, V.J. & Molfese, P. (2008). Preschool Student Learning in Literacy and Mathematics: Impact of Teacher Experience, Qualifications, and Beliefs on a At-Risk Sample. Journal of Education for Students Placed at Risk, 13, 106-126.

Carson, S. (2010, July 20). Creativity in the 21st century. Retrieved from www.huffingtonpost.com/shelley-carson-phd

Chien, C. Y &. Hui, Anna N.N. (2010). Creativity in early childhood education: Teachers’ perceptions in three Chinese societies. Thinking Skills and Creativity 5 (2010) 49–60 Contents.

Clark, B. (2004). Growing up gifted. Upper Saddle River, NJ: Merrill Prentice Hall. Cresswell J. W. (2009). Research Design: Qualitative, Quantitative, and Mixed Methods

Approaches (3rd Edition). SAGE, UK Cropley, A. J. (1992). More ways than one: Fostering creativity. Norwood, NJ: Ablex. Dababneh, K., Ihmeideh, F. M. & Al-Omari, A.A. (2010). Promoting kindergarten children’s

creativity in the classroom environment in Jordan. Early Child Development and Care, Vol. 180, No. 9, October 2010, 116-1184.

Davis, G.A., & Rimm, S. (2004). Education of the gifted and talented (5th ed.). Boston: Allyn & Bacon.

Dettmer, P. (1981). Improving teacher attitudes toward characteristics of the creatively gifted. Gifted Child Quarterly, 25, 11-16.

Engel, S. & Randall, K. (2009). How Teachers Respond to Children’s Inquiry. American Educational Research Journal March 2009, Vol. 46, No. 1, pp. 183 –202 DOI: 10.3102/0002831208323274 © 2009 AERA. http://aerj.aera.net.

Erik L. Westby & V. L. Dawson. (1995). Creativity: Asset or Burden in the Classroom? Creativity Research Journal, vol. 8, No. 1, 1-10.


http://www/

http://www.huffingtonpost.com/shelley-carson-phd


Erin Nicole Farella. (2010). The influence of teacher characteristics, beliefs and program quality on children’s creativity. Dissertation for Degree of Master Science. Alabama University.

Good Morning. 2012. Department of Creative Studies. Training Teachers to take it beyond the Arts.

Guilford (1973). The One-Way Relation Between Creative Potential and IQ. The Journal of Creative Behavior. Volume 7, Issue 4, pages 247–252, December 1973.

Hamidah, M. (2004). Strategi pengajaran komponen sastera dalam Bahasa Melayu di SMK dan SMJK di negeri Melaka. Laporan Praktikum Sarjana Pendidikan. UKM

Hamsiah, S. (2003). Tahap kreativiti guru sains dan amalannya dalam pengajaran. Tesis Sarjana. UKM

Hamza, M.K. & Kimberly G. (2006). Fostering problem solving & creativity thinking in the classroom: Cultivating a creative mind! National Forum of Applied Educational Research Journal- Electronic, vol 19, no. 3.

Hancock, B. (1998). Trent Focus for Research and Development in Primary Health Care: An Introduction to Qualitative Research. Trent Focus.

Idris, A. (2002). Analisis Wacana Pedagogi di Sekolah: Satu Kajian Kes. Laporan teknik penyelidikan SK/4/2002. Pusat Pengajian Bahasa & Linguistik. Fakulti Sains Sosial & Kemanusiaan. Universiti Kebangsaan Malaysia.

Ikhsan, O., & Norila, M.S. (2005). Kurikulum dan Pengajaran Sekolah Rendah, Aspek-aspek yang Berkaitan. Tanjong Malim: Quantum Books.

Jindal-Snape, D., Davies, D., Collier, C., Howe, A., Digby, R. & Hay, P. (2013). The impact of creative learning environments on learners: A systematic literature review. Improving Schools 16(1) 21 –31. sagepub.co.uk/journalsPermissions.nav DOI: 10.1177/1365480213478461

Jingbo, L. & Elicker, J. (2005). Teacher-child interaction in Chinese kindergartens: an observational analysis. International Journal of Early Years Education. Vol. 13, No.2, June 2005, pp. 129-143. Taylor & Francis Group Ltd

Khairuddin, M. (2008). Amalan penyerapan kemahiran berfikir kritis dalam pengajaran cerpen Komsas Bahasa Melayu. Tesis PhD. Fakulti Pendidikan UKM.

Kementerian Pelajaran Malaysia (KPM). (2006). Kursus Diploma Perguruan Malaysia: Modul Pendidikan Prasekolah. Bagi Pelatih KEMAS.

Kementerian Pelajaran Malaysia (KPM). (2010). Dokumen standard Kurikulum Prasekolah. Putrajaya: Bahagian Pembangunan Kurikulum.

Leo Ann Mean. (2006). On Creativity: Awakening the Creative Mind. Subang Jaya: Pelanduk Publications.

Linda, S. (2012). Creativity as a 21st Century Skill: Buffalo State State University of New York Liu Jingbo & James Elicker. (2005). Teacher-child interaction in Chinese kindergartens: an

observational analysis. International Journal of Early Years Education, vol. 13, No.2 , Jun 2005, pp. 129-143

Makhmalbaf, A. & Do, E. Y-L. (2007). Physical environment and creativity: Comparing children’s drawing behavior at home and at the bookstore. In Proceeding of IASDR, Hong Kong Polytechnic University School of Design, http://www.sd.polyu.edu.hk/iasdr/

Mashburn, A. J., Pianta, R. C., Hamre, B. K., Downer, J. T., Barbarin, O. A., Bryant, Burchinal, M., Early, D. M & Howes, C. (2008). Measures of classroom quality in prekindergarten and children’s development of academic, language, and social skills. Child Development, 79, 732-749

Mohd Alias, T. (2003). Penerapan kemahiran berfikir dalam pengajaran komponen Kesusasteraan Melayu di sekolah menengah. Tesis Sarjana. UPM.

Muhammad Yusof Arshad & Siti Norni Asma, A. B. (2011). Tahap Kreativiti pelajar program Pendidikan Sains Sosial dan Kemahiran Hidup, Fakulti Pendidikan, Universiti Teknologi Malaysia. Journal of Science Social, Volume 4 Dec 2011, Pages 26-38 / ISSN: 2231-7341

Noraini, I. (2010). Penyelidikan dalam Pendidikan. McGraw-Hill (Malaysia) Sdn. Bhd.


http://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1002/jocb.1973.7.issue-4/issuetoc

http://www.sd.polyu.edu.hk/iasdr/


Palaniappan, A. K. (1994). A study of creativity and academic achievement among Form Four Malaysian students. Unpublished Doctoral Dissertion, University of Malaya.

Pianta, R., Howes, C., Burchinal, M., Bryant, D., Clifford, R., Early, C., et al. (2005). Features of pre-kindergarten programs, classrooms, and teachers: Do they predict observed classroom quality and child-teacher interactions? Applied Developmental Science, 9(3), 144-159

Plucker, J.A., Beghetto, R.A. & Dow G. T. (2004). Why isn't creativity more important to educa tional psychologists? Potentials, pitfalls , and future directions in creativity research . Educational Psychologist 39(2): 83-96.

Runco, M. (2004). Creativity. Annual Review of Psychology, 55, 657-687 Sara, E. R-K., Karen, M. LP., Jason. T. D., Robert. C. P. (2005). The Contribution of Classroom

Setting and Quality of Instruction to children’s behaviour in kindergarten classrooms. The Elementary School Journal Volume 105, Number 4.

Saracho, O.N. & Spodek, B. (2007). Early childhood teachers' preparation and the quality of program outcomes. Early Child Development and Care, 177(1), 71-91.

Seman Salleh. (2004). Interaksi Lisan dalam pengajaran dan pembelajaran komponen Kesusasteraan Melayu (KOMSAS) dalam mata pelajaran B. Melayu. Tesis Doktor Falsafah. UKM.

Sharma, R. (2011). Effect of school and home environments on creativity of children. MIER Journal of Educational Studies, Trends and Practices, vol 1, No. 2 (2011).

Siti Rafiah, A.H. (2008). Dimensions of creativity of Year Five pupils in a Malaysian primary school. Unpublished Doctoral Dissertaion, University of Malaya.

Toh, W.S., (2003). Student-centerd Educational Beliefs & Teacher Education. Jurnal Penyelidikan MPBL, 4, 20-22

Torrance, E. P. (1963). The creative personality and the ideal pupil. Teachers Colledge Record, 65, 220-226.

Torrance, E. P. (1979). The search for satori and creativity: Buffalo, NY: Bearly Limited. Torrance, E.P. (1977). Discovery and nurturance of giftedness in the culturally different. Reston,

VA: Council on Exceptional Children. Yahya, B., Noor Sharliana, M. M. (2011). Faktor-faktor yang mendorong kreativiti di kalangan

pelajar, Universiti Teknologi Malaysia. Journal of Educational Psychology and Counseling, volume 2, Jun 2011, Pages 175-208 / ISSN: 2231-735X

Yew, K. K. (2011). You Are Creative: Let Your Creative Bloom. Anvantage Quest Publication. Puchong.

Yong, M. (1989). A study of creativity and its correlates among form four pupils. Disertasi doktor falsafah, Fakulti Pendidikan, Universiti Malaya, Kuala

Zulkiflie, M.A. (2005). Strategi pengajaran Bahasa Melayu berpusatkan pelajar di sekolah bestari: Negeri Selangor. Darul Ehsan. Kertas Projek Sarjana Pendidikan UKM.


tinjauan awal interaksi guru - kanak-kanak dalam pemupukan ...

Documents

Transcript of tinjauan awal interaksi guru - kanak-kanak dalam pemupukan ...