20140414111144 topik 4 perkembangan dalam penyelesaian masalah

� PENGENALAN

George (berumur 2 tahun) mahu melontar batu ke luar tingkap dapur. Pemotong rumput terletak di luar. Bapanya berkata George tidak boleh melontar batu ke luar

TTooppiikk

44

� Perkembangan Dalam Penyelesaian Masalah

HASIL PEMBELAJARAN Pada akhir topik ini, anda seharusnya dapat:

1. Menjelaskan perkembangan strategik dalam penyelesaian masalah;

2. Menghuraikan perkembangan perwakilan dalam penyelesaian masalah;

3. Menjelaskan kegunaan perwakilan luaran sebagai alat penyelesaian masalah;

4. Menghuraikan peranan bahasa dan perancangan dalam penyelesaian masalah;

5. Mengenal pasti pelbagai perwakilan khusus yang digunakan dalam penyelesaian masalah;

6. Menjelaskan peranan interaksi dalam penyelesaian masalah;

7. Menghuraikan kepentingan regulasi-kendiri dalam penyelesaian masalah; dan

8. Membanding dan membezakan keupayaan penyelesaian masalah antara kanak-kanak dan remaja.

TOPIK 4 PERKEMBANGAN DALAM PENYELESAIAN MASALAH � 83

kerana dia mungkin akan „pecahkan pemotong rumput dengan batu itu‰. Sarah berkata „Saya ada satu idea‰. Beliau pun berlari ke luar dan mengambil buah pic lalu berkata, „Buah pic ni takkan pecahkan pemotong rumput‰.

(Waters, 1989, m/s 7)

Contoh tadi adalah daripada Sternberg, R.J. (1998) yang menjelaskan sifat asas penyelesaian masalah iaitu kita mempunyai satu matlamat, satu halangan dan pencapaian matlamat itu. Penyelesaian masalah dalam konteks sosial telah menjadi sesuatu yang menarik minat ahli psikologi kognitif semenjak kebelakangan ini. Terdapat peningkatan dalam kajian tentang cara kanak-kanak memikirkan tentang penakulan orang lain (Wellman, 1990; Feinman, 1992; Siegler, 1993) dan bagaimana perhubungan sosial mempengaruhi perkembangan pemikiran (Brown, et al., 1989; Resnick et al., 1991) dan bagaimana hubungan sosial mempengaruhi perkembangan penyelesaian masalah (Azmitia & Perlmutter, 1989; Rogoff, 1990). Dalam topik ini, tiga aspek berbeza tentang perkembangan dalam penyelesaian masalah akan dibincangkan � sstrategi-strategi pembentukan, perwakilan dan regulasi-kendiri.

PERKEMBANGAN DALAM PENYELESAIAN MASALAH

Kita akan beri tumpuan kepada tiga aspek perkembangan dalam penyelesaian masalah:

(a) Pembentukan strategi-strategi;

(b) Perwakilan; dan

(c) Regulasi-kendiri Didapati bahawa aspek yang berbeza adalah lebih penting pada tahap kehidupan yang berbeza seperti disimpulkan dalam Jadual 4.1.

Jadual 4.1: Tahap Penting dalam Kehidupan bagi Ketiga-tiga Aspek dalam Perkembangan Penyelesaian Masalah

Aspek Tahap Penting dalam Kehidupan

Strategi-strategi pembentukan Memainkan peranan penting dari bayi (lahir ke 12 bulan)

Penggunaan pelbagai perwakilan (seperti bahasa, peta dan model)

Lebih menonjol semasa zaman kanak-kanak (satu sehingga tiga tahun)

4.1

� TOPIK 4 PERKEMBANGAN DALAM PENYELESAIAN MASALAH 84

Regulasi-kendiri kognitif Menjadi lebih penting semasa alam prasekolah (tiga hingga lima tahun) apabila kanak-kanak memperoleh banyak strategi yang pelbagai dan perwakilan untuk dipilih dan sumber kognitif yang lebih besar bagi perancangan, regulasi-kendiri dan proses-proses regulasi lain.

4.1.1 Perkembangan Strategik

Strategi-strategi penyelesaian masalah boleh didefinisikan sebagai prosedur-prosedur yang mengatasi halangan dan mencapai matlamat. Menurut pengkaji-pengkaji, strategi-strategi begini wujud sejak lahir lagi (Butterworth & Hopkins, 1998; Willats, 1990). Ini dapat diperhatikan apabila bayi menkomunikasikan kehendaknya untuk menarik perhatian penjaga jika inginkan keselesaan dan makanan. Walau bagaimanapun, hanya pemerhatian sahaja tanpa bahasa atau kriteria tingkah laku lain, sukar untuk menentukan sama ada tindakan mereka menunjukkan kehendak untuk mencapai matlamat atau dibuat tanpa apa-apa matlamat. Satu bukti kukuh bagi menunjukkan perwakilan matlamat kepada bayi berumur enam bulan ialah dari eksperimen oleh Rovee-Collier (1987). Dalam eksperimen ini, bayi mempelajari tindakan menendang membuatkan mainan (yang diikat di kaki dengan tali) bergerak ke arah berbeza. Terdapat pelbagai cara untuk menilai keupayaan berfikir bayi yang merangkumi mempelbagaikan ciri-ciri mainan serta kedudukan di mana mainan itu diletakkan, dan juga jumlah masa antara sesi.

Rajah 4.1: Eksperimen Rovee-Collier

Sumber: http://psycnet.apa.org


Kajian yang dijalankan oleh Mast et al. (1980) menunjukkan bahawa bayi semuda tiga bulan boleh mengekalkan satu perwakilan kontigensi peneguhan sehingga 24 jam, dan pada masa yang sama terganggu emosi apabila mereka tidak dapat matlamat asal sepenuhnya. Dalam satu kajian berasingan, Tronick (1989) melaporkan bahawa tingkah laku bayi adalah merupakan sejenis strategi penyelesaian masalah, dan sejauh mana mereka melibatkan diri dalam tingkah laku itu, akan menentukan kejayaan mereka. Case (1985) mencadangkan keupayaan untuk mewakili bagaimana tindakan mencapai matlamat mempengaruhi perolehan strategi-strategi baru. Walaupun terdapat model untuk dicontohi dan tindakan adalah dalam ruang tugasan bayi, bayi boleh menggunakan individu lain, terutamanya ibunya, untuk membantu sebagai alat dalam penyelesaian masalah (Papousek & Papousek, 1987). Ini adalah sama dengan dapatan Rogoff et al. (1992) iaitu bayi menunjukkan strategi-strategi bagi mendapatkan pertolongan orang dewasa dalam memanipulasi objek yang tidak mungkin boleh dilakukan oleh bayi itu sendiri. Bayi memperoleh keupayaan menggunakan bentuk mudah analisis means-end dalam separuh kedua tahun pertama bayi seperti mana dilaporkan oleh Willats (1989). Didapati bahawa pembangunan strategi-strategi penyelesaian masalah mengikut pola yang berbeza apabila kanak-kanak memperoleh pengalaman luas dengan tugasan berbanding dengan jika tiada pengalaman. Tugasan atau masalah yang mana kanak-kanak hanya mempunyai sedikit pengalaman selalunya diselesaikan dengan satu strategi. Sebaliknya, pelbagai strategi digunakan pada tugasan jika kanak-kanak mempunyai pengalaman luas. Inhelder dan Piaget (1958) menggunakan model penimbang sebagai cara menguji operasi penakulan formal (Rajah 4.2). Salah satu sebab penggunaan penimbang ini agak meluas kerana peraturan turutan hierarki yang mudah dan melaluinya kanak-kanak dari umur yang berbeza maju berkembang pada sesuatu tugasan (Siegler, 1976). Ini disimpulkan dalam Jadual 4.2.

Rajah 4.2: Model penimbang � masalah yang ditunjukkan adalah masalah jarak, dengan

berat yang sama diletakkan pada jarak berbeza daripada penengah Sumber: Inhelder & Piaget, 1958.


Jadual 4.2: Peraturan yang Digunakan oleh Kanak-kanak Umur Berbeza pada Skala Timbang

Peraturan Huraian

Tiada peraturan digunakan

Kebanyakan kanak-kanak berumur 3 tahun tidak menggunakan apa-apa peraturan sistematik; sama ada mereka meneka atau kerap kali bertukar antara pendekatan alternatif.

I Sesetengah kanak-kanak 3 tahun dan lebih ramai kanak-kanak berumur 4 tahun menggunakan pendekatan separa sistematik.

Kanak-kanak 4 tahun yang lebih mahir dan kebanyakan kanak-kanak 5 tahun menggunakan satu pendekatan sistematik secara konsisten (Siegler, 1976).

II Kebanyakan kanak-kanak berumur 8 atau 9 tahun menggunakan peraturan lebih canggih yang mengambil kira berat pada setiap bahagian serta jarak dari penengah (Siegler, 1976),

III Satu pendekatan yang hanya jarak dikira apabila berat adalah sama di kedua-dua belah.

IV Satu pendekatan yang mana pemahaman tentang berat relatif dan jarak kedua-dua berat dari penengah telah dicapai.

Dalam tahun 1992, Trudge mengarahkan kanak-kanak melakukannya:

(a) Seorang diri;

(b) Dengan seorang rakan yang pada mulanya menggunakan peraturan sama; dan

(c) Dengan rakan yang pada mulanya menggunakan peraturan berlainan. Beliau menyimpulkan bahawa:

(a) Dalam keadaan tanpa maklum balas, pasangan berada di peringkat permulaan tidak akan berganjak ke tahap yang lebih tinggi.

(b) Dalam keadaan tanpa maklum balas, kanak-kanak dipasangkan dengan seorang yang lebih mahir akan menampakkan kemajuan.

(c) Apabila seorang daripada pasangan adalah lebih mahir, peraturan yang paling tinggi dicapai ialah peraturan daripada pasangan mahir (Miller & Brownel, 1975; Mugny & Doise, 1978; Mackie, 1983; Russell et al., 1990; Radziszewska, 1993).

Kebanyakan kajian melibatkan penyelesaian masalah yang bersifat kolaboratif tidak memberikan kanak-kanak maklum balas berkenaan jawapan yang betul. Umumnya, maklum balas menyediakan asas bagi memilih perspektif alternatif


dan juga metode kepada kanak-kanak. Ellis et al. (1993) mengkaji kesan manfaat kolaborasi bersama kombinasi maklum balas pada keupayaan kanak-kanak membanding saiz relatif pecahan perpuluhan. Pengkaji mendapati bahawa:

(a) Lebih kurang 50% daripada kanak-kanak yang melakukannya dengan pasangan dan kerap kali menerima maklum balas, menunjukkan prestasi pasca ujian yang betul.

(b) Kurang daripada 25% kanak-kanak yang melakukan seorang diri dan menerima maklum balas, berprestasi sama baik.

(c) Kanak-kanak (sama ada melakukannya sendiri atau bersama pasangan) yang tidak menerima maklum balas tidak menunjukkan prestasi baik.

Justeru, pelajar yang melakukannya dengan rakan dan menerima maklum balas adalah yang terbaik. Ini mencadangkan bahawa maklum balas adalah kritikal bagi janaan idea baik dan juga penggunaannya. Ellis et al. (1993) juga melaporkan bahawa kanak-kanak yang melakukannya dengan pasangan menggunakan peraturan betul pada kedua-dua keadaan adalah dijangka akan menggunakan peraturan yang betul juga apabila melakukannya sendiri semasa pasca ujian berbanding dengan mereka dengan pasangan yang menggunakan peraturan betul hanya pada peluang terkemudian (67% berlawanan 15%). Ini adalah disebabkan pasangan yang menggunakan peraturan betul pada kedua-dua keadaan menunjukkan hujah yang lebih meyakinkan; sebaliknya kanak-kanak yang menggunakan peraturan betul hanya pada saat kemudian dan juga berdebat tentang penggunaannya, membuatkan pasangan yang kurang mahir menjadi kurang yakin dalam menggunakan peraturan itu. Ini menunjukkan maklum balas tidaklah wajib bagi kanak-kanak pada tahap permulaan untuk menggunakan pendekatan baru dalam menyelesaikan masalah matematik. Tambahan lagi bukti luaran tentang keesahan pendekatan lebih baik (tersedia daripada maklum balas) atau hujah meyakinkan (diberi oleh kanak-kanak yang menggunakan peraturan betul pada kedua-dua situasi) adalah penting bagi strategi baik untuk sentiasa berjaya.

Lakukan carian dalam Internet maklumat tentang kebolehan bayi menggunakan bentuk mudah analisis means-end semasa ia berusia 18 bulan. Jelaskan dengan ringkas fenomena ini.

AKTIVITI 4.1


4.1.2 Perkembangan Perwakilan

Sejumlah besar kemajuan dalam penyelesaian masalah di kalangan kanak-kanak selepas berumur setahun muncul daripada peningkatan keupayaan mewakili secara dalaman matlamat, tindakan, objek dan peristiwa. Peningkatan pada kemahiran perwakilan membuatkan kanak-kanak baru belajar berjalan berupaya menggunakan julat lebih besar sumber dunia sosial. Umumnya, mereka membina perwakilan jangka panjang metode-metode yang mereka perhatikan individu lain gunakan. Kemudiannya, mereka akan menggunakan metode ini dalam kehidupan mereka nanti. Tambahan lagi, peningkatan pada keupayaan bahasa, kedua-dua ekspresif dan reseptif, juga menyumbang kepada perkembangan penyelesaian masalah. Adalah sesuatu yang mengejutkan apabila bayi boleh menarik perhatian penjaga akan masalah yang ia hadapi dan ingin selesaikan. Namun dengan kemahiran bahasa yang diperoleh oleh kanak-kanak, menyediakan mereka peluang untuk meluahkannya dengan tepat apa yang mereka mahu dan mengapa mereka tidak boleh melakukannya sendiri. Apabila mereka meningkat umur hampir melengkapi tahun pertamanya, bayi mula menunjukkan keupayaan berjalan atau merangkak ke tempat yang pada mulanya tidak dapat dilihat untuk mengambil mainan yang mereka tidak nampak pada mulanya (Benson et al., 1989). Selepas itu, hingga umur bayi mencecah 18 bulan, mereka mula mengambil langkah yang membantu mengekalkan perwakilan. Membenarkan kanak-kanak mengingat tindakan berpusatkan matlamat yang ditunjukkan oleh orang dewasa atau rakan sebaya merupakan sebahagian daripada cara bagaimana meningkatkan kemahiran perwakilan dapat menyumbang kepada perkembangan penyelesaian masalah (Meltzoff, 1985; Hannah & Meltzoff, 1993). Selanjutnya, peningkatan perwakilan khusus dan berkekalan membenarkan kanak-kanak menempuh jalan ke arah mencapai matlamat khusus dalam sesuatu aktiviti, di sebalik menfokus pada aktiviti itu secara keseluruhan. Dapatan menunjukkan reaksi afektif positif seperti senyuman dan pergerakan tangan dan lengan secara tiba-tiba di atas kejayaan membuat sesuatu tugasan, akan meningkat dengan umur. Nampaknya, sebahagian daripada perkembangan penyelesaian masalah pada kanak-kanak berumur dalam linkungan satu hingga dua tahun merangkumi perwakilan matlamat khusus yang lebih nyata dalam ingatan, dan mengikuti matlamat itu tanpa diganggu. Keupayaan menyelesaikan masalah bertambah baik apabila kanak-kanak berkebolehan untuk mengekspresikan diri mereka menggunakan bahasa dalam pelbagai situasi. Ini disebabkan bahasa adalah medium untuk pindahan pembelajaran dari masalah terdahulu ke masalah baharu. Ini termasuklah kebolehan memahami apa yang diperkatakan kepada mereka oleh orang lain.


Dapatan menunjukkan kanak-kanak semuda dua tahun sudah pun boleh memindahkan strategi-strategi kepada masalah baharu dan apabila kanak-kanak diingatkan bahawa masalah-masalah pada dasarnya sama sifatnya (Crisafi & Brown, 1986). Di samping perwakilan dalaman, kanak-kanak juga menunjukkan peningkatan kebolehan untuk membentuk perwakilan luaran sebagai alat bagi menyelesaikan masalah. DeLoache (1987) melaporkan pemahaman kanak-kanak tentang hubungan antara model skala dan ruangan lebih besar adalah bergantung pada darjah kesamaan secara fizikal antara kedua-dua ruang. Pengkaji-pengkaji ini menjalankan satu eksperimen di mana kanak-kanak antara 2.5 dan 3.5 tahun memerhati satu mainan disorok di sebuah lokasi dalam sebuah model rumah. Selepas itu, mereka diminta mencari mainan serupa di dalam bilik sebenar. Secara keseluruhan, kebolehan kanak-kanak mencari mainan meningkat dengan darjah peningkatan kesamaan antara model skala dan bilik sebenar, walaupun kanak-kanak lebih muda memerlukan darjah kesamaan yang lebih tinggi untuk memahami hubungan antara model-bilik jika dibandingkan dengan kanak-kanak lebih berumur. Mereka menyimpulkan tahap kesamaan antara objek-objek dalam dua ruang dan saiz keseluruhan kedua-dua ruang mempunyai kesan kuat pada prestasi kanak-kanak. Oleh itu, kesamaan mungkin mempengaruhi akses di mana kebarangkalian bagi perwakilan satu ruang akan menyediakan akses kepada perwakilan ruang lain. Oleh demikian, kanak-kanak boleh menggunakan model-model skala sebagai alat untuk menyelesaikan masalah, tetapi mempunyai kesamaan untuk menjadi keliru antara perwakilan sebagai objek dengan peranannya sebagai simbol dalam situasi lain.

Istilah „model mental‰ digunakan untuk merujuk kepada perwakilan pengetahuan dalam ingatan jangka panjang, yang mungkin mempunyai keserupaan struktur dengan model yang digunakan dalam penakulan. Ahli psikologi telah mengkaji model mental sistem fizikal seperti mesin kira, sistem solar dan pengaliran elektrik (Gentner & Stevens, 1983). Mereka telah mengkaji bagaimana kanak-kanak membentuk model seperti itu (Halford, 1993), bagaimana mereka bentuk artifak dan sistem komputer yang mana mudah

Dalam eksperimen yang dijalankan oleh DeLoache (1987), kanak-kanak berumur 2.5 tahun menunjukkan kesukaran dalam menukar antara model dan bilik sebenar. Apakah sumber kesukaran kanak-kanak ini dengan model skala? Cadangkan alat lain yang mungkin lebih mudah untuk digunakan daripada model skala sebagai perwakilan objek lain.

SEMAK KENDIRI 4.1


untuk mendapatkan model (Ehrlich, 1996), dan bagaimana model satu domain mungkin boleh menjadi analogi kepada domain lain. Menurut Halford (1993), ciri penting sesuatu model mental ialah model mesti mewakili dengan tepat struktur masalah. Sebaliknya, kejayaan model mental bergantung pada sama ada ciri-ciri struktur penting sesuatu masalah adalah dienkod. Kanak-kanak cenderung untuk membina analogi yang mana sistem hubungan antara domain sasaran menyerupai sistem hubungan asas. Objek dalam setiap domain tidak semestinya perlu mempunyai kesamaan. Malah, kunci kepada analogi yang baik adalah kesamaan hubungan sepadan antara dua situasi. Model mental bagi analogi klasik „Haba mengalir seperti air mengalir‰ menekankan persamaan antara hubugan struktur antara pemboleh ubah yang mempengaruhi dua jenis aliran itu (Gentner, 1989)(Rajah 4.3).

Rajah 4.3: Kesamaan struktur dalam analogi air/haba

Diadaptasi daripada: Gentner, 1989 Tidak seperti bahasa, imej mental dan perwakilan ruang diperoleh semasa kanak-kanak berumur dua tahun, perwakilan khusus diperoleh lebih lambat dalam kehidupan seseorang. Tambahan lagi, perolehan perwakilan khusus tidak begitu universal dan lebih berubah-ubah dari segi masa daripada perolehan perwakilan yang diguna lebih meluas. Pertuturan, imej mental dan perwakilan ruang yang dapat diperhatikan pada kanak-kanak adalah hasil interaksi antara kematangan biologikal dan pengalaman umum. Sebaliknya, keupayaan menulis pada kanak-kanak; melukis peta dan rajah; memahami graf dan nombor garisan; menggunakan alat ukuran konvensional; dan melakukan eksperimen saintifik terkawal bergantung pada pengalaman kanak-kanak itu.


Peta adalah satu daripada perwakilan khusus dan selalu digunakan. Fungsi peta merangkumi:

(a) Satu metode mewakili lokasi dan sempadan entiti politik seperti bandar raya, negeri atau sistem jalan raya.

(b) Satu perwakilan aspek alam yang tidak boleh dipersepsikan dalam bentuk yang boleh dipersepsi.

(Liben & Downs, 1989) Kebanyakan kanak-kanak boleh memahami peta mudah yang dilukis oleh individu lain pada umur 5 tahun, dan menggunakan peta ini sebagai alat untuk mencari objek (Bluestone & Acredolo, 1979; Uttal & Wellman, 1989). Semakin meningkat umur, keupayaan mereka untuk melukis peta dan melibatkan hubungan topologi penting antara mercu tanda juga meningkat, dan pengambilan satu perspektif konsisten datang kemudiannya (Piaget & Inhelder, 1956). Selain daripada peta, perwakilan khusus lain merangkumi pembaris, skala, jam, kalendar dan artifak budaya lain. Dapatan menunjukkan kesukaran utama bagi kanak-kanak menggunakan pelbagai alat pengukuran bukan pada kegunaannya tetapi pada pengetahuan bagaimana dan bila untuk menggunakannya. Sebagai kesimpulan, alat pengukuran dan perwakilan khusus lain meningkatkan secara signifikan potensi kanak-kanak dalam penyelesaian masalah. Walau bagaimanapun, kegunaan mereka bergantung pada keupayaan pemahaman kanak-kanak.

Menurut Brown et al. (1989), perbezaan utama antara masalah di sekolah dan masalah dunia sebenar adalah kesukaran di sekolah bagi menentukan apakah masalah sebenarnya. Kanak-kanak sering mengintepretasikan masalah supaya ia masuk akal pada mereka, bukannya menyelesai masalah sebagaimana ia dibentangkan. Apabila kanak-kanak diberi hipotesis tidak mungkin, mereka mengelak menguji hipotesis itu dan sebaliknya menghasilkan hipotesis yang lebih bermakna dan mengumpul bukti untuk menyokongnya. Sebaliknya, orang

Sekumpulan kanak-kanak diarah memberi makan kepada dua ekor kura-kura dengan jumlah yang sama. Mereka membahagikan makanan dengan memberi secebis kepada seekor kura-kura, secebis lagi kepada kura-kura lain, dan sebagainya. Bincang strategi yang digunakan oleh kanak-kanak dalam memenuhi objektif eksperimen ini. Sebagai seorang dewasa, bagaimanakah anda menasihat kanak-kanak dalam persediaan strategi yang digunakan?

SEMAK KENDIRI 4.2


dewasa akan menguji hipotesis tanpa mengira kemungkinannya, dan mendapati hipotesis yang tidak mungkin itu sebenarnya betul. Oleh itu, sebahagian daripada perkembangan penyelesaian masalah kanak-kanak yang lebih berusia melibatkan penerimaan matlamat ditentukan oleh persekitaran sosial apabila tugasan mendesaknya (Klahr et al., 1993).

4.1.3 Regulasi Kendiri

Kebolehan kanak-kanak dalam meregulasi secara berkesan aktiviti-aktiviti pemikiran mereka menjadi penting pada penyelesaian masalah ketika mereka memperoleh kedua-dua peningkatan dalam penggunaan strategi dan keupayaan perwakilan. Salah satu daripada perkara penting dalam proses regulasi kendiri ialan perancangan, oleh sebab ia boleh digunakan dalam banyak situasi berbeza untuk mengelak ralat. Teka teki Tower of Hanoi telah dicipta oleh seorang ahli matematik berbangsa Perancis bernama Edouard Lucas pada tahun 1883 di mana kanak-kanak diberi satu menara dengan lima cakera, disusun menurut saiz menaik pada satu daripada tiga tiang. Objektif utamanya ialah untuk menukar seluruh menara cakera ke satu tiang lain (yang paling kanan dalam Rajah 4.4), menggerakkan hanya satu cakera pada satu masa, yang besar tidak boleh berada di atas cakera yang kecil dan menggunakan jumlah langkah yang minimum. Walaupun kita tahu pergerakan pertama adalah betul, kita masih diperlukan untuk menggerakkan seluruh masalah dari mula hingga akhir. Oleh sebab itu, menyelesaikan masalah sebegini dalam cara berterusan memerlukan perancangan keseluruhan urutan peristiwa sebelum memulakannya.

Cari maklumat tentang hhipotesis lakaran matlamat yang disarankan oleh Siegler & Jenkins (1989) di mana kanak-kanak boleh membuat satu penemuan tanpa jana dan uji. Bincang dapatan anda dengan rakan.

AKTIVITI 4.2


Rajah 4.4: Tower of Hanoi

Sumber: http://www.labspaces.net Kebanyakan aktiviti penyelesaian masalah yang dijalankan oleh kanak-kanak dalam kehidupan seharian mereka adalah bersama orang dewasa, bukannya seorang diri. Dalam situasi sebegini, orang dewasa patut merancang aktiviti yang mengurangkan beban bagi kanak-kanak dan akan memberikan manfaat kepada mereka. Istilah yang digunakan untuk menghurai apa yang dilakukan oleh orang dewasa untuk membantu penyelesaian masalah kanak-kanak ialah scaffolding yang melibatkan penggunaan strategi-strategi khusus difokus untuk membolehkan kanak-kanak menyertai aktiviti, mengekalkan minat dan pada masa yang sama meningkatkan kompetensi mereka (Wood et al., 1976). Umumnya, orang dewasa melakukan bahagian tugasan yang paling penting dan sukar seperti membahagi tugasan kepada submatlamat, menghasilkan perancangan dan memantau kejayaan strategi berbeza, manakala kanak-kanak dibenarkan melakukan bahagian tugasan yang mereka boleh lengkapkan dengan jayanya (Wertsch, 1978). Ketika kanak-kanak menunjukkan peningkatan kemahiran pada tugasan tertentu, orang dewasa akan secara perlahan-lahan melepas dan membiarkan kanak-kanak melakukan tugasan secara bersendirian bagi kedua-dua aspek iaitu tindakan dan regulasi kendiri tugasan itu. Kajian yang dilakukan telah menunjukkan bahawa scaffolding melibatkan aktiviti dalam persekitaran harian dan ia juga membantu kanak-kanak mempelajari perancangan dan kemahiran regulasi kendiri lain. Orang dewasa kerap kali menyediakan kanak-kanak prasekolah dengan arahan scaffolding dan memodifikasikan jenis arahan mengikut kompetensi pelajar (Wertsch et al., 1980; Rogoff et al., 1984; Gauvain, 1992). Moss (1992) mendapati bahawa ibu bapa, khususnya ibu, menyediakan scaffolding yang melibatkan tiga strategi berikut:

(a) Seorang ibu mengarah anaknya dengan strategi-strategi yang tidak mungkin diketahui dan tidak mampu dibuat tanpa bantuan;

(b) Seorang ibu menggalakkan anaknya terus menggunakan strategi berguna yang ditunjukkan oleh anak itu; dan


(c) Seorang ibu meyakinkan anaknya agar tidak menggunakan strategi yang dianggap tidak matang.

Tambahan lagi Conner et al. (1997) mendapati bahawa bapa adalah sebaik ibu dalam scaffolding. Mereka juga mendapati bahawa kanak-kanak yang telah menerima scaffolding mempamerkan penambahbaikan jangka panjang dan juga penambahbaikan segera. Bahasa memainkan peranan penting dalam meregulasi aktiviti pemikiran dan digunakan untuk menkomunikasikan pada orang lain serta mengarah penyelesaian masalah kanak-kanak. Pada umumnya, pertuturan mengarah pada diri secara spontan wujud dalam penyelesaian masalah sekitar umur 4 atau 5 tahun. Sebelum umur itu, kanak-kanak ada kalanya bercakap pada diri sendiri, walaupun, pertuturan berarah pada diri sendiri tidak berkoordinasi dengan tingkah laku penyelesaian masalah mereka (Luria, 1961). Sebaliknya, kanak-kanak lebih tua juga menggunakan bahasa berarah pada diri untuk meregulasi aktiviti pemikiran mereka; walau bagaimanapun pertuturan mereka tidak didengari seperti kanak-kanak prasekolah (Frauenglass & Diaz, 1985; Berk, 1986; Bivens & Berks, 1990). Kanak-kanak selalunya bercakap dengan diri sendiri semasa menyelesaikan masalah yang mencabar tetapi tidak semestinya ia tidak mungkin diselesaikan (Berk & Garvin, 1984; Behrend et al., 1989). Ia paling kerap berlaku semasa kanak-kanak menghadapi kesukaran menyelesaikan masalah atau gagal dalam penyelesaian masalah (Goodman, 1981). Pertuturan berarah pada diri sendiri memainkan peranan penting dalam situasi di mana masalah kanak-kanak adalah untuk mengelak tindakan yang tidak optimal. Dalam kata lain, banyak masalah adalah sukar tetapi bukan disebabkan oleh kesukaran menentukan apa yang sepatutnya dilakukan tetapi sebab ia sukar untuk menghindar diri daripada menggunakan laluan alternatif yang kurang diingini.

Apabila berhadapan dengan beberapa strategi dalam menyelesaikan masalah, kanak-kanak menggunakan pengetahuan fikiran sedar, eksplisit, metakognisi tentang masalah yang dibentangkan, strategi tersedia dan keupayaan kognitif mereka sendiri (Flavell & Wellman, 1977). Umumnya, strategi-strategi yang berjaya pada masa lampau juga akan dipilih. Ketika kanak-kanak membesar, mereka menjadi mahir dalam memantau perancangan dan menyesuaikan diri mereka mengikuti situasi (Gardner & Rogoff, 1990). Sebaliknya, kanak-kanak yang lebih muda tidak memodifikasikan perancangan mengikut arahan berbeza.

Bincang secara ringkas sebab-sebab mengapa pertuturan berarah pada diri sendiri mungkin membantu dalam penyelesaian masalah.

SEMAK KENDIRI 4.3


Namun demikian, beberapa pengkaji melaporkan kegagalan kanak-kanak sekolah untuk merancang pelbagai tugasan seperti menulis (Bereiter & Scardamalia, 1987), merancang perjalanan (Gauvain & Rogoff, 1989), mengarah kanak-kanak lain (Ellis & Rogoff, 1986) dan komunikasi rujukan (Cosgrove & Patterson, 1977). Perancagan mempunyai kedua-dua kebaikan dan keburukan seperti yang ditunjukkan dalam Jadual 4.3.

Jadual 4.3: Kebaikan dan Keburukan Perancangan dalam Penyelesaian Masalah

Kebaikan Keburukan

Membuat penyelesaian tepat dan langsung menjadi nyata.

Mengambil masa dan leceh.

Membenarkan masalah diselesaikan dalam cara sistematik.

Tidak membawa kepada perolehan matlamat secara langsung.

Interaksi dengan orang dewasa adalah salah satu faktor utama yang menghasilkan perancangan dalam kalangan kanak-kanak. Hudson & Fivush (1991) mendapati kanak-kanak lebih cenderung untuk merancang apabila mereka bekerjasama dengan seorang dewasa berbanding dengan apabila mereka melakukannya seorang diri. Tambahan lagi, pengalaman merancang dengan orang dewasa juga menghasilkan perancangan yang lebih canggih apabila mereka kemudiannya menyelesaikan masalah sendiri (Radziszewska & Rogoff, 1988; Gauvain, 1992). Sebaliknya, pengalaman dengan rakan sebaya dan kanak-kanak lebih berusia didapati tidak begitu berkesan berbanding pengalaman dengan orang dewasa. Ini mungkin disebabkan orang dewasa jika membincangkan strategi dengan kanak-kanak lebih muda, kerap mengingatkan mereka tentang matlamat tugasan dan memantau kemajuan mereka. Lagi pun, orang dewasa adalah lebih sensitif dengan memodifikasikan jenis bantuan yang mereka berikan menurut keperluan kanak-kanak itu (Rogoff et al., 1984; Gauvain, 1992). Blaye et al. (1991) melaporkan kanak-kanak yang melakukannya secara berpasangan berprestasi lebih baik dalam penyelesaian masalah berbanding rakan sebaya yang melakukannya sendirian, dan berprestasi lebih baik pada pascaujian individu. Ini disebabkan kanak-kanak yang melakukannya secara berpasangan, sedar akan kepentingan membahagikan masalah kepada matlamat yang lebih kecil, oleh itu mengarah aktiviti pemikiran mereka ke arah yang dapat membuahkan hasil. Walau bagaimanapun, kanak-kanak di bawah umur persekolahan jarang berkolaborasi dengan jayanya disebabkan kesukaran mereka dalam berfikir secara analitikal tentang penakulan orang lain (Azmitia & Perlmutter, 1989; Perlmutter et al., 1989).


Penyelesai masalah yang mahir selalunya mempraktikkan beberapa aktiviti pemantauan kendiri merangkumi menyoal dan menghuraikan lebih lanjut pengetahuan sendiri, menilai darjah pemahaman mereka, dan memikirkan contoh-berlawanan dan kemungkinan generalisasi (Palincsar & Brown, 1984). Pengajaran resiprokal adalah satu contoh keterlibatan ini dan ia menekankan empat aktiviti strategik iaitu menyimpulkan, menjelaskan, menyoal dan menjangkakan soalan akan datang (Palincsar & Brown, 1984; Brown & Palincsar , 1989).

„Kesan kolaborasi antara kanak-kanak muda yang merupakan orang baru belajar dan kanak-kanak lebih tua yang merupakan orang lebih mahir kurang memberikan manfaat kepada kanak-kanak baru belajar berbanding dengan menyelesaikan masalah dengan orang dewasa.‰ Bincang pernyataan di atas.

SEMAK KENDIRI 4.4

1. Bincangkan peraturan yang digunakan oleh kanak-kanak berbeza umur terhadap skala timbang.

2. Nyatakan satu kebaikan maklum balas dalam penyelesaian masalah kolaboratif.

3. Tentukan faktor-faktor yang menyumbang kepada kejayaan model mental.

4. Nyatakan fungsi peta sebagai satu perwakilan khusus.

5. Apakah yang anda faham dengan istilah scaffolding?

6. Kenal pasti kebaikan dan keburukan perancangan dalam penyelesaian masalah.

SEMAK KENDIRI 4.5


� Strategi-strategi penyelesaian masalah boleh didefinisikan sebagai prosedur

yang mengatasi halangan dan mencapai matlamat.

� Kebanyakan kajian terlibat dalam penyelesaian masalah kolaboratif tidak melengkapi kanak-kanak dengan maklum balas jawapan yang betul.

� Kemajuan penyelesaian masalah dalam kalangan kanak-kanak selepas berumur setahun wujud daripada penambahbaikan keupayaan untuk mewakili matlamat, tindakan, objek dan peristiwa secara dalaman.

� Kebolehan menyelesaikan masalah bertambah baik ketika kanak-kanak menjadi lebih berkebolehan untuk mengekspresikan diri mereka menggunakan bahasa dalam pelbagai situasi dan peristiwa.

� Selain daripada perwakilan dalaman, kanak-kanak juga mempamerkan peningkatan keupayaan untuk membina perwakilan luaran sebagai alat untuk menyelesaikan masalah.

� Model mental merujuk kepada perwakilan pengetahuan dalam ingatan jangka panjang, yang mungkin mempunyai struktur sama dengan model yang digunakan dalam penakulan.

� Tidak seperti bahasa, imej mental dan perwakilan ruang diperoleh semasa kanak-kanak berumur dua tahun, perwakilan khusus diperoleh kemudiaannya dalam kehidupan kanak-kanak.

1. Nyatakan tiga aspek perkembangan penyelesaian masalah dan tahap signifikan kehidupan berkaitan.

2. Strategi penyelesaian masalah wujud semenjak lahir lagi. Jelaskan pernyataan ini dengan menggunakan eksperimen Rovee-Collier. Dalam penjelasan anda, tunjukkan apa yang dimaksud dengan kemahiran perwakilan.

3. Reka bentuk Tower of Hanoi menggunakan satu tiang dan tiga tiang digunakan untuk membentuk mainan kanak-kanak berbeza umur. Bincang perkembangan kemahiran perspektif dan kumpulan umur kanak-kanak yang sesuai bermain dengan mainan ini.

SEMAK KENDIRI 4.6


� Peta adalah salah satu perwakilan khusus dan selalu digunakan.

� Perbezaan utama antara masalah di sekolah dan dunia sebenar ialah di sekolah sukar untuk menentukan apa masalah itu sebenarnya.

� Kebolehan kanak-kanak dalam meregulasi secara berkesan aktiviti-aktiviti pemikiran menjadi penting pada penyelesaian masalah mereka ketika mereka memperoleh kedua-dua peningkatan dalam strategi dan keupayaan perwakilan.

� Bahasa memainkan peranan penting dalam meregulasi pemikiran, berkomunikasi dengan orang lain dan mengarah penyelesaian masalah kanak-kanak itu sendiri.

� Dalam menyelesaikan masalah, kanak-kanak menggunakan pengetahuan, fikiran sedar, eksplisit dan metakognitif tentang masalah serta strategi tersedia dan keupayaan kognitif mereka sendiri.

� Perancangan berkesan memerlukan keupayaan menformulasi tindakan terdahulu, serta kemahiran memantau dan memodifikasikan perancangan; mengikut kehendak situasi dan matlamat.

� Regulasi aktiviti-aktiviti kognitif selalunya dicapai melalui interaksi antara orang yang bekerja bersama bukannya melalui usaha seorang individu.

� Penyelesai masalah yang mahir selalunya mempraktikkan aktiviti-aktiviti pemantauan-kendiri merangkumi menyoal dan menghurai lebih lanjut pengetahuan sendiri; menilai darjah kefahaman mereka; dan memikirkan tentang contoh berlawanan dan generalasasi berkemungkinan.

Hipotesis lakaran matlamat

Maklum balas

Model mental

Pemantauan kendiri

Pengajaran resiprokal

Penyelesaian masalah

Perancangan

Perkembangan perwakilan

Perkembangan strategik

Pertuturan berarah kendiri

Peta

Scaffolding


1. Nyatakan tiga aspek perkembangan penyelesaian masalah dan tahap

kehidupan signifikan yang berkaitan.

2. Strategi penyelesaian masalah wujud semenjak lahir lagi. Jelaskan pernyataan ini dengan menggunakan eksperimen Rovee-Collier. Dalam penjelasan anda, tunjukkan apa yang dimaksudkan dengan kemahiran perwakilan.

3. Rekabentuk "Tower of Hanoi" menggunakan satu tiang dan tiga tiang digunakan untuk membentuk mainan kanak-kanak berbeza kumpulan umur. Bincangkan perkembangan kemahiran berkaitan dan kesesuaian kumpulan umur untuk kedua-dua alat permainan.

Azmitia, M., & Perlmutter, M. (1989). Social influences on children cognition:

State of the art and future directions. In H.Reese (Ed). Advances in child development and behavior (Vol. 22, pp 89-144). San Diego: Academic Press.

Behrend, D. A., Rosengren, K. S., & Perlmutter, M. (1989). A new look at

childrenÊs private speech: The effects of age, task difficulty, and parental presence. International Journal of Behavioral Development, 12: 305-320.

Benson, J. B., Arehart, D. M., Jennings, T., Boley, S., & Kearns, L. (1989). Infant

crawling: Expectations, action-plans and goals. Paper presented at the biennial meeting of the Society for Research in Child Development, Kansas City, MO.

Bereiter, C., & Scardamalia, M. (1987). The psychology of written composition.

Hilsdale, NJ: Erlbaum. Berk, L. E. (1986). Relationship of elementary school childrenÊs private speech to

behavioral accompaniment to task, attention and task performance. Developmental Psychology, 22: 671-680.

Berk, L. E., & Garvin, R. A. (1984). Development of private speech among low-

income Appalachian children. Developmental Psychology, 20: 271-286. Bivens, J. A., & Berk, L. E. (1990). A longitudinal study of the development of

childrenÊs private speech. Merill-Palmer Quarterly, 36: 443-463.


Blaye, A., Light, P., Joiner, R., & Sheldon, S. (1991). Collaboration as a facilitator of planning and problem solving on a computer based task. British Journal of Developmental Psychology, 9: 471-483.

Bluestone, N., & Acredolo, L. (1979). Developmental changes in map-reading

skills. Child Development, 50: 691-697. Brown, A. L. & Palinscar, A. S. (1989). Guided cooperative learning and

individual knowledge acquisition. In L.B. Resnick (Ed.). Knowing, learning and instruction: Essays in honor of Robert Glaser (pp. 393-451). Hilsdale, NJ:Erlbaum.

Brown, J. S., Collins, A., & Duguid, P. (1989). Situated cognition and the culture

of learning. Educational Researcher, 18:32-42. Butterworth, G., & Hopkins, B. (1988). Hand-mouth coordination in the newborn

baby. British Journal of Developmental Psychology, 6: 303-314. Case, R. (1985). Intellectual development: A systematic reinterpretation. Orlando,

FL: Academic Press. Conner, D. B., Knight, D. K., & Cross, D. R. (1997). Mothers and fathers

scaffolding of their two-year-olds during problem-solving and literacy interactions. British Journal of Developmental Psychology, 15, 323-338.

Cosgrove, J. M., & Patterson, C. J. (1977). Plans and the development of listener

skills. Developmental Psychology, 13: 557-564. Crisafi, M. A. & Brown, A. L. (1986). Analogical transfer in very young children:

Combining two separately learned solutions to reach a goal. Child Development, 57: 953-968.

DeLoache, J. S. (1987). Rapid change in the symmbolic functioning of young

children, Science, 238: 1556-1557. Ehrlich, K. (1996). Applied mental models in human-computer interaction. In J.

Oakhill and A. Garnham (Eds.), Mental Models in Cognitive Science. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Ellis, S., & Rogoff, B. (1986). Problem solving in childrenÊs management of

instruction. In E.Mueller & C.Cooper (Eds.), Process and outcome in peer relationships (pp.301-325) Orlando, FL: Academic Press.


Ellis, S., Klahr, D., & Siegler, R. S. (1993). Effects of feedback and collaboration on changes in children's use of mathematical rules. Paper presented at the meeting of the Society for Research in Child Development, New Orleans.

Feinman, S. (1992). Social referencing and the social construction of reality in

infancy. New York: Plenum. Flavell, J. H., & Wellman, H. (1977). Metamemory. In R.V. Kail & J.W. Hagen

(Eds.), Perspectives on the development of memory and cognition (pp 3-33). Hilsdale, NJ: Erlbaum.

Frauenglass, M. H., & Diaz, R. M. (1985). Self-regulatory functions of childrenÊs

private speech: A critical analysis of recent challenges to VygotskyÊs theory. Developmental Psychology, 21: 357-364.

Freund, L. S. (1990). Maternal regulation of childrenÊs problem solving behavior

and its impact on childrenÊs performance. Child Development, 61: 113-126. Gardner, W., & Rogoff, B. (1990). ChildrenÊs deliberateness of planning according

to task circumstances. Developmental Psychology, 26: 480-487. Gargiulo, R. (2003). Special education in contemporary society: An introuction to

exceptionality. Belmont, CA: Wadsworth/Thomson Learning. Gauvain, M. (1992). Social influences on the development of planning in advance

and during action. International Journal of Behavioral Development, 15: 377-398.

Gauvain, M., & Rogoff, B. (1989). Collaborative problem solving and childrenÊs

planning skills. Developmental Psychology, 25: 139-151. Gentner, D. (1989). The mechanisms of analogical transfer. In S. Vosniadou & A.

Ortony (Eds.), Similarity and analogical reasoning. New York: Cambridge University Press.

Gentner, D., & Stevens, A. L. (Eds.). (1983). Mental models. Hillsdale, NJ:

Lawrence Erlbaum Associates. Goodman, S. (1981). The integration of verbal and motor behavior in preschool

children. Child Development, 52: 280-289. Halford, G. (1993). ChildrenÊs understanding: The development of mental

models. Hilsdale, NJ: Erlbaum.


Hannah, E., & Meltzoff, A.N. (1993). Peer imitation by toddlers in laboratory, home and day-care contexts: Implications for social learning and memory. Developmental Psychology, 29: 701-710.

Hudson, J. A., & Fivush, R. (1991). Planning in the preschool years: The

emergence of plans from general event knowledge. Cognitive Development, 6: 393-415.

Inhelder, B., & Piaget, J. (1958). The Growth of Logical Thinking from Childhood

to Adolescence. Basic Books, Inc. Publishers. (Trans. by A. Parsons and S. Milgram).

Klahr, D., Fay, A., & Dunbar, K. (1993). Heuristics for scientific experimentation:

A development study. Cognitive Psychology, 5: 111-146. Liben, L. S., & Downs, R. M. (1989). Understanding maps as symbols: The

development of map concepts in children. In H.W.Reese (Ed.). Advances in child development and behavior (Vol 22, pp 145-201) San Diego: Academic Press.

Luria, A. R. (1961). The role of speech in the regulation of normal and abnormal

behavior. London: Pergamon. Mackie, D. (1983). The effects of social interaction on conservation of spatial

relations. Journal of Cross-Cultured Psychology, 14: 131-151. Mast, V. K., Fagan, J. W., Rovee-Collier, C. K., & Sullivan, M. W. (1980).

Immediate and long-term memory for reinforcement contexts: The development of learned expectancies in early infancy. Child Development, 51: 700-707.

Meltzoff, A. N. (1985). Immediate and deferred limitation in fourteen and

twenty-four-month-old infants. Child Development, 56: 62-72. Miller, S. A., & Brownel, C. (1975). Peers, persuasion and Piaget: Dyadic

interaction between conservers and non-conservers. Child Development, 46: 972-997.

Moss, E. (1992). The socioaffective context of joint cognitive activity. In L. T

Winegar & J. Valsiner (Eds.), Children's development within social context: Vol. 1. Metatheory and theory (pp. 117-154). Hillsdale, NJ: Erlbaum.


Mugny, G., & Doise, W. (1978). Socio-cognitive conflict abd structure of individual and collective performances. European Journal of Social Psychology, 8: 181-192.

Palincsar, A. M., & Brown, A. L. (1984). Reciprocal teaching of comprehension-

monitoring activities. Cognition and Instruction, 1:117-175. Papaousek, H., & Papousek, M. (1987). Intutive parenting: A didactic counterpart

to the infantÊs precocity in integrative capacities: In J.Osofsky (Ed.). Handbook of infant development (2nd ed. Pp. 669-720). New York: Wiley.

Perlmutter, M., Behrend, S. D., Kuo, F., & Muler, A. (1989). Social influences on

childrenÊs problem solving. Developmental Psychology, 25: 744-754. Piaget, J., & Inhelder, B. (1956). The childÊs conception of space (F.J. Langdon &

J.L. Lunzer, Trans.) New York: Norton. Radziszewska, B. (1993). Sociocognitive processes in adult-child and peer

collaboration on area and volume tasks. Paper presented at the meetings of the Society for Research on Child Development, New Orleans, LA.

Radziszewska, B., & Rogoff, B. (1988). Influence of adult and peer collaborators

on childrenÊs planning skills. Developmental Psychology, 24: 840-848. Resnick, L. B., Levine, H. M., & Teasley, D. S. (Eds) (1991). Perspectives on

socially shared cognition. Washington, DC: American Psychological Association.

Rogoff, B. (1990). Apprenticeship in thinking: Cognitive development in social

context. New York: Oxford University Press. Rogoff, B., Ellis, S., & Gardner, W. P. (1984). Adjustment of adult-child

instruction according to childÊs age and task. Child Development, 20: 193-199.

Rogoff, B., Mistry, J., Radzisewska, B., & Germond, J. (1992). InfantsÊ

instrumental social interaction with adults. In S. Feinman (Ed.), Social referencing and the social construction of reality in infancy (pp. 323-348). New York: Plenum.

Rovee-Collier, C. (1987). Learning and memory in infancy. In J.Osofsky (Ed.).

Handbook of infant development. New York: Wiley.


Russell J., Mills, I., & Reiff-Musgrove, P. (1990). The role of symmetrical and asymmetrical social conflict in cognitive change. Journal of Experimental Child Psychology, 49: 58-78.

Siegler, R. S. (1976). Three aspects of cognitive development. Cognitive

Psychology, 8: 481-520. Siegler, R. S., & Jenkins, E. A. (1989). How children discover new strategies.

Hilsdale, NJ: Erlbaum. Siegler, R. S. (1993). Adaptive and nonadaptive characteristics of low-income

children's mathematical strategy use. In L. A. Penner, G. M. Batsche, H. M. Knoff, & D. L. Nelson (Eds.), The challenge in mathematics and science education: Psychology's response (pp. 341-366). Washington, DC: American Psychological Association.

Sternberg, R. J. (1998). Thinking and problem solving. (2nd ed.). London, UK:

Elsevier. Tronick, E. Z. (1989). Emotions and emotional communication in infants.

American Psychologist, 44: 112-119. Trudge, J. R. H. (1992). Processes and consequences of peer collaboration:

A Vygotskian analysis. Child Development, 663, 1364-1379. Uttal, D., & Wellman, H. M. (1989). Young childrenÊs representation of spatial

information acquired from maps. Developmental Psychology, 25: 128-138. Wellman, H. M. (1990). The childÊs theory of mind. Cambridge, MA: MIT Press. Wertsch, J. V., Mc Namee, G. D., McLane, J. B., & Budwig, N. A. (1980). The

adult-child dyad as a problem-solving system. Child Development, 51: 1215-1221.

Willats, P. (1990). Development of problem solving strategies in infancy. In

D.Bjorklund (Ed.), ChildrenÊs strategies: Contemporary views of cognitive development (pp. 23-66). New York: Erlbaum.

Wilats, P. (1989). Development of problem solving in infancy. In A. Slater & J.G.

Bremner (Eds.), Infant development (pp. 143-182). Hilsdale, NJ: Erlbaum.

20140414111144 topik 4 perkembangan dalam penyelesaian masalah

Education

Transcript of 20140414111144 topik 4 perkembangan dalam penyelesaian masalah