Book

Edisi Pertama 2008 © YUSOF BOON & SETH SULAIMAN 2008

Hak cipta terpelihara. Tiada dibenarkan mengeluar ulang mana-mana bahagian artikel, ilustrasi, dan isi kandungan buku ini dalam apa juga bentuk dan cara apa jua sama ada dengan cara elektronik, fotokopi, mekanik, atau cara lain sebelum mendapat izin bertulis daripada Timbalan Naib Canselor (Penyelidikan & Inovasi), Universiti Teknologi Malaysia, 81310 Skudai, Johor Darul Ta'zim, Malaysia. Perundingan tertakluk kepada perkiraan royalti atau honorarium.

Perpustakaan Negara Malaysia Data Pengkatalogan-dalam-Penerbitan

Permasalahan dalam pendidikan sains dan matematik / editor Yusof Boon, Seth Sulaiman. Mengandungi indeks ISBN 978-983-52-0532-3 1. Science--Study and teaching. 2. Mathematics--Study and teaching. I. Yusof Boon. II. Seth Sulaiman. III. Judul. 507

Pereka Kulit: MOHD. NAZIR MD. BASRI &MOHD ASMAWIDIN BIDIN

Diatur huruf oleh / Typeset byYUSOF BOON & RAKAN-RAKAN

Fakulti Pendidikan Universiti Teknologi Malaysia

81310 Skudai Johor Darul Ta'zim, MALAYSIA

Diterbitkan di Malaysia oleh / Published in Malaysia byPENERBIT

UNIVERSITI TEKNOLOGI MALAYSIA34 – 38, Jalan Kebudayaan 1, Taman Universiti,

81300 Skudai, Johor Darul Ta'zim, MALAYSIA.

(PENERBIT UTM anggota PERSATUAN PENERBIT BUKU MALAYSIA/MALAYSIAN BOOK PUBLISHERS ASSOCIATION dengan no. keahlian 9101)

Dicetak di Malaysia oleh / Printed in Malaysia byUNIVISION PRESS

Lot 47 & 48, Jalan SR 1/9, Seksyen 9 Jln. Serdang Raya, Tmn Serdang Raya

43300 Seri Kembangan, Selangor Darul Ehsan MALAYSIA

KANDUNGAN

Prakata vi

Bab 1

Tahap Kompetensi Guru Sekolah Rendah Terhadap Pengajaran Sains Dan Matematik Dalam Bahasa Inggeris Azizi Yahaya, Shahrin Hashim dan Fadhlina Mohd Azizuddin

1

Bab 2 Kepentingan Kefahaman Konsep Dalam Matematik Azizi Yahaya dan Elanggovan A/L M. Savarimuthu

22

Bab 3 Tahap Penguasaan Kemahiran Manipulatif Di Kalangan Guru Pelatih Kimia Universiti Teknologi Malaysia Azizi Yahaya, Shahrin Hashim dan Fathiah Mohamed @ Mohd Zamani

34

Bab 4 Pelaksanaan Kurikulum Kimia Kbsm Di Kalangan Guru-Guru Pelatih Jurusan Kimia Di Utm Azizi Yahaya dan Junaidah Mohamad Hasan

52

Bab 5 Faktor-Faktor Yang Menyebabkan Stres Dalam Kalangan Guru Sains Dan Matematik Di Sekolah Menengah Daerah Johor Bahru Azizi Yahaya dan Norliza Othman

73

Bab 6 Sumbangan Sikap Terhadap Pencapaian Pelajar Dalam Mata Pelajaran Matematik Azizi Yahaya dan Shahrin Hashim

109

USER

Highlight

USER

Highlight

Kandungan

vi

Bab 7 Pengajaran Sains Dan Matematik Dalam Bahasa Inggeris Azizi Yahaya, Shahrin Hashim dan Farah Asnida Che Shariff

123

Bab 8 Masalah Dan Gaya Pembelajaran Pelajar Terhadap Subjek Kimia Azizi Yahaya, Shahrin Hashim dan Irma Syah Binti Salim

143

Bab 9 Menyingkap Sikap Pelajar Terhadap Subjek Matematik Di Sekolah Menengah Kebangasaan Zuhaimy Ismail

173

Indeks 195

PRAKATA

Buku Isu-isu Pendidikan Sains dan Matematik ditulis untuk satu perkongsian ilmu melalui dapatan dalam kajian-kajian yang telah dan sedang dijalankan secara berterusan berkenaan matapelajaran yang begitu penting sekali iaitu sains dan matematik. Penyelidikan, penemuan dan perbincangan dalam buku ini berkisar kepada isu-isu tahap kompetensi guru-guru sains dan matematik, tahap kemahiran manipulatif dan penggunaan bahasa Inggeris dalam matapelajaran tersebut.

Seterusnya diperluaskan kepada perkembangan-perkembangan yang berlaku dalam pembangunan kurikulum sains dan matematik serta pelaksanaannya, kepentingan memahami konsep dalam pembelajaran sains dan gaya pembelajaran pelajar dalam matapelajaran berkenaan. Di samping itu buku ini juga menyentuh isu-isu serta masalah-masalah yang dihadapi dalam usaha meningkatkan tahap pencapaian dalam bidang ini.

Pembelajaran sains dan matematik menjadi fenomena dalam pendidikan fomal di Malaysia. Sekiranya bidang ini tidak mengikut aliran terkini, maka adalah mustahil untuk sesebuah negara itu berkembang maju kerana ianya amat bergantung kepada perubahan-perubahan dalam prasarana software dan hardware yang menyumbang kepada peningkatan dalam bidang ini.

Buku ini diharap dapat menjadi rujukan kepada guru-guru, pensyarah-pensyarah dan mereka yang terlibat dalam membuat

viii Prakata

viii

perancangan mata pelajaran sains dan matematik dalam usaha untuk sama-sama menyumbang kepada peningkatan prestasi yang dicita-citakan melalui Falsafah Pendidikan Kebangsaan dan Dasar Wawasan Negara.

Pada kesempatan ini saya merakamkan setinggi peghargaan kepada para penyelidik iaitu Fadhlina Mohd Azizuddin, Elanggovan a/l M. Savarimuthu, Fathiah bte Mohamad, Junaidah Mohamad Hassan, Farah Asnida Sharif dan mereka yang terlibat secara langsung mahupun tidak langsung dalam usaha budaya ilmu ini.

Pada kesempatan ini juga, kami memohon kemaafan kepada semua penyumbang kerana kesediaan mereka meluangkan masa bagi kerjasama yang tidak ternilai ini. Kepada semua yang terlibat, kami mengucapkan terima kasih yang tidak terhingga. Akhir kata, gunakakanlah saranan dan pandangan dalam buku ini untuk mempertingkatkan keberkesanan pengajaran sains dan matematik dalam pendidikan di negara kita. Wassalam.

Azizi Yahaya Shahrin Hashim Yusof Boon Zuhaimy Ismail Universiti Teknologi Malaysia 2008

1

Tahap Kompetensi Guru Sekolah Rendah Terhadap Pengajaran Sains Dan Matematik

Dalam Bahasa Inggeris Azizi Hj. Yahaya Shahrin Hashim

Fadhlina Binti Mohd Azizuddin

PENGENALAN Dasar Pendidikan Kebangsaan telah menekankan penggunaan Bahasa Melayu sebagai bahasa pengantar di dalam pendidikan. Tetapi, menjelang akhir-akhir ini, timbul keresahan dan kebimbangan di kalangan para pegawai tinggi kerajaan dan para majikan tentang betapa merosotnya penguasaan bahasa Inggeris dalam kalangan para lulusan sekolah dan universiti tempatan. Masalah ini juga dikatakan sebagai faktor penyumbang kepada masalah pengangguran di kalangan graduan IPTA (Portal Pendidikan Utusan, 2003). Rasa prihatin ini timbul apabila melihat fenomena di mana bahasa Inggeris tidak dapat ditutur dengan fasih oleh pelajar universiti dan sekolah. Kegagalan pelajar di IPTA juga dikaitkan dengan kelemahan dalam penggunaan dan penguasaan bahasa Inggeris (Izam Fairus Kamaruddin, 2002). Perubahan dalam kurikulum bagi matapelajaran sains dan matematik ini dibuat adalah selaras dengan perkembangan negara. Sekiranya bidang pendidikan tidak selari dengan kemajuan sains dan teknologi, maka adalah mustahil untuk sesebuah negara itu berkembang maju kerana kurangnya tenaga mahir bagi membangunkan negara tersebut. Data yang diperolehi dari pasaran pekerja menyokong pendapat mengenai kekurangan sumber

2 Permasalahan dalam Pendidikan Sains dan Matematik

manusia atau kekosongan di dalam pekerjaan memerlukan kelayakan sains dan disokong dengan kemahiran berkomunikasi dan berbahasa Inggeris (Nor Azuhar Kasim, 2003). Penggunaan bahasa Inggeris di dalam bidang sains dan teknologi, perubatan perdagangan dan lain-lain memang jelas, lebih-lebih lagi dalam era globalisasi dan pengetahuan-ekonomi. Dalam bidang teknologi maklumat dan komunikasi, bahasa Inggeris banyak digunakan seolah-olah ia menjadi satu hakikat bahawa untuk memperolehi ilmu dan maklumat mesti menerusi bahasa Inggeris. Ini menjadikan bahasa Inggeris sebagai bahasa teknologi yang sangat penting. Bagi menjadikan Malaysia sebagai sebuah negara maju dan berdaya saing dalam pelbagai bidang samada dari segi ekonomi, teknologi, keilmuan, pendidikan mahupun politik memperlihatkan kepada pentingnya keperluan penguasaan bahasa Inggeris sepenuhnya di kalangan rakyat negara ini, khususnya generasi muda yang bakal mencorakkan negara di masa hadapan tanpa mengorbankan jatidiri dan identiti rakyat Malaysia dan Melayu khususnya. Sewajarnya kita mempelajari dan menguasai bahasa Inggeris untuk memperkukuhkan bahasa Melayu (Khairul Ariffin, 2002). Membiarkan pelajar kita terus lemah dalam bahasa Inggeris hanya akan membuatnya ketinggalan dalam mendapatkan maklumat dan ilmu yang kebanyakannya di dalam bahasa Inggeris. Di dalam era globalisasi dan pengetahuan ekonomi, hampir 99% maklumat dalam Internet adalah dalam bahasa Inggeris (Ahmad Zahri Jamil, 2002). Ini menunjukkan perspektif sebenar betapa pentingnya kita perlu mengusai bahasa Inggeris. Penguasaan bahasa Inggeris juga merupakan survival bangsa. Bahasa utama di dalam dunia teknologi maklumat dan komunikasi (ICT) ialah bahasa Inggeris. Pengetahuan dapat melahirkan bangsa yang maju dan dihormati.

Tahap Kompetensi Guru Sekolah Rendah

3

Maka, sebagai guru, mereka haruslah bersiap sedia dari segi mental dan fizikal supaya dapat menyampaikan ilmu yang ada kepada pelajar dalam bentuk paling mudah difahami tanpa melibatkan sebarang masalah, terutamanya bahasa Inggeris yang dijadikan sebagai bahasa pengantar bagi matapelajaran sains dan matematik. Ini adalah disebabkan oleh peranan guru dan peranan murid saling melengkapi. Tugas utama guru adalah untuk menterjemahkan kandungan pelajaran kepada satu bentuk lain yang boleh difahami murid melalui sesuatu siri aktiviti pembelajaran yang sesuai (Noor Azlan Ahmad Zanzali, 1995). Pernyataan Masalah Aspirasi kerajaan untuk menjadikan Malaysia sebagai sebuah negara yang maju banyak bergantung kepada bidang sains dan teknologi. Oleh itu aspirasi ini boleh dicapai seandainya kerajaan dapat menyediakan pendidikan matematik dan sains pada peringkat awal lagi dan kejayaan ini menjaminkan masyarakat yang berpengetahuan yang mampu bersaing di arena antarabangsa. Perlaksanaan pembelajaran matematik dan sains dalam bahasa inggeris mulai tahun awal tahun 2003 yang diputuskan oleh Jemaah Menteri bagi merealisasikan aspirasi kerajaan. Rasional kerajaan melaksanakan penggunaan bahasa inggeris dalam matapelajaran sains dsn matematik adalah kerana bahasa inggeris merupakan bahasa ilmu dan bahasa hubungan antarabangsa. Dengan itu langkah ini akan membolehkan pelajar memperolehi maklumat mengenai perkembangan terkini dalam bidang matematik dan sains disamping meningkatkan kebolehan mengakses maklumat dari pelbagai sumber. Namun begitu, aspirasi ini tidak dapat tercapai sekiranya guru-guru bagi subjek ini masih belum bersedia mengajar subjek ini di dalam bahasa Inggeris. Mungkin di kalangan mereka mempunyai tahap penguasaan bahasa Inggeris yang rendah dan masih belum yakin untuk mengajar dalam bahasa Inggeris. Mereka masih was-was menggunakan bahasa Inggeris semasa proses pengajaran dan


pembelajaran. Tambahan pula, menurut Sharifah Alwiah Alsagoff (1986), terdapat kekangan dalam melaksanakan proses pengajaran dan pembelajaran. Antaranya kebimbangan pengenalan elemen baru dalam kelas akan menambahkan bebanan guru. Dapatan kajian daripada Nooreiny et.al (2003) pula menyatakan kebanyakan sekolah tidak memberikan banyak tumpuan untuk membentuk persekitaran yang membantu kepada pembelajaran yang dapat meningkatkan penguasaan bahasa Inggeris pelajar. Seterusnya kajian yang dijalankan oleh Sukumaran (1998) pula mendapati guru-guru memang sukar untuk menerima perubahan kurikulum kerana perubahan tersebut di anggap mengusik keselesaan mereka.Jelas menunjukkan akan terdapat masalah kepada guru semasa berlangsungnya proses pengajaran dan pembelajaran jika menggunakan bahasa Inggeris. Daripada permasalahan yang telah dikenal pasti, penyelidik merasakan adalah penting bagi penyelidik untuk membuat kajian berdasarkan permasalahan seperti tahap kesediaan guru dari segi penguasaan bahasa Inggeris dan keyakinan diri mereka untuk mengajar subjek sains dan matematik dalam bahasa Inggeris. Selain itu, tahap kompetensi guru juga dapat dinilai dengan tahap penggunaan bahasa Inggeris, kaedah pengajaran dan penggunaan bahan bantu mengajar yang mereka gunakan semasa proses pengajaran dan pembelajaran Sains dan Matematik di dalam Bahasa Inggeris. Objektif Kajian Objektf kajian ini adalah untuk : Mengenalpasti tahap kompetensi guru sekolah rendah terhadap pengajaran sains dan matematik dalam bahasa Inggeris berdasarkan penggunaan bahasa Inggeris. Mengenalpasti tahap kompetensi guru sekolah rendah terhadap pengajaran sains dan matematik dalam bahasa Inggeris berdasarkan kaedah pengajaran yang digunakan semasa proses pengajaran dan pembelajaran. Mengenalpasti tahap kompetensi guru sekolah rendah terhadap


5

pengajaran sains dan matematik dalam bahasa Inggeris berdasarkan bahan bantu mengajar yang digunakan semasa proses pengajaran dan pembelajaran. Mengenalpasti adakah terdapat perbezaan yang signifikan antara penggunaan bahasa Inggeris, kaedah pengajaran, dan penggunaan bahan bantu mengajar guru sekolah rendah terhadap pengajaran sains dan matematik dalam bahasa Inggeris mengikut pengkhususan Mengenalpasti adakah terdapat perbezaan yang signifikan antara penggunaan bahasa Inggeris, kaedah pengajaran, dan penggunaan bahan bantu mengajar guru sekolah rendah terhadap pengajaran sains dan matematik dalam bahasa Inggeris mengikut jantina. Mengenalpasti adakah terdapat hubungan yang signifikan antara penggunaan bahasa Inggeris, kaedah pengajaran, dan penggunaan bahan bantu guru sekolah rendah terhadap pengajaran sains dan matematik dalam bahasa Inggeris mengikut pengalaman mengajar (tahun). Persoalan Kajian Kajian ini di jalankan adalah untuk mendapatkan maklum balas beberapa persoalan berikut : 1. Apakah tahap kompetensi guru sekolah rendah terhadap

pengajaran sains dan matematik dalam bahasa Inggeris berdasarkan penggunaan bahasa Inggeris?

2. Apakah tahap kompetensi guru sekolah rendah terhadap pengajaran sains dan matematik dalam bahasa Inggeris berdasarkan kaedah pengajaran yang digunakan semasa proses pengajaran dan pembelajaran?

3. Apakah tahap kompetensi guru sekolah rendah terhadap pengajaran sains dan matematik dalam bahasa Inggeris berdasarkan bahan bantu mengajar yang digunakan semasa proses pengajaran dan pembelajaran?

4. Adakah terdapat perbezaan yang signifikan antara faktor penggunaan bahasa Inggeris, kaedah pengajaran, dan penggunaan bahan bantu mengajar guru sekolah rendah


terhadap pengajaran sains dan matematik dalam bahasa Inggeris mengikut pengkhususan (opsyen)?

5. Adakah terdapat perbezaan yang signifikan antara faktor penggunaan bahasa Inggeris, kaedah pengajaran, dan penggunaan bahan bantu mengajar guru sekolah rendah terhadap pengajaran sains dan matematik dalam bahasa Inggeris mengikut jantina?

6. Adakah terdapat hubungan yang signifikan antara penggunaan bahasa Inggeris, kaedah pengajaran, dan penggunaan bahan bantu mengajar guru sekolah rendah terhadap pengajaran sains dan matematik dalam bahasa Inggeris mengikut pengalaman mengajar (tahun)?

Hipotesis Kajian Berikut disenaraikan hipotesis-hipotesis nol kajian yang diuji dalam kajian ini : Hipotesis nol 1: Tidak terdapat perbezaan yang signifikan antara faktor penggunaan bahasa Inggeris guru sekolah rendah terhadap pengajaran sains dan matematik dalam bahasa Inggeris mengikut pengkhususan (opsyen). Hipotesis nol 2: Tidak terdapat perbezaan yang signifikan antara faktor kaedah pengajaran guru sekolah rendah terhadap pengajaran sains dan matematik dalam bahasa Inggeris mengikut pengkhususan. Hipotesis nol 3: Tidak terdapat perbezaan yang signifikan antara faktor bahan bantu mengajar guru sekolah rendah terhadap pengajaran sains dan matematik dalam bahasa Inggeris mengikut pengkhususan. Hipotesis nol 4: Tidak terdapat perbezaan yang signifikan antara faktor penggunaan bahasa Inggeris guru sekolah rendah terhadap pengajaran sains dan matematik dalam bahasa Inggeris mengikut jantina.


7

Hipotesis nol 5: Tidak terdapat perbezaan yang signifikan antara faktor kaedah pengajaran guru sekolah rendah terhadap pengajaran sains dan matematik dalam bahasa Inggeris mengikut jantina.

Hipotesis nol 6: Tidak terdapat perbezaan yang signifikan antara faktor bahan bantu mengajar guru sekolah rendah terhadap pengajaran sains dan matematik dalam bahasa Inggeris mengikut jantina. Hipotesis nol 7: Tidak terdapat hubungan yang signifikan antara faktor penggunaan bahasa Inggeris guru sekolah rendah terhadap pengajaran sains dan matematik dalam bahasa Inggeris mengikut pengalaman mengajar. Hipotesis nol 8: Tidak terdapat hubungan yang signifikan antara faktor kaedah pengajaran guru sekolah rendah terhadap pengajaran sains dan matematik dalam bahasa Inggeris mengikut pengalaman mengajar. Hipotesis nol 9: Tidak terdapat hubungan yang signifikan antara faktor bahan bantu mengajar guru sekolah rendah terhadap pengajaran sains dan matematik dalam bahasa Inggeris mengikut pengalaman mengajar. Kepentingan Kajian Kajian ini dibuat adalah untuk memberi gambaran dan maklumat yang jelas tentang tahap kompetensi guru sekolah rendah terhadap pengajaran sains dan matematik dalam bahasa Inggeris. Selain itu, kajian ini juga dapat meninjau sama ada adakah kaedah pengajaran guru, penggunaan bahan bantu mengajar, dan penggunaan bahasa Inggeris mempengaruhi tahap kompetensi guru sekolah rendah dalam pengajaran sains dan matematik dalam bahasa Inggeris. Perkara-perkara ini perlu dipertimbangkan oleh guru itu sendiri untuk meningkatkan lagi tahap kompetensi mereka semasa proses pengajaran dan pembelajaran sains dan matematik dalam bahasa


Inggeris disamping dapat memperbaiki mutu pencapaian pelajar bagi subjek sains dan matematik. Rumusan dan cadangan di akhir kajian diharapkan dapat membantu dan memberi manfaat kepada semua pihak seperti guru besar, guru-guru sains dan matematik, Pejabat Pendidikan Daerah, Jabatan Pendidikan Negeri dan juga Kementerian Pendidikan Malaysia untuk mengetahui tahap kompetensi dan faktor-faktor yang mempengaruhi guru sekolah rendah terhadap pengajaran sains dan matematik dalam bahasa Inggeris. Kajian ini dibuat adalah untuk memberi gambaran dan maklumat yang jelas tentang tahap kompetensi guru sekolah rendah terhadap pengajaran sains dan matematik dalam bahasa Inggeris. Selain itu, kajian ini juga dapat meninjau sama ada adakah kaedah pengajaran guru, penggunaan bahan bantu mengajar, dan penggunaan bahasa Inggeris mempengaruhi tahap kompetensi guru sekolah rendah dalam pengajaran sains dan matematik dalam bahasa Inggeris. Perkara-perkara ini perlu dipertimbangkan oleh guru itu sendiri untuk meningkatkan lagi tahap kompetensi mereka semasa proses pengajaran dan pembelajaran sains dan matematik dalam bahasa Inggeris disamping dapat memperbaiki mutu pencapaian pelajar bagi subjek sains dan matematik. Rumusan dan cadangan di akhir kajian diharapkan dapat membantu dan memberi manfaat kepada semua pihak seperti guru besar, guru-guru sains dan matematik, Pejabat Pendidikan Daerah, Jabatan Pendidikan Negeri dan juga Kementerian Pendidikan Malaysia untuk mengetahui tahap kompetensi dan faktor-faktor yang mempengaruhi guru sekolah rendah terhadap pengajaran sains dan matematik dalam bahasa Inggeris. Batasan Kajian Kajian ini dilaksanakan keatas guru-guru di lima buah sekolah rendah di sekitar daerah Port Dickson yang mengajar subjek sains dan matematik. Sekolah tersebut adalah Sekolah Kebangsaan Port Dickson, Sekolah Kebangsaan Kampung Gelam, Sekolah Kebangsaan Panglima Adnan, Sekolah Kebangsaan Si Rusa dan Sekolah Kebangsaan Sunggala.


9

Data dikumpulkan dari borang soal selidik yang diedarkan kepada responden. Jawapan yang diberi mengikut keikhlasan responden. Kajian ini dijalankan di lima buah sekolah rendah di daerah Port Dickson sahaja, dengan itu data yang diperoleh tidak boleh digeneralisasikan kepada semua sekolah rendah. Metodologi Reka bentuk kajian ini adalah berbentuk tinjauan mengunakan statistik deskrptif dan inferensi. Sampel kajian dalam penyelidikan ini akan menggunakan kaedah berkelompok dan kaedah persampelan rawak mudah. Instrumen kajian ialah set soal selidik yang dibina sendiri tentang tahap kompetensi guru sekolah renda terhadap pengajaran sains dan matematik dalam bahasa Inggeris yang meliputi aspek penggunaan bahasa Inggeris, kaedah pengajaran dan bahan bantu mengajar. Kajian rintis dijalankan untuk menganalisis kebolehpercayaan soal selidik di mana nilai keseluruhan ialah 0.963. Dapatan Kajian Analisis hasil dapatan tentang tahap kompetensi guru sekolah rendah terhadap pengajaran sains dan matematik dalam bahasa Inggeris berdasarkan aspek penggunaan bahasa Inggeris, kaedah pengajaran dan bahan bantu mengajar dilakukan dengan meletakkan tahap rendah, sederhana dan tinggi pada setiap aspek yang dibincangkan. Berikut adalah pengelasan tahap faktor berdasarkan analisis min.

Kategori Tahap Pemarkatan

Rendah 1.00 hingga 2.33

Sederhana 2.34 hingga 3.67

Tinggi 3.68 hingga 5.00


a. Analisis Tahap Kompetensi Guru Berdasarkan Aspek Penggunaan Bahasa Inggeris

Jadual 2 : Taburan Tahap Kompetensi Responden Berdasarkan Penggunaan Bahasa Inggeris

Tahap Bilangan Peratus Rendah 1 1.4 Sederhana 42 57.5 Tinggi 30 41.1

Melalui jadual 3 didapati bahawa tahap kompetensi guru sekolah rendah dalam pengajaran sains dan matematik dalam bahasa Inggeris berdasarkan penggunaan bahasa Inggeris adalah ditahap sederhana. Dapatan kajian menunjukkan bahawa sebanyak 30 orang responden berada di tahap yang tinggi iaitu 41.1 peratus, 42 orang guru (57.5 peratus) berada di tahap sederhana dan hanya seorang guru (1.4 peratus) berada di tahap rendah.

b. Analisis Tahap Kompetensi Guru Berdasarkan Aspek Kaedah Pengajaran

Melalui jadual 3 didapati bahawa tahap kompetensi guru sekolah rendah dalam pengajaran sains dan matematik dalam bahasa Inggeris berdasarkan kaedah pengajaran yang digunakan semasa proses pengajaan dan pembelajaran adalah ditahap yang tinggi. Dapatan kajian menunjukkan bahawa sebanyak 51 orang responden berada di tahap yang tinggi iaitu 69.9 peratus manakala yang selebihnya iaitu 22 orang lagi (30.1 peratus) berada di tahap sederhana.

Jadual 3: Taburan Tahap Kompetensi Responden Berdasarkan Kaedah Pengajaran Yang Digunakan

Tahap Bilangan Peratus Rendah - - Sederhana 22 30.1 Tinggi 51 69.9


11

c. Analisis Tahap Kompetensi Guru Berdasarkan Aspek Bahan Bantu Mengajar

Jadual 5 menunjukkan keputusan ujian ANOVA bagi hipotesis pertama iaitu tidak terdapat perbezaan yang signifikan antara faktor penggunaan bahasa Inggeris, kaedah pengajaran, dan penggunaan bahan bantu mengajar guru sekolah rendah terhadap pengajaran sains dan matematik dalam bahasa Inggeris mengikut opsyen.

Jadual 5 : Keputusan Ujian ANOVA

Perkara Df Min F Signifikan

Penggunaan bahasa

Inggeris

Antara Kumpulan

2 0.797

2.170 0.122

Dalam Kumpulan

70 0.367

Kaedah Pengajaran

Antara Kumpulan

2 0.743

3.416 0.038

Dalam Kumpulan

70 0.217

Bahan Bantu

Mengajar

Antara Kumpulan

2 0.14 0.060 0.941

Dalam Kumpulan

70 0.235

Nilai signifikan bagi faktor penggunaan bahan bantu mengajar adalah 0.941 iaitu lebih besar 0.05. Ini menunjukkan hipotesis nol 1.3 diterima. Ini bermakna tidak terdapat perbezaan yang signifikan antara faktor penggunaan bahan bantu mengajar dengan opsyen. Kesimpulannya, dapatan kajian yang diperolehi menunjukkan bahawa tidak terdapat perbezaan yang signifikan antara penggunaan bahasa Inggeris dan penggunaan bahan bantu mengajar dengan opsyen. Manakala terdapatnya perbezaan yang signifikan antara faktor kaedah pengajaran dengan opsyen.


Analisis Hipotesis Hipotesis nol kajian 1: Tidak Terdapat Perbezaan Yang Signifikan Antara Faktor Penggunaan Bahasa Inggeris, Kaedah Pengajaran, Dan Penggunaan Bahan Bantu Mengajar Guru Sekolah Rendah Terhadap Pengajaran Sains Dan Matematik Dalam Bahasa Inggeris Mengikut Pengkhususan Jadual 5 menunjukkan keputusan ujian ANOVA bagi hipotesis pertama iaitu tidak terdapat perbezaan yang signifikan antara faktor penggunaan bahasa Inggeris, kaedah pengajaran, dan penggunaan bahan bantu mengajar guru sekolah rendah terhadap pengajaran sains dan matematik dalam bahasa Inggeris mengikut opsyen.

Jadual 5 : Keputusan Ujian ANOVA

Tahap Bilangan Peratus Rendah - - Sederhana 22 30.1 Tinggi 51 69.9

Dapatan kajian menunjukkan bahawa nilai signifikan bagi faktor penggunaan bahasa Inggeris ialah 0.122 > α = 0.05. Ini bermakna hipotesis nol 1.1 diterima. Ini bermakna tidak terdapat perbezaan yang signifikan antara faktor penggunaan bahasa Inggeris dengan opsyen.Selain itu, nilai signifikan bagi faktor kaedah pengajaran ialah 0.038 iaitu kurang daripada 0.05. Ini bermakna, hipotesis nol 1.2 ditolak dan ini menunjukkan terdapatnya perbezaan yang signifikan faktor kaedah pengajaran dengan opsyen.

Nilai signifikan bagi faktor penggunaan bahan bantu

mengajar adalah 0.941 iaitu lebih besar 0.05. Ini menunjukkan hipotesis nol 1.3 diterima. Ini bermakna tidak terdapat perbezaan yang signifikan antara faktor penggunaan bahan bantu mengajar


13

dengan opsyen. Kesimpulannya, dapatan kajian yang diperolehi menunjukkan bahawa tidak terdapat perbezaan yang signifikan antara penggunaan bahasa Inggeris dan penggunaan bahan bantu mengajar dengan opsyen. Manakala terdapatnya perbezaan yang signifikan antara faktor kaedah pengajaran dengan opsyen. Hipotesis nol kajian 2: Tidak Terdapat Perbezaan Yang Signifikan Antara Faktor Penggunaan Bahasa Inggeris, Kaedah Pengajaran, Dan Penggunaan Bahan Bantu Mengajar Guru Sekolah Rendah Terhadap Pengajaran Sains Dan Matematik Dalam Bahasa Inggeris Mengikut Jantina.

Jadual 6 : Ujian T Untuk Perbezaan Min

Perkara

Ujian t untuk perbezaan min

Terima atau Tolak

Hipotesis Nol t Sig. (2-tailed)

Perbezaan min

Penggunaan Bahasa Inggeris

-0.68 0.501 -0.12 Terima

Kaedah Pengajaran

0.41 0.685 0.06 Terima

Bahan Bantu Mengajar

0.54 0.595 o.74 Terima


Jadual 6 menunjukkan ujian t untuk perbezaan min bagi

penggunaan bahasa Inggeris, kaedah pengajaran, dan bahan bantu mengajar bagi guru-guru sekolah rendah yang daerah Port Dickson yang mengajar sains dan matematik dalam bahasa Inggeris. Aras signifikan dua arah yang digunakan ialah 0.05 (α).

Dapatan kajian mendapati nilai signifikan bagi

penggunaan bahasa Inggeris adalah ialah 0.501 > α = 0.05. Hipotesis nol 2.1 diterima dan ianya menunjukkan terdapat tidak terdapat perbezaan yang signifikan antara penggunaan bahasa Inggeris dengan jantina.

Dapatan kajian juga mendapati bahawa nilai signifikan

bagi faktor kaedah pengajaran ialah 0.685 > α = 0.05. Ini bermakna hipotesis nol 2.2 juga diterima. Dalam kata lain ianya menunjukkan tidak terdapat perbezaan yang signifikan faktor kaedah pengajaran dengan jantina.

Selain itu, dapatan kajian juga mendapati bahawa nilai

signifikan bagi faktor bahan bantu mengajar ialah 0.595. Memandangkan nilainya lebih besar daripada nilai α = 0.05, hipotesis nol 2.3 juga diterima. Secara tidak langsung ianya menunjukkan tidak terdapat perbezaan yang signifikan antara faktor rpenggunaan bahan bantu mengajar dengan jantina.

Secara keseluruhannya daripada dapatan kajian yang

diperolehi menunjukkan bahawa hipotesis nol 2.1, 2,2 dan 2.3 diterima. Dengan ini, dapat dirumuskan tidak terdapat perbezaan yang signifikan antara faktor penggunaan bahasa Inggeris, kaedah pengajaran dan bahan bantu mengajar yang dengan jantina.


15

Hipotesis nol kajian 3: Tidak Terdapat Hubungan Yang Signifikan Antara Faktor Penggunaan Bahasa Inggeris, Kaedah Pengajaran, Dan Penggunaan Bahan Bantu Mengajar Guru Sekolah Rendah Terhadap Pengajaran Sains Dan Matematik Dalam Bahasa Inggeris Mengikut Pengalaman Mengajar.

Berdasarkan jadual 7, didapati nilai pekali korelasi, r bagi penggunaan bahasa Inggeris bersamaan dengan -0.27. Ini menunjukkan hubungan yang lemah dan songsang. Manakala nilai signifikannya pula adalah ialah 0.821 > α = 0.05. Ini menunjukkan hipotesis nol 3.1 diterima dan ianya menunjukkan terdapat tidak terdapat hubungan yang signifikan antara penggunaan bahasa Inggeris mengikut pengalaman mengajar.

Bagi faktor kaedah pengajaran pula, nilai pekali korelasi, r

bersamaan dengan -0.73. Ini menunjukkan hubungan yang kuat dan songsang.Selain itu, dapatan kajian juga mendapati bahawa nilai signifikan bagi faktor kaedah pengajaran ialah 0.537. Nilainya juga lebih besar daripada 0.05. Ini bermakna hipotesis nol 3.2 juga diterima. Ini menunjukkan tidak terdapat hubungan yang signifikan antara faktor kaedah pengajaran dengan pengalaman mengajar.

Bagi faktor penggunaan bahan bantu mengajar, nilai pekali

korelasi, r bersamaan dengan 0.053. Ini menunjukkan hubungan yang sangat lemah. Dapatan nilai signifikannya pula lebih daripada 0.05 iaitu 0.656. Ini menunjukkan hipotesis nol 3.3 juga diterima dan tidak terdapat hubungan yang signifikan antara faktor penggunaan bahan bantu mengajar dengan pengalaman mengajar.


Jadual 7 : Keputusan Ujian Korelasi

Perkara Signifikan Penggunaan bahasa Inggeris

0.821

Kaedah Pengajaran 0.537 Bahan Bantu Mengajar 0.656

Signifikan pada aras keertian 0.05 Kesimpulannya, daripada dapatan kajian yang diperolehi

menunjukkan bahawa hipotesis nol 3.1, 3.2 dan 3.3 diterima dan menunjukkan tidak terdapat hubungan yang signifikan antara faktor penggunaan bahasa Inggeris, kaedah pengajaran dan bahan bantu mengajar mengikut pengalaman mengajar.

Perbincangan

Pada keseluruhannya, tahap kompetensi guru sekolah rendah terhadap pengajaran sains dan matematik dalam bahasa Inggeris berdasarkan pengunaan bahasa Inggeris adalah berada pada tahap sederhana. Manakala bagi aspek kaedah pengajaran dan bahan bantu mengajar berada pada tahap tinggi.

Bagi hipotesis pula, Tidak terdapat perbezaan yang

signifikan antara faktor penggunaan bahasa Inggeris dan penggunaan bahan bantu mengajar guru sekolah rendah terhadap pengajaran sains dan matematik dalam bahasa Inggeris mengikut pengkhususan (opsyen). Manakala, terdapatnya perbezaan yang signifikan antara kaedah pengajaran guru sekolah rendah terhadap pengajaran sains dan matematik dalam bahasa Inggeris mengikut pengkhususan (opsyen).

Selain itu, tidak terdapat perbezaan yang signifikan antara

faktor penggunaan bahasa Inggeris, kaedah pengajaran, dan bahan bantu mengajar guru sekolah rendah terhadap pengajaran sains dan matematik dalam bahasa Inggeris mengikut jantina. Disamping itu, tidak terdapat hubungan yang signifikan antara faktor penggunaan bahasa Ingeris guru sekolah rendah terhadap


17

pengajaran sains dan matematik dalam bahasa Inggeris mengikut pengalaman mengajar, kaedah pengajaran, dan bahan bantu mengajar.

Cadangan

Berdasarkan keputusan dan hasil kajian yang diperolehi, berikut adalah beberapa cadangan kepada pihak-pihak yang terlibat untuk meningkatkan tahap kompetensi guru sekolah rendah terhadap pengajaran sains dan matematik dalam bahasa Inggeris.

Hasil kajian mendapati bahawa tahap kompetensi guru

sekolah rendah terhadap pengajaran sains dan matematik dalam bahasa Inggeris berdasarkan penggunaan bahasa Inggeris berada pada tahap sederhana. Kementerian Pelajaran Malaysia boleh mengambil beberapa langkah untuk meningkatkan kompetensi guru-guru dengan mengadakan kursus ataupun bengkel bagi meningkatkan penggunaan dan penguasan bahasa Inggeris guru yang mengajar matapelajaran sains dan matematik. Malahan guru itu sendiri haruslah berfikiran positif dan sanggup untuk mengikuti bengkel-bengkel yang diadakan untuk meningkatkan tahap kompetensi pengajaran sains dan matematik mereka berdasarkan penggunaan bahasa Inggeris.

Selain itu, guru-guru matapelajaran sains dan matematik

juga boleh mengambil inisiatif mereka sendiri untuk meningkatkan penguasan bahasa Inggeris mereka dengan membuat banyak pembacaan berasaskan sumber-sumber daripada bahasa Inggeris.

Bagi meningkatkan tahap kompetensi guru-guru yang

mengajar sains dan matematik dalam bahasa Inggeris dari aspek penggunaan bahan bantu mengajar pula juga guru-guru seharusnya lebih kreatif dan inovatif semasa proses pengajaran dan pembelajaran. Guru-guru hendaklah menggunakan pelbagai bahan bantu belajar seperti komputer, projektor LCD, courseware, dan lain-lain. Penggunaan pelbagai bahan ini dapat merangsang minat dan motivasi pelajar untuk belajar mata pelajaran Sains dan


Matematik dalam bahasa Inggeris.

Kesimpulan Kejayaan pengajaran dan pembelajaran mata pelajaran sains

dan matematik dalam bahasa Inggeris banyak bergantung kepada kemahiran guru-guru untuk melaksanakannya kerana guru merupakan agen yang utama dalam menyampaikan dan mencurahkan ilmu. Maka, guru-guru matapelajaran sains dan matematik perlu mempunyai tahap kompetensi yang tinggi untuk melaksanakan segala tanggungjawab yang telah diberikan. Mereka juga harus sentiasa bersedia menghadapi perubahan-perubahan mengikut peredaran dan cuba untuk menyesuaikan diri mereka dalam setiap situasi yang bakal mereka tempuhi.

Oleh yang demikian, segala perubahan yang diperkenalkan

oleh kementerian menuntut seluruh pendidik memahami, menghayati lalu melaksanakan sebaik mungkin. Ini bermakna, pendidiklah ditanggungjawabkan bagi merealisasikan segala perubahan yang hendak dibuat.

Akhir sekali, diharapkan penyelidikan ini akan dapat

memberikan maklumat serta gambaran yang jelas mengenai tahap kompetensi guru sekolah rendah terhadap pengajaran sains dan matematik dalam bahasa Inggeris. Selain itu, diharapkan agar hasil kajian ini digunakan oleh pihak-pihak terbabit untuk memperbaiki kelemahan agar tahap keberkesananya dapat ditingkatkan pada masa hadapan.


19

RUJUKAN Abdul Hamid bin Abdul Rahman, (1995), Pelaksanaan Program

Literasi Komputer Dan Kesannya Ke Atas Kepercayaan Menggunakan Komputer Di Kalangan Pelajar Sekolah Menengah Datuk Bahaman, Lancang. Tesis Ijazah Sarjana

Pendidikan, Universiti Malaya. Ahmad Zahri Jamil (2002). Melayu, Bahasa dan Budaya. Dewan

Bahasa Atan Long (1976). Pedagogi Kaedah Am Mengajar. Edisi Pertama.

Kuala Lumpur: Penerbitan Fajar Bakti Sdn. Bhd. Atan Long (1981). Kaedah am mengajar. Kuala Lumpur: Fajar

Bakti. Azizi et. Al (2007). Menguasai Penyelidikan Dalam Pendidikan.

Kuala Lumpur: PTS Publications & Distribution Sdn. Bhd.

Charles, C. B., 1972. Educational Psychology; The Instructional Endeavor, St. Louis. The C.V. Mosby Co

Henry, Ullmer, L. A (1978) Effective Teaching in School, Oxford: Basil Blackwell.

Hussein Mahmood (1993). Kepimpinan dan Keberkesanan Sekolah. Kuala

Lumpur: Dewan Bahasa Dan Pustaka. Izam Fairus Kamaruddin (2002). USM Usaha Hasilkan Siswazah

Berkualiti. Berita USM. Jumaat Hasim (2004).Pandangan Pelajar Tingkatan Satu Sekolah

Menengah Luar Bandar Terhadap Pengjaran Guru Matapelajaran Sains Dan Matematik Dalam Bahasa Inggeris, Tesis Ijazah Sarjana Muda,Universiti Teknologi Malaysia.

Khairul Ariffin Mohd Munir (2002). Penguasaan Bahasa Inggeris Antara Kelemahan Pembelajaran dan Pengajaran atau Kesilapan Aliran Pendidikan Pelajar.Pendidik.

Klien, Wokfgeng (1986). Second Language Acquistion . Britain :


Cambridge University. Kok, Thomas (1997),Rencana mengenai pendidikan melalui

komputer. Ipoh: Jabatan Pendidikan Negeri Perak. Mc Millan, J.H & Schumacher, S. (1984), Research In Education.

Boston: Little, Brown & Company Limited. Mohamed Sidek Daud (2000). Persepsi Guru Sekolah Menengah

Terhadap Pengajaran dalam Bahasa Inggeris. Tesis Ijazah Sarjana Muda, Universiti Pendidikan Sultan Idris.

Mohd Daud Hamzah, (1990). Emosi Dalam Pembelajaran. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka.

Mohd Majid Konting (1990). Kaedah Penyelidikan Pendidikan. Kuala Lumpur:

Dewan Bahasa dan Pustaka. Mohd Najib Abdul Ghafar (1999). Penyelidikan Pendidikan.

Skudai, Johor: Penerbit Universiti Teknologi Malaysia. Mohd Najib Abd Ghafar (2003). Rekabentuk Tinjaun Soal Selidik

Pendidikan. Skudai.: Universiti Teknologi Malaysia Mohd. Salleh Abu dan Zaidatun Tasir (2001). Pengenalan Kepada

Analisa Data Berkomputer: SPSS 11.0 for Windows. Kuala Lumpur:

Venton. Nadhira Sofia Mohd Yahya (2006). Persepsi Pelajar Tingkatan

Empat Terhadap Keberkesanan Pengajaran Dan Pembelajaran Mata Pelajaran Lukisan Kejuruteraan Di Sekolah Menengah Teknik Dalam Bahasa Inggeris, Tesis Ijazah Sarjana Muda, Universiti Teknologi Malaysia.

Noor Syuhaila Hj Ismail Basha (2003). Gaya Pengajaran Guru Dalam Proses

Pengajaran Lukisan Kejuruteraan Di Sekolah-Sekolah Negeri Melaka. Tesis Ijazah Sarjana Muda, Universiti Teknologi Malaysia.

Siti Mariam binti Hasbullah (2004). Tahap Persediaan Guru Sains Mengajar dalam


21

Bahasa Inggeris, Satu Tinjauan di Beberapa Sekolah Menengah Sekitar Daerah Kota Bharu, Kelantan. Tesis Ijazah Sarjana Muda, Universiti Teknologi Malaysia.

Sukumaran S. (1998). Keberkesanan Pelaksanaan Kurikulum Ekonomi Asas Pada

Peringkat Sekolah Menengah: Satu Kajian Kes .Tesis Dr. Falsafah. Universiti Kebangsaan Malaysia.

Taylor, R. (Ed) (1980), New Student, Teachers And Computers An Investigation of

Experience And Feelings, Educational Review. Vol –42, No. 3, (261 –271).

Wilkinson, C. dan Cave, E.(1971), Teaching and Managing: Inseparable Activities in

School, London:Croom Helm. Wan Mokhtar Wan Daud (2007). Persepsi pelajar terhadap

pengajaran dan pembelajaran sains dan matematik dalam bahasa Inggeris di tiga buah sekolah menengah kebangsaan di Pasir Puteh, Kelantan, Tesis Ijazah Sarjana Muda, Universiti Teknologi Malaysia.

2

KEPENTINGAN KEFAHAMAN KONSEP DALAM MATEMATIK

Azizi Hj. Yahaya Elanggovan A/L M. Savarimuthu

PENGENALAN Kertas kerja ini meninjau beberapa aspek daripada pendapat ahli-ahli penyelidik dan psikologi mengenai kepentingan kefahaman konsep dalam pembelajaran matematik. Ia juga memberi gambaran berhubung pembentukan konsep yang betul. Di samping itu, penekanan diberikan juga kepada kepentingan pengkaedahan pembelajaran dan bagaimana ianya dapat membantu pelajar dalam memahami sesuatu konsep dengan jelas agar ianya dapat diaplikasikannya dalam kehidupan seharian mereka. Melalui kertas kerja ini, golongan pendidik dapat mengenal pasti antara punca-punca masalah kefahaman konsep dan bagaimana pengajaran dan pembelajaran yang berkesan dapat dijalankan agar objektif pengajaran dapat dicapai dengan baiknya. Latar Belakang Matematik merupakan salah satu matapelajaran teras dalam Kurikulum Baru Sekolah Menengah (KBSM). Menurut Huraian Sukatan Pelajaran Matematik KBSM (1989), matematik diajar secara susunan yang merangkumi tiga bidang iaitu Nombor, Bentuk dan Perkaitan. Selain daripada itu, terdapat beberapa aspek sokongan lain yang terdiri daripada penyelesaian masalah, penakulan serta pemikiran mantik, nilai-nilai sejagat dan sejarah matematik. Secara tidak langsung aspek-aspek ini memberi kesan kepada pemahaman proses matematik di kalangan pelajar.

Kepentingan Kefahaman Konsep Dalam Matematik

23

Tidak dapat dinafikan bahwa kefahaman konsep di dalam matematik adalah amat penting dalam proses pembelajaran. Kaedah pemahaman konsep dalam pengajaran matematik pada masa kini telah memberi keutamaan kepada pembentukan konsep matematik yang dikaitkan dengan pengalaman pelajar di dalam bilik darjah maupun di luar bilik darjah. Para pendidik juga sedia maklum bahawa pengetahuan merupakan sesuatu yang tidak boleh dipindahkan dari seseorang kepada seseorang yang lain sebaliknya ia hanya boleh dibina oleh pelajar itu sendiri melalui proses berinteraksi dengan persekitaran pembelajaran. Persekitaran boleh dijadikan sebagai alat perhubungan yang dapat mengaitkan idea matematik dengan pengalaman harian. Ia juga dapat memberi pengertian baru kepada konsep pembelajaran. Pembentukan konsep pembelajaran yang betul dalam matematik amatlah sukar untuk dicapai. Kesukaran ini adalah disebabkan oleh ciri-ciri matematik yang kebanyakkan konsepnya saling berkait di mana pemahaman sesuatu konsep adalah bersandar kepada pemahaman konsep-konsep sokongan yang lain. Penekanan diberikan kepada pembelajaran matematik bercorak pengembangan pemikiran pelajar, iaitu kemahiran menyelesaikan masalah yang merangkumi proses penyelesaian masalah contohnya seperti memahami masalah, merancang strategi, melaksanakan rancangan dan menyemak kesudahannya. Kesilapan kepada tafsiran dalam konsep akan memberikan gambaran yang berlainan terhadap makna sebenar. Kelemahan kefahaman konsep ini bukan sahaja berlaku kepada pelajar-pelajar yang lemah malahan ia juga berlaku pada pelajar-pelajar yang bijak. Kesilapan-kesilapan pelajar biasanya berkaitan dengan pemahaman dan kaedah penyelesaian. Antara punca kepada kelemahan ini ialah kerana kurangnya penguasaaan konsep asas matematik justeru mengurangkan minat terhadap pembelajaran matematik. Oleh yang demikian, adalah

Pemasalahan dalam Pendidikan Sains dan Matematik

24

amat perlu untuk memberikan perhatian serius serta memberi penekanan kepada pembentukan kefahaman yang betul di peringkat awal lagi. Definisi Istilah Bagi mendapat gambaran yang lebih jelas beberapa istilah telah didefinisikan seperti berikut, i) Kefahaman Menurut Skemp (1976), seseorang pelajar memiliki dua jenis kefahaman dalam matematik iaitu kefahaman yang berbentuk instrumen (instrumental) dan kefahaman berbentuk perkaitan (relational). Kefahaman instrumental ialah pengetahuan bagaimana mencari hasil daripada pembelajaran secara kendiri manakala kefahaman relational ialah pengetahuan bagaimana dan mengapa mencari hasil daripada pembelajaran secara kendiri. Kefahaman relational juga ialah proses pembelajaran memilih cara atau kaedah tertentu untuk menyelesaikan masalah serta mengetahui kenapa cara atau kaedah yang digunakan itu boleh menyelesaikan masalah.

Dengan itu, kefahaman dalam matematik adalah idea atau

prinsip atau makna yang didapati dari pengetahuan hasil rumusan dari tentuan dalaman atau luaran seseorang itu mengapa ia memilih cara atau kaedah tertentu untuk menyelesaikan masalah dan kenapa cara atau kaedah yang digunakan itu boleh menyelesaikan masalah. ii) Konsep Menurut Klausmeier, Ghatala dan Frayer (1974), konsep adalah pembinaan mental individu untuk mencapai kecemerlangan pada peringkat yang lebih tinggi. Ausubel et. Al. (1960) menyatakan konsep adalah agen utama untuk penyelidikan ilmiah. Konsep dilihat sebagai pengalaman dan hubungan yang sangat penting diantara input luaran dan perlakuan yang nyata. Dengan itu, konsep adalah idea yang didapati dari pembinaan mental atau


25

pendapat yang terbentuk dalam fikiran seseorang individu. iii) Kesilapan KefahamanSesuatu kesilapan digolongkan sebagai kesilapan kefahaman jika pelajar tidak boleh memahami kata kunci atau simbol dalam masalah bertulis dan ini menghindarkan daripada melakukan langkah-langkah penyelesaian yang seterusnya atau seseorang pelajar telah boleh membaca semua perkataan atau simbol dalam soalan tetapi tidak dapat menguasai maksud sebenar ayat tersebut dan dengan itu tidak dapat menjalankan langkah-langkah seterusnya dalam menyelesaikan masalah. Kepentingan Kefahaman KonsepSeseorang pendidik memainkan peranan yang penting dalam menyampaikan sesuatu maklumat secara berkesan kepada pelajar agar pelajar dapat memahami dan seterusnya menyimpan maklumat tersebut untuk jangka masa yang panjang. Ini bagi memastikan ianya boleh digunakan sekiranya pelajar menghadapi masalah yang memerlukan penyelesaian. Justeru itu, pembelajaran berbentuk pemahaman konsep yang berkesan dapat meningkatkan daya ingatan seseorang pelajar.

Pelbagai bentuk persoalan timbul berhubung matematik pada masa kini. Antaranya, mengapakah pelajar kurang berminat dan mengapa pelajar kurang memberi perhatian terhadap pembelajaran matematik. Dengan sistem pembelajaran matematik yang menekankan penghafalan dan dengan bebanan latihan yang tidak difahami oleh pelajar membuatkan mereka tercicir dalam pembelajaran. Justeru ianya membuatkan minat mereka untuk terus belajar semakin kabur. Pelajar seringkali membuat berbagai andaian apabila mereka cuba memahami sesuatu pelajaran yang cuba di sampaikan oleh guru mereka dan adakalanya andaian mereka salah. Ia bermaksud pembentukan konsep yang berlaku di dalam fikiran mereka adalah berbeza dengan hasrat yang ingin dicapai oleh pendidik.


26

Menurut Mohd Salleh Abu (1991), seseorang pelajar yang tidak menunjukkan penguasaan konsep dan kemahiran matematik akan menghadapi masalah pemahaman dalam matematik. Kefahaman konsep merupakan perkara penting dalam pembelajaran matematik. Para pelajar yang tidak dapat menguasai konsepnya menganggap matapelajaran itu sukar.

Kajian Meissner (1983) pula menyatakan kefahaman perkaitan

merupakan kunci kejayaan pelajar dalam mata pelajaran matematik.

Menurut Wong Khoon Yoong (1987), kebolehan

matematik yang lebih tinggi adalah bergantung kepada kebolehan yang lebih rendah, iaitu dalam bentuk hiraki. Ramai pelajar tidak dapat menyelesaikan masalah atas sebab-sebab tiada penguasaan konsep yang sebenar atau berlakunya kesalahfahaman konsep.

Menurut Okey (1978), di antara sebab pelajar hilang minat

terhadap pembelajaran adalah bahan pengajaran yang tidak menepati objektif pengajaran, organisasi isi kandungan tidak sistematik, persekitaran pembelajaran yang kurang memuaskan dan pendekatan pembelajaran yang statik.

Atan Long (1982), pembentukan konsep adalah pembelajaran

terlebih dahulu sebelum seseorang itu mengenal sesuatu benda secara berasingan, menamakannya, mengenal benda-benda yang sama dan seterusnya membezakan antara satu benda dengan benda yang lain.

Gagne (1970), adalah amat sukar untuk membentuk konsep pada

minda pelajar dan jika ia telah berlaku maka mudahlah pembelajaran itu dilakukan. (It will be difficult to emphasize the importance of concept learning for formal education. The acquisition of concepts is what makes learning possible.)


27

Menurut Ausubel et. al.(1978), pelajar-pelajar sentiasa mengalami kesalahfahaman konsep di dalam matematik. Pelajar yang mencapai tahap pemahaman konsep yang tinggi dalam matematik diandaikan telah memiliki ilmu pengetahuan yang berkualiti dan ianya boleh dipupuk dan dikembangkan seterusnya.

Beliau juga menyatakan bahwa pembentukan konsep dalam

pemikiran pelajar juga merupakan suatu proses yang memakan masa dan kompleks. Kebiasaannya sesuatu konsep itu pada awalnya agak kabur dan akan beransur cerah dan jelas setelah ianya difahami. Ia amat bergantung kepada pengalaman yang dialami oleh seseorang pelajar serta tahap kematangannya dalam berfikir. Kebanyakannya pelajar yang mengalami masalah terdiri daripada golongan yang mempunyai kurang pengalaman hidup ataupun belum mencapai tahap kematangan yang diperlukan dan ini membawa kepada pelbagai bentuk persepsi serta andaian yang salah dalam proses pengajaran dan pembelajaran.

Ahli-ahli psikologi mendapati pelajar mudah mempelajari suatu isi kandungan yang baru itu sekiranya ia dikaitkan dengan konsep-konsep yang telah mereka fahami. Prinsip-prinsip ini amat jelas dalam pengajaran matematik. Kaedah tradisi pengajaran matematik iaitu dengan memaksa pelajar menghafal segala rumus terlebih dahulu sebelum memulakan sesuatu sessi pengajaran dan pembelajaran akan membawa kesan negatif kepada pelajar. Pelajar-pelajar yang mampu menghafal segala rumus mampu menghasilkan satu keputusan yang memuaskan sedangkan berlaku sebaliknya kepada pelajar yang lebih berfikiran praktikal. Kesannya, pelajar tidak dapat mengaplikasikan pembelajaran dalam kehidupan diluar bilik darjah. Kaedah Pengajaran dan Pembelajaran yang berkesan Model pembelajaran matematik terdahulu yang menekankan belajar mengikut ingatan merupakan satu model yang kurang berstruktur. Cara itu kurang mampu mewujudkan pertalian antara dunia abstrak matematik dan dunia nyata pelajar.


28

Oleh yang demikian wujudnya masalah kefahaman konsep

dalam matematik berserta langkah penyelesaian yang kurang tepat kepada masalah. Untuk mengatasi kelemahan ini satu alternatif kepada kaedah pengajaran matematik iaitu pengajaran dan pembelajaran yang berpaksikan kefahaman konsep digunakan sebagai satu penggerak atau mekanisma penyampaian digunakan.

Skemp (1989), pembentukan konsep harus wujud dalam

pemikiran pelajar itu sendiri dan kita tidak boleh melakukan untuknya. Apa yang pendidik boleh lakukan adalah membantu dalam proses pembentukan kefahaman.

Laporan Jemaah Nazir, (1988) dinyatakan kefahaman pelajar terhadap konsep matematik banyak dipengaruhi oleh cara penyampaian dan pengkaedahan pengajaran.

Laporan Cockroft (1982), sesuatu pelajaran matematik yang baik lagi efektif harus mengandungi unsur - unsur seperti eksposisi atau penyampaian isi pelajaran oleh guru, perbincangan antara pelajar dan guru serta perbincangan antara pelajar itu sendiri. Di samping itu pelajaran itu juga seharusnya mempunyai kerja praktik yang sesuai, latih tubi bagi kemahiran asas, aktiviti penyelesaian masalah dan aktiviti menyelidiki pelbagai cara penyelesaian masalah matematik.

Dewey (1859) pula iaitu seorang ahli falsafah, sosiologi dan

pendidikan terkemuka Amerika Syarikat melalui bukunya “The School and Society” (1899) dan “The Child and The Curriculum” (1902) telah menyatakan bahawa asas pengajaran berbentuk pembentukan kefahaman yang banyak mempengaruhi pendidikan masa kini baik dari segi teori maupun dari segi praktiknya.


29

Kepercayaannya termasuklah:

i) Proses pengajaran haruslah bermula dengan membina minat pelajar.

ii) Di dalam bilik darjah, pelajar haruslah diberi peluang untuk berfikir dan saling menukar pendapat serta mengerjakan sesuatu.

iii) Peranan pendidik seharusnya merupakan pendorong dalam pembentukan kefahaman dan bukan sebagai pemberi pengetahuan dengan penghafalan.

iv) Matlamat pendidikan haruslah dikaitkan dengan perkembangan seseorang murid dalam segala aspek pengalaman dan kehidupannya.

Dienes (1965), seorang ahli pendidik dari Hungary pula

mengutamakan kepentingan murid-murid menemui idea-idea baru secara bersendirian. Beliau lebih menegaskan 'Proses dan Produk’ pengajaran.

Sesuatu konsep yang ingin dibentuk seharusnya

disampaikan dan disusun mengikut peringkat-peringkat berikut ; i) Permainan yang bebas dengan alat-alat berkenaaan. ii) Permainan yang berstruktur dengan alat-alat. iii) Pencarian struktur, termasuk perbincangan mengenai

pemerhatian. iv) Perwakilan dengan analogi, perkataan dan gambarajah. v) Simbolisme iaitu mendapatkan peraturan bagi

menggunakan simbol yang piawai. vi) Formalisasi iaitu mendapatkan peraturan bagi

mengunakan simbol-simbol.

Oleh yang demikian, adalah didapati kaedah pengajaran dan pembelajaran yang mengutamakan kefahaman boleh memupuk interaksi secara kolaboratif dan juga dapat menambah peluang untuk pelajar belajar melalui rakan sebaya. Interaksi seperti ini adalah kurang dilakukan dalam kaedah tradisional. Mereka juga


30

mendapati pelajar lebih mudah mempelajari sesuatu dan lebih banyak yang diingati dari yang telah dipelajari. Kecenderungan terhadap kaedah pembelajaran dan persekitaran yang berbeza membuatkan pelajar berinteraksi secara aktif dan ini melahirkan pelajar yang inovatif serta kreatif.

Disamping itu, kaedah pembelajaran yang tidak linear

menarik minat pelajar untuk belajar bersendirian dan membolehkan mereka membentuk kefahaman berhubung sesuatu konsep yang kurang jelas. Melakukan kesilapan semasa berinteraksi merupakan satu proses pembelajaran konstruktif.

Menurut Nik Aziz Pa (1989), minat, pembelajaran

pemulihan kesilapan, kemahiran menyelesaikan masalah, pembelajaran pengunaan model asas, pengunaan alat bantu mengajar, pembelajaran dari peringkat mudah ke peringkat yang kompleks, dan pembelajaran psikologi matematik adalah proses-proses yang mempengaruhi kefahaman matematik.

Dengan cara yang sama, pendidik dapat mempelbagaikan

kaedah pengajaran dan pembelajaran matematik dan bagi mempertingkatkan kefahaman pelajar didalam matematik di samping mewujudkan persekitaran pengajaran yang berbeza. Ini juga bermaksud, pelajar mengunakan pengalaman mereka sendiri untuk membina model pemikiran mereka terhadap persekitaran mereka. Kesan daripada itu berbagai idea disyorkan supaya suatu situasi pembelajaran yang berasaskan persekitaran dibina supaya objektif sebenar pengajaran dan pembelajaran tercapai.


31

KESIMPULAN Pengajaran dan pembelajaran yang betul digambarkan sebagai proses mengajar dan belajar berasaskan kefahaman yang mendalam tentang interaksi dalam bilik darjah dan alam persekitaran. Ia juga perlu mengambilkira keperluan, minat, potensi, kebolehan dan perbezaan latar belakang pelajar.

Oleh yang demikian, pedagogi yang betul ialah dengan

menyedari pelbagai pemasalahan yang mungkin timbul dan bagaimana menggunakan daya kreatif untuk menyediakan pelbagai peluang pembelajaran untuk menangani cabaran yang mendatang. Untuk tujuan itu, ahli-ahli faham binaan atau konstruktif mengesyorkan supaya pendidik mengadakan temuduga klinikal untuk mencungkil pengetahuan yang dibina oleh pelajar. Pendekatan begini sebenarnya menghargai pengetahuan, kefahaman konsep dan pengalaman pelajar walaupun idea itu berbentuk primitif dari kaca mata pendidik.

Kepentingan itu turut ditegaskan oleh Ausubel et. al. (1978).

Menurut beliau, proses pengajaran dan pembelajaran tidak lagi dilihat dari perspektif orang dewasa iaitu pendidik sahaja tetapi adalah dari perspektif pelajar. Dengan cara ini, para pendidik akan dapat menambahkan lagi ilmu pengetahuan serta kefahaman terhadap strategi pengajaran dan pembelajaran matematik. Ia adalah bersesuaian dengan peredaran masa dan zaman berdasarkan perubahan faktor-faktor kebudayaan dan keadaan pelajar yang berbeza-beza.

Dengan ini, jelaslah bahwa tujuan utama pendidikan matematik ialah untuk membolehkan pelajar membentuk kefahaman yang betul terhadap setiap konsep yang dipelajarinya justeru mampu memperbaiki dan mempertingkatkan mutu pendidikan negara untuk menghasilkan generasi Malaysia yang bukan sahaja kreatif dan inovatif dalam pemikiran mereka malah berketerampilan dan berintelek tinggi.


32

RUJUKAN Akademik Journal MPPM Melaka.(1994). Jil. 4, Tn. 4. Miratra

Communications Sdn. Bhd. Balka.P.S.(1996). Characteristics Of Understanding Secondary

School Mathematic Teacher. School Science and Mathematic. Vol.86 (4). Apr.1986. m.s.322-325.

Cockroft, W.H.(1982), Mathematics Counts, Report Of The Committee Of Inquiry Into The Teaching Of Mathematics In Schools. HMSO, London.

Cooney. T.J.(1990). Research On Teaching And Teacher Education. In Research Of Mathematics Education. Richard Shumway, NCTM Professional Refference Series. Reston, Va. NCTM.

Gagne.R.(1985). The Conditions Of Learning, NewYork. Holt, Rinehart And Winston.

Greeno. J.G.(1977). Process Of Understanding In Solving Problem. Castelian Jr,(Ed), Cognitive Theory, Vol.II.

Jemaah Nazir Sek. Persekutuan Kem. Pendidikan Malaysia (1990). Laporan Pemeriksaan Status Matapelajaran Peringkat Sek. Menengah 1990. Kuala Lumpur.

Kementerian Pendidikan Malaysia. (1989). Laporan Jawatankuasa Kabinet Mengkaji Dasar Pelajaran. Kuala Lumpur. Dewan Bahasa dan Pustaka.

Klaumeier. G.F. (1974). Conceptual Learning And Development, A Cognitive View. Academic Press.

Krutetski. V.A. (1976). The Psychology of Mathematical Abilities. University Of Chicago Press, Chicago. m.s. 417.

Maissner, Harttwig. (1983). How To Proke Relational Understanding. Proc of the seventh Int. Conference For The Psychology of mathematical education. Israel. m.s. 76-81.

Ng. S.N. (1984). Kesilapan Dan Masalah Pembelajaran Matematik Di Peringkat Men. Rendah. Berita Matematik. Pusat Perkembangan Kurikulum, K.L. Sept. 1994, No. 29, m.s. 8 – 13.


33

Skemp. R. (1976). Relational Understanding And Instrumental Understanding. Mathematics Teaching. No.77, m.s 20-26.

3

Tahap Penguasaan Kemahiran Manipulatif Di Kalangan Guru Pelatih Kimia Universiti

Teknologi Malaysia Azizi Haji Yahaya

Shahrin Hashim Fathiah Bt Mohamed @ Mohd Zamani

PENGENALAN Sistem pendidikan di negara kita kini menampakkan gelombang yang menarik selaras dengan hasrat negara untuk mencapai taraf negara maju menjelang tahun 2020 seperti ‘Wawasan 2020’ yang diaspirasikan oleh bekas Perdana Menteri Malaysia, Tun Dr Mahathir Mohamad pada tanggal 28 Februari 1991. Justeru, ianya memerlukan negara kita untuk maju dalam semua aspek ekonomi, sosial, rohani, psikologi dan budaya tetapi mengikut acuan Malaysia. Salah satu cabaran yang perlu ditangani bagi merealisasikan ‘Wawasan 2020’ menyentuh secara khusus kepentingan sains dan teknologi iaitu mewujudkan masyarakat saintifik dan progresif yang inovatif dan berpandangan jauh serta menjadi penyumbang kepada tamadun sains dan teknologi di masa hadapan. Bagi mencapai cabaran ini, negara perlu menyediakan rakyatnya yang kreatif dan berketrampilan dalam sains dan teknologi.

Penekanan terhadap mata pelajaran sains dan teknologi diterap secara khusus dalam pendidikan di sekolah pada masa kini. Ini menjadi cabaran kepada para guru bagi mewujudkan masyarakat saintifik yang dapat menyumbang kepada tamadun sains dan teknologi. Sebagai pelaksana kurikulum pendidikan

Tahap Penguasaan Kemahiran Manipulatif Di Kalangan Guru Pelatih Kimia Universiti Teknologi Malaysia

35

sains, para pendidik perlu memikul tanggungjawab bersama bagi melatih bakal-bakal saintis atau ‘mensainskan’ masyarakat supaya ianya seiring dengan wawasan negara. Antara kaedah yang boleh dilakukan bagi membudayakan sains di peringkat sekolah ialah melalui pengukuhan kemahiran saintifik yang berkesan. Kemahiran saintifik merupakan kaedah asas yang penting dan sesuai dengan kehendak pembelajaran masa kini.

Pendidikan sains di sekolah menengah Malaysia telah melalui proses perubahan yang pesat sejak mencapai kemerdekaan. Bermula dengan kurikulum sains yang berbentuk tradisi (dikenali sebagai Kurikulum Lama Sekolah Menengah), Kementerian Pelajaran Malaysia telah melaksanakan Kurikulum Kimia Moden pada tahun 1973. Seterusnya, Kurikulum Kimia Moden telah digantikan dengan Kimia Kurikulum Bersepadu Sekolah Menengah (KBSM) pada tahun 1989 dan yang terkini Kimia KBSM yang telah disemak semula pada tahun 2002 (Abu Hassan, 2003). Perubahan kurikulum yang dilaksanakan mencadangkan beberapa pendekatan pengajaran yang dapat membantu meningkatkan pemahaman pelajar; selaras dengan Falsafah Pendidikan Kebangsaan dan Falsafah Pendidikan Sains Negara (Abu Hassan, 2003). Sehubungan dengan ini panduan Pentaksiran Kerja Amali (PEKA) Kimia dihasilkan oleh Pusat Perkembangan Kurikulum bagi mempertingkatkan penilaian prestasi pelajaran kimia, khususnya melibatkan penguasaan kemahiran saintifik pelajar (Abu Hassan, 2003). Berdasarkan maklumat yang diperolehi, guru penilai boleh mengetahui tahap pencapaian kemahiran tertentu individu pelajar. Justeru, membolehkan pelajar memperbaiki mutu pembelajaran melalui tindakan susulan yang diambil oleh guru (Abu Hassan, 2003).

Dalam kurikulum sains KBSM amnya, proses pengajaran dan pembelajaran haruslah berteraskan pembelajaran menerusi pengalaman sendiri seseorang pelajar yang mengutamakan pendekatan inkuiri dan penemuan (terpimpin). Aktiviti inkuiri dan penemuan melibatkan pelajar mengenalpasti masalah seterusnya

36 Pemasalahan Pendidikan Sains dan Matematik

merancang dan menjalankan penyelidikan untuk menyelesaikan masalah tersebut secara terancang dan bersistem. Matlamat pendidikan sains akan tercapai dengan memberi peluang kepada pelajar belajar melalui pengalaman untuk memperkembangkan kemahiran saintifik secara inkuiri (Mohd Najib dan Mohd Yusof, 1995). Pendekatan ini juga memberi peluang untuk pelajar memperolehi pengetahuan dan menguasai kemahiran tertentu dengan lebih berkesan. Bermakna, segala aktiviti pengajaran yang dirancang harus melibatkan pelajar secara aktif untuk menggalakkan pembentukan pemikiran yang analitis, kritis dan kreatif. Ini bersesuaian dengan tujuan mata pelajaran kimia khasnya, untuk melahirkan pelajar yang mempunyai pengetahuan dan kemahiran dalam bidang kimia serta kebolehan menggunakan pengetahuan dengan berlandaskan sikap dan nilai murni untuk menyelesaikan masalah dalam kehidupan harian. Mata pelajaran kimia memberi tumpuan kepada kesepaduan di antara pengetahuan, kemahiran saintifik dan nilai murni.

Bagi membolehkan pelajar menjalankan aktiviti penyiasatan dengan bersistem dan berkesan, sebagai langkah pertama mereka perlu menguasai kemahiran saintifik dengan baik. Tanpa menguasai kemahiran ini, aktiviti sains yang dijalankan adalah sama seperti ‘membuat kuih’ dengan mengikut resepi yang telah tersedia (Abu Hassan, 2004). Penguasaan kemahiran saintifik adalah penting kerana ia merupakan salah satu keperluan dalam pendidikan sains. Pendedahan kemahiran saintifik di kalangan pelajar akan menyediakan mereka untuk mendapatkan pengetahuan sains seterusnya menimbulkan minat dan keseronokan dalam pembelajaran sains. Dengan ini, kemahiran saintifik akan menjuruskan pelajar ke arah pemikiran secara kritis, kreatif dan analitis (Tobin dan Copie, 1980).

Kaedah eksperimen melibatkan kemahiran saintifik yang terdiri daripada kemahiran proses sains dan kemahiran manipulatif. Kemahiran proses sains dikenali sebagai kemahiran kognitif dan kemahiran manipulatif dikenali sebagai kemahiran psikomotor


37

(Zol Azlan, 2000). Kemahiran manipulatif sains meliputi: a) Mengguna dan mengendalikan peralatan dan bahan sains dengan betul b) Menyimpan peralatan dan bahan sains dengan betul dan selamat c) Membersihkan peralatan sains dengan cara yang betul d) Mengendalikan spesimen dengan betul dan cermat e) Melakar spesimen, peralatan dan bahan sains dengan tepat (Abu Hassan, 2004)

Kemahiran manipulatif lebih menjurus kepada penggunaan dan pengendalian peralatan sains serta bahan kimia semasa melakukan sesuatu aktiviti penyiasatan di makmal kimia. Pelajar dilatih untuk mengikut segala arahan dan peraturan yang telah digariskan semasa menjalankan aktiviti makmal. Di samping itu, pelajar didedahkan dengan teknik-teknik amali iaitu cara mengguna, membersih dan menyimpan segala peralatan sains dengan betul dan selamat (Abu Hassan, 2004). Oleh itu, guru perlulah menyiapkan diri mereka dengan kemahiran manipulatif supaya dapat membimbing para pelajar menguasai kemahiran tersebut. SAMPEL Sampel kajian terdiri daripada 92 orang pelajar dari kursus Ijazah Sarjana Muda Sains dan Komputer serta Pendidikan (Kimia) dan kursus Ijazah Sarjana Muda Sains serta Pendidikan (Kimia) di Universiti Teknologi Malaysia (UTM) Skudai diambil berdasarkan jadual penentuan saiz sampel berdasarkan populasi Krejcie & Morgan 1970. Pemilihan sampel pelajar dilakukan secara persampelan rawak mudah iaitu menggunakan kaedah mudah memilih sampel daripada populasi dari senarai yang banyak di mana semua orang mempunyai peluang dipilih. Sampel dipilih dengan mencabut nama daripada peti nama bagi setiap kursus.


INSTRUMEN KAJIAN Instrumen yang digunakan dalam kajian adalah satu set soal selidik yang telah diubahsuai daripada penyelidik lepas iaitu Aina (2006). Soal selidik ini terdiri daripada dua (2) bahagian: Bahagian A dan Bahagian B. Bagi set soal selidik ini, Bahagian A terdiri daripada butiran peribadi responden, manakala Bahagian B mengandungi soalan berbentuk skala likert yang terdiri daripada 30 item berkaitan dengan kemahiran manipulatif. Item-item ini merangkumi empat aspek kemahiran manipulatif ; mengendalikan peralatan sains, mengendalikan bahan kimia, teknik penggunaan peralatan sains dan teknik amali. Responden dikehendaki memilih salah satu aras persetujuan di ruangan yang telah disediakan.

Jadual 1 : Skala Likert Untuk Bahagian B

Pandangan Singkatan Skor

Sangat Setuju SS 5

Setuju S 4

Tidak Pasti TP 3

Tidak Setuju TS 2

Sangat Tidak Setuju STS 1

KAJIAN RINTIS Kajian rintis dilakukan sebelum menjalankan kajian sebenar bertujuan mendapatkan maklum balas mengenai kemungkinan pelajar menghadapi masalah dalam memahami ayat yang terkandung dalam instrumen kajian (Aina, 2006). Menerusi kajian rintis, kefahaman pelajar berkenaan arahan dan bahasa yang digunakan dalam set soal selidik boleh dikenalpasti. Sebelum kajian rinitis dijalankan, kesahan isi soal selidik ini didapati melalui perbincangan dengan dua orang pakar dalam kemahiran manipulatif iaitu pensyarah kimia UTM dan guru sekolah yang telah mengajar mata pelajaran kimia lebih daripada sepuluh tahun. Kajian rintis ini dijalankan terhadap 10 responden yang terdiri dari


39

pelajar-pelajar tahun satu (1) bagi kursus Ijazah Sarjana Muda Sains serta Pendidikan (Kimia) yang tidak terlibat dengan kajian sebenar dan nilai Alpha Cronbach yang didapati ialah 0.82 ( >0.80 dicadangkan oleh Mohamad Najib,1999). Oleh itu, instrumen boleh digunakan dalam kajian sebenar. KEPUTUSAN Data yang diperoleh telah dianalisis secara berkomputer dengan menggunakan Statistic Packages for Social Sciences Version 11.5 for Windows (SPSS). Pengkelasan tahap penguasaan kemahiran manipulatif adalah berdasarkan jadual di bawah :

Jadual 2 : Pengkelasan Tahap Penguasaan Kemahiran Manipulatif Berdasarkan Analisis Markah Min

Markah Min Petanda Tahap Penguasaan

1.00 – 2.33 Rendah 2.34 – 3.66 Sederhana 3.67 – 5.00 Tinggi

(Sumber: Jawatankuasa Penyelidikan Fakulti Pendidikan, Universiti Teknologi Malaysia 2001/2002 dalam : Azizi et al.,2003)

Tahap Penguasaan Kemahiran Manipulatif Jadual 3 menunjukkan nilai min dan sisihan piawai bagi empat aspek dalam kemahiran manipulatif bagi keseluruhan sampel. Julat nilai min ialah daripada 3.28-4.44; sisihan piawai daripada 0.45-0.52. Melalui nilai min yang diperolehi, tahap penguasaan bagi aspek pengendalian bahan kimia berada pada tahap yang paling tinggi dengan nilai min 4.44 dan sisihan piawai 0.52. Seterusnya bagi aspek teknik penggunaan peralatan sains (min=3.96), pengendalian peralatan sains (min=3.76) dan teknik amali (min=3.28). Secara keseluruhannya, tahap penguasaan kemahiran manipulatif adalah berada pada tahap yang tinggi dengan nilai min 3.86 dan sisihan piawai 0.33.


Jadual 3 : Tahap Penguasaan Aspek-aspek dalam KemahiranManipulatif : Taburan Min dan Sisihan Piawai

BIL ASPEK KAJIAN MIN SISIHAN

PIAWAI 1. Pengendalian peralatan

sains 3.76 0.45

2. Pengendalian bahan kimia

4.44 0.52

3. Teknik penggunaan peralatan sains

3.96 0.46

4. Teknik amali 3.28 0.51 Pencapaian

keseluruhan 3.86 0.33

Bagi aspek pengendalian peralatan sains, analisis mendapati bahawa terdapat seramai 46 orang responden (50 peratus) berada pada tahap tinggi dan sederhana manakala tiada responden yang berada di tahap yang rendah.

Jadual 4 : Tahap Penguasaan Kemahiran PengendaliPeralatan Sains: Frekuensi dan Peratus

TAHAP FREKUENSI PERATUS Rendah 0 0

Sederhana 46 50 Tinggi 46 50

Jumlah 92 100

Kajian ini juga mendapati bahawa bagi aspek pengendalian bahan kimia, terdapat seramai 86 orang responden (93.5 peratus) berada pada tahap yang tinggi. Bagi taburan responden yang berada pada tahap sederhana ialah 5 orang responden (5.4 peratus) manakala taburan responden yang berada tahap rendah ialah 1 orang responden (1.1 peratus).


41

Jadual 5 : Tahap Penguasaan Kemahiran Pengendalian BahanKimia : Frekuensi dan Peratus

TAHAP FREKUENSI PERATUS Rendah 1 1.1

Sederhana 5 5.4 Tinggi 86 93.5

Jumlah 92 100

Berdasarkan jadual 6, dapatan kajian juga menunjukkan bahawa terdapat seramai 60 orang responden (65.2 peratus) dapat menguasai teknik penggunaan peralatan sains dengan baik iaitu dengan mempunyai tahap penguasaan yang tinggi. Berbeza dengan taburan responden yang berada pada tahap sederhana iaitu seramai 32 orang responden (34.8 peratus) dan tiada responden yang berada pada tahap rendah.

Jadual 6 : Tahap Penguasaan Teknik Penggunaan Peralatan Sains : Frekuensi dan Peratus

TAHAP FREKUENSI PERATUS Rendah 0 0


Jumlah 92 100

Hasil kajian juga menunjukkan bahawa terdapat majoriti responden iaitu seramai 70 orang (76.0 peratus) mempunyai tahap penguasaan teknik amali yang sederhana seperti yang ditunjukkan dalam jadual 7. Manakala, taburan responden yang berada pada tahap tinggi ialah 19 orang responden (20.7 peratus) dan bagi tahap yang rendah iaitu seramai 3 orang responden (3.3 peratus).


Jadual 7 : Tahap Penguasaan Teknik Amali : Frekuensi dPeratus

TAHAP FREKUENSI PERATUS Rendah 3 3.3


Jumlah 92 100

a. Perbezaan jantina dalam penguasaan kemahiran manipulatif

Jadual 8 : Perbezaan Jantina dalam Penguasaan Kemahiran Manipulatif : Min dan Nilai Signifikan (n=92)

BIL MIN SP df t SIGNIFIKAN

Lelaki 4 3.82 0.20 90

-0.263

0.41 Perempuan 88 3.86 0.33

*p < 0.05

Ujian t telah dilakukan bagi menentukan samada terdapat perbezaan yang signifikan terhadap penguasaan kemahiran manipulatif dengan jantina responden. Hasil kajian mendapati tidak terdapat perbezaan yang signifikan antara jantina bagi lelaki dan perempuan dengan nilai signifikan iaitu 0.41.

b. Perbezaan bangsa dalam penguasaan kemahiran manipulatif

Jadual 9 : Perbezaan Bangsa dalam Penguasaan KemahiranManipulatif : Min dan Nilai Signifikan (n=92)

df MIN F SIGNIFIKAN

Antara Kumpulan

2 0.23 2.156 0.12

Dalam Kumpulan

89 0.11

*p < 0.05


43

Ujian ANOVA telah dilakukan bagi membandingkan empat kumpulan bangsa : Melayu, Cina, India dan lain-lain. Jadual 9 menunjukkan bahawa tidak terdapat perbezaan yang signifikan terhadap penguasaan kemahiran manipulatif dengan bangsa responden. Ini kerana nilai signifikan yang didapati ialah 0.12 iaitu melebihi nilai p=0.05.

c. Perbezaan keputusan mata pelajaran kimia SPM dalam penguasaan kemahiran manipulatif

Jadual 10 : Perbezaan keputusan mata pelajaran kimia SPMdalam Penguasaan Kemahiran Manipulatif : Min dan Nilai

Signifikan (n=92)

df MIN F SIGNIFIKAN Antara Kumpulan 2 0.10 0.932 0.40 Dalam Kumpulan 89 0.11

*p < 0.05 Ujian ANOVA telah dilakukan bagi membandingkan lima kumpulan keputusan mata pelajaran kimia SPM : A, B, C, D dan E. Jadual 10 menunjukkan tidak terdapat perbezaan yang signifikan antara lima keputusan mata pelajaran kimia SPM dengan penguasaan kemahiran manipulatif responden iaitu dengan nilai signifikan 0.40 yang melebihi nilai p=0.05.

e. Perbezaan keputusan mata pelajaran kimia

STPM/Matrikulasi dalam penguasaan kemahiran manipulatif


Jadual 11 : Perbezaan keputusan mata pelajaran kimia STPM/Matrikulasi dalam Penguasaan Kemahiran Manipulati

Min dan Nilai Signifikan (n=92)

df MIN F SIGNIFIKAN Antara

Kumpulan 2 0.11 0.995 0.38

Dalam Kumpulan

89 0.11

*p < 0.05 Ujian ANOVA juga telah dilakukan bagi membandingkan lima kumpulan keputusan mata pelajaran kimia STPM/Matrikulasi : A, B, C, D dan E. Jadual 11 menunjukkan bahawa tidak terdapat perbezaan yang signifikan antara lima keputusan mata pelajaran kimia STPM/Matrikulasi dengan penguasaan kemahiran manipulatif responden iaitu dengan nilai signifikan 0.38 yang melebihi nilai p=0.05.

PERBINCANGAN Objektif utama bagi kajian ini adalah untuk mengenal pasti tahap penguasaan kemahiran manipulatif guru pelatih kimia UTM dari aspek pengendalian peralatan sains, pengendalian bahan kimia, teknik penggunaan peralatan kimia dan teknik amali. Selain itu, kajian ini juga adalah untuk mengenal pasti samada terdapat perbezaan yang signifikan antara penguasaan kemahiran manipulatif dengan faktor-faktor demografi (jantina, bangsa, keputusan mata pelajaran kimia dalam SPM dan keputusan mata pelajaran kimia dalam STPM/Matrikulasi). Hasil kajian mendapati bahawa tahap penguasaan responden terhadap kemahiran manipulatif adalah berada pada tahap yang tinggi dengan nilai min 3.86, selaras dengan dapatan kajian Ayob (2003) yang menunjukkan perspektif responden terhadap kemahiran manipulatif adalah tinggi (4.13). Walau bagaimanapun, berbeza dengan dapatan kajian Aina (2006) yang menunjukkan tahap penguasaan responden terhadap kemahiran manipulatif hanya berada pada tahap yang memuaskan.


45

Dapatan kajian bagi aspek pengendalian peralatan sains menunjukkan responden mempunyai tahap penguasaan yang tinggi dengan nilai min purata yang ditunjukkan mencapai 3.76 selaras dengan dapatan kajian Aina (2006). Dapatan kajian juga menunjukkan bahawa responden mempunyai tahap penguasaan yang tinggi dalam pemasangan radas, penggunaan termometer, penggunaan spatula dan penggunaan kasa dawai semasa proses pemanasan sebagaimana dapatan kajian Aina (2006), Ayob (2003) dan Yaacob (1984). Begitu juga dengan kemahiran penggunaan penyepit, responden menunjukkan tahap penguasaan yang tinggi. Namun begitu, berbeza dengan dapatan kajian Aina (2006) dan Ayob (2003) yang menunjukkan tahap penguasaan yang sederhana oleh responden terhadap aspek tersebut. Walau bagaimanapun, kebanyakan responden kurang mahir dengan menunjukkan tahap penguasaan yang sederhana bagi kemahiran pengendalian penunu bunsen, sebagaimana hasil kajian yang dilakukan oleh Hamida (2003) tetapi berbeza dengan hasil kajian Aina (2006) dan Ayob (2003) yang menunjukkan responden mahir mengendalikan penunu bunsen. Bagi kemahiran berkaitan pipet dan buret, responden didapati kurang mahir sebagaimana hasil kajian Aina (2006) tetapi berbeza dengan hasil kajian Ayob (2003) dan Nordiana (2004) yang menunjukkan pelajar mahir berkenaan kemahiran mengendalikan pipet dan buret.

Hasil kajian bagi aspek pengendalian bahan kimia menunjukkan responden mempunyai tahap kemahiran tinggi iaitu min purata yang ditunjukkan adalah 4.44, berbeza dengan dapatan kajian Aina (2006) yang hanya berada pada tahap baik. Dapatan kajian juga menunjukkan, responden mempunyai tahap penguasaan yang tinggi bagi semua aspek yang melibatkan kemahiran mengendalikan bahan kimia dengan betul dan selamat. Namun begitu, hasil kajian Aina (2006) mendapati responden tidak mahir mengendalikan bahan kimia kerana kemungkinan bahawa responden kurang memahami tujuan memastikan label botol reagen berada di atas semasa memindahkan larutan tersebut ke dalam bikar, penggunaan kebuk wasap serta kemahiran


mengendalikan bahan kimia berkepekatan tinggi dan sisa bahan kimia.

Aspek teknik penggunaan peralatan sains pula menunjukkan bahawa responden mempunyai tahap penguasaan yang tinggi kerana nilai min yang didapati adalah 3.96, berbeza dengan dapatan kajian Aina (2006) yang hanya berada pada tahap yang memuaskan. Bagi teknik penggunaan pipet dengan baik, dapatan kajian adalah selaras dengan Ayob (2003) tetapi berbeza dengan hasil kajian Aina (2006) yang mendapati responden sangat lemah dalam teknik penggunaan pipet. Dalam kemahiran membersihkan peralatan sains, responden didapati sangat mahir sebagaimana hasil kajian Ayob (2003) namun bertentangan dengan hasil kajian Annamal (1999) dan Aina (2006). Bagi aspek teknik penyalaan penunu bunsen, responden kerap memastikan lubang udara tertutup terlebih dahulu sebelum melaraskan perlahan-lahan bagi mendapatkan nyalaan biru sebagaimana hasil kajian Aina (2006). Responden juga didapati sangat mahir dalam teknik penggunaan termometer berbeza dengan hasil kajian Aina (2006). Penguasaan teknik mengendalikan baki larutan pada hujung pipet oleh responden hanya berada pada tahap yang sederhana selaras dengan hasil kajian Aina (2006). Bagi teknik pemindahan bahan pepejal yang melekat pada spatula ke piring kaca, responden hanya berada pada tahap penguasaan yang sederhana. Dapatan kajian ini adalah sebagaimana dapatan kajian Aina (2006).

Secara umum,kebolehan responden menguasai aspek teknik amali dengan baik adalah sederhana dengan nilai min 3.28 berbeza dengan dapatan kajian Aina (2006) yang menunjukkan tahap penguasaan responden terhadap kemahiran manipulatif hanya berada pada tahap yang memuaskan. Kebanyakan responden mengalas kelalang kon dengan jubin putih semasa melakukan pentitratan, berbeza dengan dapatan kajian oleh Aina (2006) yang mendapati sebaliknya berlaku. Teknik pencairan juga dikuasai dengan baik dengan menunjukkan tahap penguasaan yang tinggi berbanding dapatan kajian Aina (2006) yang menunjukkan


47

responden tidak berpengetahuan mengenai teknik yang betul sewaktu melakukan pencairan asid atau alkali pekat. Tahap penguasaan bagi teknik pembilasan larutan yang terpercik di bahagian dalam kelalang kon semasa pentitratan juga tinggi. Bagi aspek pengambilan bacaan dalam pentitratan, tahap penguasaan responden adalah berada pada tahap yang sederhana sebagaimana hasil kajian Aina (2006). Responden juga tidak dapat menguasai teknik pemplotan graf dengan baik selaras dengan hasil kajian Aina (2006) dan Nordiana (2004). Dapatan kajian menunjukkan responden tidak menguasai teknik mengendalikan pili yang sukar dibuka dengan baik. Hasil kajian ini bersamaan dengan dapatan kajian Aina (2006). Bagi teknik pengawalan pili buret semasa pentitratan pula, tahap penguasaan responden bagi aspek ini berada pada tahap yang sederhana sebagaimana dapatan kajian Aina (2006).

Hasil kajian juga mendapati bahawa tidak terdapat perbezaan yang signifikan antara penguasaan kemahiran manipulatif dengan jantina pelajar. Dapatan ini adalah konsisten dengan hasil kajian yang dijalankan oleh Tice (1999). Kajian yang dijalankan ini juga mendapati bahawa tidak terdapat perbezaan yang signifikan antara penguasaan kemahiran manipulatif dengan bangsa responden. Tidak terdapat perbezaan yang signifikan juga antara penguasaan kemahiran manipulatif dengan keputusan mata pelajaran kimia dalam peperiksaan SPM dan juga keputusan mata pelajaran kimia dalam peperiksaan STPM/Matrikulasi responden. Dapatan ini adalah berbeza dengan hasil kajian oleh Tice (1999) yang mendapati bahawa pelajar yang mempunyai kebolehan akademik yang rendah menunjukkan peningkatan dalam penguasaan kemahiran manipulatif berbanding pelajar yang mempunyai kebolehan akademik yang tinggi. KESIMPULAN Secara keseluruhannya, tahap penguasaan kemahiran manipulatif bagi guru pelatih kimia Unversiti Teknologi Malaysia adalah berada pada tahap yang tinggi. Berdasarkan dapatan kajian yang


diperolehi, penguasaan teknik amali oleh guru pelatih adalah paling lemah berbanding aspek-aspek yang lain kerana berada hanya pada tahap sederhana. Justeru, guru pelatih perlu mengambil inisiatif sendiri bagi menangani masalah ini, di samping pemantauan dan pengawasan oleh pensyarah yang terlibat dan Kementerian Pelajaran Malaysia bagi meningkatkan tahap penguasaan guru pelatih terhadap kemahiran manipulatif agar lebih cemerlang.


49

RUJUKAN Abu Hassan & Meor Ibrahim (1997). “Latihan Mengajar : Apakah

Persediaan GuruPelatih?”.Universiti Teknologi Malaysia. Skudai.

Abu Hassan bin Kassim. (2003). “Pengajaran Pembelajaran Kimia Di Sekolah”. Fakulti Pendidikan, Universiti Teknologi Malaysia: Tidak diterbitkan.

Abu Hassan bin Kassim. (2004). “Perspektif Amali Sains: Kemahiran Saintifik”. Fakulti Pendidikan, Universiti Teknologi Malaysia: Tidak diterbitkan.

Abu Hassan bin Kassim. (27-28 September 1989). “Bengkel Maklum Balas Latihan Mengajar”.

Aina Fariza binti Md Zin. (2006). “Tahap Penguasaan Kemahiran Manipulatif Di Kalangan Pelajar Tingkatan Empat Di Daerah Johor Bahru, Johor”. Tesis Ijazah Sarjana Muda Sains Serta Pendidikan Yang Tidak Diterbitkan. Universiti Teknologi Malaysia.

Annamal. (1999). “Aras Penguasaan Kemahiran Manipulatif Murid Tahun Enam Dalam Mata Pelajaran Sains”. Tesis Ijazah Sarjana Muda Sains Serta Pendidikan Yang Tidak Diterbitkan. Universiti Teknologi Malaysia.

Archenhold, F., Bell, J., Donnelly, J., Johnson, S. & Welford, G.(1988). “Science At Age 15: A Review Of APU Survey Findings”. 1980-1984. London: HMSO.

Assessment Of Performance Unit, APU. (1987). “Assessing Investigation At Ages 13 And 15”. London: HMSO.

Ayob bin Haron. (2003). “Kemahiran Manipulatif Dalam PEKA Kimia Dari Perspektif Pelajar Tingkatan 4 Aliran Sains Di Sekolah-Sekolah Menengah Kebangsaan”. Tesis Ijazah Sarjana Muda Sains Serta Pendidikan Yang Tidak Diterbitkan. Universiti Teknologi Malaysia.

Azizi, Mohd Najib, Jamaluddin dan Nadarajah, K. Rengasamy (2003). “Faktor- faktor Yang Mempengaruhi Masalah Disiplin Pelajar Sekolah dan Perhubungan Pembentukan Personaliti Pelajar”. Skudai : Jabatan Asas Pendidikan, Universiti Teknologi Malaysia.


Azizi, Shahrin, Jamaludin, Yusof, Abdul Rahim (2007). “Menguasai Penyelidikan Dalam Pendidikan: Teori, Analisa, Interpretasi Data”. Skudai : PTS Publishing Sdn. Bhd.

Brunner, J.S. (1960). “The Process of Education Cambridge”. MA : Havard University Press.

Corbin, J. (1993). “Competencies for Electronic Information Services”. The Publication Access Computer Systems Review 4.

Jemaah Nazir Sekolah Persekutuan. (1993). “Status Mata Pelajaran Sains Teras Tingkatan 4 & 5 Sekolah-Sekolah Menengah Di Malaysia”. Kementerian Pendidikan Malaysia. Kuala Lumpur.

Kadir bin Basiran. (2000). “Isu Dan Amalan Pengendalian Kerja Amali Di Sekolah Menengah- Satu

Pandangan Dan Cadangan Awal Memperbaikinya”. Edisi Ke-15. Seminar Sains Johor.

Mohamad Najib bin Abdul Ghafar. (1999). “Penyelidikan Pendidikan”. Johor Bahru : Universiti Teknologi Malaysia.

Mohd Najib & Mohd Yusof. (1995). “Peningkatan Kemahiran Saintifik Melalui Interaksi Di Bilik Darjah”. Seminar Kebangsaan Pendidikan Guru Ke-10. Skudai. Universiti Teknologi Malaysia.

Moore, John W. (1997). “Assessment, Achievement and Understanding”. Journal of Chemical Education. Proquest Science Journal.

Nordiana binti Nordin. (2004). “Mengenal Pasti Tahap Kefahaman Pelajar Tingkatan 4 Dalam Kemahiran Memerhati, Kemahiran Mengukur Dan Kemahiran Merekod”. Tesis Ijazah Sarjana Muda Sains Serta Pendidikan Yang Tidak Diterbitkan. Universiti Teknologi Malaysia.

Saniah Sayuti, Yeo, Kee Jiar, Ahmad Johari Sihes, dan Azlina Mohd Kosnin (2000). “Psikologi Pendidikan”. Skudai : Penerbit Universiti Teknologi Malaysia.

Short, E.L. (1985). “The Concept of Competence – Its Use &


51

Misuse in Education”. Journal of Teacher Education. Tice, Craig John. (1999). “ The Integration Of Science Process

Skills In Elementary Science, Math And Language Arts: A Case Study Of The Effect Upon Student Science Achievement”. Ph.D. The Graduate School Syracuse University. UMI Number : 9925980

Tobin, K.G & Copie, W. (1980). “Teaching Process Skill In The Middle School. School Science &

Mathemathics”. Journal of Research In Science Teaching. Yaacob bin Ismail (1984). “Peranan & Masalah Kerjaya Guru-

guru Sains Lulusan Diploma Sains serta Pendidikan Universiti Teknologi Malaysia”. Tesis Ijazah Sarjana Muda Sains Serta Pendidikan Yang Tidak Diterbitkan. Universiti Teknologi Malaysia.

Zol Azlan bin Hamidin. (2000). “Strategi Pengajaran”. Petaling Jaya: Pearson Education Malaysia Sdn. Bhd.

4

PELAKSANAAN KURIKULUM KIMIA KBSM DI KALANGAN GURU-GURU PELATIH JURUSAN KIMIA DI UTM

Azizi Haji Yahaya Junaidah Mohamad Hasan

PENGENALAN Pendidikan di Malaysia adalah suatu usaha berterusan untuk memperkembangkan lagi potensi individu secara menyeluruh dan bersepadu untuk melahirkan insan yang seimbang, harmoni dan bermoral tinggi (Kementerian Pelajaran Malaysia, 2001). Kerajaan telah mewujudkan Kurikulum Bersepadu Sekolah Rendah (KBSR) dan Kurikulum Bersepadu Sekolah Menengah (KBSM) untuk melahirkan warganegara yang seimbang dari aspek jasmani, emosi, rohani, intelek dan sahsiah (JERIS) berdasarkan kepercayaan dan kepatuhan kepada Tuhan (Pusat Perkembangan Kurikulum, 1988). Bermula dengan Kurikulum Kimia Tradisi berubah kepada Kurikulum Kimia Moden (1972), seterusnya Kimia KBSM (1989) dan yang terbaru Kimia KBSM baru (yang disemak semula, 2002). Seterusnya berlaku perubahan apabila mata pelajaran sains dan matematik akan diajar dalam bahasa inggeris secara sepenuhnya pada tahun 2008. Perubahan ini dilakukan untuk memenuhi inspirasi negara untuk menjadikan Malaysia negara maju pada tahun 2020. Malaysia sebagai sebuah negara yang sedang berusaha mencapai taraf negara maju menjelang tahun 2020, telah meletakkan bidang sains dan teknologi sebagai salah satu pra-syarat bagi mencapai hasrat tersebut.

Aspek pendidikan merupakan fokus utama yang perlu diberi perhatian bagi melahirkan masyarakat yang inovatif, kreatif

Pelaksanaan Kurikulum Kimia KBSM Di Kalangan Guru-Guru Pelatih Jurusan Kimia Di UTM

53

dan berfikiran kritis. Pendekatan pengajaran dan pembelajaran dalam Kimia KBSM baru melibatkan proses pemerolehan pengetahuan dan penguasaan kemahiran secara bersepadu dengan mengambil kira serta memanfaatkan kecerdasan yang pelbagai (Abu Hassan, 2004). Pendekatan ini merangkumi pendekatan konstruktivisme, penglibatan pelajar secara aktif, penggunaan kemahiran berfikir secara berfikrah, pengoperasian dan aplikasi kemahiran saintifik di samping pembentukan sikap saintifik dan nilai murni (Abu Hassan, 2003). Usaha ini dilakukan secara bersungguh-sungguh bagi membina masyarakat saintifik yang progresif, inovatif dan berpandangan jauh.

Matlamat kurikulum Kimia KBSM adalah untuk melahirkan pelajar yang mempunyai pengetahuan dan kemahiran dalam bidang kimia dan mampu mengaplikasikan pengetahuan dan kemahiran ini berlandaskan sikap saintifik dan nilai murni. Objektif kurikulum kimia membolehkan pelajar:

1.Memperoleh pengetahuan dan dapat menghubungkaitkan

pengetahuan ini dengan fenomena alam semulajadi dan pengalaman seharian.

2.Memahami pengetahuan kimia dan mengaplikasikannya dalam bidang sains dan teknologi, pengurusan alam semula jadi dan sumbernya.

3.Menguasai kemahiran berfikir dan kemahiran saintifik. 4.Mengaplikasikan pengetahuan dan kemahiran secara kritis dan

kreatif berasaskan sikap saintifik dan nilai murni dalam penyelesaian masalah, membuat keputusan dan mengkonsepsikan.

5.Mengamalkan sikap saintifik dan nilai murni. 6.Menilai maklumat berkenaan dengan kimia secara bijak dan

berkesan. 7.Menangani cabaran dalam dunia sains dan teknologi dan

bersedia memberi sumbangan kepada perkembangan sains dan teknologi.

8.Menyedari kepentingan saling hubungan semula jadi untuk keberterusan hidup manusia sejagat.

54 Pemasalahan Pendidikan Sains dan Mateatik

9.Menghargai sumbangan sains dan teknologi terhadap pembangunan negara dan kesejahteraan manusia sejagat.

10. Menyedari bahawa penemuan melalui penyelidikan sains adalah usaha manusia berasaskan kemampuan akal untuk memahami fenomena alam ke arah mencapai kesejahteraan hidup manusia sejagat.

SAMPEL Populasi dalam kajian ini terdiri daripada pelajar tahun 3 dan 4 yamengambil jurusan kimia di UTM pada tahun 2006. Seramai 1orang pelajar tahun 3 dan 4 yang mengikuti kursus pendidikan kimdi UTM pada tahun 2006. Sampel kajian terdiri daripada 100 orapelajar tahun 3 dan 4 kursus SPC dan SPK yang telah menjalalatihan mengajar di sekolah. 100 orang responden dipilih berdasarkjadual persampelan Krejeic dan Morgan (1970). INSTRUMEN KAJIAN Kajian ini menggunakan satu set borang soal selidik yadirekabentuk berdasarkan objektif kajian. Soal selidik merupakinstrumen yang kerap digunakan dalam kajian deskriptif (Skeger dWeinberd, 1979: Nor Khairiah, 2003). Set soal selidik ini terbahakepada 4 bahagian iaitu bahagian A bahagian B, bahagian C dbahagian D (Lampiran A). Set soal selidik dibina, diadaptasi ddiubah suai daripada kajian-kajian lepas, berdasarkan keperlukajian. KAJIAN RINTIS Kajian rintis merupakan jenis penyelidikan berskala kecil sebelum kajian sebenar dilakukan (Sapsford dan Jupp, 1996). Seramai 10 orang responden tahun 4 SPN telah terlibat dalam kajian rintis. Data-data yang diperolehi untuk menentukan kebolehpercayaan soal selidik dianalisis dengan menggunakan perisian progran komputer “Statistical Package of Sosial Science (SPSS) for Window”, versi 10.0.

Hasil kajian rintis menunjukkan responden memahami setiap


55

soalan yang dikemukan. Peruntukan masa bagi menjawab soal selidik untuk kajian sebenar adalah selama 30 minit sepertimana yang dilaksanakan dalam kajian rintis. Nilai Alpha Croncbach yang diperolehi bagi soal selidik tersebut adalah 0.8096. KEPUTUSAN Jadual 1 : Kemahiran Yang Paling Dominan Yang

Dilaksanakan Dalam Kurikulum Kimia KBSM

Aspek Min

Kemahiran Saintifik

Kemahiran Berfikir

Penerapan Nilai Murni

3.87

3.55

3.63

Min keseluruhan : 3.68 Jadual 1 menunjukkan tahap kemahiran yang dilaksanakan oleh guru-guru pelatih jurusan kimia di UTM. Hasil daripada kajian yang diperolehi, didapati kemahiran saintifik dilaksanakan pada tahap yang tinggi dengan nilai min iaitu 3.87. Manakala tahap pelaksanaan nilai murni dan kemahiran berfikir pula berada pada tahap yang sederhana denagn nilai min 3.63 dan 3.55.

Jadual 2 : Taburan Min Bagi Masalah

Masalah Min Masalah Alat Radas Dan Bahan Kimia Masalah Pihak Pentadbiran Sekolah Masalah Kesediaan Diri

2.95

2.11

2.36

Min keseluruhan : 2.45


Jadual 2 menunjukkan taburan min bagi masalah-masalah yang dihadapi oleh guru-guru pelatih jurusan kimia di UTM dalam melaksanakan Kurikulum Kimia KBSM. Masalah alat radas dan bahan kimia serta masalah kesediaan diri berada pada tahap yang sederhana dengan nilai min 2.95 dan 2.36. Manakala masalah pihak pentadbiran sekolah pula berada pada tahap yang rendah dengan nilai min 2.11.

Jadual 3: Tahap Prestasi latihan Mengajar

Tahap Kekerapan Peratus Rendah Sederhana Tinggi

0 23 77

0.0 23.0 77.0

Jumlah 100 100.0

Jadual 3 menunjukkan tahap prestasi latihan mengajar guru pelatih jurusan kimia di UTM. Hasil daripada kajian menunjukkan responden mempunyai tahap prestasi yang sederhana iaitu seramai 23 orang (23.0%). Manakala majoriti responden mempunyai tahap pretasi latihan mengajar yang tinggi iaitu seramai 77 orang (77.0%). Jadual 4 : Korelasi Pelaksanaan Kemahiran Saintifik Dengan

Prestasi Latihan Mengajar

Korelasi Kemahiran

Saintifik Prestasi Latihan

Mengajar Kemahiran Saintifik

Korelasi Pearson Sig. (2-tailed)

1 -

0.419 0.000

N 100 100 Aras keertian = 0.05


57

Berdasarkan jadual 4, didapati nilai pekali korelasi , r bagi penerapan kemahiran saintifik dengan prestasi latihan mengajar adalah 0.419. Ini menunjukkan hubungan yang sederhana antara tahap penerapan kemahiran saintifik dengan prestasi latihan mengajar. Memandangkan nilai p = 0.000 adalah lebih kecil daripada nilai 0.05 maka hipotesis ini ditolak. Ini bermakna terdapat hubungan yang signifikan antara tahap penerapan kemahiran saintifik dengan prestasi latihan mengajar. Oleh kerana keputusan ujian korelasi menunjukkan terdapat hubungan yang signifikan, maka dengan ini dirumuskan bahawa ‘terdapat hubungan yang signifikan antara tahap penerapan kemahiran saintifik dengan prestasi latihan mengajar’ di kalangan guru-guru pelatih jurusan kimia di UTM, adalah pada tahap yang sederhana.

Jadual 5: Korelasi Pelaksanaan Kemahiran Berfikir Dengan Prestasi Latihan Mengajar

Korelasi Kemahiran

Berfikir Prestasi Latihan

Mengajar Kemahiran

Berfikir Korelasi Pearson

Sig. (2-tailed)

1 -

0.194 0.053

N 100 100 Aras keertian = 0.05

Berdasarkan jadual 4.30 di atas, didapati nilai pekali korelasi, r bagi tahap penerapan kemahiran berfikir dengan prestasi latihan mengajar adalah 0.194. Ini menunjukkan hubungan yang sangat lemah antara tahap penerapan kemahiran berfikir deangan prestasi latihan mengajar. Mamandangkan nilai p = 0.053 adalah lebih besar daripada nilai 0.05 maka hipotesis ini diterima. Ini bermakna tidak


terdapat hubungan yang signifikan anatara tahap penerapan kemahiran berfikir dengan orestasi latihan mengajar.Oleh kerana keputusan ujian korelasi menunjukkan tidak terdapat hubungan yang signifikan, maka dengan ini dirumuskan bahawa ‘ tidak terdapat hubungan yang signifikan antara tahap penerapan kemahiran berfikir dengan prestasi latihan mengajar’ di kalangan guru-guru pelatih jurusan kimia di UTM.

Jadual 6: Korelasi Pelaksanaan Nilai Murni Dengan Prestasi Latihan Mengajar

Korelasi Nilai Murni Prestasi

Latihan Mengajar

Nilai murni


1 -

0.46 0.648

N 100 100 Aras keertian = 0.05 Berdasarkan jadual 4.31, didapati nilai pekali korelasi, r bagi tahap penerapan nilai murni dengan prestasi latihan mengajar adalah 0.46. Ini menunjukkan hubungan yang sederhana antara tahap penerapan kemahiran berfikir deangan prestasi latihan mengajar. Memandangkan nilai p = 0.648 ialah lebih besar daripada nilai 0.05 maka hipotesis ini diterima. Ini bermakna tidak terdapat hubungan yang signifikan antara tahap penerapan nilai murni dengan prestasi latihan mengajar.Oleh kerana keputusan ujian korelasi menunjukkan tidak terdapat hubungan yang signifikan, maka dengan ini dirumuskan bahawa ‘ tidak terdapat hubungan yang signifikan antara tahap penerapan nilai murni dengan prestasi latihan mengajar’ di kalangan guru-guru


59

pelatih jurusan kimia di UTM.

Jadual 7: Korelasi Masalah Alat Radas Dan Bahan Kimia Dengan Prestasi Latihan Mengajar

Korelasi Masalah

Alat Radas Dan Bahan

Kimia

Prestasi Latihan

Mengajar

Masalah Alat Radas Dan Bahan Kimia


1 -

0.214 0.033

N 100 100

Aras keertian = 0.05

Berdasarkan jadual 4.32, didapati nilai pekali korelasi, r bagi masalah alat radas dan bahan kimia dengan prestasi latihan mengajar, adalah bersamaan dengan 0.214. Ini menunjukkan hubungan yang lemah antara masalah alat radas dan bahan kimia dengan prestasi latihan mengajar. Memandangkan nilai p = 0.033 adalah lebih kecil daripada nilai 0.05 maka hipotesis ditolak. Ini bermaksud terdapat hubungan yang signifikan antara masalah alat radas dan bahan kimia dengan prestasi latihan mengajar. Oleh kerana keputusan ujian korelasi menunjukkan terdapat hubungan yang signifikan, maka dengan ini dapatlah dirumuskan bahawa ‘terdapat hubungan yang signifikan antara masalah alat radas dan bahan kimia dengan prestasi latihan mengajar’ di kalangan guru-guru pelatih jurusan kimia di UTM , adalah pada tahap yang lemah.


Jadual 8 : Korelasi Masalah Pihak Pentadbiran Sekolah Dengan Prestasi Latihan Mengajar

Korelasi

Masalah Pihak Pentadbiran

Sekolah

Prestasi Latihan Mengajar

Masalah Pihak Pentadbiran Sekolah


1 -

0.301 0.002

N 100 100 Aras keertian a=0.05

Berdasarkan jadual 8 di atas, didapati nilai pekali korelasi, r bagi masalah pihak pentadbiran sekolah dengan prestasi latihan mengajar adalah 0.301. Ini menunjukkan hubungan yang lemah antara masalah pihak pentadbiran sekolah dengan prestasi latihan mengajar. Daripada jadual didapati nilai p = 0.002 adalah lebih kecil daripada 0.05 maka hipotesis ini ditolak. Ini bermakna terdapat hubungan yang signifikan antara masalah pihak pentadbiran sekolah dengan prestasi latihan mengajar.Oleh kerana keputusan ujian korelasi menunjukkan terdapat hubungan yang signifikan, maka dengan ini dapatlah disimpulkan bahawa ‘ terdapat hubungan yang signifikan antara masalah pihak pentadbiran sekolah dengan prestasi latihan mengajar’ di kalangan guru-guru pelatih jurusan kimia di UTM, adalah pada tahap yang lemah.


61

Jadual 9: Korelasi Masalah Kesediaan Diri Guru Pelatih Dengan Prestasi Latihan Mengajar

Korelasi

Masalah Kesediaan Diri

Prestasi Latihan

Mengajar Masalah Kesediaan Diri


1 -

0.387 0.000

N 100 100

Aras keertiaan= 0.05

Berdasarkan jadual 9, didapati nilai pekali korelasi, r bagi masalah kesediaan diri guru pelatih dengan prestasi latihan mengajar adalah 0.387. Ini menunjukkan hubungan yang lemah antara masalah kesediaan diri guru pelatih dengan keputusan latihan mengajar. Memandangkan nilai p = 0.000 adalah lebih kecil daripada nilai 0.05 maka hipotesis ditolak. Ini bermaksud terdapat hubungan yang signifikan antara masalah kesediaan diri guru pelatih dengan prestasi latihan mengajar. Oleh kerana keputusan ujian korelasi menunjukkan terdapat hubungan yang signifikan, maka dengan ini dapatlah disimpulkan bahawa ‘ terdapat hubungan yang signifikan antara masalah kesediaan diri dengan prestasi latihan mengajar’ di kalangan guru-guru pelatih jurusan kimia di UTM, adalah pada tahap yang lemah.

PERBINCANGAN

Hasil kajian mendapati sebanyak 96.0% responden bersetuju melaksanakan kemahiran saintifik ketika proses pengajaran dan pembelajaran. Ini bertepatan dengan pernyataan ‘Saya meningkatkan pemahaman dalam konsep kimia melalui pembacaan daripada buku teks, buku rujukan, internet dan perbincangan dengan guru-guru lain’. Pernyataan ini merupakan


pernyataan yang mempunyai nilai min tertinggi bagi menilai tahap penerapan kemahiran saintifik iaitu sebanyak 4.62.

Dari segi tahap penerapan kemahiran berfikir pula, responden telah memberikan maklum balas yang baik iaitu sebanyak 95.0% responden menyatakan mereka bersetuju melaksanakan kemahiran berfikir manakala hanya 1.0% sahaja tidak bersetuju. Ini bertepatan dengan pernyataan ‘Aktiviti pengajaran saya menjadi lebih menarik apabila pelajar sentiasa bertanya soalan yang mereka kurang faham berkaitan dengan topik yang di pelajari’. Pernyataan ini memberikan nilai min tertinggi iaitu 4.29. Selain daripada itu, sebanyak 99.0% responden bersetuju menerapkan nilai murni semasa aktiviti pengajaran dan pembelajaran di bilik darjah. Ini bertepatan dengan pernyataan yang menunjukkan nilai min tertinggi iaitu 4.55. Pernyataannya berbunyi ‘Selepas melakukan kerja amali, saya menggalakkan pelajar membantu mengemas dan membersihkan peralatan yang telah digunakan’. Analisis kajian juga menunjukkan antara ketiga-tiga aspek yang dikaji dalam pelaksanaan kurikulum Kimia KBSM, aspek kemahiran saintifik menunjukkan nilai min tertinggi iaitu 3.87, iaitu berada pada tahap yang tinggi. Manakala tahap pelaksanaan nilai murni dan kemahiran berfikir berada pada tahap yang sederhana dengan nilai min 3.63 dan 3.55.

Keadaan ini berlaku mungkin disebabkan oleh kemahiran saintifik lebih mudah diterapkan melalui aktiviti amali yang wajib dilakukan oleh setiap guru kimia. Guru dapat menerapkan kemahiran saintifik dengan memberi peluang kepada pelajar-pelajar melaksanakan aktiviti amali di dalam kelas. Manakala bagi kemahiran berfikir pula guru-guru memerlukan masa yang panjang dalam melaksanakan aktiviti yang melibatkan pelajar. Kurangnya kerjasama daripada pelajar-pelajar akan menyebabkan aspek kemahiran berfikir sukar dilaksanakan. Aspek kemahiran berfikir memerlukan kerjasama daripada pihak pelajar dan guru. Penerapan nilai murni agak mudah diterapkan tanpa memerlukan aktiviti yang khusus. Contohnya guru meminta pelajar membantu rakannya yang menghadapi masalah


63

dalam pelajaran.

Menurut Mohd Khairititov dan rakan-rakan (1996), satu tinjauan ke atas tiga buah sekolah di Wilayah Persekutuan terhadap pelaksanaan aspek kemahiran berfikir secara kritis dan kreatif mendapati ramai pelajar masih lemah dan gagal menguasai kemahiran berfikir terutama daripada jenis analitikal dan inferensial. Ini bertepatan dengan hasil kajian di mana tahap penerapan kemahiran berfikir berada pada tahap yang paling rendah berbanding kemahiran saintifik dan nilai murni. Dapatan kajian mengenai tahap pengamalan nilai murni di kalangan guru- guru di Kawasan Jeli menunjukkan 93% guru-guru menerapkan nilai murni semasa proses pengajaran dan pembelajaran (Ahmad Radzli, 2000).

Menurut Chew Sing Buan (1993) guru pelatih sangat berpengetahuan dan boleh menganalisis sesuatu masalah dengan mendalam walau bagaimanapun idea atau fakta yang diperkenalkan tidak begitu tersusun. Menurut Syarifah Alawiyah (1983), seseorang guru yang mempunyai pengetahuan yang mendalam tentang mata pelajaran yang diajar membolehkan ia mengaplikasikan pelbagai teknik dan kaedah yang sesuai untuk pelajarnya. Menurut Amla (1994), sebahagian besar guru pelatih gagal memahami kaedah menerapkan nilai-nilai murni. Kegagalan penerapan berlaku kerana guru pelatih tidak dapat melihat kaitan antara nilai murni yang dicadangkan dengan mata pelajaran yang diajar.

Hasil kajian bertepatan dengan kajian yang telah dijalankan oleh Syed Jaafar Ali di mana beliau menyakan bahawa guru-guru PKPG menerapkan nilai murni dari aspek berhemah tinggi, kejujuran, kerjasama dan hormat menghormati dalam pengajaran mereka. Hatcger (1970) dalam Aini Mamat (1997), menyatakan bahawa pengalaman belajar di dalam makmal akan memberi motivasi kepada pelajar kearna ia menyediakan pelbagai pilihan dan penglibatan secara langsungmemalui fakta dan prinsip yang dipelajari. Mohd Salleh (1996), persekitran yang menggalakkan dan menyokong dapat


melahirkan kesan yang positif terdapat proses pengajaran dan pembelajaran serta penghayatan nilai murni.

Masalah yang berkaitan dengan alat radas dan bahan kimia menunjukkan sebanyak 76.0% bersetuju menghadapi masalah kekurangan alat radas dan bahan kimia di sekolah manakala 12.0% responden tidak menghadapi masalah ini. Ini bertepatan dengan pernyataan ‘Kekurangan alat radas dan bahan kimia di sekolah mengganggu aktiviti pengajaran dan pembelajaran saya’. Pernyataan ini memberikan nilai min tertinggi iaitu 3.80.

Hasil kajian juga mendapati, sebanyak 38.0% responden bersetuju menghadapi masalah dengan pihak sekolah dalam menjalankan aktiviti. Manakala 51.0% pula tidak bersetuju menghadapi masalah dengan pihak sekolah. Ini bertepatan dengan pernyataan ‘Saya perlu meminta kebenaran daripada guru pembimbing untuk menjalankan aktiviti amali di sekolah’. Pernyataan ini memberikan nilai min tertinggi iaitu 2.81.

Sementara itu bagi pernyataan ‘Saya masih memerlukan bimbingan dalam mengajar subjek kimia’ menunjukkan nilai min tertinggi iaitu 3.84 bagi aspek kesediaan diri guru pelatih. Sebanyak 76.0% responden bersetuju meghadapi masalah kesediaan diri manakala 7.0% responden tidak mengalami masalah ini. Masalah yang melibatkan alat radas dan bahan kimia dan masaalh kesediaan diri berada pada tahap yang sederhana dengan nilai min 2.95 dan 2.36. Manakala masalah pihak pentadbiran sekolah pula berada pada tahap yang rendah dengan nilai min 2.11. Keadaan ini mungkin disebabkan oleh guru-guru pelatih kimia perlu menjalankan aktiviti amali di dalam makmal yang memerlukan alat radas dan bahan kimia tertentu. Masalah kekurangan atau alat radas tidak dapat berfungsi sudah tentulah menggangu perancangan aktiviti mengajar guru-guru. Memandangkan pengajaran dan pembelajaran kimia lebih kepada aktiviti amali, guru-guru memerlukan alat radas dan bahan kimia yang mencukupi untuk menjalankan aktiviti pengajaran dan pembelajaran. Selain itu, guru-guru pelatih juga mungkin belum


65

bersedia untuk menghadapi situasi sebenar pengajaran di sekolah di mana sebelum ini mereka hanya didedahkan dengan teori semata-mata. Guru pelatih yang masih berada di tahun 3 pengajian mungkin masih terlalu muda atau belum matang dalam menghadapi situasi sebenar pengajaran dan pembelajaran di dalam kelas. Ini bertepatan dengan hasil kajian yang telah dilakukan oleh Zainun Ishak (1993) di mana hasil kajian menunjukkan guru pelatih tidak dapat mengaitkan pengajaran secara kuliah yang telah dipelajari dan ini menyebabkan guru pelatih hilang keyakinan diri untuk mengajar. Mereka masih memerlukan pendedahan dalam menyediakan diri sebagai seorang guru. Terdapat juga sesetengah pihak sekolah yang masih kurang yakin dengan kebolehan guru pelatih dalam menjalankan aktiviti pengajaran dan pembelajaran menyebabkan guru pelatih berasa tertekan. Menurut Mohamad Nor (1998), masih terdapat sekolah yang mengalami kekurangan alat radas disebabkan guru tetap yang mengajar sains di sekolah tersebut tidak membuat tempahan kerana mengganggap sesetengan alat radas dan bahan kimia agak sukar diselenggarakan. Satu kajian yang telah dijalankan oleh Ahmad Radzli (2000) mendapati terdapat guru-guru pelatih kurang diberi kesempatan menggunakan bahan bantu mengajar yang terdapat disekolah kerana memberi peluang kepada guru-guru tetap menggunakannya. Kajian menunjukkan masih terdapat guru sains yang lemah untuk mengenal pasti kemahiran proses sains untuk diterapkan dalan pengajaran dan pembelajaran di dalam kelas (Mohamad Nor, 1996). Ini menunjukkan guru masih kurang persediaan dari segi ilmu pengetahuan.

Ee Ah Meng (1998) menyatakan perkembangan yang pesat dan beragam dalam sistem pendidikan di Malaysia telah menambah komplekskan lagi masalah. Oleh itu guru yang profesional memerlukan ilmu dan kemahiran yang mendalam dalam menyampaikan isi pengajarannya, latihan asas yang telah diikuti di masa lampau adalah tidak mencukupi bagi menghadapi cabaran tersebut berdasarkan perkembangan


semasa. Kamaruddin (1986) berpendapat, guru-guru pelatih akan tetap menghadapi pelbagai masalah serta kerumitan walaupun mereka telah menerima ilmu pengetahuan yang cukup mengenai pengajaran dan pembelajaran secara teori. Hasil kajian Othman (1999) mendapati 66.75% responden menjalinkan hubungan yang baik dengan pengetua sekolah dan guru-guru semasa latihan mengajar. Ini bertepatan dengan hasil kajian yang diperolehi di mana guru-guru pelatih jurusan kimia kurang menghadapi masalah dengan pihak pentadbiran sekolah.

Daripada 100 orang responden yang di kaji, 77 orang (77.0%) responden berada pada tahap prestasi latihan mengajar yang tinggi manakala 23 orang (23.0%) responden berada pada tahap yang sederhana. Responden telah memberikan maklum balas yang baik iaitu seramai 91 orang (91.0%) bersetuju menyatakan pengajaran mikro banyak membantu mereka dalam menghadapi latihan mengajar. Manakala 3 orang responden (3.0%) tidak bersetuju. Ini bertepatan dengan pernyataan ‘Pengajaran mikro banyak membantu saya dalam menjalani latihan praktikal di sekolah’. Pernyataan ini memberikan nilai min tertinggi iaitu 4.30. Kajian ini menyokong dapatan kajian yang dilakukan oleh Isa (1988) yang menyatakan bahawa objektif program pendidikan guru adalah untuk mengeluarkan guru-guru terlatih yang berkaliber untuk menampung keperluan sekolah-sekolah rendah, menengah rendah, menengah biasa, vokasional dan teknik sejajar dengan kenyataan Azizi (1998) bahawa tujuan latihan yang dilaksanakan ialah untuk meningkatkan pengetahuan dan kemahiran guru.

Hasil kajian menunjukkan, nilai pekali korelasi antara tahap penerapan kemahiran saintifik dengan prestasi latihan mengajar adalah 0.419 dengan aras keertian 0.05. Hal ini menunjukkan hubungan yang sederhana dan terdapat hubungan antara tahap penerapan kemahiran saintifik dengan prestasi latihan mengajar. Ini bermakna tahap penerapan kemahiran saintifik akan mempengaruhi prestasi latihan mengajar. Hal ini berlaku mungkin disebabkan, apabila guru mempelbagaikan kaedah


67

pengajaran dan pembelajaran di dalam kelas, maka tahap keyakinan guru pelatih juga turut meningkat. Keyakinan yang tinggi ini akan mendorong guru untuk berusaha lebih keras dalam menjalankan tanggungjawab sebagai seorang guru.

Kajian ini turut di sokong oleh Jong (1996) yang menyatakan bahawa guru yang baik memerlukan penentuan pengetahuan teori dan maklumat kognitif yang perlu diketahui sebelum menekankan bagaimana pembelajaran sesuatu kemahiran manipulatif dijalankan. Guru yang berkeyakinan dapat membantu pelajar memahami sesuatu topik dengan lebih mudah. Tack (1986) berpendapat, guru-guru yang cemerlang dan berjaya dalam profesionnya mestilah memiliki sifat-sifat atau ciri-ciri sahsiah tertentu di samping kecerdasan dan kemahiran-kemahiran mencerakin dan mempelbagaikan teknik-teknik pengajaran.

Hasil kajian menunjukkan nilai pekali korelasi antara tahap penerapan kemahiran berfikir dengan prestasi latihan mengajar adalah 0.194 dengan aras signifikan 0.05. Hal ini menunjukkan hubungan yang sangat lemah dan tidak terdapat hubungan antara tahap penerapan kemahiran berfikir dengan prestasi latihan mengajar. Keadaan ini berlaku mungkin disebabakn faktor jumlah soalan dalam soal selidik terlalu banyak menyebabkan responden tidak menjawab dengan jujur. Selain itu, masa yang diberikan untuk menjawab soal selidik juga mungkin agak singkat menyebabkan responden menjawab sambil lewa tanpa membaca dengan jelas maksud setiap pernyataan. Selain itu faktor kurangkan penekanan dalam menjalankan aktiviti yang melibatkan kemahiran berfikir menyebabkan responden kurang berminat untuk menekankan aspek ini semasa latihan mengajar.

Selain itu, faktor masa latihan mengajar di hujung penggal persekolahan juga meyebabkan responden tidak dapat menjalankan aktiviti yang melibatkan kemahiran berfikir. Masa yang terlalu singkat dan hampir dengan peperiksaan akhir penggal di samping tekanan dari pihak sekolah supaya menghabiskan silibus menyebabkan guru-guru pelatih terpaksa


mengejar silibus untuk dihabiskan tanpa memikirkan kaedah pengajaran yang sesuai. Hasil kajian memberikan nilai pekali korelasi antara tahap penerapan nilai murni dengan prestasi latihan mengajar adalah 0.46 dengan aras keertian 0.05. Ini menunjukkan hubungan yang sederhana dan tidak terdapat hubungan antara tahap penerapan nilai murni dengan prestasi latihan mengajar. Ini mungkin disebabkan oleh faktor kekangan masa menjawab soalan menyebabkan responden menjawab secara tidak jujur. Selain itu, responden juga mungkin menganggap nilai murni tidak perlu diterapkan dalam mengajar subjek kimia kerana pelajar telah belajar nilai murni dalam subjek Pendidikan Islam dan Moral. Kurangnya penekanaan daripada pihak sekolah juga menyebabkan guru-guru lebih menumpukan kepada penyampaian isi pelajaran tanpa berminat menerapkan nilai murni. Kajian yang dilakukan menyokong kepada dapatan yang diperolehi oleh Amla (1995), hasil kajian yang dilakukan terhadap usaha menerapkan nilai-nilai murni di dalam mata pelajaran yang diajar oleh guru pelatih maktab perguruan di sekolah-sekolah menengah mendapati hampir semua guru-guru pelatih tidak menerapkan nilai-nilai murni atau positif semasa aktiviti pengajaran dan pembelajaran.

Hasil daripada kajian yang dijalankan, didapati nilai pekali korelasi bagi masalah alat radas dan bahan kimia dengan prestasi latihan mengajar adalah 0.214 dengan aras signifikan 0.05. Ini menunjukkan terdapat hubungan yang lemah antara masalah alat radas dan bahan kimia dengan prestasi latihan mengajar. Hal ini berlaku mungkin disebabkan guru-guru pelatih menggunakan alat radas dan bahan kimia dalam menjalankan aktiviti amali. Masalah kekurangan alat radas dan bahan kimia akan membantutkan aktiviti yang telah dirancang oleh guru pelatih. Guru-guru pelatih juga lebih gemar menggunakan alat radas dan bahan kimia sebagai bahan bantu mengajar kerana mudah didapati di dalam makmal dan dapat menunjukkan objek yang sebenar kepada pelajar-pelajar.

Kajian ini turut disokong oleh Md Ariff (1986). Beliau menyatakan guru pelatih yang menjalani latihan mengajar akan


69

mengalami suasana yang baru dan beberapa perkara yang mempengaruhi mereka. Ini akan menimbulkan kesan ke atas masa depan kerjaya dan akan mempengaruhi mutu pengajaran dan pembelajaran. Beliau menyatakan masalah yang dihadapi oleh guru pelatih adalah mengenai kesediaan diri, penyediaan rancangan pengajaran, menggunakan alat bantu mengajar yang berkesan, kerjasama dari guru-guru sekolah dan masalah mengendalikan alat-alat di makmal atau bengkel.

Hasil kajian menunjukkan nilai pekali korelasi antara masalah pihak pentadbiran sekolah dengan prestasi latihan mengajar adalah 0.301 dengan aras keertian 0.05. Hal ini menunjukkan hubungan yang lemah dan terdapat hubungan antara masalah pihak pentadbiran sekolah dengan prestasi latihan mengajar. Keadaan ini berlaku, mungkin disebabkan oleh hubungan antara guru pelatih dengan pihak pentadbiran sekolah amat penting. Pihak pentadbiran sekolah akan mengawasi setiap tingkah laku guru pelatih. Secara tidak langsung guru pelatih akan berasa selesa dan selamat sekiranya kehadiran mereka disenangi oleh pihak sekolah. Situasi yang berbeza akan berlaku sekiranya pihak sekolah kurang memberi kerjasama kepada guru pelatih. Ini menunjukkan hubungan antara guru pelatih dan pihak sekolah amat penting. Kajian ini disokong oleh Mc Nay (2003) menyatakan, segelintir guru pelatih melahirkan perasan ketidadakpuasan hati terhadap pihak pentadbiran sekolah. Mereka merungut tentang arahan yang tidak mempunyai sebab yang munasabah, bimbingan yang tidak memuaskan dan sikap guru pembimbing yang suka ‘mempergunakan’ guru pelatih. Sesetengah guru pelatih menyatakan masalah dari segi kuasa dan autoriti yang wujud di antara diri mereka dengan guru pembimbing seta konflik yang mendalam dengan pihak yang diharapkan dapat memberi sokongan dan bantuan. Menurut Robiah (1980), latihan mengajar dapat dijalankan dengan jayanya sekirang guru-guru pelatih tidak terasa tertekan dengan masalah sekelilingnya.

Hasil kajian menunjukkan nilai pekali korelasi antara masalah kesediaan diri dengan prestasi latihan mengajar adalah


0.387 dengan aras keertian 0.05. Hal ini menunjukkan hubungan yang sangat lemah dan terdapat hubungan antara masalah kesediaan diri dengan prestasi latihan mengajar. Keadaan ini mungkin kerana tahap kesediaan diri guru pelatih akan mempengaruhi corak pengajaran dan pembelajaran. Guru yang tidak bersedia untuk mengajar akan merasa kurang selesa dan tidak dapat menyesuaikan diri dengan persekitaran yang baru. Guru ini juga akan mudah berasa tertekan dengan setiap tekanan yang dihadapi. Guru yang kurang persediaan dari segi mental, fizikal dan emosi tidak akan dapat menjalankan tugas sebagai guru dengan baik. Kajian ini disokong oleh hasil kajian yang dijalankan oleh Appeton dan Kindt (2002), menunjukkan keyakinan diri untuk mengajar subjek sains dan pengetahuan sains yang telah dipelajari di sekolah atau universiti sahaja tidak mencukupi bagi guru pelatih untuk menjadi seorang guru. Walaupun faktor-faktor personal ini mempengaruhi persembahan guru di dalam bilik darjah, pengajaran sains juga dipengaruhi oleh perkembangan diri mereka sendiri sebagai guru sains.

KESIMPULAN Kesimpulannya, tahap penerapan kemahiran saintifik lebih diamalkan berbanding kemahiran berfikir dan nilai murni. Manakala masalah yang dihadapi oleh guru-guru pelatih adalah masalah alat radas dan bahan kimia dan masalah kesediaan diri pada tahap sederhana. Manakala masalah pihak pentadbiran sekolah berada pada tahap yang rendah. Analisis berdasarkan hipotesis menunjukkan terdapat hubungan antara tahap penerapan kemahiran saintifik dengan prestasi latihan mengajar. Manakala tidak terdapat hubungan yang signifikan antara tahap penerapan kemahiran berfikir dan nilai murni dengan prestasi latihan mengajar. Hasil kajian juga mendapati terdapat hubungan yang signifikan antara masalah alat radas dan bahan kimia, masalah pihak pentadbiran sekolah dan masalah kesediaan diri guru pelatih dengan prestasi latihan mengajar.


71

RUJUKAN Abd Majid (2002). Pengajaran Di Bilik Darjah. Kuala Lumpur.

Fajar Bakti Sdn. Bhd. Abu Hassan Kassim dan Meor Ibrahim Kamaruddin (1997).

“Latihan Mengajar: Apakah Persediaan Guru Pelatih?”. UTM.

Bahamin (1993). Persepsi Pelajar dan Guru Binaan Bangunan Sekolah Menengah Vokasional Terhadap Penerapan Nilai Murni. Tesis Sarjana Muda yang tidak diterbitkan, UTM, Skudai.

Bahiyah (1993). Kajian Mengenai Aspek Nilai murni Yang Diterapkan Di Dalam Bilik Darjah. : Satu Kajian Tinjauan. Tesis Sarjana Muda yang tidak diterbitkan, UTM, Skudai.

Chew Sing Buan (1995). Education and Work: Aspiration of Malaysian Secondary School Students. Kuala Lumpur. Universiti Malaya.

Choong C.H, Razali Baharom, Ismail Hussein dan Rahman Selemen (1996). “Status dan Cabaran Penerapan Sikap Saintifik dan Nilai Murni Dalam Pengjaran Sains KBSM”. Seminar Kurikulum Sains Kebangsaan 1996. Jilid (II). 227.

Ee Ah Meng (1994). Psikologi Dalam Bilik Darjah. Kuala Lumpur; Fajar Bakti Sdn. Bhd.

Frazer, Sleet (1984). Thinking Skills & Problem Solving : An Inclusive Approach a practical guide for teachers in primary school. London.

Jemaah Nazir sekolah (1995). Kajian Mengenai Persediaan Dan Pengelolaan Kelas Amali Dan Amalan Kemahiran Saintifik Serta kemahiran Berfikir Dalam Pengajaran Dan Pembelajaran Kimia. Kuala Lumpur.

Kementerian Pelajaran Malaysia (1988). “Ke Arah Penerapan Nilai Murni Di Dalam KBSM : Falsafah Pendidikan Negara”. Seminar Ke arah Pelaksanaan Nilai-nilai Murni Di Dalam KBSM. Jilid (II). 95.


Kementerian Pelajaran Malaysia (2002). Huraian Sukatan Mata Pelajaran Kimia Tingkatan V. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka.

Musa Ahmad (2000). Amanat Tahun 2000. Teks Ucapan Menteri Pendidikan Sempena Tahun Baru 2000. Bukit Kiara, Kuala Lumpur.

Pieget, J(1972). Science of Education and the psychology of tht cchild. New York. Viking press.

Prakas Roa (2001). Data Analysis In Social Research. London. MacMillan

Weinberg (1981). Statistical An Intuitive Approach. New York. Visking Press

Yates (1982). An Introduction to Educational Measurement. London. Routledge and K Paul.

Zaidatul Akmaliah, Rahimah (1995). “Kecemerlangan Untuk Semua Wawasan Pendidikan”. Seminar Kebangsaan Pendidikan Institut Teknologi Tun Hussien Onn.

5

Faktor-Faktor Yang Menyebabkan Stres Dalam Kalangan Guru Sains Dan Matematik Di Sekolah Menengah

Daerah Johor Bahru Azizi Yahaya

Norliza Binti Othman

PENGENALAN Pendidikan di Malaysia telah berkembang dengan pesatnya dalam tempoh beberapa tahun kebelakangan ini. Bidang pendidikan terus mengalami perubahan dari semasa ke semasa kerana bidang ini adalah bersifat dinamik sama ada dari segi asas penegasan kepada kandungan mahupun kaedah dan sumbernya. Reformasi pendidikan dan Dasar Liberalisasi telah membawa pelbagai perkembangan dan perubahan yang menjadikan pendidikan di Malaysia sebagai satu industri dan sektor pembangunan manusia. Rombakan dan hala tuju pendidikan di Malaysia juga berlaku selaras dengan Wawasan 2020 untuk menjadikan Malaysia sebagai sebuah negara maju sepenuhnya. Menurut Abdul Rahim (2000), pendidikan adalah suatu alat bagi mencorakkan masyarakat madani dan masyarakat maju berasaskan kemajuan sains, teknologi dan kemanusiaan.

Pendidikan di Malaysia bergelut di antara wawasan dan

agenda yang menjadikannya bidang yang sentiasa terbuka kepada penilaian dan kritikan. Dasar-dasar pembaharuan dan reformasi pendidikan bukan sahaja memberi kesan yang positif malahan juga membawa pelbagai masalah baru dalam konteks pembinaan bangsa dan negara. Cabaran era komunikasi abad ke-21 terhadap

74 Pemasalahan dalam Pendidikan Sains dan Matematik

sistem pendidikan negara begitu dirasai. Ledakan teknologi maklumat dan kemajuan teknologi global serta kewujudan arus perdana Koridor Raya Multimedia dalam sistem pentadbiran negara, menuntut konsep pendidikan mencorak ke arah yang bercirikan teknologi secara saintifik.

Menurut Abu Bakar dan Ikhsan (2003), pendidikan yang berkualiti dan cemerlang menjadi wahana dalam usaha membangunkan generasi abad ke-21. Hal ini adalah kerana pendidikan adalah usaha yang bersifat futuristik. Dalam usaha menyediakan generasi abad ke-21 yang mempunyai pendidikan lengkap bagi mengisi dua keperluan utama iaitu keperluan individu dan keperluan sosial, kurikulum perlu dirancang dan dilaksanakan dengan teliti. Kurikulum perlu diberi pertimbangan supaya dapat mencerminkan imej pada masa hadapan.

Sistem pendidikan perlu menumpu kepada usaha-usaha strategik yang boleh meningkatkan keupayaan dan kemampuan amalannya ke tahap kualiti yang tinggi dan cemerlang agar dapat menangani cabaran-cabaran. Antara cabaran yang wujud dalam bidang pendidikan abad ke-21 adalah revolusi teknologi maklumat yang akan terus berkembang dengan peledakan ilmu, permasalahan disiplin dan masalah sosial yang meningkat, pengurusan sekolah yang semakin mencabar, perubahan dalam pendekatan proses pengajaran dan pembelajaran kepada yang terkini serta keperluan kepada penggunaan Bahasa Inggeris dalam pengajaran dan pembelajaran Sains dan Matematik selaras dengan keperluan peringkat kebangsaan.

Profesion perguruan merupakan badan yang

dipertanggungjawabkan oleh kerajaan untuk menghasilkan rakyat masa depan yang serba canggih sebagai jentera penggerak negara. Tanggungjawab profesion perguruan menjadi semakin berat kerana individu yang dihasilkan kelak bukan sahaja perlu diterapkan dengan pelbagai ilmu pengetahuan semata-mata, tetapi juga perlu diseimbangkan dengan nilai sosial yang baik dari segi

Faktor-Faktor Yang Menyebabkan Stres Dalam Kalangan Guru Sains Dan Matematik Di Sekolah Menengah Daerah Johor Bahru

75

moral dan etika yang murni. Tugas, tanggungjawab dan peranan guru di Malaysia hari ini bukan sahaja banyak berbeza dari masa yang lalu, tetapi juga lebih berat serta kompleks. Ini adalah kerana kesan daripada perkembangan dan kemajuan pendidikan negara yang semakin pesat.

Menurut Atan (1991), guru mempunyai tugas yang mulia

dan penting kerana di tangan gurulah letaknya rakyat pada masa hadapan. Jika tugas guru itu dijalankan dengan baik, masyarakat beruntung kerana menjadi rakyat yang berguna tetapi jika berlaku sebaliknya, masyarakat akan menanggung kerugian yang besar. Sebagai seorang pendidik yang bertanggungjawab, guru hari ini harus menyedari tugas dan amanah yang diserahkan kepadanya untuk mendidik generasi yang akan menjadi dewasa kelak.

Menurut Mok (2000), perubahan sistem pendidikan

Malaysia yang pesat, khasnya pelaksanaan reformasi pendidikan dalam dekad 80-an dengan pengenalan program Kurikulum Bersepadu Sekolah Rendah (KBSR) dan Kurikulum Bersepadu Sekolah Menengah (KBSM), memerlukan guru mereformasikan diri ke arah pandangan, sikap dan daya usaha untuk melengkapkan diri dengan ilmu pengetahuan dan kemahiran mengajar yang canggih, demi mempertingkatkan keupayaan dan prestasinya dalam bidang kerja yang mencabar. Penggunaan Bahasa Inggeris dan penekanan kepada penggunaan teknologi maklumat boleh menyebabkan guru-guru terutamanya guru-guru Sains dan Matematik stres jika guru-guru ini tidak dapat menguasai kemahiran dalam Bahasa Inggeris dan teknologi maklumat dengan mendalam.

Dahulu, para pendidik mempunyai status yang tinggi dalam

hierarki hidup masyarakat tetapi sekarang tidak lagi. Mutakhir ini, persepsi masyarakat terhadap profesion perguruan semakin menurun (Haslinda, 2007). Kebanyakan guru sekarang merasakan persekitaran dunia pendidikan tanah air tidak lagi seperti dahulu.


Hal ini menyebabkan guru mengalami tekanan pada tahap yang tinggi. Robiah (1998), berpendapat bahawa punca guru bertindak keterlaluan mungkin kerana menghadapi stres yang dialami akibat beban kerja yang terlalu banyak, tanggungjawab semakin berat dan tuntutan masyarakat yang menggunung terhadap guru. Menurut beliau, stres juga disebabkan oleh bilangan pelajar yang terlalu ramai dan ditambah pula dengan pelajar yang mempunyai pelbagai karenah.

Dalam era globalisasi ini, stres sebenarnya bukanlah sesuatu yang luar biasa kerana ia merupakan sesuatu fenomena yang tidak dapat dielakkan dalam kehidupan manusia. Stres kini diibaratkan sebagai pengalaman global yang dilalui oleh manusia sejagat, tidak mengira peringkat umur, bangsa dan latar belakang keluarga atau budaya seseorang (Ruzanna et al., 2003). Setiap individu berbeza daripada individu lain dari segi tindak balas dan persepsi mereka terhadap stres. Stres adalah normal dalam dos yang kecil dan ia boleh menjadi sesuatu yang positif. Walau bagaimanapun, stres yang kerap berlaku dan berterusan dalam jangka masa yang panjang boleh mendatangkan kesan yang negatif serta menjejaskan tahap kesihatan diri. Justeru, guru sewajarnya menganggap stres yang dialami memberi kesan yang positif kerana guru berperanan penting dalam melahirkan insan yang gemilang, terbilang dan cemerlang pada masa hadapan.

Rentetan daripada itu, Pelan Induk Pembangunan Pendidikan (PIPP), memartabatkan profesion perguruan dan menjadikan profesion ini kembali dihormati sesuai dengan amanah yang dipertanggungjawabkan dalam pembinaan generasi yang seimbang dari segi jasmani, emosi, rohani, intelek dan sahsiah selaras dengan Falsafah Pendidikan Kebangsaan (FPK). Pernyataan Masalah Menurut Hatta dan Mohamed Hatta (2002), stres seolah-olah sudah menjadi sebati dalam kehidupan serba moden dan mencabar ini.


77

Profesion perguruan pada masa kini menjadi tanda tanya kerana kebanyakan masyarakat kurang memberi kepercayaan kepada guru (Mohd Salleh, 1997). Jika seandainya masyarakat kurang menghargai jasa-jasa guru bagaimana pula guru dapat menjalankan tugas mereka dengan lebih bersemangat dan berkesan?

Lantaran daripada itu, pelbagai usaha telah dilaksanakan untuk

mempertingkatkan profesion perguruan ini. Hal ini kerana peranan seorang guru adalah luas. Walaupun pekerjaan guru dianggap separuh hari bekerja, namun hakikatnya lebih daripada itu. Mereka terpaksa membawa pulang buku-buku pelajar di rumah untuk diperiksa. Mereka juga terpaksa pergi ke sekolah pada waktu petang untuk mengawasi kegiatan ko-kurikulum tanpa sebarang elaun. Dalam masa yang sama juga, mereka terpaksa melayani karenah pelajar yang tidak berdisiplin dan tidak mempunyai minat untuk belajar. Adakah bebanan kerja yang berlebihan ini menyebabkan stres di alami oleh guru-guru terutamanya di kalangan guru-guru Sains dan Matematik?

Pada masa kini, masalah disiplin pelajar menjadi semakin serius.

Justeru itu, setiap guru dipertanggungjawabkan untuk memastikan disiplin para pelajar dalam keadaan terkawal. Adakah masalah disiplin pelajar ini menjadi penyumbang utama kepada stres di kalangan guru-guru terutamanya di kalangan guru-guru Sains dan Matematik? Selain itu, persekitaran kerja yang tidak selesa juga menyumbang kepada faktor-faktor stres di kalangan guru ini. Hubungan interpersonal dengan rakan sekerja juga berpotensi menjadi pendorong kepada berlakunya konflik yang boleh menyebabkan berlakunya stres. Hubungan guru dengan pelajar perlu dititikberatkan supaya keadaan pembelajaran di dalam dan di luar bilik darjah menjadi lebih selesa.

Menurut Mok (2000), reformasi pendidikan yang selaras dengan perkembangan pendidikan negara yang pesat turut memberi kejutan dan paradigma yang drastik di kalangan guru terutamanya


guru-guru Sains dan Matematik. Guru-guru Sains dan Matematik bukan sahaja dikehendaki mengajar dalam Bahasa Inggeris malah dikehendaki untuk menggunakan teknologi maklumat dalam sesi pengajaran dan pembelajaran. Ekoran daripada itu, pelbagai perubahan dilakukan ke atas guru-guru terutamanya guru-guru Sains dan Matematik untuk melaksanakan dasar kerajaan. Hal ini menyebabkan guru-guru berasa tertekan disebabkan kurangnya persiapan dan kemahiran untuk membuat perubahan ini yang berlaku secara drastik. Adakah reformasi pendidikan ini adalah faktor dominan yang menyebabkan stres di kalangan guru Sains dan Matematik?

Sehubungan dengan pernyataan-pernyataan di atas,

penyelidik terpanggil untuk mengkaji dengan lebih mendalam tentang faktor-faktor stres yang dialami oleh guru-guru Sains dan Matematik di beberapa buah sekolah menengah di daerah Johor Bahru selaras dengan perubahan global yang begitu pesat kini. Faktor-faktor stres yang dikaji adalah meliputi masalah disiplin pelajar, bebanan kerja, reformasi pendidikan, hubungan interpersonal dan persekitaran kerja. Objektif Kajian Objektif umum kajian ini adalah untuk mengkaji apakah faktor-faktor yang mempengaruhi stres di kalangan guru Sains dan Matematik dalam beberapa buah sekolah menengah di daerah Johor Bahru. Objektif khusus kajian ini adalah untuk:-

a) Mengenal pasti sama ada faktor masalah disiplin pelajar

adalah faktor dominan yang menyebabkan stres di kalangan guru Sains dan Matematik.

b) Mengenal pasti sama ada faktor bebanan kerja adalah faktor dominan yang menyebabkan stres di kalangan guru Sains dan Matematik.

c) Mengenal pasti sama ada faktor reformasi pendidikan adalah faktor dominan yang menyebabkan stres di kalangan guru Sains dan Matematik.


79

d) Mengenal pasti sama ada faktor hubungan interpersonal adalah faktor dominan yang menyebabkan stres di kalangan guru Sains dan Matematik.

e) Mengenal pasti sama ada faktor persekitaran kerja adalah faktor dominan yang menyebabkan stres di kalangan guru Sains dan Matematik.

Persoalan Kajian Kajian ini akan menjawab beberapa persoalan seperti di bawah:- a) Apakah faktor masalah disiplin pelajar adalah faktor

dominan yang menyebabkan stres di kalangan guru Sains dan Matematik?

b) Apakah faktor bebanan kerja adalah faktor dominan yang menyebabkan stres di kalangan guru Sains dan Matematik?

c) Apakah faktor reformasi pendidikan adalah faktor dominan yang menyebabkan stres di kalangan guru Sains dan Matematik?

d) Apakah faktor hubungan interpersonal adalah faktor dominan yang menyebabkan stres di kalangan guru Sains dan Matematik?

e) Apakah faktor persekitaran kerja adalah faktor dominan yang menyebabkan stres di kalangan guru Sains dan Matematik?

f) Adakah terdapat perbezaan yang signifikan antara faktor stres di kalangan guru Sains dan Matematik iaitu masalah disiplin pelajar, bebanan kerja, reformasi pendidikan, hubungan interpersonal dan persekitaran kerja mengikut jantina?

g) Adakah terdapat perbezaan yang signifikan antara faktor stres di kalangan guru Sains dan Matematik iaitu masalah disiplin pelajar, bebanan kerja, reformasi pendidikan,

h) hubungan interpersonal dan persekitaran kerja mengikut lokasi sekolah?


i) Adakah terdapat hubungan yang signifikan antara faktor stres di kalangan guru Sains dan Matematik iaitu masalah disiplin pelajar, bebanan kerja, reformasi pendidikan, hubungan interpersonal dan persekitaran kerja dengan pengalaman mengajar?

j) Adakah terdapat hubungan yang signifikan antara faktor stres di kalangan guru Sains dan Matematik iaitu masalah disiplin pelajar, bebanan kerja, reformasi pendidikan, hubungan interpersonal dan persekitaran kerja dengan umur?

Hipotesis Kajian Hipotesis Nol 1: Tidak terdapat perbezaan yang signifikan

antara faktor stres di kalangan guru Sains dan Matematik iaitu masalah disiplin pelajar, bebanan kerja, reformasi pendidikan, hubungan interpersonal dan persekitaran kerja mengikut jantina.

Hipotesis Nol 1.1: Tidak terdapat perbezaan yang signifikan antara faktor stres di

kalangan guru Sains dan Matematik iaitu masalah disiplin pelajar mengikut jantina.


kalangan guru Sains dan Matematik iaitu bebanan kerja mengikut jantina.


kalangan guru Sains dan Matematik iaitu reformasi pendidikan mengikut jantina.


kalangan guru Sains dan Matematik iaitu hubungan interpersonal mengikut jantina.

Hipotesis Nol 1.5: Tidak terdapat perbezaan yang signifikan


81

antara faktor stres di kalangan guru Sains dan Matematik iaitu persekitaran kerja mengikut jantina.

Hipotesis Nol 2: Tidak terdapat perbezaan yang signifikan

antara faktor stres di kalangan guru Sains dan Matematik iaitu masalah disiplin pelajar, bebanan kerja, reformasi pendidikan, hubungan interpersonal dan persekitaran kerja mengikut lokasi sekolah.

Hipotesis Nol 2.1: Tidak terdapat perbezaan yang signifikan antara faktor stres

di kalangan guru Sains dan Matematik iaitu masalah disiplin pelajar mengikut lokasi sekolah.


di kalangan guru Sains dan Matematik iaitu bebanan kerja mengikut lokasi sekolah.


di kalangan guru Sains dan Matematik iaitu reformasi pendidikan mengikut lokasi sekolah.


di kalangan guru Sains dan Matematik iaitu hubungan interpersonal mengikut lokasi sekolah.


di kalangan guru Sains dan Matematik iaitu persekitaran kerja mengikut lokasi sekolah.


Hipotesis Nol 3: Tidak terdapat hubungan yang signifikan antara faktor stres di kalangan guru Sains dan Matematik iaitu masalah disiplin pelajar, bebanan kerja, reformasi pendidikan, hubungan interpersonal dan persekitaran kerja dengan pengalaman mengajar.

Hipotesis Nol 3.1: Tidak terdapat hubungan yang signifikan antara faktor stres

di kalangan guru Sains dan Matematik iaitu masalah disiplin

pelajar dengan pengalaman mengajar. Hipotesis Nol 3.2: Tidak terdapat hubungan yang signifikan antara faktor stres

di kalangan guru Sains dan Matematik iaitu bebanan kerja dengan pengalaman mengajar.


di kalangan guru Sains dan Matematik iaitu reformasi pendidikan dengan pengalaman mengajar.


di kalangan guru Sains dan Matematik iaitu hubungan interpersonal dengan pengalaman mengajar.


di kalangan guru Sains dan Matematik iaitu persekitaran kerja dengan pengalaman mengajar.

Hipotesis Nol 4: Tidak terdapat hubungan yang signifikan

antara faktor stres


83

di kalangan guru Sains dan Matematik iaitu masalah disiplin pelajar, bebanan kerja, reformasi pendidikan, hubungan interpersonal dan persekitaran kerja dengan umur.


di kalangan guru Sains dan Matematik iaitu masalah disiplin pelajar dengan umur.


di kalangan guru Sains dan Matematik iaitu bebanan kerja dengan umur.


di kalangan guru Sains dan Matematik iaitu reformasi pendidikan dengan umur.

Hipotesis Nol 4.4 : Tidak terdapat hubungan yang signifikan antara faktor stres

di kalangan guru Sains dan Matematik iaitu hubungan interpersonal dengan umur.


di kalangan guru Sains dan Matematik iaitu persekitaran kerja dengan umur.

Batasan Kajian Kajian ini dijalankan di beberapa buah sekolah menengah yang dipilih oleh penyelidik di daerah Johor Bahru. Sekolah-sekolah


yang dipilih meliputi sekolah kawasan bandar dan luar bandar. Kajian hanya menumpukan kepada guru-guru Sains dan Matematik sekolah menengah di daerah Johor Bahru. Kajian ini juga membuat andaian bahawa faktor masalah disiplin pelajar, bebanan kerja, reformasi pendidikan, hubungan interpersonal dan persekitaran kerja adalah merupakan faktor-faktor yang mempengaruhi stres di kalangan guru. Justeru, kajian ini terbatas kepada populasi yang dikaji iaitu di kalangan guru Sains dan Matematik di sekolah menengah daerah Johor Bahru. Metodologi Kajian yang dijalankan adalah berbentuk deskriptif dengan menggunakan kaedah tinjauan yang menggunakan soal selidik kerana ia hanya memberi gambaran yang sedia ada. Menurut Azizi et al. (2006), tinjauan deskriptif bertujuan untuk mendapatkan ukuran atau gambaran berkaitan keadaan ataupun ciri populasi. Kaedah ini digunakan kerana ia dapat mengumpulkan maklumat mengenai pembolehubah-pembolehubah (Najib, 1999). Data yang diperoleh dengan menggunakan soal selidik yang diedarkan kepada responden yang terpilih mewakili populasi iaitu guru-guru Sains dan Matematik yang mengajar di empat belas buah sekolah menengah di daerah Johor Bahru yang merangkumi guru-guru di kawasan bandar dan luar bandar. Setiap maklumat ditafsirkan secara kuantitatif. Dalam kajian ini, penyelidik Statiscal Package for Social Science (SPSS) Versi 12.0 untuk menganalisis data. Analisis statistik deskriptif dan inferensi digunakan dalam kajian ini. Analisis statistik deskriptif diperlukan untuk menentukan frekuensi demografi responden. Min dan sisihan piawai digunakan untuk melihat taburan frekuensi bagi setiap item. Analisis inferensi iaitu statistik ujian-t dan korelasi Pearson digunakan untuk menguji hipotesis yang telah dibina oleh penyelidik. Dapatan kajian

a) Faktor Stres yang Paling Dominan Berdasarkan Jadual 1, faktor yang paling mempengaruhi stres


85

adalah faktor masalah disiplin pelajar yang mencatatkan nilai min keseluruhan tertinggi iaitu 3.83, diikuti faktor reformasi pendidikan dengan nilai min 3.78, faktor bebanan kerja dengan nilai min 3.14, faktor persekitaran kerja dengan nilai min 2.88 dan faktor yang paling rendah adalah faktor hubungan interpersonal dengan nilai min 2.30. Ini menunjukkan bahawa faktor stres yang paling dominan adalah faktor masalah disiplin pelajar yang berada pada tahap yang tinggi.

Jadual 1: Min Bagi Setiap Faktor Stres

Faktor Stres Min Masalah Disiplin Pelajar 3.83 Bebanan Kerja 3.14 Reformasi Pendidikan 3.78 Hubungan Interpersonal 2.30 Persekitaran Kerja 2.70

Pengujian Hipotesis Nol 1:-

Tidak Terdapat Perbezaan Yang Signifikan Antara Faktor Stres Di Kalangan Guru Sains Dan Matematik Iaitu Masalah Disiplin Pelajar, Bebanan Kerja, Reformasi Pendidikan, Hubungan Interpersonal Dan Persekitaran Kerja Mengikut Jantina

Hipotesis Nol 1.1: Tidak Terdapat Perbezaan Yang Signifikan Antara Faktor Stres Di Kalangan Guru Sains Dan Matematik Iaitu Masalah Disiplin Pelajar Mengikut Jantina


Jadual 2: Taburan Min Dan Nilai Signifikan (ujian-t) Bagi Perbezaan Yang Signifikan Antara Faktor Stres Di Kalangan Guru Sains Dan Matematik Iaitu Masalah Disiplin Pelajar Mengikut Jantina (n = 181)

Aras signifikan α = 0.05

Jantina Frekuensi, n Min df t Signifikan

Lelaki 47 3.848 179 0.650 0.019

Perempuan 134 3.825 65.052 0.693

Jadual 2 menunjukkan taburan min dan nilai signifikan (ujian-t) bagi perbezaan yang signifikan antara faktor stres di kalangan guru Sains dan Matematik iaitu faktor disiplin pelajar mengikut jantina. Berdasarkan Jadual 3 didapati nilai p = 0.019 adalah lebih kecil daripada nilai α = 0.05, maka hipotesis ini ditolak. Oleh itu, terdapat terdapat perbezaan yang signifikan bagi faktor masalah disiplin pelajar di kalangan guru Sains dan Matematik bagi guru lelaki dan perempuan di beberapa buah sekolah di daerah Johor Bahru. Jadual 3: Taburan Min Dan Nilai Signifikan (ujian-t) Bagi Perbezaan Yang Signifikan Antara Faktor Stres Di Kalangan Guru Sains Dan Matematik Iaitu Bebanan Kerja Mengikut Jantina (n = 181)



Lelaki 47 3.096 179 -1.137 0.996

Perempuan 134 3.159 78.221 -1.119

Jadual 3 di atas menunjukkan taburan min dan nilai signifikan (ujian-t) bagi perbezaan yang signifikan antara faktor stres di kalangan guru Sains dan Matematik iaitu faktor bebanan kerja


87

mengikut jantina. Berdasarkan Jadual 4 didapati nilai p = 0.996 adalah lebih besar daripada nilai α = 0.05, maka hipotesis ini diterima. Oleh itu, tidak terdapat perbezaan yang signifikan antara faktor bebanan kerja di kalangan guru Sains dan Matematik bagi guru lelaki dan perempuan di beberapa buah sekolah di daerah Johor Bahru. iii) Hipotesis Nol 1.3: Tidak Terdapat Perbezaan Yang Signifikan Antara Faktor Stres Di Kalangan Guru Sains Dan Matematik Iaitu Reformasi Pendidikan Mengikut Jantina Jadual 4: Taburan Min Dan Nilai Signifikan (ujian-t) Bagi

Perbezaan Yang Signifikan Antara Faktor Stres Di Kalangan Guru Sains Dan Matematik Iaitu Reformasi Pendidikan Mengikut Jantina (n = 181)



Lelaki 47 3.780 179 -0.105 0.212

Perempuan 134 3.786 73.855 -0.100

Jadual 5 di atas menunjukkan taburan min dan nilai signifikan (ujian-t) bagi perbezaan yang signifikan antara faktor stres di kalangan guru Sains dan Matematik iaitu faktor reformasi pendidikan mengikut jantina. Berdasarkan Jadual 5 didapati nilai p = 0.212 adalah lebih besar daripada nilai α = 0.05, maka hipotesis ini diterima. Oleh itu, tidak terdapat perbezaan yang signifikan antara faktor reformasi pendidikan di kalangan guru Sains dan Matematik bagi guru lelaki dan perempuan di beberapa buah sekolah menengah di daerah Johor Bahru. iv) Hipotesis Nol 1.4: Tidak Terdapat Perbezaan Yang Signifikan Antara Faktor Stres Di Kalangan Guru Sains Dan


Matematik Iaitu Hubungan Interpersonal Mengikut Jantina Jadual 6: Taburan Min Dan Nilai Signifikan (ujian-t) Bagi Perbezaan Yang Signifikan Antara Faktor Stres Di Kalangan Guru Sains Dan Matematik Iaitu Hubungan Interpersonal Mengikut Jantina (n =181)


Jantina Frekuensi, n Min Df t Signifikan

Lelaki 47 2.356 179 1.797 0.014

Perempuan 134 2.279 68.953 1.634

Jadual 6 di atas menunjukkan taburan min dan nilai signifikan (ujian-t) bagi perbezaan yang signifikan antara faktor stres di kalangan guru Sains dan Matematik iaitu faktor hubungan interpersonal mengikut jantina. Berdasarkan Jadual 6 didapati nilai p = 0.014 adalah lebih kecil daripada nilai α = 0.05, maka hipotesis ini ditolak. Oleh itu, terdapat perbezaan yang signifikan antara faktor hubungan interpersonal di kalangan guru Sains dan Matematik bagi guru lelaki dan perempuan di beberapa buah sekolah menengah di daerah Johor Bahru. v) Hipotesis Nol 1.5: Tidak Terdapat Perbezaan Yang Signifikan Antara Faktor Stres Di Kalangan Guru Sains Dan Matematik Iaitu Persekitaran Kerja Mengikut Jantina


89

Jadual 7: Taburan Min Dan Nilai Signifikan (ujian-t) Bagi Perbezaan Yang Signifikan Antara Faktor Stres Di Kalangan Guru Sains Dan Matematik Iaitu Persekitaran Kerja Mengikut Jantina (n = 181)


Jantina Frekuensi, n Min Df t Signifikan

Lelaki 47 2.682 179 -0.558 0.134

Perempuan 134 2.705 71.747 -0.521

Jadual 5 di atas menunjukkan taburan min dan nilai signifikan (ujian-t) bagi perbezaan yang signifikan antara faktor stres di kalangan guru Sains dan Matematik iaitu faktor persekitaran kerja mengikut jantina. Berdasarkan Jadual 7 didapati nilai p = 0.134 adalah lebih besar daripada nilai α = 0.05, maka hipotesis ini diterima. Oleh itu, tidak terdapat perbezaan yang signifikan antara faktor persekitaran kerja di kalangan guru Sains dan Matematik bagi guru lelaki dan perempuan di beberapa buah sekolah menengah di daerah Johor Bahru.

c) Pengujian Hipotesis Nol 2:-

Tidak Terdapat Perbezaan Yang Signifikan Antara Faktor Stres Di Kalangan Guru Sains Dan Matematik Iaitu Masalah Disiplin Pelajar, Bebanan Kerja, Reformasi Pendidikan, Hubungan Interpersonal Dan Persekitaran Kerja Mengikut Lokasi Sekolah

i) Hipotesis Nol 2.1: Tidak Terdapat Perbezaan Yang Signifikan Antara Faktor Stres Di Kalangan Guru Sains Dan Matematik Iaitu Masalah Disiplin Pelajar Mengikut Lokasi Sekolah


Jadual 8: Taburan Min Dan Nilai Signifikan (ujian-t) Bagi Perbezaan Yang Signifikan Antara Faktor Stres Di Kalangan Guru Sains Dan Matematik Iaitu Disiplin Pelajar Mengikut Lokasi Sekolah (n = 181)


Lokasi sekolah Frekuensi, n Min df t Signifikan

Bandar 106 3.848 179 -1.358 0.093

Luar bandar 75 3.825 174.284

-1.401

Jadual 8 di atas menunjukkan taburan min dan nilai signifikan (ujian-t) bagi perbezaan yang signifikan antara faktor stres di kalangan guru Sains dan Matematik iaitu faktor disiplin pelajar mengikut lokasi sekolah. Berdasarkan Jadual 8 didapati nilai p = 0.093 adalah lebih besar daripada nilai α = 0.05, maka hipotesis ini diterima. Oleh itu. tidak terdapat perbezaan yang signifikan antara faktor disiplin pelajar di kalangan Sains dan Matematik bagi guru yang mengajar di kawasan bandar dan luar bandar di beberapa buah sekolah menengah di daerah Johor Bahru. ii) Hipotesis Nol 2.2: Tidak Terdapat Perbezaan Yang Signifikan Antara Faktor Stres Di Kalangan Guru Sains Dan Matematik Iaitu Bebanan Kerja Mengikut Lokasi Sekolah


91

Jadual 9: Taburan Min Dan Nilai Signifikan (ujian-t) Bagi Perbezaan Yang Signifikan Antara Faktor Stres Di Kalangan Guru Sains Dan Matematik Iaitu Bebanan Kerja Mengikut Lokasi Sekolah (n = 181)


Lokasi sekolah

Frekuensi, n Min df t Signifikan

Bandar 106 3.199 179 2.778 0.184

Luar bandar 75 3.063 172.136

2.850

Jadual 9 di atas menunjukkan taburan min dan nilai signifikan (ujian-t) bagi perbezaan yang signifikan antara faktor stres di kalangan guru Sains dan Matematik iaitu faktor bebanan kerja mengikut lokasi sekolah. Berdasarkan Jadual 9 didapati nilai p = 0.184 adalah lebih besar daripada nilai α = 0.05, maka hipotesis ini diterima. Oleh itu, tidak terdapat perbezaan yang signifikan antara faktor bebanan kerja di kalangan guru Sains dan Matematik bagi guru yang mengajar di kawasan bandar dan luar bandar di beberapa buah sekolah menengah di daerah Johor Bahru. Jadual 10 : Taburan Min Dan Nilai Signifikan (ujian-t) Bagi

Perbezaan Yang Signifikan Antara Faktor Stres Di Kalangan Guru Sains Dan Matematik Iaitu Reformasi Pendidikan Mengikut Lokasi Sekolah (n = 181)


Lokasi sekolah

Frekuensi, n Min Df T Signifikan

Bandar 106 3.793 179 0.392 0.029

Luar bandar 75 3.772 176.131 0.407


Jadual 10 menunjukkan taburan min dan nilai signifikan (ujian-t) bagi perbezaan yang signifikan antara faktor stres di kalangan guru Sains dan Matematik iaitu faktor reformasi pendidikan mengikut lokasi sekolah. Berdasarkan Jadual 10 didapati nilai p = 0.029 adalah lebih kecil daripada nilai α = 0.05, maka hipotesis ini ditolak. Oleh itu, terdapat perbezaan yang signifikan antara faktor reformasi pendidikan di kalangan guru Sains dan Matematik bagi guru yang mengajar di kawasan bandar dan luar bandar di beberapa buah sekolah menengah di daerah Johor Bahru. iv) Hipotesis Nol 2.4: Tidak Terdapat Perbezaan Yang Signifikan Antara Faktor Stres Di Kalangan Guru Sains Dan Matematik Iaitu Hubungan Interpersonal Mengikut Lokasi SekolahJadual 11: Taburan Min Dan Nilai Signifikan (ujian-t) Bagi

Perbezaan Yang Signifikan Antara Faktor Stres Di Kalangan Guru Sains Dan Matematik Iaitu Hubungan Interpersonal Mengikut Lokasi Sekolah (n = 181)


Lokasi sekolah

Frekuensi, n

Min Df t Signifikan

Bandar 106 2.352 179 3.419 0.142

Luar bandar 75 2.224 173.454

3.520

Jadual 11 menunjukkan taburan min dan nilai signifikan (ujian-t) bagi perbezaan yang signifikan antara faktor stres di kalangan guru Sains dan Matematik iaitu faktor hubungan interpersonal mengikut lokasi sekolah. Berdasarkan Jadual 11 didapati nilai p = 0.142 adalah lebih besar daripada nilai α = 0.05, maka hipotesis ini diterima. Oleh itu, tidak terdapat perbezaan yang signifikan antara faktor hubungan interpersonal di kalangan


93

guru Sains dan Matematik bagi guru yang mengajar di kawasan bandar dan luar bandar di beberapa buah sekolah menengah di daerah Johor Bahru. v) Hipotesis Nol 2.5: Tidak Terdapat Perbezaan Yang Signifikan Antara Faktor Stres Di Kalangan Guru Sains Dan Matematik Iaitu Persekitaran Kerja Mengikut Lokasi Sekolah

Jadual 12: Taburan Min Dan Nilai Signifikan (ujian-t) Bagi

Perbezaan Yang Signifikan Antara Faktor Stres Di Kalangan Guru Sains Dan Matematik Iaitu Persekitaran Kerja Mengikut Lokasi Sekolah (n = 181)


Lokasi sekolah

Frekuensi, n Min df T Signifikan

Bandar 106 2.667 179 -2.196 0.560

Luar bandar 75 2.7446 163.700 -2.213

Jadual 12 di atas menunjukkan taburan min dan nilai signifikan (ujian-t) bagi perbezaan yang signifikan antara faktor stres di kalangan guru Sains dan Matematik iaitu faktor persekitaran kerja mengikut lokasi sekolah. Berdasarkan Jadual 12 didapati nilai p = 0.560 adalah lebih besar daripada nilai α = 0.05, maka hipotesis ini diterima. Oleh itu, tidak terdapat perbezaan yang signifikan antara faktor persekitaran kerja di kalangan guru Sains dan Matematik bagi guru yang mengajar di kawasan bandar dan luar bandar di beberapa buah sekolah menengah di daerah Johor Bahru.


d) Pengujian Hipotesis Nol 3:- Tidak Terdapat Hubungan Yang Signifikan Antara Faktor Stres Di Kalangan Guru Sains Dan Matematik Iaitu Masalah Disiplin Pelajar, Bebanan Kerja, Reformasi Pendidikan, Hubungan Interpersonal Dan Persekitaran Kerja Dengan Pengalaman Mengajar i) Hipotesis Nol 3.1: Tidak Terdapat Hubungan Yang Signifikan Antara Faktor Stres Di Kalangan Guru Sains Dan Matematik Iaitu Masalah Disiplin Pelajar DenganPengalaman Mengajar Jadual 13: Korelasi Antara Faktor Stres Di Kalangan Guru Sains

Dan Matematik Iaitu Masalah Disiplin Pelajar Dengan Pengalaman Mengajar (n = 181)

Faktor Stres Pengalaman

mengajar Masalah Disiplin Pelajar

Pekali Korelasi Pearson, r 0.176* Sig.(2-tailed), p 0.018 Frekuensi, n 181

Korelasi adalah signifikan pada aras signifikan α = 0.05 (ujian 2 hujung) Jadual 13 menunjukkan korelasi antara faktor stres di kalangan guru Sains dan Matematik iaitu disiplin pelajar dengan pengalaman mengajar. Berdasarkan Jadual 13, didapati nilai pekali korelasi, r bagi faktor stres iaitu disiplin pelajar dengan pengalaman mengajar adalah bersamaan dengan 0.176*. Ini menunjukkan korelasi yang sangat lemah. Memandangkan nilai p = 0.018 adalah lebih kecil dari aras signifikan α = 0.05, maka hipotesis ini ditolak. Ini bermakna terdapat hubungan yang signifikan antara faktor masalah disiplin pelajar di kalangan guru Sains dan Matematik dengan pengalaman mengajar.


95

ii) Hipotesis Nol 3.2: Tidak Terdapat Hubungan Yang Signifikan Antara Faktor Stres Di Kalangan Guru Sains Dan Matematik Iaitu Bebanan Kerja Dengan Pengalaman Mengajar Jadual 14: Korelasi Antara Faktor Stres Di Kalangan Guru Sains

Dan Matematik Iaitu Bebanan Kerja Dengan Pengalaman Mengajar (n = 181)


mengajar Bebanan Kerja Pekali Korelasi Pearson, r - 0.066

Sig.(2-tailed), p 0.379 Frekuensi, n 181


Jadual 14 menunjukkan korelasi antara faktor stres di kalangan guru Sains dan Matematik iaitu bebanan kerja dengan pengalaman mengajar. Berdasarkan Jadual 14, didapati nilai pekali korelasi, r bagi faktor stres iaitu bebanan kerja dengan pengalaman mengajar adalah bersamaan dengan - 0.066. Ini menunjukkan korelasi yang negatif (hubungan songsang). Memandangkan nilai p = 0.379 adalah lebih besar dari aras signifikan α = 0.05, maka hipotesis ini diterima. Ini bermakna tidak terdapat hubungan yang signifikan antara faktor bebanan kerja di kalangan guru Sains dan Matematik dengan pengalaman mengajar. iii) Hipotesis Nol 3.3: Tidak Terdapat Hubungan Yang Signifikan Antara Faktor Stres Di Kalangan Guru Sains Dan Matematik Iaitu Reformasi Pendidikan Dengan Pengalaman Mengajar

Jadual 15 : Korelasi Antara Faktor Stres Di Kalangan Guru Sains

Dan Matematik Iaitu Reformasi Pendidikan Dengan Pengalaman Mengajar (n = 181)



mengajar Reformasi Pendidikan

Pekali Korelasi Pearson, r 0.030 Sig.(2-tailed), p 0.693 Frekuensi, n 181


Jadual 15 menunjukkan korelasi antara faktor stres di kalangan guru Sains dan Matematik iaitu reformasi pendidikan dengan pengalaman mengajar. Berdasarkan jadual 15, didapati nilai pekali korelasi, r bagi faktor stres iaitu reformasi pendidikan dengan pengalaman mengajar adalah bersamaan dengan 0.030. Ini menunjukkan korelasi yang sangat lemah. Memandangkan nilai p = 0.693 adalah lebih besar dari aras signifikan α = 0.05, maka hipotesis ini diterima. Ini bermakna tidak terdapat hubungan yang signifikan antara faktor reformasi pendidikan di kalangan guru Sains dan Matematik dengan pengalaman mengajar. iv) Hipotesis Nol 3.4: Tidak Terdapat Hubungan Yang Signifikan Antara Faktor Stres Di Kalangan Guru Sains Dan Matematik Iaitu Hubungan Interpersonal Dengan Pengalaman Mengajar

Jadual 16: Korelasi Antara Faktor Stres Di Kalangan Guru Sains

Dan Matematik Iaitu Hubungan Interpersonal Dengan Pengalaman Mengajar (n = 181)


mengajar Hubungan Interpersonal

Pekali Korelasi Pearson, r - 0.140 Sig.(2-tailed), p 0.060 Frekuensi, n 181

Aras signifikan α = 0.05 Jadual 16 menunjukkan korelasi antara faktor stres di kalangan guru Sains dan Matematik iaitu hubungan interpersonal dengan


97

pengalaman mengajar. Berdasarkan Jadual 16, didapati nilai pekali korelasi, r bagi faktor stres iaitu hubungan interpersonal dengan pengalaman mengajar adalah bersamaan dengan - 0.140. Ini menunjukkan korelasi yang negatif (hubungan songsang). Memandangkan nilai p = 0.060 adalah lebih besar dari aras signifikan α = 0.05, maka hipotesis ini diterima. Ini bermakna tidak terdapat hubungan yang signifikan antara hubungan interpersonal di kalangan guru Sains dan Matematik dengan pengalaman mengajar.

v)Hipotesis Nol 3.5: Tidak Terdapat Hubungan Yang Signifikan Antara Faktor Stres Di Kalangan Guru Sains Dan Matematik Iaitu Persekitaran Kerja Dengan Pengalaman Mengajar

Jadual 17: Korelasi Antara Faktor Stres Di Kalangan Guru

Sains Dan Matematik Iaitu Persekitaran Kerja Dengan Pengalaman Mengajar (n = 181)

Faktor Stres Pengalaman mengajar Persekitaran Kerja Pekali Korelasi Pearson, r - 0.062


Aras signifikan α = 0.05 Jadual 17 menunjukkan korelasi antara faktor stres di kalangan guru Sains dan Matematik iaitu persekitaran kerja dengan pengalaman mengajar. Berdasarkan jadual 17, didapati nilai pekali korelasi, r bagi faktor stres iaitu persekitaran kerja dengan pengalaman mengajar adalah bersamaan dengan - 0.062. Ini menunjukkan korelasi yang negatif (hubungan songsang). Memandangkan nilai p = 0.404 adalah lebih besar dari aras signifikan α = 0.05, maka hipotesis ini diterima. Ini bermakna tidak terdapat hubungan yang signifikan antara faktor persekitaran kerja di kalangan guru Sains dan Matematik dengan pengalaman mengajar.


Pengujian Hipotesis Nol 4 :-

Tidak Terdapat Hubungan Yang Signifikan Antara Faktor Stres Di Kalangan Guru Sains Dan Matematik Iaitu Masalah Disiplin Pelajar,Bebanan Kerja, Reformasi Pendidikan, Hubungan Interpersonal Dan Persekitaran Kerja Dengan Umur i) Hipotesis Nol 4.1: Tidak Terdapat Hubungan Yang Signifikan Antara Faktor Stres Di Kalangan Guru Sains Dan Matematik Iaitu Masalah Disiplin Pelajar Dengan Umur Jadual 18: Korelasi Antara Faktor Stres Di Kalangan Guru

Sains Dan Matematik Iaitu Masalah Disiplin Pelajar Dengan Umur

(n = 181)

Faktor Stres Umur

Masalah Disiplin Pelajar

Pekali Korelasi Pearson, r 0.150 * Sig.(2-tailed), p 0.044 Frekuensi, n 181

Korelasi adalah signifikan pada aras signifikan α = 0.05 (ujian 2 hujung) Jadual 18 menunjukkan korelasi antara faktor stres di kalangan guru Sains dan Matematik iaitu disiplin pelajar dengan umur. Berdasarkan Jadual 18, didapati nilai pekali korelasi, r bagi faktor stres iaitu masalah disiplin pelajar dengan umur adalah bersamaan dengan 0.150*. Hal ini menunjukkan korelasi yang sangat lemah. Memandangkan nilai p = 0.044 adalah lebih kecil dari aras signifikan α = 0.05, maka hipotesis ini ditolak. Ini bermakna terdapat hubungan yang signifikan antara faktor masalah disiplin pelajar di kalangan guru Sains dan Matematik dengan umur.


99

ii) Hipotesis Nol 4.2: Tidak Terdapat Hubungan Yang Signifikan Antara Faktor Stres Di Kalangan Guru Sains Dan Matematik Iaitu Bebanan Kerja Dengan Umur Jadual 19: Korelasi Antara Faktor Stres Di Kalangan Guru Sains

Dan Matematik Iaitu Bebanan Kerja Dengan Umur (n = 181)

Faktor Stres Umur Bebanan Kerja Pekali Korelasi Pearson, r - 0.057



Jadual 19 di atas menunjukkan korelasi antara faktor stres di kalangan guru Sains dan Matematik iaitu bebanan kerja dengan umur. Berdasarkan Jadual 19, didapati nilai pekali korelasi, r bagi faktor stres iaitu bebanan kerja dengan umur adalah bersamaan dengan - 0.057. Ini menunjukkan korelasi yang negatif (hubungan songsang). Memandangkan nilai p = 0.445 adalah lebih besar dari aras signifikan α = 0.05, maka hipotesis ini diterima. Ini bermakna tidak terdapat hubungan yang signifikan antara faktor bebanan kerja di kalangan guru Sains dan Matematik dengan umur. iii) Hipotesis Nol 4.3: Tidak Terdapat Hubungan Yang Signifikan Antara Faktor Stres Di Kalangan Guru Sains Dan Matematik Iaitu Reformasi Pendidikan Dengan Umur Jadual 20: Korelasi Antara Faktor Stres Di Kalangan Guru Sains

Dan Matematik Iaitu Reformasi Pendidikan Dengan Umur (n = 181)

Faktor Stres Umur Reformasi Pendidikan

Pekali Korelasi Pearson, r 0.004 Sig.(2-tailed), p 0.952 Frekuensi, n 181



Jadual 20 menunjukkan korelasi antara faktor stres di

kalangan guru Sains dan Matematik iaitu reformasi pendidikan dengan umur. Berdasarkan Jadual 20, didapati nilai pekali korelasi, r bagi faktor stres iaitu reformasi pendidikan dengan umur adalah bersamaan dengan 0.004. Ini menunjukkan korelasi yang sangat lemah. Memandangkan nilai p = 0.952 adalah lebih besar dari aras signifikan α = 0.05, maka hipotesis ini diterima. Ini bermakna tidak terdapat hubungan yang signifikan antara faktor reformasi pendidikan di kalangan guru Sains dan Matematik dengan umur. iv) Hipotesis Nol 4.4: Tidak Terdapat Hubungan Yang

Signifikan Antara Faktor Stres Di Kalangan Guru Sains Dan Matematik Iaitu Hubungan Interpersonal Dengan Umur

Jadual 21: Korelasi Antara Faktor Stres Di Kalangan Guru Sains Dan Matematik Iaitu Hubungan Interpersonal Dengan Umur (n = 181)

Faktor Stres Umur Hubungan Interpersonal

Pekali Korelasi Pearson, r - 0.100 Sig.(2-tailed), p 0.180 Frekuensi, n 181


Jadual 21 menunjukkan hubungan korelasi antara faktor stres di kalangan guru Sains dan Matematik iaitu hubungan interpersonal dengan umur. Berdasarkan jadual 21, didapati nilai pekali korelasi, r bagi faktor stres iaitu hubungan interpersonal dengan umur adalah bersamaan dengan - 0.100. Ini menunjukkan korelasi yang negatif (hubungan songsang). Memandangkan nilai p = 0.180 adalah lebih besar dari aras signifikan α = 0.05, maka hipotesis ini diterima. Ini bermakna tidak terdapat hubungan yang signifikan antara faktor hubungan interpersonal di kalangan guru


101

Sains dan Matematik dengan umur. v) Hipotesis Nol 4.5: Tidak Terdapat Hubungan Yang

Signifikan Antara Faktor Stres Di Kalangan Guru Sains Dan Matematik Iaitu Persekitaran Kerja Dengan Umur

Jadual 22: Korelasi Antara Faktor Stres Di Kalangan Guru Sains Dan Matematik Iaitu Persekitaran Kerja Dengan Umur (n = 181)

Faktor Stres Umur Persekitaran Kerja Pekali Korelasi Pearson, r - 0.077



Jadual 22 menunjukkan korelasi antara faktor stres di kalangan guru Sains dan Matematik iaitu persekitaran kerja dengan umur. Berdasarkan Jadual 22, didapati nilai pekali korelasi, r bagi faktor stres iaitu persekitaran kerja dengan umur adalah bersamaan dengan – 0.077. Ini menunjukkan korelasi yang negatif (hubungan songsang). Memandangkan nilai p = 0.301 adalah lebih besar dari aras signifikan α = 0.05, maka hipotesis ini diterima. Ini bermakna tidak terdapat hubungan yang signifikan antara faktor persekitaran kerja di kalangan guru Sains dan Matematik dengan umur. Perbincangan Kajian yang dijalankan mendapati bahawa responden mengalami tahap stres yang tinggi bagi faktor disiplin pelajar dan faktor reformasi pendidikan. Faktor bebanan kerja dan persekitaran kerja mencatatkan stres yang sederhana manakala faktor hubungan interpersonal mencatatkan tahap stres yang rendah. Secara keseluruhannya, faktor disiplin pelajar mencatatkan min yang tertinggi iaitu 3.81, diikuti dengan faktor reformasi pendidikan yang mencatat nilai min 3.78, seterusnya faktor bebanan kerja


dengan nilai min 3.14, faktor persekitaran kerja dengan nilai min 2.70 dan min yang terendah dicatatkan untuk faktor persekitaran kerja iaitu 2.30. Secara kesimpulannya, dapatan kajian menunjukkan bahawa faktor disiplin pelajar adalah faktor yang paling dominan yang menyebabkan stres di kalangan guru-guru Sains dan Matematik di daerah Johor Bahru. Dapatan kajian ini adalah selari dengan kajian yang dijalankan oleh Mazlan (2002) terhadap 91 orang guru sekolah rendah di zon Tenggara, Kulai, Johor yang mendapati bahawa faktor stres yang utama adalah faktor salah laku pelajar. Hasil kajian ini juga bertepatan dengan kajian yang telah dijalankan oleh Hart et al. (1999) yang telah menguji hubungan antara polisi disiplin sekolah, salah laku pelajar dan tekanan kerja. Kajian ini bertujuan untuk mengkaji sama ada perubahan polisi disiplin sekolah dapat mengurangkan tekanan kerja ataupun tidak. Hasil kajian menunjukkan bahawa masalah salah laku pelajar tidak dapat dikurangkan serba sedikit selepas program disiplin diperkenalkan. Hal ini menunjukkan bahawa masalah salah laku pelajar menjadi faktor yang berterusan terhadap tekanan kerja di kalangan guru.

Dapatan kajian ini juga adalah konsisten dengan kajian yang dilakukan oleh Ahmad Azhari (1997) yang bertujuan untuk mengenal pasti punca tekanan di kalangan guru-guru, tahap tekanan guru berhubung aspek-aspek demografi dan tahap tekanan secara keseluruhannya. Subjek kajian ini terdiri daripada 246 orang guru dan soal selidik telah digunakan sebagai instrumen untuk mendapatkan hasilnya. Kebanyakan guru yang dikaji mengalami tekanan pada tahap rendah (93.9%) dan tahap tinggi (6.1%). Punca stres yang paling dominan adalah disebabkan masalah disiplin pelajar. Cadangan Kajian Hasil daripada dapatan kajian, rumusan serta perbincangan yang telah dibuat, beberapa cadangan dikemukakan oleh penyelidik bagi meningkatkan tahap profesionalisme guru. Cadangan-cadangan


103

yang dikenal pasti adalah seperti berikut: Kementerian Pelajaran Malaysia

Hasil dapatan yang diperolehi secara keseluruhannya, dua faktor yang berada di tahap yang tinggi iaitu faktor disiplin pelajar dan reformasi pendidikan yang menyumbang kepada tahap stres guru-guru yang tinggi. Memandangkan masalah disiplin pelajar semakin meningkat, justeru, pihak Kementerian Pelajaran Malaysia seharusnya boleh membantu guru-guru untuk mengatasi masalah stres ini dengan memberikan menganjurkan bengkel, seminar serta kursus-kursus yang dapat mengurangkan masalah stres yang dialami oleh guru-guru ini. Pengurusan stres dengan cara yang betul perlu didedahkan kepada guru-guru ini seperti kemahiran mengurus masa, teknik regangan dan kemahiran berkomunikasi dan cara menangani pelajar-pelajar yang kurang berdisiplin. Selain itu, KPM juga perlu menggalakkan guru-guru untuk terlibat dalam aktiviti sukan seperti J-Robik dan beberapa jenis sukan ringan yang diwajibkan pada hari tertentu dengan jadual yang tertentu untuk mengurangkan masalah stres yang dialami.

b) Guru-Guru Matematik Dan SainsGuru-guru juga sewajarnya menjalankan refleksi dan

muhasabah diri masing-masing untuk memperbaiki kualiti guru-guru pada masa kini memandangkan guru-guru semakin kurang dihormati. Guru-guru seharusnya mengambil langkah yang bijak dalam mengatasi segala masalah yang timbul di sekolah. Justeru, guru-guru juga perlu berbincang sesama mereka untuk mengatasi masalah tersebut supaya stres yang dialami oleh guru-guru ini dapat dihindari dan sekaligus memartabatkan semula nilai profesion perguruan yang semakin merudum kini.

Guru-guru juga perlu sedar tentang faktor-faktor stres dan

cara untuk menghindarinya supaya stres ini tidak menjadi


tekanan yang berpanjangan tetapi ia merupakan satu cara untuk menjadi yang lebih baik. Guru-guru juga sewajarnya berfikiran positif dalam menangani masalah ini. Selain itu, guru- guru perlu berbudi pekerti mulia, berpandangan progresif dan saintifik, bersedia menjunjung aspirasi negara serta menjunjung warisan kebudayaan negara.

Reformasi pendidikan yang membawa perubahan secara

tiba-tiba ini boleh menyebabkan guru-guru menjadi stres terutamanya bagi guru-guru yang mengajar di sekolah luar bandar dari konteks pengajaran Sains dan Matematik dalam Bahasa Inggeris dan penggunaan ICT. Justeru, guru-guru perlu memperlengkapkan diri dengan pelbagai ilmu pengetahuan supaya guru-guru lebih bersedia dan sanggup untuk menjalankan perubahan dalam pendidikan ini. Guru sewajarnya merebut peluang yang ada dan cuba membantu pelajar-pelajar untuk mempertingkatkan pencapaian akademik walaupun pengajaran Sains dan Matematik ini disampaikan dalam Bahasa Inggeris. Justeru, guru berperanan penting untuk menjelaskan dan memberi kesedaran kepada pelajar tentang objektif dan tujuan sebenar perubahan sistem pendidikan yang dilakukan oleh KPM supaya para pelajar dapat memahaminya dan mempunyai azam dan semangat untuk belajar. Hal ini sekaligus akan memudahkan para guru untuk melaksanakan tugas mereka dengan lebih berkesan dan berkualiti.

c) Peranan Pentadbir Sekolah Dan Rakan SejawatPentadbir sekolah boleh memperbaiki keceriaan

persekitaran di sekolah supaya lebih harmoni dan menjadikan guru berasa seronok sewaktu berada di sekolah. Contohnya, dengan mengadakan konsep sekolah dalam taman. Selain itu, pihak pentadbir perlu memberi teguran dan nasihat yang membina kepada guru-guru yang dikenal pasti mempunyai kadar stres yang tinggi. Pihak pentadbir juga perlulah mempunyai ciri-ciri kepimpinan yang dikehendaki oleh Islam.


105

Contohnya adil dan saksama dalam soal pembahagian tugas, kenaikan pangkat dan pemberian watu mengajar. Selain itu, guru yang telah lama berkhidmat perlu memberi bimbingan kepada guru-guru baru. Guru lama juga harus memupuk rasa persefahaman yang kuat antara mereka supaya tidak timbul jurang perbezaan yang dikalangan guru-guru. Hubungan yang mesra antara guru-guru baru dan guru-guru lama boleh mengurangkan kadar stres. Hari Keluarga juga boleh dijadikan sebagai aktiviti tahunan sekolah untuk mengeratkan lagi hubungan silaturrahim di antara guru-guru.

Kesimpulan Hasil daripada kajian penyelidik mendapati bahawa secara

keseluruhannya faktor masalah disiplin pelajar merupakan faktor dominan yang menyebabkan stres di kalangan guru Sains dan Matematik. Justeru, bagi mengatasi masalah ini, semua pihak yang terlibat iaitu kementerian, sekolah dan individu guru itu sendiri perlu menggembleng tenaga untuk meningkatkan martabat profesion perguruan yang semakin merudum kini dan sekaligus mempertingkat dan memartabatkan status pendidikan Malaysia.


RUJUKAN Azizi Yahaya, Shahrin Hashim, Jamaludin Ramli, Yusof Boon dan

Abdul Rahim Hamdan (2006). Menguasai Penyelidikan dalam Pendidikan.

Kuala Lumpur: PTS Professional Publishing Sdn. Bhd. Azizi Yahaya dan Jaafar Sidek Latif (2005). Membentuk Identiti

Remaja. Pahang: PTS Publications & Distributors Sdn. Bhd.

Aziz Nordin (2004). Pandangan Guru Pelatih Terhadap Pengajaran Dan Pembelajaran Sains Dalam

Black, J. (2004). Stroking Stress Out Teacher. American Schools Board Journal. 5(2), 28-32.

Chang Fui Chin (1996). Tekanan Pekerjaan di Kalangan Pentadbir Sekolah Menengah di Bandar Georgetown, Pulau Pinang. Tidak diterbitkan. Tesis Sarjana. Universiti Sains Malaysia, Pulau Pinang.

Choo, C. (1984). Satu Penyelidikan Terhadap Beberapa Aspek Pengalaman Dalam Pengajaran. Tidak diterbitkan. Tesis Sarjana. Universiti Sains Malaysia, Pulau Pinang.

Chew, Hook Liong (1997). Bestari Koleksi Guru Johor. Terbitan Guru Peringkat Negeri Johor: Jabatan Pendidikan Johor.

Collier, R.W. (1994). The Relationship Betwen World Environment, Social Skills And Burnout Of The Middle Schools Teachers. The University California: Doctoral Dissertion.

Chaplain, R.P. (1995). Stress and Job Satisfication: A study of English Primary Schools Teachers. Educational Pyschology. 15(4), 473-493.

Chei, C.L. (1996). Tekanan Kerja Di Kalangan Guru-Guru Di Sebuah Sekolah Menengah Kerajaan Dan Sebuah Sekolah Menangah Swasta. Tidak diterbitkan. Tesis Sarjana. Universiti Putra Malaysia.

Dunham, J. (1984). An Exploratary Comparative Study Of Staff Stres In Anglish And German Comprehensive Schools. Educational Review. 32(2), 12-20.

Dunham, J. (1992). Stress in Teaching. London: Rouledge.


107

Downtown (1987). Primary Head Teachers-Sources of Stress and Ways of Coping With it. Head Teacher Review. 12(1), 22-23.

Dworkin, A.G, Haney & Telschow, R.L. (1990). Stress and Illness Bahaviour Among Urban Public Schools Teachers. Educational Administration Quartery. 26(1), 60-72.

Dennison,W.F and Shenton, K (1987). Challenges in Educational Management : Principle into Practice. Kent: Cream Helm Ltd.

Farber (1991). Crisis In Education : Stress An Burnout In The American Teacher. San Francissco: Jorsey Bass.

Freemann, H. (1987). Postoral care and Teachers Stress. Postoral Care. 22(1),

34-35. Forlin, C. (1995). Concern and Beliefs About Exclusive

Education. Appraisal of Stres and Coping. University of Western Australia.

Gan, Phei Ling (2000). Reformasi Pendidikan Dan Hubungannya Dengan Stress Kerja Di Kalangan Guru-Guru Sekolah Menengah Di Daerah Kulai. Tidak diterbitkan. Tesis Sarjana. Universiti Teknologi Malaysia, Skudai.

Gold, Y dan Roth, R.A. (1993). Teachers Managing Stress and Preventing Burnout: The Profession Health Solution. London. The Falmer Stress.

Griffith, J. (1990). An Investigation Of Coping Strategies Associated With Job Stress In Teachers. British Journal of Educational Pyschology. 69 (2),

517-531. Head, S. dan Hill, F. (1996). Stress and the Post Graduate

Secondary Schools Trainee Teachers : A British Case Study. Journal of Education of for Teaching. 22(1), 71-80.

Hui, Eaduin, K.P, Chan and David, W. (1996). Teacher Stress and Guidance Work in Hongkong Secondary Schools Teacher. British Journal of Guidance and Counselling.


24(1), 70-79. Hussayani Binti Hussin (2004). Hubungan Punca Stres Dengan

Kecenderungan Hendak Berhenti Kerja Di Kalangan Guru-Guru Sekolah Menengah Teknik Di Negeri Kedah. Tidak diterbitkan. Tesis Sarjana. Universiti Teknologi

Ibrahim Nor (2005). Anda Ada Pilihan. Kuala Lumpur: Utusan

Publications & Distributors Sdn. Bhd. Junaidah Abu Bakar (1995). Kepuasan Kerja Dan Tekanan Kerja

Satu Kajian Perbandingan Di Antara Sektor Swasta Dan Awam. Tidak

diterbitkan. Tesis Sarjana. Universiti Kebangsaan Malaysia, Bangi.

Johari Surif, Nor Hasniza Ibrahim dan Meor Ibrahim Kamaruddin.(2006).

Masalah Pembelajaran Matematik Dalam Bahasa Inggeris Di Kalangan Pelajar Tingkatan 2 Luar Bandar. Kertas Kerja. 6-8 September 2006. Kota Kinabalu, Sabah.

Kamus Dewan (2000). Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka.

Kamus Progresif Inggeris-Melayu (1991). Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka.

Kiwamuddin Othman (1991). Tinjauan Tahap Dan Punca Stres Di Kalangan Pelajar Ijazah Sarjana Muda Teknologi Serta Pendidikan Satu Kajian Kes Di Universiti Teknologi Malaysia. Tidak diterbitkan. Tesis Sarjana. Universiti Teknologi Malaysia, Skudai.

6

SUMBANGAN SIKAP TERHADAP PENCAPAIAN PELAJAR DALAM MATA

PELAJARAN MATEMATIK

Azizi Hj. Yahaya Shahrin Hashim

PENGENALAN Sikap menggambarkan personaliti, sikap adalah diri kita. Itulah yang sering kita dengar apabila memperkatakan tentang sikap. Adakah benar kenyataan di atas? Adakah dengan sikap yang kita ada, dapat ditunjukkan dengan tingkah laku? Sikap seseorang, objek atau ide yang boleh mempengaruhi tingkah laku individu. Mengikut ahli psikologi sosial, sikap meliputi 3 komponen yang utama iaitu afektif, perilaku dan kognisi (Rajecki, 1989). Komponen afektif merangkumi emosi positif dan negatif individu terhadap sesuatu iaitu bagaimana perasaan seseorang terhadapnya. Komponen perilaku pula terdiri daripada kecenderungan atau bertujuan untuk bertindak pada tingkah laku tertentu yang berkait dengan sikap kita. Manakala komponen kognisi merujuk kepada kepercayaan dan pemikiran yang dipegang oleh seseorang terhadap sesuatu objek. Ketiga-tiga komponen dalam sikap ini saling berhubungan dan seterusnya berfungsi dalam pembentukan dan pemantapan sikap individu.Sikap adalah sesuatu yang berbentuk dalaman dan sukar untuk difahami. Ia terletak di dalam sanubari individu dan bukan semua sikap dapat dizahirkan secara terang dalam realiti kehidupan. Itulah sikap yang sering membuat manusia tertanya-tanya dan tercari-cari. Melalui sikap, manusia


110

boleh mempelajari pelbagai ilmu baru untuk mempertingkatkan jati diri. Itulah sikap yang sebenar yang perlu ada dalam diri manusia. Banyak kajian telah dilakukan untuk melihat faktor-faktor yang mempengaruhi pembelajaran dan pencapaian pelajar-pelajar di sekolah. Antara faktor-faktor yang dapat dikesan itu, dan perlu diberi perhatian ialah berkait rapat dengan sikap pelajar.

Sikap memainkan peranan yang penting untuk mencapai kejayaan di dalam sesuatu perkara atau usaha. Apabila seseorang itu gagal di dalam sesuatu perkara, ramai orang akan menyatakan dia mempunyai sikap yang salah. Di sekolah pula, guru-guru sering menyatakan bahawa kegagalan pelajar-pelajar disebabkan oleh sikap mereka yang negatif seperti malas, tidak berminat dan sebagainya.

Sikap ini dibentuk dari pengalaman dan persepsi seseorang terhadap sesuatu perkara atau fenomena ( Robbins, 1986). Persepsi pelajar-pelajar terhadap sesuatu mata pelajaran akan membentukkan sikap mereka terhadap mata pelajaran tersebut. Disebabkan sikap seringkali dikaitkan dengan kemajuan dan kegagalan persekolahan pelajar, maka kajian ini akan dilakukan untuk melihat sikap pelajar terhadap mata pelajaran matematik dan berhubungkaitnya dengan pencapaian mereka dalam mata pelajaran ini.

Keberkesanan pengajaran dan pembelajaran boleh ditingkatkan sekiranya guru dapat memahami sikap pelajar terhadap mata pelajaran diajariya. Maklumat yang diperolehi itu boleh digunakan oleh guru untuk merancangkan strategi pengajaran yang bersesuaian demi mengubah sikap pelajar dan seterusnya membawa kepada pencapaian yang cemerlang.

Latar Belakang Masalah Mata pelajaran matematik merupakan mata pelajaran teras baik di

Sumbangan Sikap Terhadap Pencapaian Pelajar Dalam Mata Pelajaran Matematik

111

sekolah rendah ataupun sekolah menengah. Mempelajari matematik adalah penting kerana dalam kehidupan harian individu tidak boleh mengelak daripada aplikasi matematik contohnya semasa membeli belah, pembinaan bangunan, membuat pengukuran, membuat perbandingan dan sebagainya.

Di sekolah juga, banyak mata pelajaran lain seperti fizik,

kimia, sains, prinsip akaun, geografi yang juga melibatkan pengiraan matematik. Maka penguasaan matematik dengan baik memberi keuntungan dalam mempelajari mata pelajaran tersebut. Memandangkan kepentingan matematik ini, pelajar haruslah mengamalkan sikap yang positif terhadap mata pelajaran tersebut.

Sejak kebelakangan ini, sering didengari bahawa

terdapatnya kemerosotan mata pelajaran matematik di kalangan pelajar . Kemerosotan ini sering dikaitkan dengan sikap mereka seperti tidak berminat atau dengan mengatakan matematik itu susah dan berasa takut semasa mempelajari matematik serta persepsi negatif yang lain. Oleh itu, kajian ini cuba meninjau sejauh manakah sikap pelajar terhadap mata pelajaran matematik ini memberi kesan terhadap pencapaiannya.

Kajian lepas menunjukkan dua pendapat iaitu satu

kelompok menyatakan sikap pelajar terhadap mata pelajaran mempunyai korelasi dengan pencapaiannya. Misalnya kajian yang dibuat oleh Jordan (1940) telah menggunakan teknik soal selidik yang dimajukan oleh Thurstone dan Chave (1929) untuk menguji sikap pelajar terhadap mata pelajaran Bahasa Inggeris, Bahasa Perancis, matematik, sejarah dan geografi di kalangan 231 pelajar ( berumur 11-15 tahun ) di Sekolah Utara London. Hasil dari ujian ini telah menunjukkan terdapat korelasi yang signifikan antara sikap pelajar terhadap mata pelajaran itu. Demikian juga dengan kajian Rallison (1941), yang dibuat di kalangan pelajar-pelajar berumur 11,12 dan 13 tahun di bandar New Castle, England, telah mendapati bahawa sikap dan minat pelajar mempunyal hubung-


112

kait yang kuat dengan pencapaian mereka dalam mata pelajaran pendidikan Jasmani, bahasa Inggeris, llmu Alam dan sejarab. Dari ujian yang menggunakan Vernon Measurement Abilities (VMA) dijelaskan faktor sikap dan minat saling mempengruhi pencapaian pelajar-pelajar tersebut.

Fitt (1957) yang membuat kajian di Auckland, New

Zealand juga mendapati hubungan antara sikap pelajar terhadap mata pelajaran adalah mempunyal kaitan yang positif dengan pencapaian setelah beliau menggunakan soalselidik di kalangan 1244 orang pelajar di bandar itu. Lebih lanjut lagi beliau menunjukkan perubahan umur pelajar dari rendah ke peringkat menengah mempengaruhi perubahan sikap pelajar terhadap persekolahan mereka. Seterusnya banyak lagi kajian yang dilakukan selepas ini termasuklah mencuba berbagai-bagai teknik. Austrin misalnya menggunakan Multidimensional Achievement Orientation Scale (MAOS), Schultz menggunakan Attitude-Interest Questionaire” dan Jackson bersama Getzel menggunakan” Iowa Test of Educational Development” (TED), bagi menghubungkan sikap dengan pencapaian.

Tetapi kelompok lain seperti kajian Jackson dan Lahademe

(1957) yang mengkaji pencapaian pelajar dan sikap mereka di kalangan pelajar gred 6 di enam buah sekolah di Chicago dengan menggunakan Ujian IQ Kulmann-Anderson dan Michigan Student Questionnaire (MSQ) telah gagal mencari korelasi yang jelas antara sikap pelajar dan pencapaiannya. Demikian juga dengan kajian yang dibuat oleh Malpass terdahulu dari itu gagal mencari korelasi antara sikap pelajar terhadap pelajaran dan pencapaian di sekolah. Beliau telah menjalankan kajian itu di kalangan 92 orang pelajar gred 8, New York dalam tahun 1953. Ada tanda-tanda kesamaran dalam membuat ukuran sikap dan ujian pencapaian telah menyebabkan kajian ini gagal mencari jawapan antara dua pembolehubah berkenaan.

Kesimpulannya, ada kemungkinan berjaya atau gagalnya


113

mencari pertalian antara sikap dengan pencapaian pelajar berkait rapat dengan teknik kajian, dan bagaimana kajian itu dibuat. Pernyataan Masalah Kajian yang dijalankan ini ialah untuk melihat sejauh manakah persoalan sikap mempunyai kesan tertentu terhadap pelajar. Sikap berkenaan akan dilihat dari aspek komitmen iaitu penglibatan pelajar secara aktif atau tidak terhadap mata pelajaran matematik, aspek emosi di mana perasaan pelajar sama ada ‘favorable’ atau tidak ‘favorable’ terhadap matematik dan aspek berwawasan iaitu pelajar bersifat inisiatif atau tidak terhadap matematik. Ketiga-tiga aspek ini kemudian dihubungkan dengan pencapaian matematik mereka bagi mendapat jawapan kepada pertalian antara pembolehubah-pembolehubah berkenaan. Kajian ini akhirnya cuba mendapat jawapan sejauh manakah sikap terhadap pelajaran boleh dijadikan faktor menelah pencapaian mereka di sekolah. Kekangan Kajian

Kajian ini membuat andaian bahawa pencapaian akademik pelajar yang baik adalah disebabkan oleh sikap mereka. Kajian ini juga mengawal faktor luar yang boleh mempengaruhi pencapaian seseorang seperti baka, taraf sosial ekonomi, latar belakang keluarga dan faktor guru. Metodologi Kajian yang dijalankan ini adalah bersifat tinjauan, di mana borang soal selidik digunakan untuk melihat persepsi pelajar terhadap beberapa aspek pembelajaran matematik mereka. Aspek-aspek tersebut akan dilihat dari segi komitmen, perasaan dan berwawasan. Pencapaian pelajar dalam mata pelajaran matematik diukur berdasarkan gred yang diperolehi oleh pelajar dalam peperiksaan akhir tahun tingkatan empat pada tahun 1999. Responden kajian ialah pelajar Tingkatan Lima di Sekolah Menengah Kebangsaan di kawasan Johor Bahru yang telah menduduki peperiksaan akhir tahun pada tahun 1999. Pelajar yang


114

terlibat dalam kajian ini seramai 40 orang yang dipilih secara rawak dari berbagai kaum dan jantina. Soal selidik yang digunakan dibina berdasarkan soal selidik Aiken (1997) dan diubahsuai selepas melaksanakan kajian rintis menggunakan sampel yang tidak terlibat dalam kajian sebenar. Kajian rintis telah dibuat babagi memastikan kebolehpercayaan dan kesahannya adalah baik.

Analisis data

Skor setiap item adalah berdasarkan sekil Likert 5 skala. Pencapaian matematik pelajar adalah merujuk kepada gred yang diperolehi dalam peperiksaan akhir tahun 1999. Semua data-data yang diperolehi akan dianalisis dengan menggunakan SPSS for Windows. Analisis deskriptif seperti min dan sisihan piawai akan digunakan. Sementara itu, analisis secara inferensi yang digunakan ialah ujian-t dan korelasi Pearson. Keputusan

Data-data telah dikumpul dari 40 orang responden yang dipilih secara rawak dari kelas Tingkatan 5 di Sekolah Menengah Kebangsaan di Johor Bahru. Semua data dan skor yang diperolehi telah dianalisis menggunakan SPSS for Windows. Skor mentah yang diperolehi telah diubahsuai dan dibahagikan kepada 3 komponen sikap iaitu komitmen, emosi dan berwawasan yang masing-masing mempunyai 3 nilai iaitu rendah, sederhana dan tinggi. Pengumpulan data telah dijalankan dengan lancar di mana pelajarpelajar yang menjawab soal selidik telah memberi kerjasama. Keputusan Deskriptif

Jadual 1 menunjukkan data kekerapan untuk 3 komponen sikap yang dikaji. Pada keseluruhannya sikap pelajar adalah berada di tahap sederhana dan tinggi. Secara terperinci sikap komitmen dan wawasan pelajar lebih bercenderung pada tahap yang tinggi iaitu 75% dan 87.5% daripada responden berada di kategori ini.


115

Ini bermakna ramai pelajar mempunyai sikap yang ingin berusaha dan menyedari kepentingan matematik terhadap masa depan mereka. Walau bagaimanapun, keadaan yang sebaliknya dilihat pada sikap emosi pelajar. Dalam komponen ini terdapatnya 77.5% responden mempunyai emosi yang sederhana berbanding dengan hanya 22.5% sahaja beremosi tinggi terhadap matematik.

Ketiga-tiga sikap ini boleh dikatakan sejajar dengan

pencapaiannya dengan memandang kepada kekerapan data pencapaian responden, di mana taburan yang banyak juga berada di tahap sederhana dan tinggi dengan keputusan bahawa 11 orang mempunyai pencapaian matematik yang rendah, 13 orang mencapai tahap sederhana dan seramai 16 orang mempunyai pencapaian yang tinggi.

Jadual 1: Kekerapan komponen sikap dan pencapaian

ITEM KEKERAPAN PERATUS KOMITMEN Sederhana

Tinggi 10 30

25.0 75.0

WAWASAN Sederhana Tinggi

3 35

12.5 87.5

EMOSI Sederhana Tinggi

31 9

77.5 22.5

PENCAPAJAN Rendah Sederhana Tinggi

11 13 16

27.5 32.5 40.0

Seterusnya data juga dianalisis supaya menunjukkan min

dan sisihan piawai yang diperolehi oleh setiap sikap berbanding dengan pencapaian masing-masing seperti yang di tunjukkan di dalam Jadual 2. Secara keseluruhannya, min yang diperolehi oleh sikap komitmen ialah 2.75 dan sisihan piawal seramai 0.44, min sikap emosi pula 2.23 dan sisihan piawai ialah 0.42, sikap wawasan mempunyai min seramai 2.88 dan sisihan piawai yang agak rendah iaitu 0.33 sahaja. Dari keputusan ini, boleh dikatakan bahawa sikap pelajar terhadap matematik adalah


116

positif dan merangsangkan.

Jadual 2: Min dan sisihan piawai komponen sikap berbanding dengan pencapaian.

Pencapaian N Komitmen Wawasan Emosi min Sisihan

Piawai Min Sisihan min Sisihan

piawai Rendah 11 2.55 0.52 2.73 0.47 2.09 0.30 Sederhana 13 2.77 0.44 2.92 0.28 2.38 0.51

Tinggi 16 2.88 0.34 2.94 0.25 2.19 0.40

Jumlah 40 2.75 0.44 2.88 0.33 2.23 0.43 Jika ditinjau dari segi pencapaian pelajar, keputusan yang ditunjukkan juga menerangkan bahawa pencapaian yang tinggi minnya pada setiap komponen sikap, juga tinggi iaitu 2.89 bagi sikap komitmen dan 2.94 bagi sikap wawasan berbanding dengan pencapaian yang rendah, min komponen sikapnya juga rendah iaitu 2.55 pada sikap komitmen dan 2.72 pada sikap wawasan. Kekecualian terdapat pada sikap emosi di mana min yang tinggi ialah berada di tahap pencapaian sederhana. Seperti yang dinyatakan terdahulu, fenomena ini menjelaskan bahawa perasaan individu adalah tidak konsisten dan berubah mengikut situasi tertentu. Tidak seperti sikap komitmen dan wawasan yang lebih konsisten.

Keputusan Pengujian Hipotesis Keputusan inferensi disimpulkan oleh analisis korelasi Pearson dan Ujian-t. Dalam kajian ini, aras signifikan 0.05 sebagai rujukan penerimaan atau penolakan hipotesis nol. Sekiranya aras signifikan p, kurang daripada 0.05, ujian menunjukkan terdapat hubungan yang signifikan antara kedua-dua pembolehubah yang dikaji.


117

Jadual 3: Korelasi antara komponen sikap pelajar terhadap matematik dan pencapaiannya.

Sikap pelajar terhadap matematik

N Korelasi dengan pencapaian Matematik, r

Signifikan,p

Komitmen 40 0.367 0.020 Wawasan 40 0.111 0.493 Emosi 40 0.099 0.545

Aras signifikan kore1asi 0.05

Dari analisis Jadual 3, korelasi telah dibuat antara 3 komponen sikap dan pencapaian mereka. Adalah didapati bahawa setiap sikap mempunyai hubungan yang lemah dengan pencapaiannya. Walau bagamananapun, sikap komitmen telah menunjukkan hubungan yang rendah dengan nilai r = 0.367. Sikap komitmen mempunyai perhubungan signifikan dengan nilai yang lebih rendah daripada aras signifikan 0.05 Maka hipotesis nol ditolak. Oleh itu, sikap komitmen pelajar terhadap matematik berkaitan dengan pencapaian mereka. Boleh dikatakan bahawa mereka yang bersikap komitmen melibatkan diri dalam mempelajari matematik dan membawa kepada kejayaan mereka dalam peperiksaan. Manakala bagi sikap wawasan dan emosi, nilai r masingmasing ialah 0.111 dan 0.099 iaitu perhubungan yang agak lemah, nilai signifikan keduadua sikap juga lebih besar daripada p, maka kedua-dua sikap ini menerima hipotesis nol dengan jelasnya bahawa sikap wawasan dan emosi terhadap matematik tidak menunjukkan hubungan signifikan dengan pencapaian matematiknya. Keputusan ini juga menyokong hujah-hujah yang dikemukakan oleh Jackson dan Lahademe (1967) yang mengatakan bahawa” hampir 25 tahun hasil dari kajian menunjukkan secara jelas bahawa kejayaan murid tidak ada kaitan sama sekali dengan sikap murid terhadap sekolah dan mata pelajarannya”.

Di samping analisis korelasi, ujian-t juga digunakan untuk melihat perhubungan antara sikap pelajar terhadap matematik dan


118

pencapaian mereka seperti yang ditunjukkan di dalamJadual 4. Jadual 4: Ujian-t antara pasangan sikap dengan pencapaian Pasangan min Sisihan piawai t df signifikan Komitmen-pencapaian

0.63 0.8066 4.9 39 0.00

Wawasan-pencapaian 0.75 0. 8086 5.87 39 0.00 Emosi-pencapajan 0.10 0.9001 0.70 39 0.486

Ujian-t yang digunakan ialah statistik sampel berpasangan ( paired samples statistic test ) dengan memadankan setiap komponen sikap dengan pencapaiannya. Dari analisis tersebut, pasangan komitmen-pencapaian dan wawasan-pencapaian menunjukkan signifikan antara perhubungan mereka. Oleh kerana mereka mempunyai nilai yang kurang daripada aras signifikan yang ditetapkan, maka boleh dikatakan sikap komitmen dan wawasan terhadap matematik berhubung kait dengan pencapaian matematik mereka. Untuk melihat satu gambaran perhubungan yang jelas antara sikap pelajar terhadap matematik dan pencapaian matematik mereka, analisis crosstab telah digunakan dan ditunjukkan dalam Jadual 5. Dalam analisis yang dibuat, sikap komitmen pelajar yang tinggi juga cenderung ke arah pencapaian yang tinggi iaitu 30 orang yang bersikap komitmen tinggi, 14 antaranya memperolehi pencapaian yang tinggi. Manakala dari 10 orang yang bersikap komitmen sederhana, kebanyakannya bertabur di pencapaian yang rendah iaitu seramai 5 orang. Sikap wawasan juga menunjukkan dapatan yang serupa dengan sikap komitmen. Bilangan besar pelajar yang mempunyai sikap wawasan yang tinggi , boleh dilihat di sekitar pencapaian sederhana dan tingg dengan terdapatnya 12 orang dan 15 orang. Keadaan yang sebaliknya berlaku pada sikap emosi, di mana kebanyakan pelajar mempunyai sikap emosi sederhana. Antara mereka ini, 10 orang telah mempunyai pencapaian yang rendah, 8 orang dengan pencapaian sederhana dan terdapat 13 orang


119

mempunyai pencapaian yang tinggi. Jadual 5: Crosstab antara komponen sikap dan pencapaiannya. Sikap Pelajar

Nilai Pencapaian Jumlah

Rendah Sederhana Tinggi Komitmen Sederhana 5 3 2 10 Tinggi 6 10 14 30 Wawasan Sederhana 3 1 1 5 Tinggi 8 12 15 35 Emosi Sederhana 10 8 13 31 Tinggi 1 5 3 9

Fenomena sikap emosi ini menerangkan perasaan pelajar terhadap matematik kurang merangsangkan dalam meningkatkan pencapaian matematik mereka. Perbincangan Secara keseluruhan, kajian min telah menunjukkan bahawa sikap komintmen pelajar terhadap mata pelajaran matematik mempunyai hubungan kait dengan pencapaian matematik mereka. Manakala sikap wawasan dan emosi tidak mempunyai pertalian dalam pencapaian matematik. Analisis data menunjukkan korelasi antara sikap pelajar dan pencapaian adalah lemah. Jika ditinjau dari setiap komponen sikap tersebut, komitmen dan wawasan yang tinggi memberi rangsangan dalam pencapaian akademik yang baik, walaupun tidak dapat dinafikan bahawa terdapat juga pelajar yang memperolehi skor matematik yang rendah.

Dari ketiga-tiga sikap ini, sikap emosi adalah sukar diramalkan. Manusia adalah unik dan mempunyal sifat peribadi yang amat berbeza. Dari kajian ini, keputusan emosi yang diperolehi adalah selalu bercanggah dengan keputusan yang diperolehi oleh sikap komitmen dan wawasan. Perasaan afektif ini haruslah diberi prihatin supaya dapat mengimbangi pembentukan sikap individu dan pemantapannya.


120

Kejayaan dan kegagalan pelajar dalam sesuatu mata pelajaran bergantung kepada berbagai-bagai faktor. Walaupun dalam kajian ini hanya sikap komitmen pelajar menunjukkan korelasi dengan pencapaian mereka, faktor sikap yang lain tetap menjadi perhatian. Dalam dunia realiti, sering didapati bahawa sikap yang positif tidak seimbang dengan kemampuan pelajar untuk mendapatkan skor yang baik dalam mata pelajaran berkenaan. Maka sebagai pembimbing, guru seharusnya peka dan sensitif pada sikap pelajar terhadap mata pelajaran yang diajariya.

Beberapa cadangan disarankan agar dapat membantu meningkatkan prestasi pencapaian matematik di kalangan pelajar. 1. Guru memeringkatkan bahan pengajaran-pembelajaran supaya

mendahului dengan topik yang senang, diikuti dengan topik yang kompleks. Tindakan ini menyediakan pelajar supaya tidak berasa kecewa dan terdesak apabila menghadapi masalah matematik.

2. Guru memberi contoh-contoh matematik yang berhubung dengan kehidupan harian supaya pelajar menyedari kepentingan mempelajarinya dan aplikasinya dalam kehidupan harian.

3. Memupuk minat belajar matematik di kalangan pelajar dengan cara simulasi. Ini kerana minat merupakan sebahagian pembentukan sikap pelajar terhadap sesuatu fenomena.

Sebagai kesimpulan, dapatan dari kajian ini memberikan suatu pengambaran pengajaran-pembelajaran di kalangan pelajar terhadap mata pelajaran matematik. Walaupun hubungan antara sikap dan pencapaian mereka adalah lemah, kita tidak boleh mengabaikan faktor sikap ini. Malah kita perlu melakukan kajian yang lebih mendalam tentang sikap pelajar supaya menyediakan suatu instrumen yang mantap untuk menilai sikap terhadap pencapaian


121

RUJUKAN Aiken, L R. (1997). Psychological Testing and Assessment. (Ninth

Edition). B Boston: Allyn and Bacon. Saifuddin Azwar (1995). Sikap Manusia (Edisi Kedua).

Yogyakarta : Pustaka Pelajar. Feldman, R (1996) Understanding Psychology. New York:

McGraw- Hill, Inc Fitt, A. B. (1990). An Experimental Study of Children ‘s Attitude to

School in Auckland, New Zealand British Journal of Psychology 57, him 25-30.

Graham, J R. dan Lilly, R S. (1984). Psychological Testing. New Jersey: Prentice-Hall, Inc.

Henerson, Marlene B (1987) How to Measure Attitudes. Newbury Park: SAGE Publications.

Jackson P.W. & Tatezis, J.W. (1956) Psychological Health and Classroom Functioning: A Study of Dissatisfaction With School Among Adolecents. Journal of Educational Psychology, 58 : 295-3 00.

Kaplan, Robert M. & Saccuzzo, Dennis P. (1989). Psychological Testing ( Second Edition).

Katz, R. (1960) The Functional Approach to the study of Attitude. Pub. Op. Qart.

Lahaderne, H.W. (1967) Scholastic Success and Attitude Toward School in a Population, of Sixt-Grade. Jaurnal of Educational Psychology 58 :1548.

Mohamad Najib Abdul Ghafar (1999) Penyelidikan Pendidikan Skudai Johor :UTM.

Rajecki D.W. (1989) Attitudes (Second Edition) Sunderland,, MA.: Sinauer.

Shultz, R. C and Green B.F. (1953) Predicting Academic Achievement: A New Attitude& Interust Ii Educational and Psychological Measurement


122

Steinberg, Robert J. (1997) Pathways to Psychology. New York:

Harcourt Brace College Publisher& Thurstone, L.L & Chave,. E J. (1929). The Measurement of

Attitude. Chicago.

7

Pengajaran Sains Dan Matematik Dalam Bahasa Inggeris

Azizi Yahaya Shahrin Hashim

Farah Asnida Che Shariff

PENGENALAN Sejak negara mencapai kemerdekaan pada 1957, pendidikan

telah menjadi salah satu mekanisme terpenting dalam usaha kerajaan untuk merealisasikan matlamat bagi menyatu padukan rakyat berbilang kaum supaya dapat membina sebuah negara yang aman dan maju (Mok Soon Sang, 2002).

Justeru, daripada pernyataan di atas, dapat dilihat bahawa pendidikan adalah merupakan satu wadah yang amat penting bagi menyatu padukan rakyat Malaysia dalam membangunkan negara.

Kesinambungan daripada itu, menyedari hakikat akan peri pentingnya pendidikan, maka kerajaan telah mengambil inisiatif dengan mengarahkan perwujudan satu jawatan kuasa untuk mengkaji sistem pendidikan kebangsaan yang dapat diterima oleh semua kaum. Jawatan kuasa ini telah dibentuk pada tahun 1959, dan diketuai oleh Menteri Pelajaran pada ketika itu,iaitu Yang Berhormat Abd. Rahman Talib. Oleh yang demikian, pada tahun 1960, jawatankuasa ini telah mengemukakan satu usul yang dikenali sebagai Laporan Rahman Talib yang akhirnya digazetkan sebagai Akta Pelajaran 1961. Ini menjadikan dasar-dasar dalam laporan berkenaan sebagai dasar-dasar legislatif atau perundangan yang menjadi kemestian untuk dilaksanakan oleh sekolah-sekolah (Sufean, 2002).

Permasalahan dalam Pendidikan Sains dan Matematik

124

Laporan Rahman Talib yang dikemukakan tersebut akhirnya telah menjadi satu titik permulaan ke arah proses transformasi sistem pendidikan negara sehingga kini. Menurut Sufean (2002), aspek terpenting yang terkandung dalam Laporan Rahman Talib tersebut antara lain menekankan bahawa sistem pendidikan kebangsaan perlu mengadakan sistem pengajaran yang cekap dan berkesan, kos efektif, dapat memenuhi aspirasi negara dari segi pembangunan sosial, ekonomi, politik dan kebudayaan masyarakat di negara ini. Ini bermakna bahawa kurikulum pendidikan menjadi mekanisme dan mengeluarkan tenaga kerja yang berpengetahuan dan mahir bagi membina masyarakat progresif dari segi sosial, ekonomi, politik dan kebudayaan.

Walau bagaimanapun, sistem pendidikan negara telah mengalami perubahan yang drastik bermula 1967 apabila parlimen meluluskan Akta Bahasa Kebangsaan yang menetapkan Bahasa Malaysia merupakan bahasa rasmi yang tunggal. Ekoran penguatkuasaan Akta Bahasa Kebangsaan 1967 tersebut, maka Kementerian Pelajaran telah mengambil langkah untuk mentransformasikan sistem pendidikan kebangsaan daripada yang berorientasikan Bahasa Inggeris kepada yang lebih berpaksikan kepada penggunaan Bahasa Malaysia sepenuhnya.

Namun begitu, akibat beberapa kelemahan yang timbul dalam sistem pendidikan pada waktu itu, maka kerajaan telah menubuhkan satu jawatankuasa kabinet yang ditugaskan untuk mengkaji perlaksanaan Dasar Pelajaran Kebangsaan, dan kesannya ke arah memenuhi aspirasi negara bagi membentuk masyarakat yang bersatu padu, berdisiplin dan terlatih. Akhirnya pada tahun 1979, jawatankuasa tersebut telah mengemukakan satu laporan yang lebih dikenali sebagai Laporan Jawatankuasa Kabinet 1979 yang telah mengesyorkan bahawa kurikulum pendidikan hendaklah lebih memberi penegasan pendidikan dalam bidang membaca, menulis dan mengira (3M), melahirkan lebih ramai guru terlatih dalam bidang Sains dan aspek kemudahan hendaklah diberikan kepada sekolah menengah bagi meningkatkan mutu pendidikan Sains, khasnya di kawasan luar bandar (Mok Soon Sang, 2002) .


125

Inovasi besar-besaran akibat daripada Laporan Kabinet

ialah pelaksanaan KBSR pada semua sekolah rendah mulai tahun 1983 dan Kurikulum Bersepadu sekolah Menengah (KBSM) mulai tahun 1989. Kedua-dua kurikulum ini direka oleh Pusat Perkembangan Kurikulum yang berpusatkan kepada perkembangan individu murid yang menyeluruh dari segi intelek, rohani, emosi, dan jasmani, bukannya kurikulum yang berpusatkan kepada guru dan peperiksaan lagi. Untuk menjayakan kurikulum ini, Kementerian Pendidikan telah menggiatkan usaha orientasi semula guru-guru sekolah, dan juga menambah bilangan guru-guru baru yang terlatih dengan Kurikulum Baru Sekolah Rendah (KBSR) dan KBSM. Pada akhir tahun 1985 seramai 18 672 orang guru dilatih di 28 buah maktab perguruan. Dalam tempoh 1981 hingga 1985 seramai 165 600 orang guru sedang berkhidmat telah menghadiri kursus orientasi semula, dan seramai 17 350 guru berijazah dikeluarkan oleh 5 buah universiti utama (Sufean, 2002). Usaha latihan keguruan ini dapat dilihat sebagai suatu usaha yang agresif ke arah pembaharuan dan juga perkembangan sistem pendidikan negara. Ini menunjukkan harapan negara yang begitu tinggi terhadap golongan ini dalam usaha membantu mencapai aspirasi negara sebagai sebuah negara yang maju dan membangun.

Sungguhpun KBSR dan KBSM ialah satu inovasi kurikulum, tetapi bukanlah suatu kurikulum yang serba baik dan komprehensif. Untuk memperbaiki kelemahan, beberapa ubahsuaian telah dibuat kemudiannya terhadap kurikulum, dan yang lebih penting lagi ialah perumusan Falsafah Pendidikan Kebangsaan pada tahun 1988 bagi para pendidik menjadikan perkara pokok dalam proses pendidikan dan perkembangan kurikulum. Falsafah Pendidikan Kebangsaan ini bercorak humanistik, iaitu pembangunan manusia untuk kemanusiaan, dan bertujuan untuk melahirkan insan yang seimbang iaitu berdedikasi menyumbang tenaga, pemikiran, dan kemahiran dalam pembinaan masyarakat sejahtera di dalam semua aspek lembaga diri, khususnya pada aspek intelek, rohani, emosi, dan jasmani (Sufean, 2002).


126

Menjelang tahun 1990, inovasi dan pembangunan sistem pendidikan telah menjadi mantap dan menuruti dasar-dasar teras yang diusulkan oleh Laporan Rahman Talib (1960), dan Laporan Kabinet (1979). Sistem pendidikan secara amnya telah berjaya mendokong hasrat integrasi nasional dengan membentuk negeri-negeri yang bersatu padu melalui penghayatan Rukun Negara di kalangan generasi muda, dan yang lebih pentingnya dari segi politik ialah sistem pendidikan telah berjaya meluaskan mobiliti sosioekonomi kaum bumiputera, selaras dengan hasrat dasar ekonomi baru (DEB) menyusun semula struktur masyarakat dengan cara membasmi kemiskinan dan dasar ekuiti negara.

Pada tahun 1991 bekas Perdana Menteri, Tun Dr. Mahathir Mohamad membentangkan pemikirannya tentang negara bertamadun maju dalam satu kertas perdana bertajuk “Malaysia : Melangkah ke Hadapan” atau lebih dikenali dengan “Wawasan 2020”.

Wawasan 2020 ialah aspirasi untuk membina satu tamadun dan masyarakat maju bertaraf dunia dan turut menekankan aspek kemajuan industri berasaskan kemajuan ilmu Sains dan teknologi dan juga taraf pendidikan yang tinggi. Oleh yang demikian, institusi pendidikan seperti sekolah dilihat akan menjadi saluran utama untuk melahirkan generasi wawasan. Justeru itu, institusi pendidikan, dari peringkat pendidikan rendah hingga ke Institut Pengajian Tinggi (IPT) seharusnya berusaha untuk menjadi lebih bersifat global. Maka institusi pendidikan bergerak ke arah itu dengan beberapa cara pendekatan yang tersendiri. Salah satu aspek yang diberi keutamaan ialah penekanan kepada bahasa Inggeris sebagai bahasa pengantar di kolej dan universiti, atau pelajar-pelajar wajib lulus bahasa Inggeris kerana bahasa itu ialah bahasa perdagangan antarabangsa (Sufean,2002).

Dalam memenuhi aspirasi tersebut, maka pada tahun 1996, kerajaan telah meluluskan Akta Pendidikan 1996 yang berfokus kepada kesinambungan dasar-dasar pendidikan yang sedia ada kepada pembangunan pentadbiran pendidikan dan pembangunan beberapa jenis pendidikan, khususnya pendidikan prasekolah, pendidikan khas, pendidikan tinggi, dan pendidikan swasta.


127

Perakuan-perakuan dalam akta ini merangkumi semangat globalisasi, Wawasan 2020, Rukun Negara, nasionalisme, integrasi nasional, dan demokrasi. Perakuan-perakuan ini diharapkan oleh kerajaan dapat mewujudkan arus pembangunan baru dalam sistem pendidikan serta masyarakat pada alaf 2000. Semua perakuan ini penting bagi mengisi matlamat Wawasan 2020 untuk membina negara cemerlang dan agung. Justeru itu, pendidikan merupakan satu elemen asasi pembangunan sumber manusia dan masyarakat yang perlu diberi perhatian yang khusus.

Rasional Pengajaran dalam Bahasa Inggeris

Negara kita telah mengalami pelbagai perubahan dari satu peringkat ke satu peringkat yang lebih baik, sejajar dengan wawasan negara yang bertujuan untuk membina bangsa yang berilmu serta berdaya tahan. Cabaran demi cabaran telah diharungi demi merealisasikan aspirasi negara. Salah satu cabaran yang benar-benar menuntut perhatian yang serius daripada segenap lapisan masyarakat kita adalah cabaran globalisasi dan pengantarabangsaan ekonomi yang akan menjadikan negara lebih kompetitif dan berdaya saing. Globalisasi adalah satu himpunan proses pengaliran global pelbagai jenis objek yang melibatkan pelbagai bidang aktiviti manusia sehinggakan seolah-olah semua manusia menjadi objek yang seragam. Objek yang diglobalisasikan boleh menjadi fizikal dalam bentuk barangan dan perkhidmatan atau bukan fizikal seperti pemikiran, budaya, ideologi dan cara hidup. Himpunan proses pengaliran global ini berlaku dalam bidang aktiviti manusia yang melibatkan proses kait-mengait, saling bergantung, dan saling memerlukan yang amat kompleks sifatnya (Mohd. Khairul Azam et al, 2002). Secara tidak langsung, kita dapat melihat globalisasi adalah satu proses yang merujuk kepada satu pembinaan dunia tanpa sempadan yang mana akan menjadikan persekitaran lebih liberal dalam penggunaan perkhidmatan dan sumber (Sulaiman, 2001).

Menjelang tahun 1990an, terdapat beberapa petanda yang menunjukkan globalisasi sedang berlaku di seluruh dunia secara


128

disedari ataupun tanpa disedari dengan tidak boleh dihalang lagi. Salah satu daripadanya adalah penggunaan bahasa Inggeris sebagai bahasa utama atau bahasa kedua di lebih 100 buah negara di dunia (Mohd. Khairul Azam et al, 2002).

Peri pentingnya bahasa sebagai wahana komunikasi khususnya pendidikan terbukti dengan kerapnya orang memperkatakan isu bahasa dalam pelbagai konteks, termasuk konteks bahasa itu sendiri, hingga mewujudkan pelbagai bidang dan mazhab ilmu bahasa dan linguistik. Namun, betapa besarpun fungsi bahasa yang dihujahkan baik untuk menyatakan rasa, menyampaikan maklumat dan meminta tindakan mahupun untuk memahami tingkah laku dan akal fikiran manusia namun fungsi utama bahasa sebagai alat membaca, berfikir dan berbicara tidak mungkin dapat dipertikaikan. Seiring dengan era globalisasi hari ini, Bahasa Inggeris memainkan peranan penting dalam proses pemerolehan ilmu masa kini kerana kebanyakan sumber ilmu yang diperlukan menggunakan bahasa dunia tersebut. Sebahagian besar daripada maklumat berkaitan penemuan baru Sains dan teknologi di seluruh dunia juga disebarkan dalam bahasa Inggeris (Razali, 2001).

Jadi, keadaan-keadaan ini seolah-olah telah mendesak masyarakat dunia untuk menguasai bahasa Inggeris. Tanpa penguasaan bahasa Inggeris, seseorang itu adalah umpama jaguh kampung yang lantang menyalak di pentas sendiri tetapi menyendiri di pentas antarabangsa.

Menyedari akan kepentingan bahasa Inggeris dalam menongkah arus globalisasi dan juga ke arah pembangunan negara, pada tahun 1993, bekas Perdana Menteri, Tun Dr. Mahathir Mohamad menyarankan penggunaan bahasa Inggeris untuk subjek Sains dan Teknologi daripada 30% hingga 50% kursus disampaikan dalam bahasa Inggeris di institusi pengajian tinggi, tetapi saranan itu tidak dilaksanakan secara nyata ( Utusan Malaysia, 15 Mac 1993). Malah, GPMS sendiri mengutarakan agar diwujudkan semula sekolah aliran Inggeris sebagai pilihan bagi memperbaiki mutu penguasaan bahasa Inggeris di kalangan pelajar bumiputera. Mutakhir ini, Persekutuan Majikan Malaysia pula


129

menyokong saranan ini (Dewan Masyarakat, Julai, 2002). Berikutan dengan isu bahasa Inggeris sebagai bahasa ilmu

dunia ini, isu mewujudkan semula sekolah atau pendidikan aliran Inggeris dan pengajaran subjek Sains dan Matematik dalam bahasa Inggeris kembali mewarnai arus pendidikan negara. Isu ini timbul apabila ramai graduan IPT khususnya pelajar Melayu (94%) dalam bidang sastera dan agama gagal mendapat pekerjaan (Dewan Masyarakat, Julai, 2002). Hal yang demikian kerana kegagalan mereka memenuhi pasaran kerja semasa kerana pemilihan kursus yang tidak mempunyai nilai komersial dan kelemahan berbahasa Inggeris. Kebanyakan syarikat swasta mengenakan syarat berkebolehan bertutur dalam bahasa Inggeris kepada para pemohon yang ingin mengisi kekosongan jawatan yang ditawarkan. Syarat tersebut secara tidak langsung menjadi tembok yang membataskan pengambilan golongan bumiputera untuk berkhidmat dalam sektor swasta. Selain itu, kegagalan menguasai bahasa Inggeris dengan baik juga didakwa menjadi punca kemerosotan pencapaian para pelajar bumiputera dalam akademik di IPT (Dewan Masyarakat, Julai, 2002). Tambahan pula, apabila keputusan peperiksaan awam diumumkan, rata-rata pencapaian pelajar Melayu agak rendah dalam subjek bahasa Inggeris berbanding kaum lain, terutamanya di luar bandar (Dewan Masyarakat, Julai, 2002).

Menyedari akan kelemahan ini, Kementerian Pendidikan telah membuat keputusan untuk melakukan perubahan secara besar-besaran dalam dunia pendidikan dengan melaksanakan pembelajaran Sains dan Matematik dalam bahasa Inggeris mulai sesi pengajaran 2003. Langkah perubahan yang diambil ini bukan sahaja bertujuan untuk meningkatkan tahap penguasaan bahasa Inggeris di kalangan pelajar, malahan bagi mempersiapkan mereka ke arah menguasainya sebagai ilmu dua bidang, iaitu Sains dan Matematik sejak di peringkat awal dengan lebih mudah dan berkesan (Berita Harian,23 Ogos 2002).

Justeru, Mesyuarat Jemaah Menteri pada Jun 2002 telah membuat keputusan di mana dan pengajaran dan pembelajaran


130

subjek Sains dan Matematik akan diajar dalam bahasa Inggeris sebagai langkah awal ke arah mencapai aspirasi negara untuk membangun sebagai sebuah negara perindustrian yang ulung. Pelaksanaannya dimulakan untuk Tahun Satu, Tingkatan Satu dan Tingkatan Enam Rendah mulai awal sesi persekolahan tahun 2003. Perlaksanaan dasar ini di Kolej Matrikulasi akan bermula pada 2004 manakala di Politeknik, perlaksanaan dasar ini akan bermula pada 2008, iaitu selepas pelajar kumpulan pertama menduduki peperiksaan sepenuhnya dalam bahasa Inggeris pada 2007. Peperiksaan sepenuhnya mata pelajaran Sains dan Matematik ini dalam bahasa Inggeris bagi Ujian Penilaian Sekolah Rendah (UPSR) ialah pada 2008, Penilaian Menengah Rendah (PMR) (2005), Sijil Pelajaran Malaysia (SPM) (2007) serta Sijil Tinggi Pelajaran Malaysia (STPM) dan Matrikulasi (2004) (Musa, 2002).

Pengajaran Sains dan Matematik dalam bahasa Inggeris Bidang Sains dan Matematik adalah berkait rapat antara satu sama lain di mana kedudukan Matematik sangat penting dalam penyelidikan sains dan teknologi (Latif, 1999). Mata pelajaran Sains dan Matematik bukan saja memperlengkapkan pelajar-pelajar untuk dapat menceburi bidang-bidang saintifik dan teknologi tetapi lebih bermakna lagi, ia mengajar warga Malaysia supaya berfikiran logik, rasional, jelas dan praktikal (Utusan Online, 14 Januari 2003). Menurut Musa (2002) terdapat beberapa aspek utama yang mendorong kepada penggunaan bahasa Inggeris dalam pembelajaran bagi mata pelajaran Sains dan Matematik di sekolah-sekolah. i. Penggunaan bahasa Inggeris dalam pengajaran Sains akan

memberi pelajar peluang meningkatkan penguasaan bahasa Inggeris, khususnya bahasa Inggeris saintifik mereka. Bahasa Inggeris dalam keadaan ini digunakan sebagai 'tool of learning'.

ii. Bidang Sains adalah bidang ilmu yang paling cepat berkembang berbanding dengan bidang-bidang lain. Maklumat terbaru berkaitan dengan bidang-bidang ini


131

kerap disebarkan melalui pelbagai media baik buku, jurnal ataupun internet dalam bahasa Inggeris. Mereka yang biasa dan fasih menggunakan bahasa Inggeris saintifik akan mudah menimba ilmu terbaru ini.

iii. Kemajuan negara kita pada masa hadapan bergantung rapat kepada keupayaan kita menggunakan dan mengembangkan Sains dan Teknologi. Kefasihan kita dalam menguasai ilmu dan seterusnya keupayaan kita untuk memajukan negara.

iv. Adalah sukar, bahkan mustahil bagi kita menterjemahkan semua maklumat terbaru dalam Sains dan Teknologi ke bahasa Malaysia kerana jumlah bahan yang dikeluarkan tiap-tiap hari terlalu banyak. Adalah lebih mudah bagi kita mengatasi masalah ini dengan membaca bahan ini dalam bahasa asalnya yang selalunya merupakan bahasa Inggeris.

v. Seseorang yang mempelajari Sains dalam bahasa Malaysia tidak semestinya boleh memahami dengan baik ilmu-ilmu yang tertulis dalam bahasa Inggeris saintifik walaupun ia mempunyai kefasihan yang tinggi dalam bahasa Inggeris Am. Hanya mereka yang fasih dalam penggunaan bahasa Inggeris saintifik sahaja yang berupaya memahami dengan mudah tulisan-tulisan sedemikian. Pembelajaran Sains dan Matematik dalam bahasa Inggeris akan membolehkan pelajar mencapai kefasihan yang tinggi dalam bahasa Inggeris saintifik.

Guru Dan Kesediaan

Sebagai perancang dalam pembangunan pengajaran dan pembelajaran di sekolah, guru perlu melengkapkan diri dengan segala jenis maklumat yang akan digunakan di sekolah kelak. Kekurangan sesuatu aspek akan memberikan implikasi kepada sistem pengajaran dan pembelajaran di sekolah. Justeru, guru haruslah bersedia dari segi pengetahuan, kemahiran, latihan dan emosi untuk berhadapan dengan sebarang situasi yang mungkin timbul semasa melaksanakan pengajaran Sains dan Matematik menggunakan bahasa Inggeris.

Kejayaan kurikulum sains sebahagian besarnya bergantung


132

kepada strategi pengajaran dan pembelajaran yang dilaksanakan di dalam bilik darjah. Maka, dapat disimpulkan bahawa peranan guru adalah sangat penting dalam alam pendidikan. Maka guru perlu melengkapkan diri dengan memilih kefahaman, kemahiran, pengetahuan perguruan serta kepakaran sebagai guru Sains atau Matematik dan ini membolehkan mereka berdepan dengan tugas-tugas pendidikan dengan lebih berhikmah dan proaktif. Guru juga perlu mempunyai kesediaan yang cukup dari segi keyakinan, kemampuan dan emosinya semasa menyampaikan pengajaran di dalam kelas. Selain itu, pengetahuan mengenai Sains dan Matematik yang ada pada seseorang guru, perlu disampaikan dengan pelbagai kemahiran mengajar.

Atan (1980) pula menyatakan bahawa pengetahuan mendalam mengenai isi kandungan pelajaran yang hendak diajar sahaja tidak mencukupi bagi menghasilkan pengajaran yang efektif. Guru harus mempelbagaikan kaedah pengajaran mereka kerana proses pengajaran yang baik tidak akan berjaya sekiranya guru hanya bercakap atau memberi kuliah sahaja. Sebaliknya guru perlu melibatkan murid secara aktif di dalam proses pengajaran dan pembelajaran antaranya untuk menjana minda murid dengan menarik perhatian, menyoal atau meminta murid memberi pendapat menggunakan pengetahuan sedia ada. Kreativiti dan inisiatif berwawasan guru merupakan penggerak utama ke arah pencapaian pelajar yang cemerlang. Maka, jelaslah bahawa kesediaan guru dalam kelas adalah begitu penting sekali. Sekiranya seseorang guru itu kurang keyakinan untuk mengajar, bagaimana guru tersebut hendak melibatkan murid-muridnya ke dalam proses pengajaran dan pembelajaran?

Guru yang merupakan pelaksana utama kurikulum di peringkat bilik darjah perlu diberi latihan berterusan mengenai strategi-strategi meningkatkan keberkesanan pengajaran Sains dan Matematik bagi menarik dan memotivasikan minat pembelajaran murid. Glickman (1998) menyatakan bahawa inti pati kejayaan sesuatu pengajaran adalah hasil daripada tindakan dan pemikiran ahli profesional di sekolah. Kursus dalam perkhidmatan dan sebarang program yang dapat menambahkan pengetahuan,


133

kemahiran dan kecekapan guru adalah aspek yang tidak boleh diabaikan begitu sahaja. Ini bersesuaian dengan apa yang ditekankan di dalam KBSM iaitu memupuk budaya belajar seumur hidup. Perkara demikian sangat penting bagi seseorang guru. Jika seseorang guru itu tidak berusaha memajukan dirinya sendiri, dia akan kehilangan keyakinan semasa pengajarannya, terutamanya apabila murid menyoal sesuatu perkara baru. Selain itu, ia turut menimbulkan masalah ketidakmampuan guru untuk menerima sesuatu perubahan terutamanya dalam perubahan kurikulum sekolah. Laporan Jemaah Nazir Sekolah (1996) mendapati program latihan yang dihadiri oleh guru adalah sangat berfaedah dan dapat membantu mereka melaksanakan pengajaran dan pembelajaran di bilik darjah dengan lebih baik lagi.

Menurut Zalizan (2000) keberkesanan pengajaran dipengaruhi oleh kepelbagaian kaedah dan strategi pengajaran yang pada asasnya mirip kepada pendekatan pengajaran berpusatkan pelajar. Sekiranya guru itu kurang persediaan, pendekatan pengajaran adalah lebih berpusatkan guru itu sendiri di mana pelajarnya hanya menerima maklumat sahaja bukannya memberi, mengolah atau berkongsi maklumat sepanjang proses pembelajaran mereka. Ini membolehkan seseorang guru yang kurang persediaan itu berasa lebih “selamat” dengan penyampaiannya di dalam kelas. Maka setiap guru mestilah mempunyai maklumat, kemahiran dan sumber pengajaran dan pembelajaran yang mencukupi untuk melaksanakan pengajaran Sains dan Matematik dengan menggunakan bahasa Inggeris.

Seseorang guru perlu menguasai semaksimum mungkin mata pelajaran yang hendak diajarnya (Atan, 1982). Kurangnya pengetahuan guru terhadap mata pelajaran yang diajar akan menimbulkan rasa tidak yakin kepada diri guru itu sendiri seterusnya mendatangkan rasa bimbang dan menghilangkan kepercayaan murid kepada guru. Kaedah pengajaran dan persembahan yang baik dapat menjadikan pelajar lebih berminat terhadap mata pelajaran tertentu dan ini memerlukan seseorang guru yang mantap dan benar-benar bersedia dengan apa yang akan diajar.


134

Menurut Hairunisa (2001), komponen utama di dalam kesediaan guru untuk mengajar ialah pengetahuan guru itu sendiri. Keupayaan guru dari segi pengetahuan terhadap apa sahaja yang hendak mereka berikan kepada pelajar adalah sangat penting. Sementara itu, menurut Omar (1993), guru-guru tidak akan dapat mengajar dengan berkesan tanpa perbendaharaan yang cukup. Seseorang itu akan dapat menguasai sesuatu bahasa dari semua aspek sekiranya ia mempunyai serta menguasai perbendaharaan yang luas. Kita dapat melihat dengan jelas bahawa penguasaan serta kesediaan yang tinggi diperlukan bagi membolehkan seseorang guru itu menyampaikan pengajaran Sains dan Matematik dalam bahasa Inggeris dengan baik.

Kemahiran dan penguasaan mata pelajaran adalah aset penting bagi seseorang guru. Guru yang mempunyai pengetahuan yang mencukupi akan dapat melaksanakan proses pengajaran dan pembelajaran dengan lebih mantap dan berkeyakinan. Pelbagai kaedah boleh dilakukan oleh seseorang guru untuk memajukan dirinya antaranya ialah menghadiri ceramah dan kursus dalam perkhidmatan. Nadzim (2000) berpendapat tahap keyakinan serta kesediaan guru dalam menyampaikan sesuatu mata pelajaran adalah sangat penting dalam proses pengajaran dan pembelajaran. Dengan adanya keyakinan yang tinggi serta kesediaan yang mapan, pengajaran yang hendak disampaikan akan menjadi lebih efektif.

Kursus dan latihan sentiasa diberi bagi memastikan pengetahuan guru adalah seiring dengan perkembangan ilmu semasa, jika ini tidak berlaku bermakna guru-guru kita ketinggalan berbanding warga pendidik negara lain. Usaha kerajaan memberi penekanan dalam hal ini adalah suatu janji kepada perubahan dari segi sikap dan pengetahuan guru, kita tidak mahu guru yang mendap, jumud dan beku (Razali, 2003). Oleh itu, kreativiti dan inovatif guru perlu diasah melalui kursus kemahiran berfikir dan menekankan peranan mereka sebagai pemudah cara dalam setiap penyampaian ilmu itu. Guru-guru harus tahu keperluan murid-murid sekarang, cara untuk memikat dan menarik perhatian (Utusan Online, 12 Februari 2003).


135

Dengan pengetahuan secukupnya seseorang itu boleh membuat pelbagai perubahan di dalam kaedah pengajarannya kerana mempunyai keyakinan yang tinggi. Mereka semakin yakin untuk berfikir dan melaksanakan kaedah pengajaran yang lebih kreatif dan produktif supaya pengajaran Sains dan Matematik dalam bahasa Inggeris menjadi lebih menarik dan berkesan.

Guru Dan Bahasa Inggeris

Mengikut dapatan kajian Nasir (1998), guru-guru yang bukan opsyen bahasa Inggeris tidak yakin mengajar bahasa tersebut apabila diminta berbuat demikian. Begitu juga dengan mata pelajaran Sains dan Matematik. Kebanyakan guru tidak begitu bersedia dan tidak yakin untuk memikul tanggungjawab tersebut apabila mereka diminta mengajar dalam bahasa Inggeris.

Omar (1993) mengatakan pengajaran bahasa adalah satu kemahiran khas. Oleh itu, guru perlu diberi latihan yang mendalam dan sistematik. Dalam mempelajari sesuatu bahasa seperti Sains dan Matematik di dalam bahasa Inggeris, guru itu sendiri perlu mempunyai tahap keazaman yang tinggi serta menumpukan sepenuh perhatian terhadap bahasa itu. Keadaan ini akan membolehkan guru-guru berjaya menguasai bahasa tersebut dan seterusnya meyakinkan guru-guru untuk mengajar Sains dan Matematik dalam bahasa Inggeris.

Selain daripada itu, banyak kajian berkenaan interaksi guru dengan pelajar di dalam kelas telah dijalankan sama ada secara individu atau berkumpulan. Pencapaian pelajar mempunyai hubungan yang positif dengan masa yang digunakan oleh guru untuk berinteraksi dengan seluruh pelajar di dalam kelas (Weindling, 1985). Kenyataan ini telah membuktikan bahawa bahasa pengantara memainkan peranan yang penting dalam proses pengajaran dan pembelajaran, sekaligus mempengaruhi pencapaian akademik pelajar. Lantaran itu, tanggungjawab guru bukan sahaja menguasai bidang mata pelajarannya, malahan mereka patut menguasai bahasa pengantara supaya proses pengajaran dan pembelajaran dapat berjalan dengan lancar. Dalam proses pengajaran dan pembelajaran, guru-guru bukan sahaja perlu


136

menguasai bahasa yang digunakan, dan prihatin terhadap tahap penerimaan pelajar tentang apa yang disampaikan oleh guru. Pemahaman pelajar terhadap bahasa yang digunakan oleh guru menentukan kefahaman mereka dalam menguasai konsep yang disampaikan oleh guru. Oleh itu, pelaksanaan pengajaran Sains dan Matematik dengan menggunakan bahasa Inggeris oleh kerajaan patut membuat pertimbangan yang wajar ke atas tahap penguasaan guru-guru dalam bahasa Inggeris.

Menurut Marten Shipmen (1985), pembelajaran sebagai interaksi manusia adalah radikal, bukan sahaja mencabar pencapaian matlamat komunikasi dalam pendidikan, tetapi sifat semula jadi bagi kurikulum. Pembelajaran sebagai aplikasi membentuk hubungan antara guru dengan pelajar dan ke arah pembentukan suatu organisasi. Oleh itu, Edward ang Furlong (1978) cuba membuktikan bagaimana proses pengajaran dan pembelajaran sama seperti interaksi sosial, di mana memerlukan kanak-kanak menerima segala maklumat yang disampaikan oleh guru. Ketika di dalam bilik darjah, kanak-kanak dianggap tidak tahu apa-apa sehingga diberitahu oleh guru dengan menguasai bahasa yang digunakan untuk berkomunikasi dengan pelajar. Bahasa yang digunakan oleh guru untuk menyampaikan maklumat seharusnya tepat dan bersesuaian agar difahami oleh pelajar. Pada kebiasaannya, pelajar terutamanya pada tahap kanak-kanak akan menerima segala maklumat yang disampaikan oleh guru secara bulat-bulat tanpa menapisnya terlebih dahulu. Maka perlu ditegaskan sekali lagi bahawa demi membuahkan hasil proses pengajaran dan pembelajaran yang berkesan, guru-guru sepatutnya menguasai dan menggunakan bahasa yang betul dalam pengajaran.

Pembelajaran menjadi sebahagian daripada interaksi sosial. Dalam perkataan lain, kita boleh menyatakan bahawa komunikasi sebagai alat pembelajaran terpenting. Penyataan ‘teaching is about talking’ membuktikan bahawa proses pengajaran dan pembelajaran tidak lari dari aspek komunikasi. Pengetahuan merupakan nadi utama kepada pelajar, manakah komunikasi sebagai elemen yang asas dalam persepsi guru dan pelajar.


137

Marten Shipmen (1985) menyatakan bahawa penggunaan bahasa yang tidak tepat oleh guru akan menyebabkan salah faham pada pelajar dan seterusnya menimbulkan konflik dalam pembelajaran. Barnes (1979) pula berpandangan bahawa guru mengorganisasikan proses komunikasi dalam bilik darjah untuk mengawal dan mengubah maksud sesuatu perkara yang dibawa oleh pelajar ke dalam bilik darjah. Barnes (1979) juga menyatakan bahawa sering kali terjadi di mana bahasa guru bertindak sebagai penghalang kepada pembelajaran kerana ia sangat abstrak. Pelajar mungkin boleh memahami sesuatu perkara selepas perbincangan dengan guru, tetapi mereka gagal untuk mempersembahkan idea-idea tersebut akibat penggunaan bahasa yang tidak tepat. Sejajar dengan itu, jelaslah menunjukkan bahawa penggunaan bahasa yang betul penting untuk menguasai sesuatu pengetahuan. Seterusnya menjamin pengukuhan autoriti atau profesionalisme seseorang guru.

Guru-guru mempunyai kewajipan untuk mengawal sistem komunikasi dalam bilik darjah. Banyak kajian dan pemerhatian telah dijalankan mengenai pertuturan dalam bilik darjah yang menunjukkan bahawa kebanyakan guru memonopoli perbincangan dalam kelas iaitu pengajaran satu hala telah berlaku (Delamont, 1983).

Ini jelas menunjukkan bahawa pendengaran guru terhadap maklum balas daripada pelajar juga merupakan satu teknik yang penting dalam proses pengajaran dan pembelajaran. Guru-guru bukan sahaja mengajar pelajar membaca, menulis, bercakap dan mendengar, tetapi guru juga berperanan untuk menggalakkan pelajar menafsir dan mengeluarkan pandangan mereka terhadap apa yang dipelajari (Marten Shipmen, 1985). Oleh itu, guru-guru perlu menguasai bahasa pengantara untuk memahami apa yang ditanya dan dikemukakan oleh pelajar. Komunikasi merupakan perkongsian maklumat dengan seseorang dan ia melibatkan aspek mendengar dan memberi maklum balas bagi membolehkan kedua-dua pihak faham mengenai perkara yang disampaikan.

Kemahiran berkomunikasi atau bertutur merupakan salah satu aspek penting bagi memastikan pengajaran yang disampaikan


138

dapat diterima baik oleh pelajar. Menurut Asmah Ahmad (1989), berilmu pengetahuan sahaja belum boleh menjadikan seseorang guru itu yang sempurna kerana kegiatan mengajar memerlukan keseimbangan banyak faktor di dalam pelaksanaannya misalnya kemahiran dalam bertutur atau berkomunikasi.

Meor (2001) berpendapat bahawa kemahiran bertutur adalah penting bagi membolehkan proses penyampaian dan pengurusan tajuk dijalankan dengan berkesan. Selaras dengan kehendak KBSM, kemahiran bertutur adalah penting bagi membolehkan guru berkomunikasi dan berbincang secara jelas dan munasabah tentang perkara yang berkaitan dengan sains.

Komunikasi memainkan peranan dalam menghasilkan proses pengajaran dan pembelajaran yang berkesan. Interaksi antara guru dan pelajar membolehkan guru membuat penilaian terhadap proses pengajaran yang berlangsung.

Keperluan Pengajaran

Pelbagai usaha telah dilaksanakan oleh kerajaan menerusi Kementerian Pendidikan bagi memastikan usaha pelaksanaan pengajaran Sains dan Matematik dalam bahasa Inggeris mencapai matlamatnya serta menempa kejayaan yang membanggakan.

Kementerian Pendidikan telah melakukan pelbagai persiapan ke arah pelaksanaan dasar baru ini. Persiapan-persiapan ini termasuk aspek penyediaan kurikulum, perisian, penyediaan buku teks, perkakasan teknologi maklumat dan komunikasi (ICT) dan melatih guru-guru. Kementerian juga telah bekerja keras untuk menyediakan bahan-bahan sokongan P&P dan alat bantuan mengajar (ABM) bagi membantu para guru dalam menghasilkan pembelajaran yang lebih berkesan (Utusan Online, 5 Januari 2003).

Selain daripada itu, pada tahun 2002, sebanyak 27,543 guru tahun satu, tingkatan satu dan enam rendah telah menjalani kursus pengajaran dan pembelajaran mata pelajaran Sains dan Matematik dalam bahasa Inggeris dan dijangka dalam tempoh lima tahun ini atau pun selewat-lewatnya tahun 2007, semua guru di setiap tahap bermula tahun satu sehinggalah tingkatan enam atas sudah pun


139

mampu mengajar mata pelajaran berkenaan menggunakan bahasa Inggeris (Utusan Online, 12 Februari 2003).

Menteri Pendidikan, Tan Sri Musa menggesa guru-guru di seluruh negara menggunakan ETeMS bagi memantapkan pengajaran dan pembelajaran (P&P) untuk mata pelajaran Sains dan Matematik dalam bahasa Inggeris (Utusan Online, 16 Januari 2003). Modul berkenaan menyediakan banyak maklumat dan pengetahuan bagi membantu guru-guru dalam P&P masing-masing selain dapat mengurangkan kos bagi melatih guru terutama dari kawasan luar bandar.

Di samping itu, modul ETeMS ini juga sangat bersesuaian kerana ia memberi kemahiran yang lebih mendalam mengenai cara penggunaan bahasa Inggeris dalam mata pelajaran itu walaupun guru terlibat fasih dalam bahasa berkenaan. Modul yang dijalankan dengan kerjasama Portal Pendidikan disifatkan sebagai latihan yang sangat penting untuk guru-guru terlibat. Ia merangkumi penerapan kemahiran mendapatkan maklumat melalui pembacaan, pertuturan, penulisan dan kecekapan tatabahasa serta komunikasi dengan rakan sebaya atau masyarakat luar melalui perantaraan bahasa Inggeris (Utusan Online, 12 Februari 2003)

Bahan pengajaran ETeMS dibangunkan mengikut modul lima hari untuk kedua-dua tahap iaitu Teacher's Package dan Fasilitator's Package. Teacher's Package mengandungi semua bahan yang diperlukan oleh guru ketika mengikuti modul latihan termasuk teks, lembaran kerja dan nota-nota tambahan. Fasilitator's Package pula mengandungi nota jurulatih yang menyediakan cadangan jawapan kepada lembaran kerja Teacher's Package dan bahan-bahan rujukan tambahan (Utusan Online, 16 Januari 2003).

Peruntukan yang besar sebanyak RM228 juta telah disalurkan khas untuk menyediakan pelbagai latihan kepada guru-guru dalam perkhidmatan, sama ada dari segi pedagogi mahupun perubahan kurikulum (Utusan Online, 12 Februari 2003). Selain daripada kursus-kursus serta latihan yang dijalankan, kementerian juga turut menyediakan kelengkapan yang sewajarnya bagi menjamin keberkesanan pelaksanaan dasar baru ini. Peruntukan


140

RM850 juta bagi membekalkan bahan-bahan mengajar termasuk peralatan teknologi maklumat dan komunikasi (ICT) untuk pengajaran Sains dan Matematik dalam bahasa Inggeris menunjukkan kesungguhan kerajaan bagi memastikan kejayaan rancangan ini (Utusan Online, 26 Disember 2002). Setiap guru yang terlibat dengan pengajaran Sains dan Matematik dalam bahasa Inggeris mulai sesi persekolahan tahun 2003 akan menerima bekalan peralatan ICT bernilai RM17,000. Peralatan ini dirancang akan dapat memacu usaha bagi melahirkan generasi baru rakyat negara ini yang mampu menguasai bahasa Inggeris. Begitu juga dengan pihak sekolah yang turut menerima peruntukan antara RM5, 000 hingga RM15,000 bagi pembelian bahan-bahan mengajar serta buku-buku panduan berkaitan teknologi berkenaan (Utusan Online, 26 Disember 2002). Pihak sekolah bukan sahaja perlu memastikan peralatan itu dipelihara dengan baik, tetapi lebih penting lagi ialah kehadirannya dimanfaatkan sepenuhnya bagi melaksanakan proses pengajaran dan pembelajaran yang lebih efektif dan bermakna.

KESIMPULAN

Berdasarkan perbincangan hasil penulisan-penulisan serta kajian-kajian lepas, dapatlah disimpulkan bahawa tidak banyak kajian berkait rapat dengan penggunaan bahasa Inggeris dalam pengajaran Sains dan Matematik dan persepsi guru terhadapnya yang telah dijalankan. Walau bagaimanapun, melalui penulisan-penulisan yang telah dihuraikan, jelas menunjukkan terdapatnya aliran kesedaran ke arah penerokaan kajian seumpama itu.

Kajian yang dijalankan iaitu Persepsi Guru Terhadap Pengajaran Sains dan Matematik dalam bahasa Inggeris adalah merupakan kesedaran dan keprihatinan terhadap kekurangan tersebut. Melalui hasil dapatan kajian ini juga akan dapat menunjukkan sejauh manakah kesediaan guru bagi menghadapi cabaran dalam dunia pendidikan pada masa kini.Oleh itu, kajian ini adalah merupakan pemangkin ke arah permulaan penerokaan satu lagi bidang ilmu dalam arah aliran pendidikan negara yang bertaraf dunia. Hal ini adalah kerana ia menggunakan pendekatan yang


141

sistematik bagi melihat dengan lebih dekat penerimaan dan kesedaran para guru yang akhirnya membolehkan kita melihat tahap kesediaan mereka dalam menghadapi cabaran pengajaran Sains dan Matematik dalam bahasa Inggeris yang seterusnya akan menjayakan aspirasi negara.


142

RUJUKAN Asma Ahmad (1989), “Pedagogi I”, Petaling Jaya : Longman

Malaysia Glickman, C. (1998). “Renewing America’s School: A Guide For

School-based Action.” San Francisc: Jossey-Bass. Grasha, A.F. (1997). “Teaching With Styles.” Cincinanti: Alliance

Publishres Hairunisa Yosof (2001), “Persepsi Pelajar 4SPH Mengenai

persediaan Mengajar Kemahiran Hidup Tingkatan Satu Di Sekolah Menengah”. Tesis Ijazah Sarjana Muda Teknologi Serta Pendidikan (Kamahiran Hidup). Universiti Teknologi Malaysia, Skudai.

Mohd. Khairul Azam Abd. Aziz, et al. (2002). “Globalisasi dari Kerangka Sosial.” Konvensyen Mahasiswa Melayu Kebangsaan, Shah Alam, Selangor.

Mohd. Nadzim Ariffin (2000). “Tahap Keyakinan Guru-Guru Lulusan UTM (SPA/SPE/SPJ) Mengajar Matapelajaran Kejuruteraan Di Sekolah-Sekolah Di Daerah Kuala Muda/Yan, Kedah.” Universiti Teknologi Malaysia : Projek Sarjana Muda

Mohd. Najib Abdul Ghafar (1999). “Penyelidikan Pendidikan.” 1st. ed. Johor: Cetak Ratu Sdn. Bhd.

Mohd. Nasir Mohamad Salleh (1998). “Tahap Keyakinan Diri Guru Lulusan Universiti Teknologi Malaysia (Fakulti Pendidikan) Dalam Profesionnya Di Sekolah-Sekolah Negeri Terengganu Darul Iman.” Universiti Teknologi Malaysia : Projek Sarjana Muda

Zalizan Mohd. Jelas, et.al (2000). “The Role Of Experience In The Learning Process Of Student Teacher.” Dalam Abdullah Mohd. Noor (2000),”Strategising Teaching And Learning In The 21st Century.” Vol.3. Universiti Kebangsaan Malaysia

8

Masalah Dan Gaya Pembelajaran Pelajar Terhadap Subjek Kimia

Azizi Yahaya Shahrin Hashim

Irma Syah Binti Salim

PENGENALAN Malaysia sebagai sebuah negara yang sedang berusaha mencapai taraf negara maju menjelang tahun 2020, telah meletakkan bidang sains dan teknologi sebagai salah satu pra-syarat bagi mencapai hasrat tersebut selaras dengan perkembangan pendidikan sains yang berlaku secara sejagat, untuk memberi dimensi baru ke atas proses pengajaran dan pembelajaran sains.

Usaha ini wajar dilaksanakan bagi membina masyarakat saintifik yang progresif, inovatif dan berpandangan jauh. Matlamat ini selari dengan matlamat pendidikan sains yang digariskan oleh Kementerian Pelajaran Malaysia yang memberi tumpuan kepada tiga aspek iaitu memupuk dan mengekalkan minat terhadap subjek berkaitan bidang sains, menyediakan peluang memasuki bidang sains dan menyediakan segala keperluan bagi menghasilkan prestasi tinggi dalam pendidikan sains (Matnor, 1995). Oleh itu, kemahiran menyelesaikan masalah dalam sains perlu dikuasai oleh pelajar agar mereka boleh menjana idea dalam konteks situasi penyelesaian masalah harian.

Bidang sains seperti kimia perlu dikuasai oleh pelajar dengan baik kerana penghasilan dan penggunaan kimia dalam kehidupan seharian banyak membawa kesan, sama ada secara langsung atau tidak langsung kepada masyarakat dan alam sekitar.

Kimia bermaksud sains unsur dan sebatian, yang


144

melibatkan kajian terhadap jirim (secara makroskopik dan mikroskopik), interaksi antara bahan, penghasilan dan penggunaan bahan (Abu Hassan, 2003). Kimia mempunyai kaitan yang rapat dengan kehidupan manusia. Contohnya, kajian yang dilakukan terhadap sifat beberapa logam tertentu dapat membantu ahli kimia membentuk beberapa aloi dengan cara menyepadukan beberapa jenis logam yang berbeza, untuk menghasilkan bahan yang lebih ekonomi dan mempunyai ketahanan yang tinggi. Kimia adalah sesuatu yang istimewa dan menakjubkan yang dapat menenang dan menyenangkan pemikiran jika dikuasai dengan baik. Sumbangan kimia dalam kehidupan seharian sangat banyak, dari penerokaan di dasar laut dan bumi sehinggalah kepada penerokaan ke angkasa lepas. Kimia juga mempunyai aspek keindahan (aesthetic) dan dramatik, contohnya dari keindahan hablur yang terbentuk dari susunan atom dan molekul yang simetri.

Di samping itu, masalah kelemahan pelajar dalam menguasai dan menyelesaikan masalah kimia merupakan suatu masalah yang boleh memberi pandangan yang negatif terhadap subjek ini. Pelajar yang tidak dapat menguasai formula dan persamaan kimia serta simbol kimia turut menghadapi masalah apabila mempelajari kimia (Don, 1992).

Sebagai sebuah negara yang pesat membangun, sistem pendidikan Malaysia perlu dinamik, melalui perlaksanaan kurikulum yang sesuai dan kemas sejajar dengan cita-cita dan matlamat negara. Sehubungan itu, kurikulum kimia perlu diolah dengan teliti agar dapat melahirkan pelajar yang mempunyai pengetahuan dan kemahiran dalam bidang kimia dan mampu mengaplikasikan pengetahuan dan kemahiran ini berlandaskan sikap saintifik dan nilai murni untuk membuat keputusan dan menyelesaikan masalah dalam kehidupan harian.

Latar belakang masalahDalam dunia pendidikan masa kini, antara masalah yang telah pun dikenal ialah kurangnya guru siswazah dalam bidang sains dan matematik di sekolah peringkat menengah. Guru siswazah yang ada lebih ramai yang berkelayakan sastera (kira-kira 70-80


145

peratus). Sudah tentulah guru siswazah berkelayakan sastera tidak mampu menghasilkan pelajar yang mahir dalam bidang sains dan matematik. Sedangkan kerajaan ingin menyediakan pelajar sains dan sastera dengan nisbah 60:40. Namun dengan menambahkan bilangan guru siswazah yang berkelayakan sains sahaja tidak mencukupi andai mereka ini tidak betul-betul dapat menguasai konsep sains yang sebenar. Kurikulum kimia pula menekankan pembelajaran berfikrah yang berteraskan kemahiran berfikir dan kemahiran saintifik. Dalam kurikulum ini, hasil pembelajaran yang dihasratkan ditulis secara mengintegrasikan pemerolehan pengetahuan dengan penguasaan kemahiran iaitu kemahiran berfikir dan kemahiran saintifik.Tujuan pembentukan konsep dalam pengajaran dan pembelajaran adalah supaya pelajar dapat membentuk konsep atau membuat kategori dengan lebih berkesan dan dapat mengenali serta memahami semua objek dalam persekitaran untuk membentuk konsep asas, seterusnya dapat membentuk konsep-konsep khusus yang berkaitan.

Kajian ini tertumpu kepada proses pembelajaran pelajar kimia. Subjek kimia dipilih kerana kimia merupakan suatu subjek yang memerlukan pelajar berfikir secara kreatif, memahami konsep dan mempunyai minat yang mendalam untuk mempelajari bidang kimia (Gussarsky & Gorodetsky, 1998). Namun sesetengah pelajar kurang berminat terhadap subjek ini kerana beranggapan kimia sukar dipelajari dan difahami. Ini kerana mereka tidak dapat memahami konsep kimia dengan baik.

Sebagai suatu subjek yang sarat dengan konsep, dari

konsep yang sederhana kepada konsep yang lebih kompleks dan abstrak, subjek kimia memerlukan pemahaman yang jelas terhadap konsep dasar yang membangunkan konsep tersebut. Banyak konsep kimia yang bersifat abstrak yang harus diingati, difahami dan dipelajari oleh pelajar dalam waktu yang terbatas, menjadikan subjek kimia merupakan salah satu subjek yang sukar bagi sesetengah pelajar. Tambahan pula proses menyelesaikan masalah dapat merangsang pelajar untuk membina dan memperoleh


146

pemahaman terhadap sesuatu konsep. Oleh itu penguasaan konsep serta kebolehan menyelesaikan masalah sangat di perlukan di sekolah dan IPT (Frazer, 1992). Ini kerana penguasaan konsep dan penyelesaian masalah adalah dua perkara yang saling berkaitan dalam kimia. Subjek kimia juga dapat membolehkan pelajar memahami bidang kimia dengan lebih mendalam daripada aspek teori, konsep serta aplikasinya dalam kehidupan harian. Pemerolehan dan penguasaan pengetahuan dan kemahiran berkaitan dengan kimia menyediakan pelajar yang bakal menjadi guru kimia untuk menangani perubahan dan menyumbang ke arah pengurusan diri dan alam sekitar dengan penuh tanggungjawab demi kesejahteraan hidup manusia. Tambahan pula, sebagai seorang pelajar Fakuti Pendidikan, penguasaan konsep kimia amatlah penting sebagai persediaan untuk menjadi guru kimia kelak. Kegagalan guru membina perancangan dan menterjemah perancangan pengajaran dan pembelajaran akan membawa kesan yang sangat signifikan dalam proses pembentukan diri pelajar berkenaan. Justeru, kebolehan menggunakan pengetahuan kimia bagi menyelesaikan masalah perlu dikuasai dengan baik oleh pelajar kerana ia merupakan perkara yang penting dalam usaha untuk menjadi guru yang profesional. Pernyataan masalah Berdasarkan pendapat beberapa orang pensyarah kimia di Fakulti Pendidikan, UTM, secara umumnya prestasi pelajar pada setiap semester menunjukkan pelajar dalam kumpulan sederhana adalah lemah dari segi kefahaman konsep, fakta dan prinsip. Manakala, bagi pelajar dalam kumpulan rendah tidak dapat memberikan penyampaian yang baik, tidak teratur dan sesetengahnya sukar difahami maksud yang ingin disampaikan. Kenyataan ini menunjukkan bahawa ramai pelajar tidak dapat menguasai konsep kimia dengan baik.

Selain itu, pelajar juga didapati tidak dapat menguasai aspek penyelesaian masalah dalam kimia sama ada secara algorithma ataupun heuristik (Nakhleh, 1992). Terdapat dua tahap asas penyelesaian masalah dalam kimia iaitu yang sukar dikuasai


147

oleh pelajar iaitu penguasaan maklumat dan penaakulan. Penguasaan maklumat tersebut merangkumi pengetahuan tentang fakta, konsep dan prinsip kimia manakala penaakulan adalah penggunaan maklumat secara logik. Pelajar juga tidak dapat menguasai penyelesaian masalah stoikiometri misalnya adalah berbentuk algorithma iaitu yang melibatkan set-set peraturan tertentu (Frazer, 1986). Pelajar juga didapati seringkali menggunakan logik tanpa memahami konsep yang sebenar (Berquist, 1990).

Dari aspek lain, penentuan tahap penguasaan konsep dan kemahiran dalam sesuatu topik amat penting dalam pendidikan sains. Selain daripada kemahiran matematik yang bersifat heirarki, penguasaan konsep yang mantap akan memudahkan aktiviti penyelesaian masalah (Springer, 2005). Melaksanakan proses pengajaran kepada kumpulan pelajar yang bersikap negatif dan belum bersedia dari segi mental dan fizikal, akan menyebabkan kesukaran dan pembaziran masa (Bonwell & Eison, 1991). Menilai tahap kefahaman konsep yang dimiliki oleh seseorang pelajar lebih sukar berbanding dengan penilaian prestasi yang berasaskan penguasaan kemahiran (Skemp, 2000).

Memandangkan sampel pelajar merupakan bakal guru, mereka seharusnya memahami konsep sains dengan jelas selaras dengan konsep sains yang diterima oleh saintis sebelum menyampaikan ilmu tersebut kepada pelajar. Keadaan ini perlu bagi mengelakkan percanggahan antara apa yang diajar dengan konsep sedia ada pelajar. Ini kerana guru hendaklah mahir dalam sesuatu perkara yang bakal disampaikan kepada pelajarnya. Jika guru itu sendiri tidak dapat menguasai sesuatu konsep atau teori dengan baik, mana mungkin pelajarnya dapat memahami pengajaran yang di sampaikan oleh guru tersebut.

Oleh itu kajian ini dijalankan adalah bertujuan untuk melihat apakah faktor yang menyebabkan pelajar mengalami masalah pembelajaran dari aspek penguasaan Bahasa Inggeris, kerangka alternatif dan sikap pelajar disamping mengkaji gaya pembelajaran mereka berdasarkan model pembelajaran Honey dan Mumford (1992).


148

Masalah pembelajaran pelajar

Pembelajaran bermaksud proses pelajar menerima maklumat yang berkait dengan apa yang pelajar tahu.Dalam kajian yang telah dijalankan untuk mengenal pasti masalah pembelajaran di kalangan pelajar berpencapaian akademik yang sederhana dan rendah, didapati masalah utama yang mempengaruhi pencapaian akademik pelajar adalah masalah peribadi, tidak menguasai kemahiran belajar dan masalah penguasaan bahasa (Tajul, 1986).Terdapat juga beberapa faktor lain yang menyumbang kepada masalah pembelajaran pelajar seperti penguasaan Bahasa Inggeris, kerangka alternatif dan sikap pelajar.

Penguasaan Bahasa InggerisKemahiran komunikasi adalah salah satu tingkahlaku yang

amat penting dalam pengajaran dan pembelajaran kimia (Siow, 1990). Seseorang tenaga pengajar subjek kimia haruslah mahir memindahkan pengetahuannya melalui komunikasi berkesan dan mengamalkan kaedah penyelidikan kimia dalam pengajaran supaya mereka dapat mengajar dengan lebih berkesan. Bahasa pula merupakan medium komunikasi yang penting dalam proses menyampaikan maklumat. Tanpa bahasa sesuatu komunikasi itu tidak dapat berjalan dengan lancar dan sempurna.

Peranan bahasa sebagai alat terpenting dalam proses pengajaran dan pembelajaran telah lama disedari secara sejagat. Bahasa mempengaruhi cara pemikiran untuk merakam setiap pengamatan dan menyusun idea bagi menghuraikan setiap peristiwa atau kejadian yang dialami. Tanpa penguasaan bahasa yang baik mungkin menghalang pelajar untuk memahami konsep sains dengan berkesan. Di samping sebagai alat untuk menerima makna, bahasa juga berperanan sebagai alat untuk berfikir dan memproses semula pengetahuan sedia terhadap pengalaman baru yang ditemui (Bloom, 1976). Selaras dengan kehendak KBSM, kemahiran berbahasa adalah penting bagi membolehkan pelajar berkomunikasi dan membincang secara jelas dan munasabah tentang perkara yang berkait dengan sains dan matematik.


149

Dewasa ini, Bahasa Inggeris merupakan salah satu bahasa perantaraan yang digunakan di sekolah dan IPT. Namun bukan semua pelajar dapat menguasai bahasa inggeris dengan baik. Bagi pelajar di IPT, mana mungkin mereka dapat menguasai sesuatu subjek dengan baik jika mereka tidak memahami bahasa yang digunakan oleh tenaga pengajar di dalam kuliah. Oleh itu pengajaran subjek kimia yang diajar dalam Bahasa Inggeris merupakan salah satu faktor yang menyebabkan pelajar tidak dapat menguasai kimia dengan baik. Pelajar yang sememangnya dapat menguasai Bahasa Inggeris, tidak menghadapi masalah yang besar untuk menggunakan buku rujukan dalam Bahasa Inggeris. Cuma yang menjadi masalah hanya sekiranya mereka tidak bermotivasi untuk maju dalam pelajaran. Berdasarkan kajian, pelajar yang dapat menguasai Bahasa Inggeris dengan baik tidak mempunyai banyak masalah untuk menguasai sesuatu subjek dan berupaya memperoleh keputusan yang cemerlang. Manakala penggunaan bahasa teknikal yang merupakan sebahagian besar daripada bahasa sains khasnya kimia menyebabkan pelajar sukar menguasai konsep yang terdapat dalam subjek kimia. Jika dibandingkan dengan subjek yang lain, sains adalah subjek yang paling banyak menggunakan perkataan teknikal. Berbanding subjek fizik dan biologi, subjek kimia adalah yang terbanyak menggunakan bahasa teknikal. (Springer, 2005). Sehubungan itu, sebilangan besar bahasa sains dan matematik berbentuk bertulis di samping ia sering dipengaruhi oleh operasi matematik yang dicirikan oleh formula, simbol dan persamaan. Masalah salah konsep di mana idea atau konsep yang dikuasai pelajar berbeza dengan idea atau konsep yang dimiliki guru, adalah antara lain disebabkan oleh masalah komunikasi atau bahasa yang digunakan tenaga pengajar di dalam bilik darjah. Pembelajaran sains dan matematik banyak melibatkan penggunaan simbol bagi menyata atau menjelaskan sesuatu idea, proses, kejadian, fenomena atau pengalaman. Sebelum pelajar dapat menguasai sesuatu konsep, mereka perlu memahami simbol yang digunakan. Pemahaman simbol ini boleh dipertingkatkan dengan menggunakan bahasa yang mudah difahami pelajar, iaitu


150

bahasa yang biasa digunakan dalam kehidupan harian. Bagaimanapun, kebanyakan simbol yang digunakan dalam pelajaran sains dan matematik hanya memberi makna situasi sahaja, bukan makna konsep sebenar (Meor Ibrahim, 2001). Perpindahan simbol yang sering berlaku dalam kebanyakan bilik darjah tanpa rujukan konsep yang biasa dengan pengalaman harian pelajar. Akibatnya, pelajar mungkin boleh menggunakan beberapa istilah dengan tepat, misalnya atom, haba dan eksotermik, tetapi mereka masih tidak memahami makna konsepnya yang sebenar. Kebanyakan pelajar mungkin berkemampuan menggunakan istilah yang abstrak dengan mudah, meskipun mereka tidak memahami konsep sebenarnya (Ausubell,1968). Dalam konteks ini pelajar adalah belajar secara hafalan, dengan cara mengingat beberapa istilah atau perkataan kunci, bukannya secara memahami maksud konsep sebenar. Tidak semestinya pelajar yang boleh menggunakan istilah atau simbol dengan betul menggambarkan yang beliau betul-betul memahami konsep tersebut. Oleh itu, tenaga pengajar perlu memberi perhatian khusus mengenai penggunaan bahasa dalam pendidikan untuk menggelakkan berlakunya perpindahan simbol tanpa memahami konsep sebenar. Konflik yang dihadapi oleh pelajar ini mungkin menghambat mereka mempelajari sains khususnya dengan lebih berkesan. Pengistilahan yang tidak konsisten mungkin boleh menghambat pembelajaran pelajar. Kekurangan istilah matematik yang sesuai, percanggahan istilah dan simbol diantara disiplin turut menyumbang terhadap permasalah pelajar. Pelajar dan tenaga pengajar terpaksa berkomunikasi dengan menggunakan bahasa yang berbeza bagi memahami sesuatu idea, proses atau kejadian dalam konteks yang berlainan iaitu semasa bermain dengan rakan-rakan, atau semasa mempelajari sains dalam disiplin yang berbeza seperti biologi, kimia dan fizik (Meor Ibrahim, 2001).

Kerangka alternatif

Kerangka alternatif merupakan pemahaman yang diperolehi oleh pelajar tentang fenomena alam berdasarkan


151

pengalaman sendiri. Kerangka alternatif juga boleh dikaitkan dengan struktur kognitif konsep yang bergantung kepada masa dan keadaan (Peterson, 1979).

Secara umumnya, kerangka alternatif terbahagi kepada dua jenis, iaitu kerangka alternatif fenomenologi dan kosa kata (Abu Hassan, 2003). Kerangka alternatif fenomenologi berlaku berasaskan kepada akal biasa atau logik. Kegagalan untuk memahami fenomena semula jadi sedemikian menyebabkan fahaman konsep yang dipelajari di dalam bilik darjah adalah samar atau tidak jelas. Ramai di kalangan pelajar gagal mengaitkan kerangka alternatif yang sedia wujud dalam minda mereka dengan konsep yang dipelajari dalam bilik darjah, dalam usaha untuk memahami pengertian konsep sebenar sebagaimana yang difahami oleh pakar. Manakala kerangka alternatif berdasarkan kosa kata yang wujud dari istilah atau terminologi yang dimiliki oleh pelajar terbentuk dan dikekalkan kerana bahasa harian digunakan untuk menerangkan istilah saintifik (Sareza, 2001). Kebiasaannya pelajar yang mempunyai kerangka alternatif jenis ini mempunyai perbendaharaan kata atau istilah yang terhad untuk menerangkan sesuatu konsep atau fenomena yang dilihat. Faktor ini adalah disebabkan pengalaman seseorang yang berbeza, di mana banyak dipengaruhi sama ada budaya, iklim, geografi, status sosial, kepercayaan, suku kaum, dan sebagainya.

Sebagai satu bidang ilmu pengetahuan, subjek kimia membekalkan satu rangka konsep yang membolehkan pelajar memahami alam sekeliling mereka. Ilmu pengetahuan kimia ini menjadi lebih bermakna kepada pelajar apabila mereka dibimbing untuk menghubungkaitkan fakta dengan konsep, membuat pengitlakan, mengaitkan pembelajaran baru dengan ilmu yang sedia ada serta mengaplikasikan ilmu ini dalam kehidupan harian.

Seseorang pelajar itu, walaupun sebelum mengikuti subjek sains secara formal, mereka telah mempunyai pra-idea mengenai sesuatu konsep sains. Pelajar sudah membentuk kerangka alternatif sendiri iaitu idea-idea yang bercanggah dengan konsepsi atau penerangan saintifik sebelum proses pengajaran dan pembelajaran. Pengetahuan yang telah dipunyai oleh pelajar itu seterusnya


152

mempengaruhi isi dan proses pertambahan pembelajaran. Ini kerana pengetahuan sedia ada akan memberi kesan terhadap pembelajaran baru. Kerangka alternatif yang dipunyai oleh pelajar ini adalah sangat sukar untuk diubah dan ia akan mempengaruhi pelajar dalam menjalankan penyiasatan sains serta membuat penerangan tentang konsep sains (Osborne et al., 1983). Keadaan ini akan mempengaruhi pembelajaran mereka dari segi motivasi mereka untuk terus meneroka bagaimana sesuatu fenomena itu berlaku (Tasker, 1980; Stead, 1981).

Sesetengah pelajar pula didapati mempunyai pengetahuan sedia ada dalam konsep yang telah diajar. Beberapa konsep salah itu telah diperolehi sebelum mereka menerima pendidikan formal di sekolah. Mereka sudah membentuk idea tentang konsep sains hasil daripada pengalaman kehidupan seharian. Pembelajaran hasil interaksi mereka dengan alam sekeliling telah menghasilkan tanggapan konsep yang berbeza daripada penerangan konsep atau pandangan saintifik yang diterima. Lalu sebahagian besar konsep awal atau konsep salah itu disimpan kekal dalam kognitif pelajar dan tidak mudah dilupuskan walaupun mereka didedahkan kepada konsep atau penerangan yang betul dalam pendidikan secara formal. Seterusnya mereka terus menggunakan konsep yang salah sebagai alternatif untuk menerangkan fenomena sains. Maka kerangka alternatif yang ada pada pelajar menjadi penghalang kepada pembelajaran konsep sains yang di terima pakai oleh saintis. Mereka secara sedar atau tidak, lebih cenderung menggunakan konsep salah yang telah lama wujud dalam kerangka kognitif mereka. Sikap pelajar

Dalam pendidikan, sikap yang ditegaskan ialah sikap positif terhadap pendidikan, cinta kepada pembelajaran, nilai hormat-menghormati, berkelakuan baik, pergaulan yang sihat dan belajar dengan tekun. Sikap merupakan satu elemen penting yang mesti ada pada pelajar untuk berjaya dalam sesuatu bidang. Sikap pelajar yang sihat adalah menggemari ilmu pengetahuan. Pelajar yang menggemari subjek yang dipelajari akan memberi lebih


153

tumpuan terhadap apa yang dipelajarinya. Sikap merupakan tindak balas seseorang terhadap orang

lain, sesuatu kumpulan dan perkara tertentu apabila emosi telah dipengaruhi. Ianya terbentuk apabila dirangsang oleh sesuatu perkara dan keinginan peribadi. Justeru, sikap boleh menjadi perkara yang penting kepada seseorang. Sikap juga terhasil apabila ada sebab dan akibat daripada tingkah laku serta berkaitan dengan semua benda dan manusia yang berada disekelilingnya. Sikap boleh dilihat dari cara seseorang itu merasa semasa ia berfikir, bercakap atau memberi reaksi terhadap sesuatu perkara (Kamarudin, 1990).

Definisi lain bagi sikap adalah, sikap merupakan arah aliran pemikiran terhadap sesuatu benda atau kejadian yang terdapat tindak balas untuk menghasilkan kebaikan atau sebaliknya (Stewart, 2002). Dalam persekitaran lain sikap melibatkan soal emosi, pemikiran dan kepekaan seseorang terhadap persekitaran. Sikap adalah hasil daripada reaksi atau gerak balas persekitaran yang kemudiannya membentuk watak seseorang (Straver & Lumpe, 1995)

Sikap juga merujuk kepada perilaku yang ditunjukkan sama ada baik atau buruk. Sikap dapat diperolehi melalui pengalaman dan sikap amat mempengaruhi pembelajaran. Pelbagai cara sikap yang baik dapat mempengaruhi dalam membentuk disiplin dalam diri, boleh berjaya dalam kehidupan dan berupaya mencapai kecemerlangan dalam pelajaran. Sikap merupakan pembawaan seseorang yang dipengaruhi oleh pemikiran, perasaan dan haluan tingkah laku. Bagaimanapun sikap seseorang bergantung kepada keinginan peribadi dan rangsangan daripada alam sekitarnya. Sikap juga merupakan sebahagian daripada personaliti idividu itu sendiri tetapi dipengaruhi oleh tingkahlaku kumpulan, isu dan keadaan situasi. Sikap berupaya mengawal tingkah laku seseorang itu seperti bagaimana ia berfikir, bergaul dengan orang lain, bertindak terhadap persekitaran, menonjolkan sahsiah dan kecenderungan (Crow, 1983).

Dari aspek lain, sikap dan minat mempengaruhi kesediaan dan pencapaian pembelajaran seseorang pelajar. Jika seseorang


154

pelajar meminati sesuatu subjek pelajaran tertentu maka pencapaian prestasi untuk subjek tersebut lebih tinggi, namun jika pelajar tidak meminati subjek tersebut, prestasi pembelajarannya adalah sebaliknya. Oleh itu pelajar perlu mempunyai persediaan yang rapi untuk berjaya dengan cemerlang dalam sesuatu bidang yang diceburi (Noran Fauziah & Wan Rafaei, 1993).

Seorang lagi penyelidik menyatakan bahawa sikap ialah kesediaan pemikiran yang diasaskan melalui pengalaman dan mempengaruhi tindak balas seseorang itu terhadap objek serta keadaan yang berkaitan dengannya. Sikap juga mencerminkan penampilan diri seseorang apabila dia berhubung dengan individu lain, masyarakat, festival atau sesuatu perkara.

Menurut kajian yang telah dijalankan, sikap pelajar dipengaruhi oleh beban kerja yang banyak. Kerja yang terlalu berat boleh memudaratkan pelajar dalam pelajaran. Ini kerana pelajar merupakan manusia biasa yang mempunyai emosi dan perasaan. Seandainya dua perkara ini tidak tertekan, ia akan menjadi pendorong yang positif dalam melahirkan aktiviti pembelajaran yang menguntungkan (Hunt, 1990).

Berdasarkan kajian yang telah dijalankan mengenai beberapa kelemahan sikap pelajar bumiputera mendapati, sikap pelajar yang tidak bersemangat (76 peratus), suka belajar di saat akhir (73 peratus) dan kurang membuat latihan dan menyelesaikan contoh dalam sesuatu subjek (70 peratus) merupakan sebab mengapa mereka menghadapi masalah dalam pembelajaran (Kamarudin, 1990). Teori pembelajaran

Terdapat beberapa teori yang dikemukakan mengenai pembelajaran, setiap teori mempunyai konsep atau prinsip tersendiri tentang proses belajar. Berdasarkan perbezaan sudut pandang ini maka teori pembelajaran tersebut dapat dikategorikan kepada beberapa bahagian. Terdapat beberapa sebab teori pembelajaran ini perlu dikuasai oleh tenaga pengajar dan guru, antaranya ialah teori pembelajaran dapat membantu guru memahami proses pembelajaran yang berlaku di dalam diri pelajar


155

itu sendiri, guru dapat memahami keadaan dan faktor yang mempengaruhi, mempercepatkan atau melambatkan proses pembelajaran seseorang dan guru dapat membuat ramalan yang tepat tentang hasil yang diharapkan dari proses pengajaran dan pembelajaran.

Teori pembelajaran secara amnya, merupakan satu teori yang memfokuskan kepada penerangan dan penjelasan bagaimana proses pembelajaran itu berlaku dalam diri seseorang. Teori pembelajaran juga menyediakan asas bagi strategi umum yang digunakan untuk meningkatkan kualiti pendidikan. Teori Pembelajaran Kontekstual

Pembelajaran kontekstual ialah kaedah pembelajaran yang menggabungkan isi kandungan dengan pengalaman harian individu, masyarakat dan alam pekerjaan. Pembelajaran hanya berlaku apabila pelajar dapat memproses maklumat atau pengetahuan baru dengan cara yang bermakna dalam rangka minda mereka. Oleh itu, kaedah kontekstual iaitu kaedah yang dibentuk berasaskan maksud kontekstual itu sendiri, seharusnya mampu membawa pelajar ke matlamat pembelajaran isi dan konsep yang berkenaan atau releven bagi mereka, dan juga memberi makna dalam kehidupan seharian mereka.

Sehubungan itu, kebanyakan pelajar tidak mampu membuat perkaitan antara apa yang mereka pelajari dengan bagaimana pengetahuan itu dapat dimanfaatkan. Ini berlaku disebabkan oleh cara mereka memproses maklumat dan perasaan motivasi untuk pelajar tidak tersentuh melalui kaedah pengajaran yang lazim digunakan (iaitu kaedah syarahan yang abstrak), namun mereka perlu memahami konsep itu untuk memudahkan mereka mengaitkannya dengan suasana dan juga dalam menempuh kehidupan masyarakat di mana tempat mereka menjalani kehidupan dan bekerja. Secara lazimnya, pelajar dijangkakan mampu membuat kaitan ini dengan sendiri apabila berada di luar bilik darjah. Pendekatan kontekstual menyedari hakikat bahawa pembelajaran ialah satu proses pelbagai bentuk yang kompleks yang menjangkau melepasi kaedah-kaedah jenis latihtubi dan


156

rangsangan dan tindak balas. Menurut teori pembelajaran kontekstual, pembelajaran

hanya berlaku apabila pelajar memproses maklumat atau ilmu pengetahuan baru dengan cara tertentu sehingga ia membawa maksud atau makna kepada mereka dalam kerangka rujukan mereka sendiri (dunia dalaman bagi memori, pengalaman dan tindak balas mereka sendiri). Pendekatan pembelajaran dan pengajaran seperti ini mengandaikan minda akan mencari maksud dalam konteks dengan cara semulajadi, iaitu berkait dengan persekitaran semasa seseorang itu. Ini berlaku dengan cara pencarian hubungan yang diterima akal dan penglihatan yang bermakna. Oleh itu, teori pembelajaran kontekstual tertumpu pada persekitaran pembelajaran, sama ada dalam bilik darjah, dalam makmal, dalam makmal komputer, tempat atau lokasi kerja. Ia menggalakkan pendidik memilih dan membina persekitaran pembelajaran yang menggabungkan seberapa banyak bentuk pengalaman yang boleh termasuk aspek sosial, fizikal, psikologikal, kearah mencapai hasil pembelajaran yang diinginkan.

Melalui persekitaran sedemikian, pelajar menemui perhubungan yang bermakna antara idea abstrak dan aplikasi praktikal dalam konteks alam yang nyata dimana pelajar dapat menghayati konsep melalui proses penemuan, pengukuhan dan menghubungkaitkan. Pengajaran dan pembelajaran kontekstual merupakan satu konsepsi pengajaran dan pembelajaran yang membantu guru mengaitkan bahan subjek yang dipelajari dengan situasi dunia sebenar dan memotivasikan pelajar untuk membuat perkaitan antara pengetahuan dengan aplikasinya dalam kehidupan harian. Pendekatan kontekstual merupakan suatu kaedah pengajaran dan pembelajaran yang mencabar, berkesan dan menyeronokkan, seterusnya dapat menyumbang ke arah pemeringkatan penguasaan kemahiran dan prestasi pelajar.

Kelemahan teori pembelajaran ini adalah ia gagal membantu pelajar mencari hubungkait antara maklumat baru dengan pengalaman sedia ada, antara sekolah dengan dunia luar, antara satu mata pelajaran dengan mata pelajaran lain dan antara pengetahuan lepas dengan cabaran kini, dan cabaran kini dengan


157

tanggungjawab masa depan. Teori pembelajaran konstruktivisme

Salah satu teori pembelajaran yang berfokuskan pelajar ialah konstruktivisme. Konstruktivisme ialah satu teori sosial-saintifik yang menyatakan bahawa manusia secara aktif membina maklumat berasaskan pengalaman yang sedia ada. Konstruktivisme adalah satu kaedah yang mencadangkan pelajar belajar sesuatu cuma apabila mereka membina pemahaman mereka sendiri. Unsur penting dalam konstruktivisme ialah guru perlu mengambil kira pengetahuan sedia ada pelajar. Pembelajaran adalah hasil usaha pelajar itu sendiri dan berlaku apabila pelajar dapat menghubungkan idea asal dengan idea baru bagi menstrukturkan semula idea mereka. Oleh itu pelajar perlu diberi peluang untuk bekerjasama, berkongsi idea dan pengalaman serta membuat refleksi.

Dalam konteks pendidikan, konstruktivisme menganggap bahawa pelajar adalah sentiasa aktif dalam membina pengetahuan baru melalui interaksi dengan orang lain dan melalui pengolahan pengetahuan dan pengalaman yang telah mereka kuasai sebelum ini (Billett 1996; Kerka 1997). Menggunakan pendekatan ini, pelajar digalakkan berfikir secara kritis, mengemukakan soalan yang berbentuk inkuiri, dan belajar melalui pengalaman melakukan sesuatu aktiviti. Konstruktivisme juga mengalakkan pembelajaran dalam konteks dan suasana yang sesuai.

Teori konstruktivisme mengatakan bahawa guru yang cekap harus melaksanakan pengajaran dan pembelajaran sebagai proses menyusun atau membina pengalaman secara berterusan. Ia juga menekankan kepentingan penyertaan pelajar dalam setiap aktiviti pengajaran dan pembelajaran. Konstruktivisime merupakan proses pembelajaran yang menerangkan bagaimana pengetahuan disusun dalam minda manusia. Unsur-unsur konstruktivisme telah lama dipraktikkan dalam kaedah pengajaran dan pembelajaran di peringkat sekolah, maktab dan IPT tetapi tidak begitu ketara dan tidak ditekankan.

Mengikut kefahaman konstruktivisme, ilmu pengetahuan


158

tidak boleh dipindahkan daripada guru kepada pelajar dalam bentuk yang serba sempurna. Pelajar perlu bina sesuatu pengetahuan itu mengikut pengalaman masing-masing. Pembelajaran adalah hasil daripada usaha pelajar itu sendiri dan guru tidak boleh belajar untuk pelajar. Blok binaan asas bagi ilmu pengetahuan ialah satu skema iaitu aktiviti mental yang digunakan oleh pelajar sebagai bahan mentah bagi proses renungan dan pengabstrakan. Fikiran pelajar tidak akan menghadapi realiti yang wujud secara terasing dalam persekitaran. Realiti yang diketahui pelajar adalah realiti yang dibina sendiri. Pelajar sebenarnya telah mempunyai satu set idea dan pengalaman yang membentuk struktur kognitif terhadap persekitaran mereka.Untuk membantu pelajar membina konsep atau pengetahuan baru, guru harus mengambil kira struktur kognitif yang sedia ada pada mereka. Apabila maklumat baru telah disesuaikan dan diserap untuk dijadikan sebahagian daripada pegangan kuat mereka, barulah kerangka baru tentang sesuatu bentuk ilmu pengetahuan dapat dibina.

Beberapa orang ahli konstruktivisme yang terkemuka berpendapat bahawa pembelajaran yang bermakna itu bermula dengan pengetahuan atau pengalaman sedia ada pelajar. Mereka berpendapat bahawa pelajar mempunyai idea mereka sendiri hampir dalam semua perkara, di mana ada yang betul dan ada yang salah (Rutherford & Ahlgren, 1997). Jika kefahaman dan salah konsep ini diabaikan atau tidak ditangani dengan baik, kefahaman atau kepercayaan asal mereka itu akan tetap kekal walaupun dalam peperiksaan mereka mungkin memberi jawapan seperti yang dikehendaki oleh guru. Guru yang cekap harus melaksanakan pengajaran dan pembelajaran sebagai proses menyusun atau membina pengalaman secara berterusan.

Beliau juga menekankan kepentingan penyertaan pelajar dalam setiap aktiviti pengajaran dan pembelajaran. Dari persepektif epistemologi yang disarankan dalam konstruktivisme fungsi guru akan berubah. Perubahan akan berlaku dalam teknik pengajaran dan pembelajaran, penilaian, penyelidikan dan cara melaksanakan kurikulum. Sebagai contoh, perspektif ini akan


159

mengubah kaedah pengajaran dan pembelajaran yang menumpu kepada kejayaan pelajar meniru dengan tepat apa saja yang disampaikan oleh guru kepada kaedah pengajaran dan pembelajaran yang menumpu kepada kejayaan pelajar membina skema pengkonsepan berdasarkan kepada pengalaman yang aktif.

Dalam teori konstruktivisme, pelajar tidak lagi dianggap belajar daripada apa yang diberikan guru atau sistem pengajaran tetapi secara aktif membina realiti mereka sendiri dan pada masa yang sama mengubah suai realiti tersebut. Dalam melaksanakan pengajaran perkakasan komputer pelajar aktif dalam membina realiti mereka sendiri. Segala pengetahuan dibina oleh pelajar dalam modul tidak disokong dari pengetahuan luar. Konstruktivisme hanya mencadangkan kaedah dalam mana persekitaran pembelajaran boleh disusunatur dan diurus supaya dapat membekalkan pelajar dengan konteks terbaik untuk belajar (Dick, 1997). Pembelajaran akan melibatkan pelajar yang aktif dengan mencari pengetahuan dan melibatkan kerja-kerja amali. Teori ini juga beranggapan bahawa pelajar mampu untuk membuat penyelidikan, menganalisis dan mempersembahkan maklumat .

Teori pembelajaran behaviorisme

Antara para sarjana yang memberikan idea dalam teori ini adalah Thorndike, Pavlov, Watson, Guthrie, Hull, Tolman dan Skinner. Menurut teori yang berorientasikan tingkahlaku ini, pembelajaran boleh membentuk tingkahlaku yang boleh menyokong perubahan kendiri.

Konsep teori ini adalah merangsang gerak balas, pengubahsuaian tingkahlaku, kecekapan asas dan kemahiran dalam sesuatu pembelajaran. Kaedah latihan dan pengukuhan dipraktikkan dalam pembelajaran tersebut. Mereka berpendapat bahawa pembelajaran ialah perubahan dalam tingkahlaku, iaitu cara seseorang bertindak dalam sesuatu situasi. Pandangan ini memfokuskan kepada perubahan tingkahlaku yang nyata dan dapat diperhatikan.

Di antara pandangan atau definisi pembelajaran mazhab behaviorisme yang boleh diterima umum ialah seperti yang


160

menyatakan pembelajaran sebagai perubahan potensi tingkahlaku yang agak tetap akibat daripada latihan pengukuhan. Perubahan pembelajaran ini berlaku melalui empat proses iaitu perhubungan pelaziman klasik, pelaziman operan dan pembelajaran melalui pemerhatian. Setiap kali pelajar berjaya melakukan sesuatu aktiviti ataupun memberikan respon yang betul atau baik maka ia perlu diberikan ganjaran untuk mengekalkan minat pelajar bagi meneruskan pembelajaran berikutnya. Teori pembelajaran kognitifAntara para sarjana yang telah memberikan idea dalam teori ini adalah Koffka, Kohler, Lewin, Piaget, Ausubel, Bruner, Gagne. Teori kognitif menyatakan manusia mempunyai keupayaan mental untuk mengelola, menyusun dan mengeluarkan semula pengalaman mereka. Konsep teori ini ialah menggunakan prinsip ulangan dan menggunakan perbandingan analogi dan aplikasi. Teori ini lebih kepada penggunaan pemikiran seseorang bertujuan membentuk struktur kognitif dalam ingatan dan menyusun segala pengalaman dan menyimpannya dalam ingatan. Ia adalah suatu proses mental dalaman.

Teori kognitif lebih menumpukan kepada aspek pemikiran pelajar. Setiap pelajar mempunyai kebolehan mental untuk mengelola, menyimpan dan mengeluarkan semula segala pembelajaran lanjutan atau untuk menyelesaikan masalah. Aras pengetahuan pula terbahagi kepada enam iaitu pengetahuan, kefahaman, aplikasi, analisis, sintesis dan penilaian (Bloom, 1976). Setiap individu akan menilai input daripada persekitarannya, mentafsirkannya dan memindahkannya kepada tindak balas tertentu. Rangsangan diproses oleh sistem saraf untuk dikenali dan diletakkan dalam bahagian otak ingatan jangka panjang. Pembelajaran dan penyampaian isi pengajaran mesti bergerak daripada aras paling mudah kepada yang lebih kompleks (Gagne, 1965).

Ahli psikologi kognitif menyatakan bahawa pembelajaran ialah satu proses dalaman dan tidak dapat diperhatikan secara langsung. Pembelajaran menyebabkan perubahan tingkahlaku


161

seseorang terhadap sesuatu situasi yang khusus. Perubahan tingkahlaku dianggap cuma mencerminkan perubahan dalaman yang sukar untuk diperhatikan seperti pengetahuan, perasaan, harapan dan pemikiran.Untuk mengajar sesuatu tidak perlu menunggu sehingga pelajar mencapai tahap perkembangan tertentu. Aspek pentingnya ialah bahan pengajaran harus disediakan dengan baik. Dengan lain perkataan perkembangan kognitif seseorang dapat ditingkatkan dengan cara mengatur bahan yang akan dipelajari dan menyajikannya sesuai dengan tingkat perkembangannya.

Manakala prinsip-prinsip pembelajaran kognitif yang ketara adalah seperti pelajar akan lebih mampu mengingat dan memahami sesuatu apabila pelajaran tersebut disusun berdasarkan pola dan logik tertentu, pelajar harus lebih tahu tugas yang bersifat lebih sederhana dan pembelajaran dengan memahami lebih baik daripada menghafal tanpa pemahaman.

Kognitif berkaitan dengan mental, dan ianya berkait rapat dengan ingatan jangka panjang dan ingatan jangka pendek. Ini boleh dilihat melalui teori pemprosesan maklumat. Teori ini menumpukan kepada bagaimana pelajar memproses maklumat oleh pelajar. Maklumat yang baru disimpan dalam ingatan jangka pendek, diproses sebelum disimpan ke ingatan jangka panjang. Kombinasi pengetahuan (maklumat yang diproses) dan kemahiran di ingatan jangka panjang akan membina strategi kognitif atau kemahiran yang berkaitan dengan tugas yang kompleks. Gaya Pembelajaran Pelajar

Dalam usaha untuk mencapai kecemerlangan akademik, pelajar perlu mengulangkaji semula topik pelajaran yang dipelajari di dalam kuliah atau tutoran. Bagi tujuan tersebut setiap pelajar mempunyai gaya pembelajaran yang tersendiri di mana gaya pembelajaran tersebut mungkin dirasakan berkesan atau selesa bagi diri pelajar terbabit. Gaya pembelajaran merupakan salah satu faktor penting yang menentukan pencapaian pelajar dalam peperiksaan. Pembelajaran merupakan suatu proses yang berterusan bagi seorang pelajar. Namun begitu, tidak semestinya


162

usaha yang diberikan dalam mengulangkaji pelajaran membuahkan keputusan yang dikehendaki.

Banyak kajian tentang gaya pembelajaran dijalankan dengan tujuan untuk lebih memahami gaya pembelajaran yang boleh meningkatkan mutu proses pengajaran dan pembelajaran. Istilah gaya pembelajaran dikatakan muncul pada tahun 1970-an apabila ianya mula dikemukakan dalam penulisan akademik pakar-pakar pendidikan (Robothom, 1999).

Kepekaan kepada gaya pembelajaran adalah penting kerana ia dapat memberi peluang kepada tenaga pengajar untuk memahami perbezaan yang terdapat pada diri individu sama ada di sekolah, kolej atau IPT. Pemahaman terhadap gaya pembelajaran pelajar disifatkan sebagai “a student entitlement and an instituition necessity” (Fielding, 1994).

Mengetahui gaya pembelajaran juga perlu bagi setiap individu supaya dapat mengenali dirinya dan gaya pembelajarannya sendiri. Ini adalah penting kerana ianya adalah berkaitan dengan keupayaan pembelajaran. Apabila seseorang itu mengenali kekuatan dan kelemahan, mereka akan lebih berjaya dalam apa jua bidang yang diceburi (Kolb, 1996).

Beberapa orang penyelidik terdahulu telah membuat kajian yang mendalam tentang gaya pembelajaran dan telah mendefinisikan sebagai cara bagaimana elemen-elemen daripada 5 rangsangan iaitu persekitaran, emosi, sosiologi, fisiologi dan psikologi mempengaruhi keupayaan sesorang untuk memahami dan berinteraksi serta bertindak balas terhadap persekitaran pembelajaran.

Kesediaan pelajar untuk belajar pula bergantung pada keupayaan pelajar itu menyesuaikan konsep awal sains yang dimilikinya dengan konsep sains yang diajar di sekolah serta dapat menggunakan teknik-teknik belajar yang sesuai bagi memperolehi keputusan yang cemerlang. Pengetahuan asas amat penting dalam menguasai subjek sains (Gagne, 1965; Ausubel, 1968; Bloom, 1976). Pembelajaran kimia dipengaruhi oleh banyak faktor, antaranya kurikulum yang mantap, kesediaan pelajar untuk belajar dan kesediaan tenaga pengajar untuk membimbing pelajar.


163

1 Teori gaya pembelajaran Felder dan Silverman Terdapat beberapa gaya pembelajaran yang diaplikasikan

oleh Felder dan Silverman (1998). Kategori gaya pembelajaran pelajar ini diperoleh dari set soal selidik Index Learning Style (ILS).

Sensing atau intuisi Pelajar yang bersifat sensing adalah seorang yang praktikal, dan membuat keputusan berdasarkan fakta dan prosedur. Pelajar yang bersifat intuisi pula merupakan pelajar yang berinovatif, konseptual yang berorientasikan makna dan teori. Aktif atau reflektif Pelajar yang bersifat aktif adalah seorang yang belajar secara cuba jaya dan boleh bekerjasama dengan orang lain. Pelajar yang bersifat reflektif pula merupakan pelajar yang suka berfikir secara mendalam dan mengamalkan pembelajaran kendiri. Visual atau Verbal Pelajar yang bersifat visual adalah seorang yang lebih berminat kepada penerangan yang disertai bahan bergambar, graf atau perwakilan objek. Pelajar yang bersifat verbal pula merupakan pelajar yang sukakan sesuatu yang berkaitan dengan penulisan, penerangan dan pertuturan Sequential atau globalPelajar yang bersifat sequential adalah seorang yang pelajar yang menstruktur idea daripada yang spesifik kepada umum. Pelajar yang bersifat global pula merupakan pelajar yang melihat sesuatu perkara itu secara holistik.

Pendapat yang dikemukakan oleh Felder dan Silverman bersifat menjelaskan bahawa pelajar mempunyai gaya pembelajaran yang tersendiri bergantung kepada minat mereka. pembahagian yang dibuat tentang gaya pembelajaran menunjukkan bahawa setiap pelajar mempunyai potensi yang berbeza daripada


164

orang lain dan. Penglibatan orang lain dalam proses pembelajaran dilihat penting kerana peranan mereka dapat membantu pelajar memilih gaya pembelajaran yang sesuai. Pelajar yang berada dalam kategori di atas mempunyai peluang untuk menjadi saintis yang berjaya (Meyers, 1993). Teori gaya pembelajaran Kolb

Gaya pembelajaran boleh didefinisikan sebagai satu cara peribadi untuk memproses maklumat semasa mempealajari sesuatu konsep atau prinsip baru (Kolb, 1996). Gaya pembelajaran ialah cara seseorang itu belajar yang boleh diukur menggunakan Learning Style Inventory (LSI). Cara ini boleh dikategorikan kepada empat tahap iaitu pengalaman konkrit, pemerhatian reflektif, konseptualisasi abstrak dan eksperimen aktif.

Tahap pengalaman konkritTahap pengalaman konkrit menunjukkan pelajar yang

reseptif yang berdasarkan kepada pengalaman. Mereka lebih suka mempelajari daripada contoh yang khusus dan menganggap satu masalah itu sebagai identiti yang berasingan.

Tahap pemerhatian reflektifTahap pemerhatian reflektif menunjukkan pelajar yang

reflektif, berkemungkinan dan saksama dalam pembelajaran. Pelajar yang tinggi perhatian reflektif sangat bergantung kepada pemerhatian yang teliti dalam membuat penilaian.

Tahap pemerhatian konseptualisasi abstrakTahap pemerhatian konseptualisasi abstrak menunjukkan

pelajar yang analitikal dan konseptual yang bergantung kepada pemikiran logik serta penentuan rasional dalam sesuatu hal.

Tahap eksperimen aktifManakala tahap eksperimen aktif menunjukkan pelajar dan

berorientasikan perlakuan yang bergantung kepada ujikaji dalam membuat sesuatu.


165

Gaya pembelajaran Kolb juga boleh dikelaskan kepada diverger, asimilator, konverger akomodator. Divenger merupakan gabungan peringkat pengalaman konkrit dan pemerhatian reflektif. Pelajar dalam kombinasi pembelajaran ini cenderung kepada pengalaman maklumat serta perolehan deria dan perasaan. Asimilator pula merupakan gaya pembelajaran dimensi reflektif dan konseptualisasi abstrak. Orientasi pembelajaran ini berbentuk teori dan pemikiran abstrak.

Konverger pula merupakan peringkat konseptualisasi abstrak dan eksperimen aktif. Pelajar dalam golongan ini lebih cenderung memperoleh kefahaman yang baik terhadap idea yang praktikal berdasarkan pemerhatian mereka. Manakala akomodator merupakan gabungan eksperimen aktif dan pengalaman konkrit. Pelajar ini belajar melalui kaedah cubajaya dan aktif dalam menyelesaikan masalah. Teori gaya pembelajaran Honey dan Mumford

Dalam kajian ini, teori gaya pembelajaran yang dipilih adalah model gaya pembelajaran Honey dan Mumford (1992). Modul ini sesuai kerana ia boleh digunakan untuk mengkaji pelbagai jenis pelajar dari peringkat tadika hingga IPT. Model

Pengujian aktif

Pengkonsepsi abstrak

Pemerhatian reflektif

Pengalaman konkrit


166

gaya pembelajaran Honey dan Mumford ini juga telah pun digunakan oleh beberapa penyelidik yang lepas.

Menurut Honey dan Mumford (1992) pembelajaran adalah satu proses seumur hidup. Manusia bukan sahaja berbeza dari segi kemahiran belajar, malah manusia juga berbeza dari segi gaya pembelajaran. Istilah gaya pembelajaran digunakan untuk menerangkan sikap dan tingkahlaku yang menentukan gaya pembelajaran yang mengamalkannya. Gaya pembelajaran boleh berubah dan bergantung kepada masa dan situasi (tempat dan keadaan persekitaran di mana individu itu berada). Dengan mengekalkan teori Kolb, Honey dan Mumford telah menghasilkan satu set soal selidik yang dapat mengenalpasti gaya pembelajaran individu yang digelar sebagai Learning Style Questionaire (LSQ), dimana soal selidik ini mengandungi 80 pernyataan yang menyatakan tentang tingkah laku pelajar.

Sejak 1982, Honey dan Mumford telah menjalankan

beberapa kajian untuk mengenal pasti gaya pembelajaran yang dominan bagi beberapa kumpulan. Mereka telah mendapati bahawa empat jenis gaya pembelajaran yang ketara iaitu aktivis, reflektif, teoris dan pragmatis. Menurut mereka dengan mengenal pasti gaya pembelajan pelajar, ia bukan sahaja dapat mengeksploitasikan gaya pembelajaran yang diamalkan malah dapat meningkatkan potensi seseorang dalam proses pembelajaran. Pembelajaran telah berlaku apabila individu itu boleh mempamerkan sesuatu yang baru sama ada dalam bentuk pemahaman, kesedaran dan kemahiran. Dalam proses pembelajaran ini terdapat beberapa kecenderungan yang dimiliki dan diamalkan oleh individu. Kecenderungan ini termasuklah kecenderungan untuk memiliki pengalaman semasa mempelajari sesuatu, kecenderungan untuk mengimbas kembali, kecenderungan untuk membuat kesimpulan dan kecenderungan untuk memastikan implementasi.


167

Rajah 2.2: Tahap Peredaran Proses Pembelajaran

1 Gaya pembelajaran aktivis Pelajar yang tergolong dalam kumpulan aktivis gemar

mencari pengalaman baru. Pelajar ini tidak menunggu atau memerlukan dorongan daripada orang lain tetapi mengambil sesuatu tindakan atas usaha sendiri. Mereka berfikiran terbuka dan ingin mengambil tahu akan perkembangan terbaru dalam pembelajaran dan persekitaran mereka. Falsafah mereka adalah “saya sangat ingin mencubanya”. Contohnya orang yang mempunyai gaya pembelajaran aktivis mungkin orang pertama sekali mencuba internet dan akan ingin mengetahui lagi konsep dan implikasi koridor raya pelbagai multimedia terhadapnya sebagai seorang pelajar. Mereka biasanya bertindak dahulu dan mempertimbangkan kesannya kemudian.

Golongan aktivis adalah golongan yang kreatif dan dapat mewujudkan idea serta jalan penyelesaian yang menarik dalam situasi pengajaran dan pembelajaran yang ditimbulkan oleh guru.

Tahap 4 Merancang langkah

seterusnya (PRAGMATIS)

Tahap 3 Membuat kesimpulan

dari pengalaman (TEORI)

Tahap 2 Mengulas

pengalaman (REFLEKTOR)

Tahap 1 Menimba

pengalaman


168

Kehidupan seharian mereka dipengaruhi oleh aktiviti menyelesaikan masalah melalui kaedah sumbangsaran. Apabila keseronokan dalam situasi sudah tiada, mereka akan cuba mencari yang baru. Mereka berminat kepada pengalaman baru yang mencabar tetapi mudah bosan dengan implementasi dan peraturan yang terperinci. Mereka adalah seorang yang peramah dan suka melibatkan diri dengan manusia tetapi aktiviti yang dilakukan sering menumpukan kepada persekitaran dirinya sendiri. 2 Gaya pembelajaran refraktor

Pelajar yang mempunyai gaya pembelajaran refraktor adalah jenis yang suka berfikir. Pelajar ini lebih berminat dalam mengulas pengalaman dan suka membuat pemerhatian melalui perspektif. Sebelum membuat sesuatu keputusan mereka akan mengumpul maklumat seberapa banyak yang boleh dan menganalisis pengalaman. Mereka suka melibatkan diri dalam subjek sains dan membuat kesimpulan berdasarkan pemerhatian sendiri, pemerhatian rakan sebaya pemerhatian orang dewasa. Persepsi dan pengamatan mereka adalah amat tajam dan mereka sentiasa menyedari perubahan yeang telah berlaku dalam persekitaran mereka. Mereka mempunyai kemahiran memerhati dan kemahiran berfikir yang tinggi.

Memandangkan mereka mempunyai keutamaan dalam mengumpul dan menganalisis maklumat, maka keputusan yang dibuat memakan masa yang lama. Falsafah mereka adalah “berhati-hati”. Mereka lebih suka menjauhkan diri dari sesuatu mesyuarat atau perbincangan. Mereka berminat dalam memerhati tingkah laku manusia. Mereka juga berkebolehan mendengar dengan baik, mencerap apa yang dipelajari dan menyelesaikannya. Mereka berkebolehan bertukar-tukar fikiran dengan orang lain dalam pembelajaran berstruktur. Tindakan mereka adalah hasil dari pengalaman dan pengetahuan yang luas. Ini termasuk pengalaman lama dan baru. Tindakan ini juga berdasarkan dari pemerhatian yang dibuat oleh dirinya sendiri dan pemerhatian orang lain.


169

3 Gaya pembelajaran teorisIndividu yang mempunyai gaya pembelajaran teoris

bersifat objektif iaitu melihat sesuatu pandangan atau idea daripada semua sudut atau dari pelbagai aspek supaya sesuatu situasi dapat dilihat dengan lebih jelas. Mereka suka membentuk hipotesis dan mengkaji hipotesis tersebut dengan melihat kebenaran sesuatu kenyatan atau idea. Mementingkan situasi yang bermatlamat dan logik berdasarkan analisis, data dan logik. Mereka mudah terangsang kepada teori, konsep, modul dan sistem pemikiran yang boleh diterima jika apa yang mereka lakukan dilihat sebagai sesuatu yang sama.

Mereka menaakul masalah melalui langkah demi langkah yang logik. Mereka suka menganalisis dan mensintesis. Falsafah mereka adalah “jika ianya logik, maka ia boleh digunakan”. Mereka sering bertanya sama ada sesuatu itu boleh membawa erti atau apakah landasan asas kepada sesuatu perkara yang diketengahkan.

Pelajar teoris lebih cenderung kepada bersifat analitik dan mengutamakan ketetapan dari bersifat global dan subjektif. Pendekatan dalam menyelesaikan masalah adalah berdasarkan logik, maka mereka sering menolak perkara yang dirasakan tidak munasabah. Mereka berkeupayaan membuat analisis dan memberi generalisasi ke atas kejayaan atau kegagalan sesuatu perkara. Mereka rasa kurang senang dengan perkara yang tidak mempunyai ketetapan dan sentiasa berubah-ubah serta bergaul dengan orang yang kurang intelek. Pelajar ini kurang kreatif dalam membuat rumusan kerana mereka di kongkong oleh bukti dan logik. Pelajar teoris menggunakan otak kiri untuk memproses maklumat yang mereka perolehi.

4 Gaya pembelajaran pragmatis

Manakala pelajar yang mempunyai gaya pembelajaran pragmatis pula ialah individu yang bersifat praktikal. Mereka mementingkan proses mengaplikasikan idea dalam situasi sebenar. Mereka juga lebih menumpukan kepada sesuatu yang praktikal dan berminat dalam mengaitkan apa yang dipelajari dengan bagaimana


170

ianya boleh digunakan. Gaya pembelajaran yang diamalkan oleh individu ini

adalah cubajaya. Mereka berminat dalam idea, teori dan teknik yang baru sama ada pendekatan itu boleh digunakan secara praktik atau tidak. Mereka sering mencari idea baru dan ingin mencuba teknik baru yang telah dipelajari dalam sesuatu kursus.

Gaya pembelajaran ini bersifat ekspresif, iaitu apabila sesuatu eksperimen itu berjaya, pelajar akan berasa puas hati. Mereka tidak sabar dengan perbincangan yang melibatkan sesuatu yang tidak berobjektif atau tidak mempunyai keputusan yang tetap. Mereka terdiri dari manusia yang suka membuat keputusan yang praktikal dan suka menyelesaikan masalah. Falsafah mereka adalah “kaedah yang lebih baik sentiasa ada dan jika kaedah itu berguna, maka ianya baik”. Pelajar pragmatik juga bersifat kreatif dan inovatif kerana dia akan cuba membaiki sesuatu idea supaya ia dapat digunakan dengan sebaik mungkin dalam situasi yang sebenar. Pelajar pragmatis menggunakan otak kanan untuk memproses maklumat yang diperoleh. Kesimpulan

Kimia adalah satu disiplin dalam sains yang mengkaji tentang jirim secara makroskopik dan mikroskopik, interaksi antara bahan dan penghasilan serta penggunaan bahan. Kimia mempunyai kaitan yang rapat dengan kehidupan manusia. Penghasilan dan penggunaan bahan kimia membawa kesan kepada masyarakat dan alam sekitar. Perkembangan yang pesat dalam bidang kimia seperti dalam bidang petrokimia dan bahan termaju banyak memberi sumbangan terhadap kemajuan dalam pelbagai bidang termasuk bidang perubatan dan perindustrian.

Oleh itu, ilmu kimia perlu dikuasai oleh pelajar supaya mereka dapat menangani perubahan yang berlaku dalam kehidupan yang semakin berteraskan kepada sains dan teknologi dan memberi sumbangan kepada perkembangan sains dan teknologi demi meningkatkan mutu kehidupan manusia sejagat di samping dapat menyampaikan ilmu dengan berkesan apabila mereka menjadi guru kelak. Justeru, pelajar perlu mempunyai landasan kimia untuk


171

melanjutkan pelajaran di samping mengamalkan budaya sains dan teknologi ke arah pembentukan masyarakat bersifat ikram, dinamik, progresif, bertanggungjawab terhadap alam sekeliling dan mengkagumi penciptaan alam. Oleh yang demikian, kajian yang dijalankan ini diharap dapat meninjau sejauh mana masalah pembelajaran dan gaya pembelajaran bakal guru kimia ini yang merupakan individu yang dipertanggungjawabkan untuk mendidik anak bangsa di masa hadapan.


172

RUJUKAN Asma Ahmad (1989), “Pedagogi I”, Petaling Jaya : Longman

Malaysia Glickman, C. (1998). “Renewing America’s School: A Guide For

School-based Action.” San Francisc: Jossey-Bass. Grasha, A.F. (1997). “Teaching With Styles.” Cincinanti: Alliance

Publishres Hairunisa Yosof (2001), “Persepsi Pelajar 4SPH Mengenai

persediaan Mengajar Kemahiran Hidup Tingkatan Satu Di Sekolah Menengah”. Tesis Ijazah Sarjana Muda Teknologi Serta Pendidikan (Kamahiran Hidup). Universiti Teknologi Malaysia, Skudai.

Mohd. Khairul Azam Abd. Aziz, et al. (2002). “Globalisasi dari Kerangka Sosial.” Konvensyen Mahasiswa Melayu Kebangsaan, Shah Alam, Selangor.

Mohd. Nadzim Ariffin (2000). “Tahap Keyakinan Guru-Guru Lulusan UTM (SPA/SPE/SPJ) Mengajar Matapelajaran Kejuruteraan Di Sekolah-Sekolah Di Daerah Kuala Muda/Yan, Kedah.” Universiti Teknologi Malaysia : Projek Sarjana Muda

Mohd. Najib Abdul Ghafar (1999). “Penyelidikan Pendidikan.” 1st. ed. Johor: Cetak Ratu Sdn. Bhd.

Mohd. Nasir Mohamad Salleh (1998). “Tahap Keyakinan Diri Guru Lulusan Universiti Teknologi Malaysia ( Fakulti Pendidikan) Dalam Profesionnya Di Sekolah-Sekolah Negeri Terengganu Darul Iman.” Universiti Teknologi Malaysia : Projek Sarjana Muda

Zalizan Mohd. Jelas, et.al (2000). “The Role Of Experience In The Learning Process Of Student Teacher.” Dalam Abdullah Mohd. Noor (2000),”Strategising Teaching And Learning In The 21st Century .” Vol.3. Universiti Kebangsaan Malaysia

9

MENYINGKAP SIKAP PELAJAR TERHADAP SUBJEK MATEMATIK DI

SEKOLAH MENENGAH KEBANGASAAN

Zuhaimy Ismail

PENGENALAN Sukar untuk difahami tentang apa itu sikap pelajar dalam

pembelajaran matematik, namun ia berkait rapat dengan tingkahlaku pelajar terhadap pelajarannya. Seseorang pelajar yang boleh mengikuti pelajarannya dengan aktif dan baik dikatakan sebagai pelajar bersikap positif terhadap pelajaran matematiknya sebaliknya sikap tidak sanggup menghabiskan masa menyelesaikan masalah, kurang aktif berfikir, dan tidak aktif bertanya, boleh dikatakan pelajar tersebut mempunyai sikap yang negatif terhadap pembelajaran matematik. Sikap pelajar terhadap pelajaran sering dikaitkan dengan pencapaian pelajar dalam subjek tersebut.

Guru mempunyai peranan yang amat besar dan perlu mengenali dan memahami sikap pelajarnya terhadap subjek matematik. Sikap yang ada pada pelajar sering kali tidak dapat dikenalpasi oleh pelajar tetapi ianya memerlukan pertolongan guru bagi menilai sikap pelajar terhadap matematik. Dalam pendidikan matematik, guru berperanan mewujudkan komunikasi, perundingan guru-pelajar, dan mengaktifkan proses pembelajaran. Bishop, 1985 menyatakan, “Guru mempunyai matlamat pengajaran yang tertentu dan matlamat itu berbeza daripada matlamat yang dipunyai oleh pelajar. Perundingan ialah interaksi bermatlamat antara guru dan pelajar yang masing-masing cuba mencapai matlamat masing-masing”. Dalam mempelajari subjek matematik,


174

tidak mencukupi untuk mengubah tingkahlaku seseorang kerana sikap mempunyai pengaruh yang lebih terhadap perubahan dalam tingkahlaku (Bingham, 1986).

Oleh itu pembentukan sikap yang positif terhadap pempelajaran matematik adalah satu matlamat dan harapan yang akan memastikan keberkesanan pembelajaran matematik seterusnya membentuk generasi akan dating yang mempunyai pemikiran mantik, analisis, bersistem dan kritis, berkemampuan menyelesaikan masalah kompleks dan mempunyai kebolehan menggunkan ilmu pengetahuan matematik. Ini semua akan dapat membantu individu tersebut berfungsi dalam kehidupan seharian yang berkesan dan bettanggungjawab, dan menghargai kepentingan dan keindahan matematik. Oleh itu guru dan sekolah memainkan peranna yang amat penting dalam menentukan keberkesanan pengajaran dan pembelajaran subjek matematik.

Sikap pelajar terhadap subjek matematik ini amat penting. Oleh itu, tumpuan utama pendidikan matematik adalah untuk membentuk sikap pelajar yang positif dan melibatkan diri dengan aktif dalam aktiviti pengajaran dan pembelajaran matematik.

Memahami sipak pelajar terhadap subjek matematik amatlah penting bagi membentuk mereka supaya memahami konsep matematik, membangunakan kemahiran, dan seterusnya menghayati matematik dalam penghidupan seharian, kerana matematik mempunyai ciri ilmu yang mampu menyelesaikan masalah. Untuk tujuan tersebut, satu kajian telah dijalankan untuk mengenalpasti sikap pelajar di sekolah menengah kebangsaan terhadap subjek matematik. Antara persoalan penyelidikan yang dibangunkan termasuklah, apakah tahap sikap pelajar terhadap subjek matematik, perbezaan sikap dikalangan pelajar, dan peranan sosiodemografi.

HURAIAN METEDOLOGI Berdasarkan pendapat dan penulisan berkaitan dengan komponen yang membentuk sikap, penyelidik telah membentuk sebuah kerangka konseptual seperti dalam Rajah 1. Rajah ini menunjukkan peranan komponen sikap dan faktor demografi dan

Menyingkap Sikap Pelajar Terhadap Subjek Matematik Di Sekolah Menengah Kebangasaan

175

pembentukan sikap pelajar terhadap subjek matematik. Berasaskan kepada kerangka ini, pembolehubah dalam kajian ini terdiri daripada ciri-ciri demografi yang akan mempengaruhi sikap responden. Pembolehubah pula dibahagikan kepada pembolehubah tak bersandar dan pembolehubah bersandar. Di sini dibentuk 17 pembolehubah bebas dalam ciri pelajar termasuklah pembolehubah seperti jantika, bangsa, pekerjaan ibu bapa dan lain-lain. Sebagai contoh, pembolehubah jantina merujuk kepada pelajar lelaki (L) dan perempuan (P) yang menuntut disesebuah sekolah, bangsa merujuk kepada bangsa Cina, Melayu, India dan lain-lain. Pembolehubah bebas aliran persekolahan merujuk kepada aliran sains dan bukan sains dan seterusnya dibangunkan pembolehubah tempat tinggal, tarf pendidikan ibu bapa dan sebagainya.

SIKAP

Perbezaan Sikapterhadap subjek

matematikmengikut ciridemografi

Jantina Bangsa

Pendapatanibu bapa

Tempattinggal

ProsesKognitif

ProsesTingkahlaku

ProsesAfektif

PekerjaanIbu/Bapa

PendidikanIbu/Bapa

Rajah 1: Komponen pembentukan Sikap dan factor berpengaruh


176

dalam kajian sikap pelajar terhadap subjek matematik. Dalam kajian yang dijalankan, pembolehubah bersandar termasuklah komponen afektif, kognitif dan komponen tingkahlaku. Ketiga-tiga komponen ini telah disatukan di bawah satu kategori iaitu sikap keseluruhan. Berdasarkan skor yang diperoleh daripada penilaina sikap, para pelajar akan dikategorikan kepada bersikap positif atau bersikap negatif terhadap pembelajaran subjek matematik. Ini dirasakan memadai kerana matlamat kajian adalah untuk memastikan sikap pelajar terhadap subjek matematik. Setelah dikenalpasti akan matlamat kajian, sesebuah kajian itu memerlukan terlebih dahulu mengenali rekabentuk kajian, lokasi dan subjek kajian, kaedah pensampelan dan penganalisis data. Ini merupakan beberapa langkah asas yang diperlukan dalam kajian yang dijalankan. Objektif utama kajian ialah untuk meninjau sikap pelajar terhadap pembelajaran subjek matematik

Senarai Sekolah dan Perangkaan Responden

Nama Sekolah Jumlah pelajar

Saiz Sampel

Sek. Men. Kebangsaan Sama Gagah 247 25 Sek. Men. Kebangsaan Seberang Jaya 275 27 Sek. Men. Kebangsaan Pauh Jaya 198 20 Sek. Men. Kebangsaan Bagan Jaya 214 21 Sek. Men. Kebangsaan Perai 269 27 Jumlah 1201 120

Dalam kajian survey, bilangan sampel yang dipilih bergantung kepada darjah ketepatan kajian yang diinginkan. Oleh kerana kadar ketepatan kajian dijalankan adalah hanya pada aras alfa bersamaan 0.1 sahaja. Kaedah pensampelan strata dan kaedah pensampelan rawak telah digunakan bagi mendapatkan sampel yang diperlukan untuk kajian ini. INSTRUMEN KAJIAN Instrumen kajian yang digunakan dalam penyelidikan ini ialah satu


177

set soal selidik dalam bentuk skala Likart yang mengandungi siri pernyataan mengenai sikap pelajar terhadap pembelajaran subjek matematik. Soal selidik ini memerlukan responden member persetujuan terhadap pernyataan dengan menggunakan satu skala lima poin, ‘5’ bermakna ‘sangat setuju’ dan ‘1’ bermakna ‘amat tidak setuju’. Dalam kajian ini semua soalan yang dibangunkan bertujuan untuk mendapat maklumat daripada pelajar tentang sikap mereka terhadap subjek matematik dimana setiap soalan yang dikemukakan telahpun diuji terlebih dahulu kepada beberapa orang pelajar sebelum ianya digunakan dalam kajian ini. Ujian permulaan ini amat penting dilakukan kerana ini member tanda aras penerimaan respondan untuk menjawab soalan yang diedarkan. Nilai yang diberikan kepada pernyataan adalah menandakan persetujuan dan untuk tidak mengelirukan atau menyukarkan kajian, penyelidikan hanya menyediakan soalan berbentuk pernyataan positif. Ini selari dengan pendapat yang menyatakan bahawa nilai skor yang tinggi bagi pernyataan positif akan menunjukkan sikap positif dan jumlah skor yang tinggi juga menunjukkan bahawa responden bersikap pisitif terhadap subjek yang dikaji (Gay, 1987). Setelah proses pengumpulan data dilakukan, kita perlu lakukan penyajian data dan seterusnya melakukan analisis terhadap data tersebut. Dalam kajian ini, pakej SPSS Ver 6.0 telah digunakan untuk menganalisis data. Analisis awal data yang terkumpul dilakukan dengan menggunakan statistic diskriptif iaitu statistik min, kekerapan dan peratusan sahaja. Berdasarkan taburan kekerapan skor serta cadangan pengukuran sikap oleh Achenbach (2007), ukuran median boleh digunakan. Belaiu menyatakan bahawa ukuran median boleh digunakan dengan mendarab nilai skor min skala Likart dengan bilangan item pengukuran sikap (3x15=45). Rumusan penetuan skor min atau penengah pengukuaran sikap ini ialah untuk menentukan sama ada pelajar tersebut bersikap positif atau negative terhadap subjek matematik. Ujian statistik t digunakan untuk menentukan sama ada terdapat perbezaan sikap yang signifiken antara jantina pelajar terhadap


178

pembelajaran subjek matematik dan untuk menentukan signifiken sikap pelajar dari aliran yang berbeza. Analisis varians digunakan untuk menguji perbezaan min antara kumpulan untuk melihat perbezaan sikap dikalangan pelajar berdasarkan bangsa, pekerjaan bapa, taraf pendidikan dan pendapatan keluarga. DAPATAN KAJIAN Di sini kita akan bincangkan beberapa dapatan dari kajian survey berhubung dengan sikap pelajar-pelajar terhadap subjek Matematik di sekolah. Ini termasuk beberapa hasil singkapan mengikut ciri-ciri demografi pelajar, sikap pelajar secara keseluruhan terhadap pendidikan Matematik di sekolah dan perbandingan sikap responden terhadap pendidikan Matematik berdasarkan ciri-ciri demografi. Terdapat 7 ciri-ciri demografi reponden yang akan dihuraikan dalam bab ini. Cirri cirri tersebut ialah jantina, bangsa, aliran persekolahan, tempat tinggal, pekerjaan bapa, tahap pendidikan bapa dan pendaptan ibubapa. Jadual 1 menunjukkan taburan responden berdasarkan jantina. Daripada jadual ini didapati bahawa 50.8% adalah responden lelaki mankala 49.2% responden perempuan.

Jadual 1 : Taburan Responden mengikut jantina Jantina Bilangan Peratus Lelaki 61 50.8

Perempuan 59 49.2 Jumlah 120 100.0

Nisbah purata di antara responden perempuan dan lelaki ialah 1 : 1.03. Secara kasarnya bilangan responden lelaki dan responden perempuan dalam kajian ini adalah hampir sama perangkaan ini juga hampir mewakili nisbah pelajar lelaki dan perempuan dalam keseluruhan populasi responden yang dikaji. Jadual 2 menunjukkan taburan responden berdasarkan kumpulan bangsa. Responden dalam kajian ini terdiri daripada pelbagai bangsa atau keturunan. Bangsa atau keturunan responden seperti yang terdapat dalam borang soal selidik adalah melayu, cina, india, dan lain-lain.


179

Jadual 2 : Taburan responden mengikut bangsa Bangsa Bilangan Peratus Melayu 47 39.2 Cina 43 35.8 Indian 22 18.3 Lain-lain 8 6.7 Jumlah 120 100.0

Bangsa melayu dan cina mewakili peratusan yang terbesar berbanding dengan bangsa-bangsa yang lain iaitu sebanyak 39.2% dan 35.8%. Ini diikuti dengan bangsa india iaitu 18.3% dan lain-lain sebanyak 6.7%. Jadual 3 menunjukkan taburan responden berdasarkan aliran persekolahan. Ini termasuklah aliran sains, aliran sastera dan aliran perdagangan. Responden-responden dalam kajian ini hanyalah terdiri daripada aliran sains, aliran sastera dan perdagangan sahaja. Untuk memudahkan penganalisisan data, dua kategori aliran telah ditetapkan iaitu aliran sains dan bukan sains. Aliran sastera dan perdangan telah disatukan dibawah kategori bukan sains.

Jadual 3: Taburan responden mengikut aliran. Aliran Bilangan Peratus Sains 64 53.3 Bukan sains 58 46.7 Jumlah 120 100.0

Daripada Jadual 3 didapati bahawa 53.3% responden adalah daripada aliran sains. Bakinya iaitu 46.7% responden terdiri daripada bukan sains. Jadual 4 menunjukkan taburan responden mengikut tempat tinggal mereka. Daripada jadual ini ddidapati bahawa 49.2% responden tinggal dikawasan Bandar. Manakala 50.8% tinggal diluar Bandar. Ini bermakna bilangan tempat tinggal responden adalah hamper sama.

Jadual 4: Taburan responden mengikut tempat tinggal Tempat tinggal Bilangan Peratus Bandar 59 49.2


180

Luar Bandar 61 50.8 Jumlah 120 100.0

Jadual 5 menunjukkan taraf pendidikan bapa responden. Didapati 4.2% daripada bapa responden tidak bersekolah. 19.2% berpendidikan sekolah rendah, 65.8% berpendidikan sekolah menengah, manakala 1.7% dan 9.2% merupakan lulusan pendidikan peringkat maktab dan universiti.

Jadual 5: Taburan Taraf Pendidikan Bapa responden.

Status Pendidikan Bapa Bilangan Peratus Tiada bersekolah 5 4.2 Sekolah rendah 23 19.2 Sek. Menengah 79 65.8 Maktab 2 1.7 Universiti 11 9.2 Jumlah 120 100.0

Daripada jadual ini jelas kelihatan bahawa sebahagian besar bapa responden berpendidikan sekolah menengah. Jadual 6 menunjukkan jenis pekerjaan bapa responden. Didapati pekerjaan bapa responden dalam ujikajian ini adalah pelbagai. Bermula daripada tidak berkerja, pesara, kerja ridak tetap, buruh, mekanik, penjaja, pembantu rumah, peniaga, kerani, polis, guru, akauntan, jurutera, pegawai-pegawai disektor swasta dan kerajaan.

Jadual 6: Taburan Jenis Pekerjaan Bapa responden.

Pekerjaan Bapa Bilangan Peratus Buruh / teknikal 71 59.2 Peniaga 26 21.7 Kakitangan / Pegawai Swasta 9 7.5 Kakitangan / Pegawai Kerajaan 12 10.0 Tidak Bekerja / Bersara 2 1.7 Jumlah 120 100.0

Untuk memudahkan penganalisisan data, jenis-jenis kerja tersebut


181

dikategorikan kepada 5 kumpulan. Daripada Jadual 6 didapati bahawa 59.2% bapa responden bekerja sebgai buruh atau bidang teknikal. Ini diikuti dengan 21.7% sebagai peniaga. Sebanyak 7.5% bekerja sebagai kakitangan atau pegawai disektor swasta dan 10.0% lagi bekerja sebagai kakitangan atau pegawai disektor kerajaan. Akhirnya 1.7% daripada bapa responden tidak bekerja atau merupakan pesara. Disini boleh disimpulkan bahawa sebahagian besar bapa responden berkerja di dalam bidang buruh dan teknikal. Taburan jumlah pendapatan bulanan ibu bapa responden ditunjukkan dalam Jadual 7. Didapati 53.3% daripada ibu bapa responden adalah berpendapatan dalam lingkungan RM 500.00 hingga RM 999.00. Seterusnya 4.2% mempunyai pendapatan kurang daripada RM500.00 manakala 21.7% berpendapatan di antara RM 1000.00 hingga RM1499.00. Hanya 6.7% peratus mempunyai pendapatan yang lebih daripada RM1500.00 dan 14.2% mempunyai pendapatan. Ini menunjukkan sebahagian besar daripada ibubapa responden berpendapatan anatara RM500.00 – RM999.00. Jadual 7 : Taburan Pendapatan Ibu Bapa / Penjaga responden

Pendapatan IbuBapa/Penjaga Bilangan Peratus Kurang RM500 5 4.2 RM500 – RM999 64 53.3 RM1000 – RM1499 26 21.7 RM1500 – RM1999 8 6.7 Lebih daripada RM2000 17 14.2 Jumlah 120 100.0

PENGUKURAN SIKAP RESPONDEN TERHADAP PEMBELAJARAN SUBJEK MATEMATIK.

Jumlah skor yang telah diperolehi oleh responden bagi kesemua lima kelas item sikap adalah seperti dalam Jadual 8. Skor yang telah diperolehi ini diatur dalam bentuk julat skor. Jadual 8 menunjukkan bahawa skor minimum yang sebenarnya bagi 15 item sikap tersebut ialah 15 poin dan skor maksima pula ialah 75


182

poin. Skor minimum yang telah diperolehi oleh responden ialah 25 dan skor maksimum alalah 70. Didapati bahawa 0.8 % responden mencapai skor diantara 15-25 poin, 9.2 % mencapai skor poin 26-35, manakala 13.3 % daripada responden mencapai skor poin 36 – 45. Terdapat peningkatan peratusan yang mendadak bagi skor poin diantara 46-55 iaitu 35.0%.

Ini diikuti dengan penurunan yang bagi skor poin 56-65 iaitu 29.2%. Manakala hanya 12.5% responden mencapai skor poin yang tertinggi iaitu 66-75. Min bagi sikap keseluruhan ialah 52.48 dan sisihan piawai pula 11.05.

Dari analisis 15 item sikap terhadap pendidikan matematik didapati bahawa 85.8% responden setuju bahawa matematik adalah satu matapelajaran yang sangat penting (Skala persutujuan 1 = sangat tidak bersetuju, hingga 5 sangat setuju; mean = 4.5 dengan SD – 0.89) , manakala 71.7% bersetuju bahawa mereka tidak membenci matematik.

Jadual 8 : Taburan frekuansi skor penilaian sikap Julat Skor Poin Bilangan Peratus 15-25 1 0.8 26-35 11 9.2 36-45 16 13.3 46-55 42 35.0 56-65 35 29.2 66-75 15 12.5 Jumlah 120 100.0

Dari segi kepentingan pelajaran ini, 60.8% responden bersetuju bahawa mereka sanggup mengambil masa yang banyak untuk menyelesaikan suatu masalah matematik, manakala 59.2% responden berasa gembira semasa mengikuti kelas matematik. Penyataan-penyataan yang kurang mendapat persutujuan responden adalah seperti berikut; bagi penyataan bahawa mereka sentiasa mengambil bahagian yang aktif dalam aktiviti kelas matematik, hanya 31.7% sahaja yang menunjukkan persetujuan. Bakinya iaitu 68.3 % responden menyatakan tidak pasti atau tidak setuju. Bagi penyataan bahawa pelajar pasti boleh menyelesaikan kebanyakkan masalah matematik, hanya 34.1% yang menyatakan


183

persetujuan untuk pernyataan ini. Begitu juga hanya 34.2% responden bersetuju dengan kenyataan pelajar tidak akan berhenti masalah sehinggalah mendapat jawapannya. Secara purata dari analisis item sikap didapati bahawa responden dalam kajian ini tidak membenci matematik dan menyedari bahawa matematik adalah satu matapelajaran yang penting, tetapi mereka tidak mengambil bahagian yang aktif dalam kelas matematik. Huraian seterusnya adalah berkaitan dengan penentuan seikap keseluruhan responden terhadap pendidikan matematik di sekolah. Jadual 18 menunjukkan penentuan sikap keseluruhan responden terhadap pendidikan matematik. Penentuan sikap responden terhadapa pendidikan matematik adalah berdasrkan jumlah skor yang telah diperolehi dan penilaian 15 item sikap. Skala Likert telah digunakan untuk menyukat sikap responden. Skor minima untuk penilaian sikap ialah 15 poin dan skor maksima 75 poin dengan itu skor penengah bagi penilaian sikap ini ialah 45.

Jadual 9 : Sikap Terhadap Pendidikan Matematik Sikap Julat Skor Bilangan Peratus Negatif 15-45 28 23.3 Positif 46-75 92 76.7 Jumlah 120 100.0

Skor Penengah ini diperolehi dengan mendarapkan mean skala Likert dengan jumlah bilangan item penilaian sikap (3x15=45) . Skor poin 45 ini dijadikan ukuran penengah iaitu ukuran bagi menentukan kategori responden sama ada bersikap negatif atau bersikap positif terhadap pendidikan matematik. Penentuan kategori sikap negative dan positif ini adalah berdasarkan buku panduan ‘Child Behavioural Checklist’ oleh Achenbach (1991). Berdasarkan criteria ini responden yang memperolehi jumlah skor sikap 46 poin keatas dikategorikan sebagai bersikap positif terhadap pendidikan matematik. Manakala responden yang memperolehi skor 45 poin dan kebawah dikategorikan sebagai bersikap negative terhadap pendidikan matematik. Adalah didapati bahawa 76.7% responden menunjukkan sikap


184

yang positifd terhadap pendidikan matematik disekolah manakala hanya 23.3% responden yang menunjukkan sikap yang negative. Disini boleh disimpulkan bahawa sebahagian besar daripada responden menunjukkan sikap yang positif terhadap pendidikan matematik di sekolah. Dengan yang demikian hipotesis nol pertama yang menyatakan bahawa pelajar-pelajar di Sekolah Menengah Kebangsaan di Seberang Jaya, tidak mempunyai sikap yang positif terhadap pendidikan matematik, ditolak. ANALISIS KAJIAN SIKAP RESPONDEN TERHADAP PENDIDIKAN SUBJKEK MATEMATIK Dalam kajian ini, hipotesis dibangunkan untuk menguji pernyataan yang dibangunkan. Sebagai contoh, bagi factor jantina hipotesis nol boleh dinyatakan seperti berikut: H0 Tidak Terdapat perbezaan sikap yang signifikan dikalangan pelajar terhadap pendidikan matematik berdasarkan jantina. Ha Terdapat perbezaan sikap yang signifikan dikalangan pelajar terhadap pendidikan matematik berdasarkan jantina.

Jadual 10: Ujian T sikap terhadap pendidikan matematik berdasrkan jantina

Jantina Pelajar

N Mean Std. Deviation

Std Error Mean

Lelaki 61 51.77 12.77 1.63 Perempuan 59 53.20 9.00 1.17

Berdasarkan hasil Ujian T yang terdapat pada Jadual 10 menyatakan min sikap terhadap pendidikan matematik bagi pelajar lelaki ialah 51.77 dengan sisihan piawai 12.77 dan bagi pelajar perempuan ialah 53.20 dengan sisihan piawai 9.00. Ini menunjukkan pelajar perempuan mempunyai sikap yang positif berbanding dengan pelajar lelaki. Aras Signifikan ialah 0.006 iaitu kurang daripada paras keertian (0.006 < 0.05). Maka Hipotesis Ha diterima. Ini bermakna hipotesis H0 ditolak iaitu terdapat perbezaan sikap yang signifikan dikalangan pelajar terhadap pendidikan Matematik berdasarkan jantina. Bagi faktor bangsa, hipotesis yang dibentuk adalah


185

H0 tidak terdapat perbezaan sikap yang signifikan dikalangan pelajar terhadap Pendidikan Matematik berdasarkan bangsa. Ha terdapat perbezaan sikap yang signifikan dikalangan pelajar terhadap Pendidikan Matematik berdasarkan bangsa. Keputusan penganalisisan ANOVA sehala seperti dalam Jadual 11menunjukkan nilai sig,yg diperolehi bersamaan dengan 0.002 dan kurang dari aras keertian 0.05,maka hipotesis Ha diterima iaitu terdapat perbezaan sikap pelajar terhadap matematik bedasarkan bangsa.

Jadual 11 : analisis varian sehala sikap pelajar terhadap pendidikan matematik bedasarkan bangsa.

Sum of squares

df Mean square

f Sig.

Between groups 1693.494 3 564.498 5.099 0.002 Within groups 12842.431 116 110.711 Total 14535.925 119

Bagi faktor aliran persekolahan, hipotesis yang dibentuk adalah H0 tidak terdapat perbezaan sikap yang signifikan dikalangan pelajar terhadap Pendidikan Matematik berdasarkan aliran persekolahan. Ha terdapat perbezaan sikap yang signifikan dikalangan pelajar terhadap Pendidikan Matematik berdasarkan aliran persekolahan. Bedasarkan ujian T, min sikap terhadap pendidikan matematik bagi pelajar aliran sains adalah 57.72 dengan sisihan piawai 8.93 dan bagi aliran bukan sains ialah 46.48 dengan sisihan piawai 10.21. Aras signifiken ialah 0.08 iaitu lebih daripada paras keertian (0.08 > 0.05).maka hipotesis Ha ditolak.ini bermakna hipotesis H0 diterima iaitu terdapat perbezaan sikap yang signifikan dikalangan pelajar terhadap pendidikan Matematik berdasarkan aliran persekolahan. Bagi faktor tempat tinggal, hipotesisnya adalah H0 tidak terdapat perbezaan sikap yang signifikan dikalangan pelajar terhadap Pendidikan Matematik berdasarkan tempat tinggal. Ha terdapat perbezaan sikap yang signifikan dikalangan pelajar


186

terhadap Pendidikan Matematik berdasarkan tempat tinggal. Bedasarkan ujian T, min sikap terhadap pendidikan matematik bagi pelajar yang tinggal dibandar adalah 57.22 dengan sisihan piawai 8.97 dan bagi yang tinggal luar bandar adalah 49.82 dengan sisihan piawai 12.24. Ini menunjukkan pelajar yang tinggal di Bandar mempunyai sikap yang lebih positif berbanding dengan pelajar yang tinggal di luar Bandar. Aras signifiken ialah 0.005 iaitu l kurang daripada paras keertian (0.005 > 0.05). Maka hipotesis Ha diterima. Ini bermakna hipotesis H0 ditolak iaitu terdapat perbezaan sikap yang signifikan dikalangan pelajar terhadap pendidikan Matematik berdasarkan tempat tinggal. Bagi faktor pendidikan bapa, hipotesis dibentuk adalah H0 tidak terdapat perbezaan sikap yang signifikan dikalangan pelajar terhadap Pendidikan Matematik berdasarkan taraf pendidikan bapa. Ha terdapat perbezaan sikap yang signifikan dikalangan pelajar terhadap Pendidikan Matematik berdasarkan taraf pendidikan bapa. Keputusan penganalisisan ANOVA sehala, Jadual 12 menunjukkan nilai sig, yang diperolehi bersamaan dengan 0.002 dan kurang dari aras keertian 0.05,maka hipotesis Ha diterima iaitu terdapat perbezaan sikap pelajar terhadap matematik bedasarkan taraf pendidikan bapa. Pelajar yang bapanya mendapat pendidikan keperingkat university menunjukkan sikap yang paling positif (Min = 59.27 S.P = 9.00 ) Terhadap pendidikan Matematik dan pelajar yang ibubapanya tidak pernah mendapat pendidikan secara formal memepunyai sikap yang negative (min = 35.60 S.P = 10.57). Bagi faktor pekerjaan bapa, analisisnya ialah H0 tidak terdapat perbezaan sikap yang signifikan dikalangan pelajar terhadap Pendidikan Matematik berdasarkan pekerjaan bapa. Ha terdapat perbezaan sikap yang signifikan dikalangan pelajar terhadap Pendidikan Matematik berdasarkan pekerjaan bapa.


187

Jadual 12 : analisis varian sehala sikap pelajar terhadap pendidikan matematik bedasarkan pekerjaan bapa.

Sum of squares

df Mean square

f Sig.

Between groups

1447.813 4 361.953 3.180 0.016

Within groups

13088.112 115 113.810

Total 14535.925 119

Keputusan penganalisisan ANOVA sehala, menunjukkan nilai signifiken yang diperolehi bersamaan dengan 0.016 dan kurang dari aras keertian 0.05, maka hipotesis Ha diterima iaitu terdapat perbezaan sikap pelajar terhadap matematik berdasarkan pekerjaan bapa. Pelajar yang bapanya berkerja sebagai pagawai awau kakitangan swasta menunjukkan sikap yang paling positif (Min = 61.78 S.P = 9.82) terhadap pendidikan Matematik dan pelajar yang ibubapanya berkerja sebagai pagawai awau kakitangan kerajaan mempunyai sikap yang kurang positif (min = 50.01 S.P = 11.76). Bagi faktor ibubapa, hipotesis yang dibangunkan ialah H0 tidak terdapat perbezaan sikap yang signifikan dikalangan pelajar terhadap Pendidikan Matematik berdasarkan pendapatan ibubapa. Ha terdapat perbezaan sikap yang signifikan dikalangan pelajar terhadap Pendidikan Matematik berdasarkan pendapatan ibubapa.

Jadual 13 : analisis varian sehala sikap pelajar terhadap pendidikan matematik bedasarkan pendapatan ibubapa.

Sum of squares df Mean square

f Sig.

Between groups 1220.455 4 305.114 2.635 0.038

Within groups 13315.470 115 115.787 Total 14535.925 119

Keputusan penganalisisan ANOVA sehala, menunjukkan nilai signifiken yang diperolehi bersamaan dengan 0.038 dan kurang


188

dari aras keertian 0.05, maka hipotesis Ha diterima iaitu terdapat perbezaan sikap pelajar terhadap matematik berdasarkan pendapatan ibubapa. Pelajar yang bapanya mempunyai pendapatan lebih daripada RM2000 menunjukkan sikap yang paling positif (Min = 60.12S.P = 8.31) terhadap pendidikan Matematik dan pelajar yang ibubapanya mempunyai pendapatan lebih daripada RM500 – RM999 mempunyai sikap yang paling kurang positif (min = 50.77 S.P = 11.00). KEPUTUSAN DAN PERBINCANGAN Pendidikan matematik di sekolah menengah member penekanan kepada perkembangan potensi individu secara menyeluruh, seimbang dan sepadu melalui beberapa langkah seperti berikut:

(a) Kandungan kurikulum KBSM merangkumi pengetahuan, kemahiran, nilai dan sikap dan perlakuan yang diperlukan oleh semua pelajara dan juga member asas untuk pendididkan seumur hidup.

(b) Penghayatan dan amalan nilai kerohanian, kemanusiaan dan kewarganegaraan

(c) Peningkatan pengusassn bahasa Melayu sebagai bahasa komunikasi dan bahasa ilmu pengetahuan (KPM, 1990; Nik Aziz, 1992)

Bagi memastikan keberkesanan pendidikan subjek matematik, para guru perlu memiliki skim pengajaran yang selari dan selaras dengan kehendak KBSM yang melibatkan beberapa dimensi berikut:

(i) Pemerolehan ilmu pengetahuan

(ii) Peningkatan daya pemikiran, penguasaan kemahiran belajar dan tabiat gemar membaca.

(iii) Pemupukan dan penerapan nilai murni

(iv) Penguasaan dan penggunaan bahasa Melayu.


189

(v) Hubung kait antara pelajaran

Pengajaran dan pembelajaran matematik di dalam kelas perlu kepada strategi yang kemas dan teratur supaya hasrat di atas tercapai sepenuhnya. Strategi pengajaran dan pembelajaran yang paling sesuai melalui pengalaman aktif, reflektif dan pengabstraktan (Nik Aziz, 1992). Ketiga-tiga unsur di atas melibatkan penguasaan kemahiran, disamping menggunakan pengetahuan yang tertumpu kepada penyelesaian masalah, pemikiran logik, kritis, analitis dan bersistem, dan pemupukan nilai murni. Strategi ini membabitkan pembahagian pembelajaran akademik kepada tiga peringkat iaitu pengalaman aktif, pembentukan struktur secara aktif dan pembentukan asimilasi yang menyeluruh. Dalam fasa pengalaman aktif, pelajar melibatkan diri secara aktif dalam aktiviti pembelajaran. Di sini penekanan pembelajaran matematik menumpu kepada pemikiran konstruktif oleh semua pelajar, dengan aktiviti pembelajaran tertumpu kepada pembinaan konsep baru atau penguasaan kamahiran baru, dan bukan kepada penganalisan konsep atau kemahiran. Dalam pendidikan matematik menurut KBSM, guru perlu arif dalam strategi pengajaran dan pembelajaran yang dapat memupuk pelajar membina konsep dan menguasai kemahiran disamping menghayatinya dalam kehidupan seharian. Guru matematik perlu memaparkan sifat-sifat dan quality guru matang, mampu berfikir, kraktif, inovatif, konstruktif, rasional dan bijaksana (Nik Aziz, 1996). Beberapa persoalan perlu di jawab oleh guru termasuklah

i. Apa itu subjek matematik?

ii. Apakah konsep-konsep penting dalam matematik?

iii. Apakah kandungan prinsip atau prosedur dalam matematik?

iv. Apakah yang perlu dipelajari dalam pelajaran matematik?


190

v. Apakah tahap pemahaman yang diperlukan dalam matematik, merujuk kepada konsep dan proses dalam matematik?

vi. Apakah salah faham lazim dalam pembelajaran matematik?

vii. Apakah jenis pengalaman yang perlu dimuatkan dalam kurikulum matematik?

viii. Apakah cara pelajar membina skim ilmu matematik?

Beberapa persoalan yang dikemukan di atas amat diperlukan untuk para guru menyampaikan ilmu matematik dengan berkesan supaya pelajar mampu mengubah sikap daripada tidak berminat dalam matematik kepada berminat, tidak aktif kepada aktif, dan tidak efektif kepada efektif. Setiap guru pula seharusnya bertanggungjawab untuk memiliki dan mengekalkan ketrampilan dalam pengajaran dan sentiasa berusaha membangunkan diri supaya boleh mengembangkan dan memajukan program pendidikan matematik. KESIMPULAN Kajian ini telah dijalankan ke atas 120 orang pelajar tingkatan 4 di empat buah sekolah di Pulau Pinag yang dipilih secara rawak. Peratusan responden antara lelaki dan perempuan adalah hamper sama iaitu lelaki (50.8%) dan perempuan (49.2%). Perangkaan ini juga hampir menyerupai bilangan pelajar lelaki dan perempuan dalam populasi yang diselidiki. Responden bangsa Melayu berjumlah 39%, merupakan pecahan responden terbesar berbanding dengan bangsa responden dalam kajian ini. 35.8% adalah dikalangan pelajar berbangsa China dan 18.3% adalah pelajar berbangsa India dan selebihnya terdiri daripada lain-lain bangsa. Kajian ini juga mendapati 50.8% pelajar tinggal di


191

kawasan Bandar dan 49.2% tinggal diluar Bandar. Ini memberikan kita satu gambaran bahawa kadar pelajar Bandar dan luar Bandar adalah hampir sama. Kebanyakan bapa responden bekerja sebagai buruh atau dalam bidang teknikal (59.2%). Hanya 10% sahaja bapa kepada responden bekerja sebagai bekerja dengan kerajaan dan 7.5% bekerja dengan sector swasta. Di dapati 1.79% daripada bapa responden yang tidak bekerja atau tidak mempunyai pekerjaan yang tetap. Dari segi taraf pendidikan, di dapati 65.5% bapa responden berpendidikan sekolah menengah, 19.2% hanya mempunyai pendidkan sekolah rendah. 10.9% daripada bapa responden mempunyai pendidikan tinggi iaitu lulusan kolej atau universiti. Daripada jumlah keseluruhan bapa responden, hanya 4.2% tidak memiliki sebarang pendidikan formal. Umumnya majority peringkat pendidikan bapa dalam kajian ini ialah di tahap sekolah menengah. Ini menunjukkan bahawa para bapa mempunyai satu tahap pendidikan yang memuaskan. Dari segi pendapatan ibu bapa, kajian menadapati sebahagian besar daripada responden berasal dari keluarga yang berpendapatan rendah. Setelah dilakukan analisis statistik terhadapat data yang dikumpul, didapati bahawa sikap pelajar terhadap pembelajaran matematik adalah positif. Tujuh puluh enam peratus pelajar dalam kajian ini menunjukkan sikap positif terhadap pembelajaran subjek matematik barbanding hanya dua puluh empat peratus sahaja yang menunjukkan sikap negative terhadap matematik. Kita boleh membangunkan beberapa kesimpulan seperti berikut:

i. Pelajar mempunyai sikap pisitif terhadap subjek matematik dan pembelajaran matematik

ii. Terdapat perbezaan sikap yang ketara antara pelajar berdasarkan bangsa. Hasil kajian mendapati pelajar China dan India lebih bersikap positif berbanding dengan pelajar Melayu dan lain-lain bangsa.

iii. Dari segi perbezaan sikap pelajar berdasarkan pendapatan ibu-bapa, didapati pelajar dari keluarga berpendapatan tinggi lebih bersikap positif terhadap


192

subjek matematik dan pembelajarannya.

iv. Terdapat perbezaan sikap yang ketara dikalangan pelajar berdasarkan tempat tinggal. Pelajar yang tinggal dibandar lebih bersikap positif terhadap subjek matematik.

v. Kajian mendapati bahawa pelajar yang datang dari keluarga yang bekerja dengan sektor swasta lebih bersikap positif terhadap pembelajaran matematik

Kesimpulan kajian ini jelas membuktikan kebenaran hipotesis awal yang menyatakan bahawa latar belakang keluaraga sangat berperanan dalam membentuk sikap pelajar terhadap matematik. Pelajar yang datang dari keluarga yang berpendapatan tinggi mungkin telah didedahkan peranan matematik dalam penghidupan mereka. Bapa dan keluarga pula tentunya memainkan peranan menyokong dan menasihati pelajar akan pentingnya matematik dalam menentukan kejayaan seseorang dalam pelajaran dan penghidupan. Walaupun kajian ini tidak melibatkan guru dalam membentuk sikap pelajar, guru mempunyai pengaruh yang amat besar dalam membentuk sikap pelajar terhadap matematik. Guru seterusnya berperanan mencari jalan bagaimana pengajaran subjek matematik ini dapat berjalan lancer di sekolah disamping berusaha membantu membentuk sikap yang positif terhadap subjek matematik. Sikap positif di kalangan pelajar terhadap pendidikan matematik merupakan satu indikator yang baik kea rah keberkesanan matlamat pendidikan ini.Kecenderunag sikap pelajar bergerak ke araf negative terhadap subjek matematik perlu dikesan lebih awal dan perlu dibetulkan sebelum ia menjadi satu sikap yang kekal. Kajian ini juga mendapati terdapat peratusan yang tinggi pelajar yang kurang mengambil bahagian aktif dalam aktivit kelas matematik (min = 3.08 dengan sisihan piawai 1.02), oleh itu elok jika corak pengajaran diubah daripada member maklumat oleh guru kepada pengumpulan bahan dan maklumat tambahan oleh


193

pelajar (secara individu atau berkumpulan). Amalan pengajaran yang berpusat kepada guru perlu diubah kepada aktiviti kelas yang berorientasi pelajar. Perkongsian maklumat di kalangan pelajar dan guru matematik adalah lebih berkesan daripada memerhati dan mendengar pengajaran sehala. Guru yang mengajar subjek matematik perlu didedahkan kepada kursus pengukuhan matematik jangka pendek bagi meningkatkan kebolehan dari segi kandungan subjek dan juga kaedah pengajaran subjek. Usaha membetulkan sikap pelajar dari bersikap negatif kepada bersikap positif perlu di bantu oleh guru bimbingan dan kaunseling, malah lebih baik jika seluruh pihak pentadbiran dan semua warga sekolah perlu menunjukkan penglibatan kea rah pembentukan sikap positif terhadap subjek matematik ini. Pandangan, persepsi dan sikap pelajar bahawa subjek matematik adalah subjek yang sukar harus diubah dengan itu perhatian serius perlu diberikan kepada subjek ini. Pihak sekolah juga boleh menganjurkan perjumpaan dengan ibu-bapa bagi mendidik mereka asas pendidikan matematik supaya peranan membentuk sikap postif pelajar terhadap matematk tidak hanya terletak di bahu guru matematik sahaja.


194

RUJUKAN Nik Aziz Nik Pa (1996). Penghayatan Matematik KBSR dan

KBSM. DBP, Kuala Lumpur Achenbach (1991). Child Bahaviour Checklist (CBCL): Vol 4. Pp

4-18. Travers J.F., Elliot, S.N. and Krato Chiwil, T.R. (1993), Education

psychology: Effective teaching, Effective Learning. IOWA: Wm C. Brown

Alias Baba (1992). Statistik penyelidikan dalam pendidikan dan sains sosial. ISBN 2451 1992. Penerbitan Universiti Kebangsaan Malaysia.

Shaw M.E. and Wright J.M (1967). Scales for measurement of attitude. McGraw-Hill, NY.

Insko C. Melson, W. (1969). Verbal refinement of attitude of laboratory and non laboratory contexts. Journal of Personality. Vol 37. Pp 25-40.

INDEKS

A Aras signifikan, 14, 67, 116, 184 Aina, 38, 44,46, 49 Ayob,44, 45, 46, 49 Analisis inferensi,67 B bahasa Inggeris,1, 20, 52, 74,

111, 128, 127, 123, 147 bahan bantu mengajar,4 Bebanan Kerja,82 D Dasar Pendidikan Kebangsaan,1 Dasar Liberalisasi,63 E Ee Ah Meng, 63 F Falsafah Pendidikan

Kebangsaan,30 Falsafah Pendidikan Sains

Negara,30 G Globalisasi,1 guru pelatih,43 guru pembimbing,60 L

H Hipotesis Kajian,5 hubungan interpersonal,67 Hubungan Interpersonal,79 I Izam Faiz Kamarudin,1 Inovatif,27 J Jabatan Pendidikan Negeri,7 K Kompetensi,4 Kementerian Pendidikan

Malaysia,7 kebolehpercayaan soal selidik,8 Kurikulum Baru Sekolah

Menengah,18 Kefahaman instrumental,20 kefahaman relational,20 Konsep,20 Kolaboratif,25 Kreatif,25 kemahiran saintifik,31 Kaedah eksperimen,31 kemahiran kognitif,31 kemahiran psikomotor,31 Kemahiran manipulatif,31 Kurikulum,64 Kuantitatif,72 R

Indeks

196

Laporan Jemaah Nazir,24 Laporan Cockroft,24 latihan mengajar,52,57 M Metodologi,8 Matematik,18 model pemikiran,26 Manipulatif,29 Mohd Salleh,56 N Nor Azuhar Kasim,1 nilai murni,47 O Opsyen,11 P pengetahuan-ekonomi,2 Portal Pendidikan Utusan,1 proses pengajaran,4 Pejabat Pendidikan Daerah,7 pekali korelasi,13 Perbincangan,13 Persekitaran,19 pembelajaran konstruktif,25 pembelajaran psikologi,26 Pusat Perkembangan

Kurikulum,30 pendekatan konstruktivisme,46 pelatih kimia,56 pengajaran mikro,57 Pelan Induk Pembangunan

Pendidikan,66 Persekitaran Kerja,80

reformasi pendidikan,67 S sains dan teknologi,3 stress,63 statistik deskriptif,67 U ujian ANOVA,11

Book

Documents

Transcript of Book