1

Komuniti Pembelajaran Profesional Dalam Kalangan Warga Sekolah

Menengah Di Malaysia

Oleh:

Zuraidah Abdullah (Akademi Pengajian Melayu, Universiti Malaya), Rahimah Hj

Ahmad dan Muhammad Faizal Ab. Ghani (Fakulti Pendidikan, Universiti Malaya)

Hailan Salamun (Universiti Terengganu Malaysia)

Pengenalan

Pada hari ini sekolah memerlukan kepemimpinan yang dinamik dan berani bagi

membangunkan modal insan yang berkualiti sama ada dalam kalangan guru mahupun murid.

Justeru, pendekatan pemimpin sekolah ke arah pembangunan modal insan seharusnya secara

holistik yang menjurus kepada pembangunan ilmu pengetahuan, kemahiran, intelektual,

pembudayaan sikap progresif yang mempunyai nilai etika dan moral yang tinggi (Senge

1990; Cibulka, Coursey, Nakayama, Price dan Stewart 2000). Bagi mencapai matlamat ini,

pemimpin sekolah tidak boleh menolak tentang kepentingan pembelajaran dalam kalangan

guru. Guru-guru memainkan peranan penting dalam menentukan kejayaan masa hadapan

negara kerana dapat melahirkan murid-murid yang cemerlang dan berketrampilan. Menurut

Senge (1990), bagi memanipulasikan sumber manusia yang ada di dalam sesebuah organisasi

itu secara berkesan, pemimpin bagi sesebuah organisasi perlu memastikan bahawa semua

individu di dalam sesebuah organisasi itu bersedia untuk belajar pada setiap kesempatan yang

ada. Justeru, guru-guru sekolah boleh dipimpin dan digalakkan untuk belajar secara

berterusan (DuFour dan Eaker 1998; Hord et al., 1997) bagi meningkatkan kualiti pendidikan

guru sebagai sumber manusia yang boleh diasah potensinya melalui pembelajaran.

Dengan kata lain, warga pendidik seharusnya melakukan suatu revolusi pembelajaran

yang dapat mengubah cara pembentukan dan perkembangan komuniti sekolah. Era

globalisasi mencirikan sesebuah komuniti itu bukan berdasarkan kepada saiznya tetapi pada

asas ilmu pengetahuannya. Guru dalam organisasi pendidikan akan memberi sebahagian

besar keuntungan kepada institusi pendidikan melalui modal insan dan modal intelek. Oleh

itu, cara yang terbaik untuk mengembangkan budaya belajar yang bertahap tinggi adalah

melalui Komuniti Pembelajaran Profesional (KPP). KPP (Hord et al., 1997; DuFour dan

Eaker 1998) wujud dengan penerapan budaya belajar dalam kalangan setiap ahli komuniti

sekolah. Budaya belajar ini memberi impak yang tinggi terhadap sesebuah komuniti kerana

ia mampu membuat perubahan dalam kaedah pengajaran dan pembelajaran, pengurusan dan

kepemimpinan sekolah (Boyd dan Hord 1994; Hord et al,. 1997 dan 1999; Hipp et al., 2003).

Perubahan yang ketara yang boleh dilihat ialah guru-guru belajar dan bekerja dalam satu

pasukan. KPP dapat mewujudkan hubungan baik dan efektif di antara ahli komuniti.

Penyataan Masalah

Kajian literatur menghasilkan banyak bahan tentang kepentingan organisasi pembelajaran

(Senge, 1990; Newmann & Wehlage,1995; Hord, 1997; Meehan, Merrill L., Orletsky dan

Sandra 1999; Jasmin Muhammad, 1999; Zuraidah Abdullah, 2002; Huffman & Hipp, 2003;

DuFour, DuFour, Eaker & Karhanek, 2004) yang merujuk kepada amalan pembelajaran

sepanjang hayat dalam kalangan ahli sesebuah komuniti sekolah. Banyak dapatan kajian

telah menunjukkan bahawa sesebuah komuniti yang budayanya menggambarkan budaya

pembelajaran berterusan mampu mendominasi abad yang ke-21. Malah, organisasi yang

tidak mempunyai ciri-ciri organisasi pembelajaran dikatakan tidak mempunyai keupayaan

2

untuk i) meramal dan membuat adaptasi terhadap persekitaran, ii) lambat membangun, iii)

sukar untuk belajar secara efektif, iv) mengambil masa lama untuk mengimplementasikan

perubahan dan v) tidak berupaya merangsang kemajuan berteraskan dalam semua bidang

(Senge, 1990; Hord, 1997; Meehan, Merrill L., Orletsky dan Sandra 1999; Huffman & Hipp,

2003).

Pembentukan organisasi pembelajaran dalam dunia pendidikan ini telah menunjukkan

semua warga sekolah yang sentiasa belajar, ingin belajar dan memajukan diri dalam

profesion mereka. Ini dipersetujui oleh Hord (1997) dan Huffman & Hipp (2003) dengan

menyatakan bahawa seseorang individu yang berhenti belajar akan menyebabkan kehidupan

mereka juga terhenti. Malah Handy (1995, 55) telah mengatakan bahawa organisasi yang

terpilih pada masa kini adalah organisasi yang menjadi organisasi pembelajaran (Senge,1990,

4). Syarikat yang paling berjaya pada masa hadapan merupakan organisasi yang

mementingkan pembelajaran. Justeru, banyak kajian yang dilakukan oleh para sarjana barat

ini telah mengetengahkan tentang kepentingan seseorang individu itu belajar secara

berterusan. Ilmu pengetahuan dan kemahiran dianggap amat penting dalam menentukan

sesebuah organisasi itu sentiasa ’hidup’ dan yang lebih penting lagi adalah ilmu pengetahuan

dan kemahiran ditambahbaik agar ahli komuniti sekolah dapat terus melakukan perubahan

untuk keberkesanan sesebuah organisasi selari dengan keadaan terkini agar ia terus kekal

berkesan.

Walau bagaimanapun, konsep organisasi pembelajaran yang diajukan oleh Senge

(1990), dalam buku The fifth discipline: The art and practice of file learning organization

yang berlatarbelakangkan dunia korporat itu lebih mementingkan pencapaian matlamat ke

arah persaingan dan keuntungan. Cetusan idea Senge (1999), mengenai pembentukan

amalan organisasi pembelajaran di dalam sektor pendidikan yang lebih menggambarkan

komuniti yang melakukan sesuatu tugas dan tanggungjawab secara sukarela dan bekerja

secara kolektif (Bitterman, 2000; St. Clair,1998). Hasil polemik ini telah membuktikan

bahawa individu dan pasukan guru di sekolah itu bersaing bukan untuk mendapat keuntungan

dari segi wang ringgit semata-mata tetapi lebih merujuk kepada pembangunan modal insan

iaitu kejayaan guru-guru secara kolaboratif menghasilkan kemenjadian murid dan guru di

sekolah masing-masing. Identiti ini lebih bersifatkan KPP (Hord;1997), yang lebih tepat

penggunaannya dalam dunia pendidikan (1990).

Oleh itu, Hord (1997) telah mengambil inisiatif mengadaptasikannya dan

mengemukakan model baru, yang dapat menyampaikan mesej dan penunjuk arah yang lebih

jelas kepada para pemimpin dan pengamal pendidikan tentang rupa bentuk budaya

pembelajaran sepanjang hayat yang berlaku di sekolah. Walau bagaimanapun, model KPP

bagi sekolah-sekolah di Malaysia masih asing dan baharu. Malah, model ini belum pernah

dikaji dan diterokai oleh pengkaji-pengkaji tempatan, walaupun di negara-negara barat telah

dijadikan asas rupa bentuk sekolah sebagai KPP. KPP ini merujuk komuniti yang belajar

secara berterusan untuk meningkatkan profesionalisme guru-guru di sekolah. Kajian-kajian

mendapati sekolah yang mempunyai KPP telah menunjukkan guru-guru lebih berani untuk

melakukan perubahan melalui pelaksanaan program-program penambahbaikan sekolah yang

bermatlamatkan peningkatan prestasi pembelajaran murid. Justeru, artikel ini bertujuan untuk

mengetengahkan kajian awal mengenai tahap KPP di sekolah menengah di Malaysia.

Kerangka Kajian

Kerangka kajian ini terdiri daripada kerangka konsep yang dikenali sebagai KPP. Model ini

merupakan kerangka konsep yang berfokus kepada penambahbaikan sekolah dan

3

pembelajaran murid oleh Hord (1997) dan Hipp & Huffman (2003) melalui amalan

pembelajaran sepanjang hayat guru di sekolah-sekolah menengah. Proses pembelajaran ini

memperlihatkan perkembangan guru mengikut fasa demi fasa. Oleh itu, kajian ini telah

menggabungkan teori perubahan iaitu fasa perkembangan Fullan (1985) sehingga

menghasilkan profil KPP sekolah menengah yang diukur berdasarkan tiga fasa perubahan

iaitu permulaan, pelaksanaan dan pembudayaan. Kerangka kajian ini merupakan kerangka

kerja guru-guru sekolah menengah di Malaysia yang melakukan anjakan daripada budaya

guru yang bekerja secara menyendiri kepada budaya kerja kolaboratif (Eaker, DuFour &

DuFour, 2002).

Pembentukan model ini adalah hasil cetusan idea Senge (1990) terhadap pembentukan

organisasi pembelajaran yang telah memberi kesan positif terhadap dunia korporat dan

komuniti pendidikan. Menurut beliau organisasi pembelajaran yang terbentuk di sekolah

telah dapat memudahkan pembelajaran setiap ahlinya dan mengubah diri individu itu secara

berterusan. Oleh itu, ahli-ahli organisasinya mempunyai kapasiti yang tinggi untuk belajar.

Mereka dapat menyesuaikan diri dengan perubahan yang berlaku sama ada di dalam atau di

luar organisasi untuk terus belajar di samping bekerja. Selain itu, menurut Argyris (1977)

organisasi pembelajaran adalah merupakan satu proses mengesan dan memperbaiki serta

memperbetulkan kesilapan. Apa yang dimaksudkan dengan kesilapan ialah pengetahuan yang

boleh memberi halangan kepada proses pembelajaran. Proses pembelajaran ini telah

meningkatkan prestasi organisasi sehingga memberi kesan kepada keupayaan organisasi

untuk belajar dan menyesuaikan diri dalam persekitaran yang berubah-ubah.

Organisasi pembelajaran yang diajukan ini telah diubahsuai dengan konsep

pembelajaran yang berteraskan komuniti yang mempunyai minat yang sama semasa bekerja

dengan berkongsi kemahiran, kepakaran dan pengetahuan bagi mencapai tujuan yang sama

(Cavanagh, 2001). Justeru, model KPP ini terdiri daripada lima dimensi utama. Setiap

dimensi dikaji dan dianalisis merujuk kepada ciri-ciri yang merujuk setiap fasa pembangunan

sekolah iaitu permulaan, pelaksanaan dan pengamalan (Fullan, 1985,1990). Berikut

merupakan lima dimensi yang dikenal pasti oleh Hord (1997) dan Hipp & Huffman (2003)

yang mempunyai ciri-ciri utama bagi setiap dimensi yang terdapat dalam model KPP di

sekolah menengah iaitu i) kepemimpinan berkongsi dan menyokong, ii) kesepunyaan nilai-

nilai, matlamat, misi dan visi, iii) pembelajaran kolektif dan aplikasi, iv) amalan perkongsian

personal dan v) keadaan yang menyokong.

Model KPP ini memperlihat keunikan setiap proses yang dilakukan oleh sekolah-

sekolah yang dikaji ke arah penambahbaikan sekolah. Pasukan pengkaji percaya bahawa

setiap sekolah mempunyai keunikan dan keistimewaan mereka yang tersendiri. Setiap

sekolah akan menunjukkan pelbagai cara dan kaedah untuk menambah baik sekolah mereka

masing-masing. Pada dasarnya, penambahbaikan sekolah itu berlaku disebabkan desakan

daripada dalam organisasi sekolah itu sendiri (Barth, 1990) dan bukannya arahan daripada

pihak luar. Oleh itu, kajian ini akan melihat proses perubahan yang berlaku di sekolah adalah

bermatlamatkan meningkatkan perkembangan murid dari segi pencapaian dan pembangunan

pembelajaran mereka melalui proses perubahan yang pelbagai mengikut tiga fasa yang telah

dikenal pasti oleh Fullan (1990). Berdasarkan model KPP oleh Hord (1997) dan Hipp &

Huffman (2003), kajian ini akan menggabungkan teori perubahan yang mengikut fasa

perkembangan Fullan (1991) yang menghasilkan ‘an organizer’ atau kerangka kerja yang

menjadi model peningkatan pencapaian pembelajaran murid dan penambahbaikan sekolah

yang merujuk kepada tiga tahap iaitu permulaan, perlaksanaan dan pembudayaan. Rajah 1 di

bawah menunjukkan kerangka konseptual kajian yang ingin dilakukan oleh pengkaji.

4

Rajah 1: Kerangka Kajian

Pelibatan Agensi Luar Menyokong Amalan Komuniti Pembelajaran Profesional Penglibatan Agensi Luar Menyokong Amalan Komuniti Pembelajaran Profesional

Dimensi KPP Ciri

Membimbing dan menyokong,

Berkongsi kuasa dan autoriti,

Amalan keluasan pembuatan keputusan

Bertanggungjawab terhadap keputusan yang ditetapkan.

Kepemimpinan berkongsi dan

menyokong

Pengharapan yang tinggi,

Berfokus pembelajaran murid,

Menyokong nilai-nilai dan norma-norma

Kesepunyaan visi menjadi garis panduan bagi pengajaran dan pembelajaran.

Tindakan

pengetua,

kepemimpinan

kedua sekolah

dan semua

guru

Kesepunyaan nilai, matlamat,

misi dan visi

KOMUNITI

PEMBELAJARAN

PROFESIONAL

SEKOLAH

MENENGAH DI

MALAYSIA

FASA

Perkongsian maklumat,

Kolaboratif dalam merancang, menyelesaikan masalah dan menambahbaik peluang pembelajaran murid,

Kolektif meneroka ilmu, kemahiran dan strategi baru dan mengaplikasikan amalan pengajaran baru di dalam kerja-kerja guru seharian.

Permulaan Pembelajaran kolektif dan

aplikasi Perlaksanaan

Pengamalan

Pemerhatian dan galakan, Perkongsian amalan-amalan baru

Menyediakan maklum balas serta menganalisis tugas/kerja murid dan menganalisis amalan-amalan yang berkaitan

Amalan pembelajaran

personal

Penyayang, percaya, hormat

Pengiktirafan dan raikan kejayaan

Melakukan perubahan secara usaha bersama

Keadaan Yang

menyokong

Kemahiran, Sumber dan Sistem Komunikasi

5

SOROTAN KAJIAN LAMPAU

Konsep Komuniti Pembelajaran Profesional (KPP)

KPP digambarkan sebagai sebuah komuniti yang membentuk sebuah budaya yang

menunjukkan semua warga sekolah belajar dan menjadi murid. Setiap individu di dalam

komuniti sekolah memainkan peranan masing-masing dan bertanggung jawab antara satu

sama lain untuk belajar bagi memastikan kesejahteraan semua warga sekolah (Myers dan

Simpson; 1998). Di sekolah pengetua, barisan kepemimpinan kedua dan guru-guru tergolong

di dalam ahli KPP. Mereka ini dianggap sebagai staf profesional yang berfokuskan kepada

tugas guru yang juga dianggap individu yang sentiasa mengamalkan pembelajaran secara

berterusan. Mereka sentiasa mencari dan berkongsi pembelajaran bagi meningkatkan

keberkesanan sekolah dan pembelajaran murid-murid. Pembentukan budaya ilmu ini

memperlihatkan KPP adalah komuniti yang mengamalkan pembelajaran sepanjang hayat

dalam kalangan warga sekolah.

Kewujudan budaya ini akan membangunkan kapasiti dalaman yang merupakan usaha

ke arah menggalakkan guru-guru menjadi pakar dalam bidang mata pelajaran masing-masing.

KPP ini mempunyai lima dimensi penting iaitu; i) perkongsian kepemimpinan dan

kepemimpinan menyokong, ii) kesepunyaan nilai-nilai, norma, misi dan visi, iii)

pembelajaran secara kolektif dan pengaplikasian, iv) perkongsian amalan personal, dan v)

keaadaan-keadaan yang menyokong dari segi hubungan dan struktur. Kelima-lima dimensi

ini saling pengaruh mempengaruhi antara satu sama lain dalam menentukan pembelajaran

guru-guru berlaku secara berterusan dan dapat meningkatkan prestasi murid-murid di

sekolah. Setiap dimensi yang terdapat dalam KPP mempunyai atribut kritikal yang

menggambarkan setiap fasa pembangunan sekolah iaitu permulaan, pelaksanaan dan

pengamalan (Fullan, 1990). Berikut merupakan lima dimensi yang dikenal pasti oleh Hord

(1997) dan Hipp & Huffman (2003) sebagai atribut terhadap sekolah-sekolah yang berjaya

menjadikan sekolah mereka sebuah KPP;

1. Perkongsian kepemimpinan dan kepemimpinan menyokong: dimensi ini merujuk

kepada kepemimpinan di dalam sesebuah komuniti sekolah yang berkongsi.

Perkongsian kepemimpinan ini akan menunjukkan sebuah komuniti yang akan

membangunkan kapasiti kepemimpinan menyokong. Hal ini terbentuk kerana suasana

dan iklim komuniti yang menggalakkan amalan penurunan kuasa kepada semua ahli

2. Kesepunyaan nilai-nilai, matlamat, misi dan visi: dimensi ini merujuk kepada

komuniti pembelajaran yang menunjukkan rasa kesepunyaan nilai, matlamat, misi dan

visi yang sama. Misi dan visi yang dibentuk adalah bersifat telus kepada semua.

3. Pembelajaran secara kolektif dan pengaplikasian: dimensi ini menggambarkan

hubungan kolaboratif di dalam komuniti sekolah yang tertumpu kepada meningkatkan

keberkesanan proses penyampaian maklumat dan pembuatan keputusan yang

berasaskan ilmu pengetahuan. Ia menitikberatkan proses kognitif yang menunjukkan

keputusan daripada keberkesanan KPP dan mementingkan amalan bekerja secara

kolektif bagi menghasilkan kurikulum dan amalan-amalan pengajaran yang berkesan.

4. Perkongsian amalan personal: dimensi ini lebih memberi perhatian terhadap proses

yang menggalakkan guru-guru berinteraksi, menyediakan maklum balas dan

berkongsi keputusan pengalaman-pengalaman pembelajaran murid. Hal ini berlaku di

sekolah dan di dalam bilik-bilik darjah yang melibatkan model berasaskan

penyelidikan seperti kajian tindakan, membimbing, mewujudkan sistem mentor-

mentee dan melakukan pembuatan keputusan secara bersama.

5. Keadaan yang menyokong - dari segi perhubungan dan struktur: dimensi ini

merupakan dimensi yang sangat penting dalam membentuk KPP. Ia menggambarkan

6

sesebuah KPP yang memberi komitmen dengan menunjukkan sokongan dalam

mengekalkan proses penambahbaikan sekolah berlaku secara berterusan. Dimensi ini

juga telah mengenal pasti syarat-syarat pembentukannya melalui sokongan logistik

dari segi i) penjadualan, ii) sumber-sumber, ii) sokongan kognitif dan iv) sosial

seperti memberi peluang dalam kepemimpinan dan sistem komunikasi yang

berkesan.

Ramai pengkaji seperti Meehan et al., (1997) dan Huffman & Hipp (2000) telah

menggunakan ciri-ciri KPP ini sehingga pada tahun 2003, Huffman & Hipp telah

memurnikan konsep KPP ini dengan menyenaraikan lima dimensi dan setiap satu dimensi

mempunyai atribut yang tersendiri yang boleh digambarkan dalam rajah1 yang menunjukkan

penglibatan pelbagai agensi luar, ibubapa, guru-guru, murid-murid dan barisan pentadbiran

dalam melakukan penambahbaikan sekolah dan peningkatan pembelajaran murid-murid di

sekolah.

KAEDAH KAJIAN

Reka bentuk kajian

Kajian ini dilaksanakan untuk meninjau amalan KPP sekolah menengah di Malaysia.Oleh itu,

kaedah tinjauan digunakan untuk mengumpul data dalam kalangan guru sekolah menengah di

Malaysia.

Sampel kajian Sampel kajian terdiri daripada 676 guru yang mencakupi pengetua, barisan kepemimpinan

kedua sekolah dan guru biasa daripada 50 buah sekolah menengah di Malaysia. Pemilihan

sekolah dibuat melalui persampelan kelompok pelbagai peringkat ‘multistage cluster

sampling’ (Babbie, 2001). Kajian ini telah melibatkan sebanyak 177 sekolah menengah yang

lokasi sekolahnya terletak di 11 Negeri di Malaysia iaitu Selangor, Wilayah Persekutuan

Kuala Lumpur, Negeri Sembilan, Melaka, Johor, Perak, Pulau Pinang, Kedah, Perlis,

Kelantan dan Sarawak mengikut zon. Walau bagaimanapun, pengkaji hanya menerima

sebanyak 50 sekolah berdasarkan jadual 2. Jadual ini menunjukkan taburan sekolah mengikut

negeri yang telah memberi kerjasama terhadap kajian ini.

Jadual 2: Taburan Sekolah Menengah Mengikut Negeri, Zon dan Jenis Sekolah Bil Negeri Zon SMKH SBP SMT SK SMKA Jumlah

1. Selangor

Tengah

1 1 2 1 2 7

2. Kuala Lumpur - 2 3 3 - 8

3. Perak 1 - 1 - - 2

4. Negeri Sembilan

Selatan

1 2 - 1 1 5

5. Melaka 3 - - - - 3

6. Johor 3 1 1 1 - 6

7. Pulau Pinang

Utara

1 - - 1 1 3

8. Kedah 4 - - 1 1 6

9. Perlis - - 1 - 1 2

10. Kelantan Pantai Timur 3 - - 1 1 5

11 Sarawak Malaysia

Barat

3 - - - - 3

Jumlah Keseluruhan 5 20 6 8 9 7 50

Guru-guru yang dipilih pula melalui persampelan kelompok berdasarkan jawatan. Oleh itu,

saiz sampel bagi jumlah keseluruhan populasi kajian ini adalah seramai 1,085 guru mengikut

7

kelompok jawatan guru yang telah dikenal pasti tetapi hanya seramai 676 yang telah

bekerjasama untuk kajian ini. Perincian responden kajian ditunjukkan dalam Jadual 3.

Jadual 3: Demografi Responden Kajian Berdasarkan Jantina, Umur, Pengalaman Mengajar dan

Jawatan Jantina Jumlah Peratus

Lelaki 223 33.0

Perempuan 453 67.0

Umur 23-33 tahun 91 13.4

34-43 tahun 252 37.3

44 tahun ke atas 333 49.3

Pengalaman Mengajar

Kurang 10 tahun 290 42.9

11- 20 tahun 156 23.1

Melebihi 20 tahun 230 34.0

Jawatan Pengetua 34 5.0

Pemimpin Barisan Kedua Sekolah 396 58.6

Guru Biasa 246 36.4

Jumlah 676 100

Jadual 3 menunjukkan guru-guru perempuan lebih ramai menjadi responden kajian

ini iaitu seramai 453 orang (67%) berbanding dengan guru-guru lelaki 223 orang (33%).

Daripada segi umur, adalah didapati 91 orang (13.4%) berumur antara 23 hingga 33 tahun,

seramai 252 orang (37.3%) berumur 34 hingga 43 tahun dan seterusnya guru-guru yang

berumur 44 tahun ke atas seramai 333 orang (49.3%). Daripada segi pengalaman mengajar

adalah didapati 290 orang guru (42.9%) berpengalaman kurang daripada 10 tahun.

Seterusnya, seramai 156 orang guru (23.1%) berpengalaman antara 10 – 20 tahun dan 230

orang guru (34%) berpengalaman melebihi 20 tahun. Mereka ini terdiri daripada tiga

kumpulan guru mengikut perjawatan iaitu pengetua 34 orang (5%), barisan kepemimpinan

barisan kedua sekolah 396 orang (58.6%) dan guru biasa 246 orang (36.4%). Secara

keseluruhannya, latar belakang responden daripada lima (5) jenis sekolah menengah yang

meliputi aspek pengalaman guru dalam bidang pendidikan dan jawatan guru dianggap

variabel yang mempunyai perkaitan yang rapat dengan kajian ini. Variabel-variabel ini

mempengaruhi budaya dan rupa bentuk KPP di sekolah-sekolah menengah di Malaysia.

Analisis Kajian

Analisis data soal selidik menggunakan program Statistical Package for the Social Sciences

(SPSS) versi 16.0 melibatkan kaedah statistik deskriptif skor min, sisihan piawaian, peratus

dan frekuensi. Bagi tujuan menghuraikan tahap KPP sekolah menengah di Malaysia, kajian

ini telah mengubah suai skala nilai min yang boleh dirujuk melalui jadual 4. Tujuan ubahsuai

skala ini adalah supaya nilai yang ditunjukkan tidak terlalu kecil dan dapat menggambarkan

apakah ciri-ciri KPP yang wujud di sekolah-sekolah berkenaan. Perkiraan nilai ini dilihat

melalui pemeringkatan min dengan mengambil nilai min terendah dan nilai min tertinggi.

Nilai min tertinggi akan ditolak dengan nilai min terendah dan diperingkatkan mengikut

kesesuian kajian (Mohd Najib, 1998a). Jadual 4, menunjukkan hasil perkiraan ini telah dibuat

dan menetapkan julat nilai min tertentu kepada tahap rendah, sederhana dan tinggi.

8

Jadual 4: Interpretasi Nilai Min Tahap KPP

Nilai Min Interpretasi Nilai Data

1.00 hingga 2.33 Rendah 1

2.34 hingga 3.66 Sederhana 2

3.67 hingga 5.00 Tinggi 3

Interpretasi nilai min yang terdapat dalam jadual ini telah dapat menentukan tahap

KPP sekolah-sekolah menengah di Malaysia. Interpretasi Nilai min ini adalah berdasarkan

interpretasi yang pernah dilakukan oleh Jamil Ahmad (1993) dan Sumarni Junin (2000).

Nilai min 1.00 hingga 2.33 adalah tahap rendah dan diberi nilai 1. Nilai min 2.34 hingga 3.66

adalah tahap sederhana dan diberi nilai 2. Manakala nilai min 3.67 hingga 5.00 adalah pada

tahap tinggi dan diberi nilai 3. Nilai min tertinggi menunjukkan tahap dimensi utama dan

nilai min yang kedua tertinggi menunjukkan tahap dimensi kedua penting dalam KPP yang

diamalkan oleh guru-guru di sekolah menengah. Kaedah ini digunakan bagi menjawab

persoalan kajian 1 dan 2.

DAPATAN KAJIAN

Dapatan kajian ini dibincangkan seperti mana berikut.

Tahap KPP Sekolah Menengah di Malaysia

Bahagian ini adalah untuk mengenal pasti tahap KPP dari dimensi berkaitan seperti mana

berikut. Dapatan kajian terhadap KPP sekolah menengah bagi sekolah-sekolah kajian telah

diperoleh dan menunjukkan nilai min yang tertinggi menunjukkan dimensi KPP yang paling

menonjol di sekolah-sekolah menengah dan nilai min kedua tertinggi menunjukkan KPP

yang kedua tinggi dan seterusnya mengikut pangkatan nilai min yang didapati melalui

analisis yang telah dilakukan. Tahap KPP sekolah menengah di Malaysia secara keseluruhan

dapat dilihat dalam jadual 5.

Jadual 5: Nilai Min Tahap KPP Sekolah Menengah Di Malaysia Dimensi KPP Nilai

Min

SP T P

Kepemimpinan berkongsi dan menyokong 3.90 .071 3 3

Kesepunyaan nilai, matlamat, misi dan visi 4.04 .065 3 1

Pembelajaran kolektif dan pengaplikasian 3.89 .058 3 4

Perkongsian amalan personal 3.63 .064 2 5

Iklim yang menyokong– Perhubungan manusia 3.95 .057 3.91

Min

.053

SP

3 2

Iklim yang menyokong – Struktur 3.87 .049

Keseluruhan 3.87 .062 3

*N= 676, T= tahap dan P= pangkatan

Jadual 5 menunjukkan secara keseluruhannya KPP sekolah menengah di Malaysia

berada pada tahap tinggi, dengan nilai min keseluruhannya 3.87. Semua dimensi berada

pada tahap tinggi, kecuali perkongsian amalan personal yang berada pada tahap sederhana.

Secara terperinci, didapati dimeni kesepunyaan nilai, matlamat, misi dan visi yang berada

pada tahap tertinggi, dengan nilai min 4.04 (SP=.065). Ini diikuti dengan amalan iklim yang

menyokong, dengan nilai min 3.91. Bagi dimensi ini, analisis juga dibuat untuk melihat dua

aspek iatu daripada segi perhubungan dan struktur. Adalah didapati aspek perhubungan

mendapat nilai min lebih iaitu 3.95 (SP= .057) tinggi sementara aspek struktur mendapat

9

nilai min 3.87 (SP= .049). Amalan ketiga tinggi ialah kepemimpinan berkongsi dan

menyokong dengan nilai min 3.90 (SP= .071). Seterusnya diikuti dengan amalan

pembelajaran kolektif dan aplikasi dengan min 3.89 (SP= .058). Perkongsian amalan

personal, adalah satu-satunya yang berada tahap sederhana dengan nilai min 3.63 (SP=

.064). Secara keseluruhannya tahap KPP sekolah menengah di Malaysia berada pada tahap

yang tinggi iaitu nilai min adalah 3.87 (SP= .062). Kajian ini telah dapat memaparkan tahap

perbezaan nilai min setiap dimensi ini telah menunjukkan corak amalan KPP guru di sekolah-

sekolah menengah yang dikaji adalah disebabkan perbezaan dari segi i) situasi, ii) keperluan

murid dan iii) keperluan guru.

Ciri-ciri Utama KPP Sekolah Menengah di Malaysia

Bahagian ini akan menghuraikan ciri-ciri khusus KPP berdasarkan item-item soal selidik,

mengikut dimensi-dimensi yang dikenalpasti oleh Hord (1998) dan Hipp dan Huffman

(2003). Bagi menjawab soalan kajian mengenai ciri-ciri utama KPP di sekolah menengah di

Malaysia adalah berdasarkan kekerapan maklum balas yang diberikan oleh responden dengan

menggunakan taburan peratus tertinggi dan nilai min. Setiap item diberikan kedudukan dan

tahap (tinggi, sederhana dan rendah) berdasarkan jadual 4 yang menginterpretasi nilai min

tahap KPP. Secara keseluruhan, dapatan kajian menunjukkan dimensi kesepunyaan nilai,

matlamat, misi dan visi merupakan dimensi utama dalam KPP sekolah menengah di

Malaysia. Guru-guru sekolah menengah telah memberi respon yang sangat tinggi terhadap

dimensi ini yang merujuk kepada empat ciri penting iaitu i) menyokong nilai dan norma, ii)

berfokus kepada pembelajaran murid, iii) mempunyai harapan dan jangkaan yang tinggi dan

iv) kesepunyaan visi untuk pengajaran dan pembelajaran. Kepentingan dimensi ini jelas

digambarkan melalui maklum balas yang telah diberikan oleh guru-guru terhadap penyataan

item bagi dimensi kesepunyaan nilai, matlamat, misi dan visi seperti dalam jadual 6.

Jadual 6 : Analisis Penyataan Item Dimensi Keepunyaan Nilai-nilai, Matlamat, Misi dan

Visi Bil Item Dimensi Kesepunyaan Nilai-nilai,

Matlamat, Misi dan Visi

% nilai K T Min Sisihan

Piawai 1 2 3 4 5

13 Proses kolaborasi wujud ketika membina

kesepunyaan nilai dalam kalangan guru. 0.3 2.1 28.7 55.8 13.2 12 3 3.79 0.69

14

Amalan kesepunyaan warga sekolah

telah menyokong norma-norma dan

tingkah laku guru dalam membuat

keputusan berkenaan pengajaran dan

pembelajaran.

0.1 1.8 17.6 64.6 15.8 9 3 3.94 0.64

15

Guru berkongsi visi dalam

membangunkan sekolah yang berfokus

kepada pembelajaran murid.

- 3.1 10.8 60.4 26.8 6 3 4.11 0.66

16 Keputusan dibuat selari dengan nilai, misi

dan visi sekolah. - 1.9 11.2 56.5 30.3 3 3 4.15 0.68

17

Proses kolaborasi wujud dalam

membangunkan visi sepunya dalam

kalangan guru.

0.4 2.2 18.2 56.2 22.9 8 3 3.98 0.73

18

Matlamat sekolah lebih berfokus kepada

pembelajaran murid daripada

mementingkan pencapaian ujian mereka

semata-mata.

0.4 3.6 24.4 52.1 19.5 11 3 3.86 0.77

19 Guru terlibat sama dalam membangunkan

visi sekolah. 0.9 3.6 15.5 53.3 26.8 7 3 4.01 0.80

20 Matlamat jangka panjang sekolah diambil 0.3 2.5 11.4 56.2 29.6 5 3 4.12 0.72

10

kira dalam perancangan dan perlaksanaan

tugas guru.

21

Strategi jangka panjang sekolah diambil

kira dalam perancangan dan perlaksanaan

tugas guru.

- 1.6 11.2 59.2 27.5 4 3 4.13 0.66

22 Polisi sekolah adalah selari dengan visi

sekolah. - 1.5 7.8 54.1 36.5 1 3 4.25 0.66

23 Semua program sekolah adalah selari

dengan visi sekolah. 0.1 2.1 10.1 52.7 35.1 2 3 4.20 0.71

24

Persatuan Ibu Bapa dan Guru (PIBG)

secara aktif terlibat sama dalam

menentukan harapan yang tinggi terhadap

peningkatan pencapaian murid.

0.9 4.7 19.5 49.7 35.1 10 3 3.93 0.84

Min Keseluruhan: 4.04 K= Kedudukan & Skala: 1= Tidak ada langsung, 2=Jarang-jarang, 3=Kadang-kadang, 4=Selalu, 5=Sangat selalu

Dapatan kajian menunjukkan item 22, 23, 16, 21 dan 20 telah menunjukkan guru-

guru dan ibubapa menyokong nilai dan norma sekolah yang lebih berfokus kepada

pembelajaran murid dan mempunyai harapan yang tinggi terhadap keupayaan komuniti

sekolah. Selain itu, item-item ini menggambarkan pengamalan kesepunyaan visi dalam

kalangan komuniti sekolah telah menjadi garis panduan utama bagi pengajaran dan

pembelajaran guru di sekolah-sekolah menengah di Malaysia. Manakala item 22, 23, 16, 21

dan 20 merupakan item yang mendapat nilai min yang tinggi dan guru-guru bersetuju

mengatakan bahawa kesepunyaan visi, misi, matlamat dan nilai-nilai yang wujud di sekolah

mereka menyumbang ke arah pembelajaran murid dan penambahbaikan sekolah.

Seterusnya, dimensi keadaan menyokong pula berada pada pangkatan kedua tertinggi

yang kerap diamalkan oleh guru-guru dalam membentuk KPP di sekolah-sekolah menengah

di Malaysia (Jadual 5). Jadual 7 dan 8 menunjukkan secara keseluruhan guru-guru sekolah

menengah telah memberi maklum balas yang sangat tinggi terhadap dimensi ini yang

terbahagi kepada dua faktor yang telah menyokong pembelajaran guru-guru sekolah

menengah agar terus belajar iaitu dari segi perhubungan dan struktur. Kajian ini telah

menunjukkan bahawa budaya sekolah dan kerja guru amat penting dalam membantu

pembelajaran murid dan memberi ruang kepada guru-guru menambahbaik kaedah pengajaran

mereka. Jadual 7 telah memperlihatkan item-item yang merujuk kepada lima ciri dimensi

keadaan menyokong dari segi perhubungan.

Jadual 7: Analisis Penyataan Item Bagi Amalan Dimensi Keadaan Menyokong:

Perhubungan Bil Item Dimensi Keadaan Menyokong:

Perhubungan

% nilai K T Min Sisihan

Piawai 1 2 3 4 5

47

Budaya penyayang yang dibina atas dasar

kepercayaan dan hormat-menghormati wujud

dalam kalangan guru dan murid.

1.9 9.2 60.5 28.4 - 3 3 4.15 0.65

48 Budaya saling mempercayai wujud ketika

mengambil risiko. 0.1 2.4 22.3 58.4 16.7 7 3 3.89 0.69

49 Pencapaian yang cemerlang sentiasa diberi

pengiktirafan dan diraikan di sekolah. 0.4 2.7 12.1 49.9 34.9 2 3 4.16 0.76

50 Guru tidak dihukum atau didenda di atas kesilapan

yang tidak disengajakan. 3.3 5.6 14.3 53.0 23.8 8 3 3.88 0.94

51

Guru dan pentadbir melihat kesilapan yang

dilakukan oleh individu guru sebagai pengalaman

pembelajaran yang membina.

0.6 4.4 18.2 55.9 20.9 6 3 3.92 0.78

52

Pengetua dan barisan pentadbir sekolah

menggalakkan guru bersifat berani mencuba dan

melakukan perubahan dalam bidang pengajaran

0.3 2.8 13.2 52.1 31.7 4 3 4.11 0.75

11

dan pembelajaran mereka.

53 Pengetua mendapat ganjaran kerana memberi

sokongan terhadap kemajuan guru dan muridnya. 2.4 10.9 23.7 46.4 16.6 10 2 3.63 0.96

54

Semua pihak (warga sekolah dan stakeholders)

berusaha untuk menyemai budaya sekolah yang

sukakan perubahan.

0.4 3.0 20.6 53.0 23.1 5 3 3.95 0.77

55 Kejayaan yang diterima oleh sekolah dapat dirasai

bersama. 0.3 2.7 11.5 48.4 37.1 1 3 4.19 0.76

56

Pihak sekolah memberi ganjaran secara konsisten

bagi setiap aktiviti penyelesaian masalah berkaitan

dengan tugasan guru.

1.9 7.4 30.0 45.7 15.2 9 2 3.65 0.88

Min Keseluruhan: 3.957

Skala: 1= Tidak ada langsung, 2=Jarang-jarang, 3=Kadang-kadang, 4=Selalu, 5=Sangat selalu

Jadual 7 menunjukkan nilai min bagi setiap item ujian bagi dimensi keadaan

menyokong daripada segi perhubungan telah membentuk budaya sekolah yang positif

terutama dari segi perhubungan guru antara murid, guru antara guru dan pengetua dengan

guru. Hubungan ini menunjukkan sokongan pihak pentadbir yang sentiasa menggalakkan

guru-guru berani mencuba dan melakukan perubahan dalam pengajaran dan pembelajaran

telah memotivasikan guru-guru. Item-item yang terdapat dalam dimensi ini merujuk kepada

lima ciri yang merujuk kepada faktor perhubungan manusia iaitu i) kepercayaan, ii)

meraikan dan penghargaan, iii) mengambil risiko, iv) budaya penyayang dan v) usahasama

dalam melaksanakan perubahan. Ini dapat digambarkan melalui nilai min guru-guru terhadap

enam item ujian amalan dimensi ini iaitu Item 55, 49, 47 dan 52. Begitu juga dengan item

54 dan 51 menunjukkan semua guru di sekolah menengah sangat memberi perhatian

terhadap perhubungan kemanusiaan dalam membentuk KPP. Hasil dapatan ini juga

menunjukkan empat ciri yang terdapat dalam dimensi ini berada pada tahap tinggi kecuali ciri

pengiktirafan dan ganjaran berada apda tahap sederhana. Maklum balas guru-guru ini juga

menggambarkan perhubungan kemanusiaan adalah faktor utama yang perlu diberi perhatian

oleh pihak sekolah bagi menentukan kecemerlangan sesebuah sekolah.

Selain itu, kemantapan dimensi ini juga telah dipengaruhi oleh faktor sumber,

kemudahan dan sistem komunikasi yang terdapat di sekolah-sekolah yang dikaji. Ketiga-tiga

faktor ini berkait rapat dengan penyediaan pihak sekolah dari segi struktur yang dapat

menyokong pembentukan dan pengekalan KPP wujud di sekolah-sekolah menengah. kajian

mendapati terdapat tujuh (7) item berada pada tahap tinggi dan dua (2) item lagi berada pada

tahap sederhana. Walau bagaimanapun, hasil dapatan kajian ini telah memperlihatkan tahap

amalan guru terhadap dimensi ini adalah tinggi dan telah dapat mengenal pasti ciri-ciri faktor

struktur dalam mewujudkan KPP di setiap sekolah menengah yang dikaji. Dengan adanya

sumber, kemudahan yang lengkap dan sistem komunikasi yang berkesan di sekolah-sekolah

yang dikaji pembelajaran murid semakin meningkat dan guru-guru mudah melaksanakan

penambahbaikan sekolah terutamanya dari segi kaedah pengajaran guru-guru.

Jadual 8: Analisis Penyataan Item Ujian Bagi Dimensi Keadaan Menyokong: Struktur Bil Item Dimensi Keadaan Menyokong:

Struktur Nilai % R T Min Sisihan

Piawai 1 2 3 4 5

57

Masa berbincang diperuntukkan kepada

guru untuk memudahkan kerja secara

kolaboratif.

1.2 6.1 28.1 51.5 13.2 6 3 3.69 0.81

58

Reka bentuk jadual sekolah menggalakkan

pembelajaran secara kolektif dan dapat

mengurangkan keadaan pengasingan guru

berlaku di sekolah ini.

0.9 6.5 27.8 52.2 12.6 7 3 3.69 0.80

59 Sumber kewangan untuk pembangunan

ikhtisas guru di sekolah ini sentiasa ada. 3.4 8.0 25.0 50.0 13.6 8 2 3.62 0.93

12

60 Guru boleh mengakses teknologi ICT bagi

mendapat bahan-bahan pengajaran mereka. 0.9 2.2 11.2 50.1 35.5 2 3 4.17 0.7795

61

Keadaan sekeliling sekolah adalah bersih,

menarik dan menyenangkan murid-

murid/stakeholders, serta menimbulkan

rasa kehadiran mereka dialu-alukan.

0.6 1.8 10.8 50.3 36.5 1 3 4.20 0.74

62

Jurang perbezaan daripada segi

kedudukan perjawatan (DG) yang tidak

ketara antara guru telah mewujudkan

kolaborasi antara rakan sekerja.

2.7 3.3 15.2 53.1 25.7 4 3 3.96 0.88

63 Komunikasi dalam kalangan guru di

sekolah ini berkesan. - 1.8 14.9 55.8 27.5 3 3 4.09 0.69

64

Pihak pengurusan sekolah, Pejabat

Pelajaran Daerah, Jabatan Pelajaran Negeri

dan Kementerian Pelajaran Malaysia

menyediakan tenaga pakar kepada guru

untuk meningkatkan prestasi P&P mereka.

2.8 8.1 30.8 44.8 13.5 9 2 3.57 0.91

65

Pihak pengurusan sekolah, Pejabat

Pelajaran Daerah, Jabatan Pelajaran Negeri

dan Kementerian Pelajaran Malaysia

sentiasa memberi sokongan daripada segi

infrastruktur yang membantu pembelajaran

guru-guru di sekolah berlaku secara

berterusan.

0.9 4.6 23.4 54.0 17.2 5 3 3.81 0.79

Min keseluruhan: 3.87

Skala: 1= Tidak ada langsung, 2=Jarang-jarang, 3=Kadang-kadang, 4=Selalu, 5=Sangat selalu

Mana kala item 57 dan 58 menunjukkan di sekolah-sekolah menengah di Malaysia

masih mempunyai jadual waktu yang diperuntukkan kepada guru-guru untuk berbincang dan

berdebat tentang isu-isu pendidikan walaupun nilai minnya hampir kepada tahap sederhana.

Seterusnya dua item berikut berada pada tahap sederhana item 59 dam 63 yang menunjukkan

sumber kewangan untuk pembangunan guru agak sukar didapati pihak pengurusan sekolah,

KPM, JPN dan PPD agak sukar menyediakan sumber pakar kepada sekolah. Kajian ini

menunjukkan tiga ciri yang terdapat dalam dimensi ini berada pada tahap tinggi, kecuali ciri

sumber kewangan berada pada tahap sederhana. Kajian ini mendapati dimensi keadaan

menyokong ini sangat penting bagi menentukan guru-guru sekolah menengah dapat bergerak

aktif dalam pembelajaran mereka dan melakukan penambahbaikan sekolah bagi

meningkatkan prestasi pembelajaran murid-murid. Sementara itu, dimensi kepemimpinan

berkongsi dan menyokong merupakan dimensi yang dapat mempengaruhi pembentukan KPP

di sekolah-sekolah. Dimensi ini berada pada kedudukan yang ketiga tinggi (Sila rujuk jadual

5) dan dianggap salah satu dimensi yang sangat penting dalam menentukan KPP seperti yang

ditunjukkan melalui jadual 9.

Jadual 9: Analisis Pernyataan Item Bagi Dimensi Kepemimpinan Berkongsi dan

Menyokong Bil Item Dimensi Kepemimpinan Berkongsi

dan Menyokong

Nilai % R T Min Sisihan

Piawai 1 2 3 4 5

1

Guru terlibat sama secara konsisten dalam

perbincangan bagi membuat keputusan

terhadap kebanyakan isu yang timbul di

sekolah.

0.7 7.5 28.3 51.2 12.3 11 2 3.66 .81

2 Pengetua mengambil kira semua pendapat

guru dalam membuat keputusan. 0.9 8.1 27.8 47.5 15.7 10 3 3.68 .86

3 Guru boleh mendapat maklumat penting

dengan mudah. 0.3 3.4 21.7 57.2 17.3 7 3 3.87 .73

4 Pengetua sentiasa memberikan sokongan 1.0 2.5 11.1 47.8 37.6 1 3 4.18 .80

13

apabila diperlukan.

5 Guru sentiasa diberi peluang untuk

melakukan perubahan. 0.6 2.8 17.8 51.2 27.7 4 3 4.02 .78

6 Pengetua turut bertanggungjawab terhadap

inovasi yang dilakukan. 0.9 2.5 15.2 52.5 28.8 3 3 4.05 .78

7 Pengetua memberi ganjaran terhadap inovasi

yang berjaya dilaksanakan 1.9 6.8 26.6 43.0 21.6 9 3 3.75 .93

8

Pengetua bertindak secara demokrasi

bersama guru-guru melalui perkongsian

kuasa dan autoriti.

1.6 4.6 22.8 49.6 21.4 8 3 3.84 .86

9 Kepemimpinan digalakkan dalam kalangan

guru. 0.3 2.5 8.7 57.7 30.8 2 3 4.16 .70

10 Guru dibimbing untuk menjadi pemimpin

sekolah yang berkesan. 0.3 4 18.2 54.0 23.5 5 3 3.96 .77

11

Setiap keputusan mesti melalui mesyuarat

mengikut tingkatan dan bidang mata

pelajaran tertentu.

0.4 3.7 19.7 55.5 20.7 6 3 3.92 .76

12

Stakeholders mengambil akauntabiliti

bersama terhadap pembelajaran murid tanpa

menunjukkan kuasa dan autoriti.

0.6 6.4 31.1 51.0 10.9 12 2 3.65 .78

Min Keseluruhan: 3.90 Skala: 1= Tidak ada langsung, 2=Jarang-jarang, 3=Kadang-kadang, 4=Selalu, 5=Sangat selalu

Dimensi ini juga mempunyai ciri-ciri tertentu yang merujuk kepada pemimpin

sekolah yang sentiasa i) bertanggungjawab terhadap keputusan yang dibuat, ii) membimbing

guru menjadi pemimpin, iii) berkongsi kuasa dan autoriti, iv) memberi sokongan kepada guru

dan murid dan v) memberi keluasan pembuatan keputusan kepada ahli komuniti sekolah.

Kajian ini telah menunjukkan kepentingan dimensi kepemimpinan ini dengan melihat

maklum balas yang diberikan oleh guru-guru terhadap item-item ujian yang diberikan. Kajian

mendapati hampir semua item berada pada tahap tinggi dan kecuali dua item yang lain berada

pada tahap sederhana. Kekuatan dimensi ini jelas digambarkan melalui item 4, 9, 6, 5, 10 dan

11. Penyataan-penyataan item ini jelas menunjukkan bahawa pengetua memainkan peranan

penting dalam merealisasikan KPP wujud di sekolah masing-masing dengan memberi

sokongan dan bimbingan kepada guru-guru. Selain itu, pengetua telah menunjukkan adanya

perkongsian tanggungjawab terhadap inovasi dan perubahan yang dilakukan oleh guru-guru.

Malah, pembuatan keputusan tidak dilakukan oleh pihak pentadbir sahaja tetapi harus

dilakukan bersama-sama di dalam mesyuarat panitia, tingkatan, pengurusan atau guru. Item-

item yang diberikan telah menunjukkan di sekolah, guru-guru memerlukan kemudahan untuk

mengakses maklumat dan kepemimpinan pengetua yang demokratik, mengiktiraf kejayaan

guru-guru dan menjadi pendengar yang baik telah menggalakkan guru-guru di sekolah

menengah belajar dan menambahbaik pengajaran mereka yang juga telah memastikan

prestasi pembelajaran murid meningkat. Ciri-ciri kepemimpinan ini telah memberi peluang

kepada guru-guru memperlihatkan kapasiti mereka sebagai pemimpin guru yang

bertanggungjawab terhadap keputusan yang dibuat dan kepemimpinan sekolah sentiasa

memberi sokongan kepada guru-guru untuk terus berusaha menambahbaik kapasiti guru.

Seterusnya berdasarkan jadual 10, tahap dimensi pembelajaran kolektif dan pengaplikasian

pula berada pada tahap dimensi keempat penting dalam mewujudkan KPP di sekolah

menengah.

Jadual 10: Analisis Penyataan Item Bagi Dimensi Pembelajaran Kolektif Dan Aplikasi Bil Item Dimensi Pembelajaran Kolektif dan

Aplikasi Nilai % K T Min Sisihan

Piawai 1 2 3 4 5

25 Guru bekerjasama mencari dan mencuba

pelbagai teknik pengajaran dalam kelas. - 1.8 23.2 58.0 17.0 6 3 3.90 0.68

14

26

Guru bekerjasama mencuba strategi

pengajaran untuk diaplikasikan dalam

tugasan mereka (P&P).

- 1.2 19.8 59.5 19.5 4 3 3.97 0.66

27

Kejelekitan dalam kalangan guru yang

mencerminkan komitmen mereka dalam

melakukan penambahbaikan sekolah adalah

jelas.

0.1 3.3 23.8 53.3 19.5 7 3 3.88 0.75

28

Guru secara bersama merancang

menyelesaikan masalah bagi memenuhi

keperluan murid.

0.1 1.3 14.8 62.1 21.6 2 3 4.03 0.65

29 Pembelajaran secara kolektif sentiasa

dilakukan melalui “Perbincangan Terbuka”. - 1.8 23.7 56.1 18.5 5 3 3.91 0.69

30

Pelibatan guru dalam perbincangan sesama

mereka mencetuskan pelbagai idea yang

menggalakkan penerokaan selanjutnya.

- 1.3 19.2 58.9 20.6 3 3 3.98 0.67

31

Perkembangan staf adalah lebih berfokus

kepada peningkatan kemahiran guru dalam

pengajaran dan pembelajaran dalam kelas.

0.3 3.1 24.1 53.7 18.8 8 3 3.87 0.75

32

Guru mempunyai maklumat dalam proses

membuat keputusan yang diaplikasikan di

sekolah.

0.3 3.7 20.7 62.1 13.2 10 3 3.84 0.69

33 Guru komited terhadap program yang

menyuburkan pembelajaran mereka. 0.1 2.5 11.8 61.7 23.8 1 3 4.06 0.68

34

Perbincangan yang dilaksanakan adalah

bertujuan untuk memahami bidang tugas

guru lain di sekolah ini mengikut pelbagai

peringkat tingkatan dan bidang tugas guru

(mata pelajaran).

0.6 4.1 20.0 60.2 15.1 9 3 3.85 0.74

35

Guru dan PIBG secara bersama belajar dan

mengaplikasikan pengetahuan baharu yang

diperoleh untuk menyelesaikan masalah.

1.2 8.9 39.6 38.8 11.5 11 2 3.50 0.85

Min Keseluruhan: 3.89

Skala: 1= Tidak ada langsung, 2=Jarang-jarang, 3=Kadang-kadang, 4=Selalu, 5=Sangat selalu

Dimensi ini mempunyai empat ciri yang memperlihatkan amalan guru-guru yang i)

berkongsi maklumat dan berdialog, ii) kolaboratif dalam menyelesaikan masalah, iii)

mengaplikasi ilmu pengetahuan dan iv) menggunakan kemahiran dan strategi-strategi dalam

P&P guru. Hasil kajian mendapati guru-guru lebih banyak memberi tumpuan kepada perkara-

perkara yang diperlukan oleh mereka dalam meningkatkan prestasi kerja mereka dan

menambah baik kaedah pengajaran mereka melalui beberapa item yang dominan seperti

dinyatakan dalam item-item 33, 28, 30, 26 dan 29 .

Lima item iaitu 25, 27, 31, 34 dan 32 ini berada pada tahap tinggi yang menunjukkan

guru-guru sekolah menengah sentiasa melakukan penambahbaikan dari segi P&P dalam bilik

darjah. Selain itu, guru sentiasa berkongsi maklumat dengan rakan guru lain bagi

meningkatkan kemahiran dan ilmu pengetahuan mereka. Maklum balas yang diberikan oleh

responden ini juga menunjukkan dimensi ini telah menggalakkan guru berbincang bersama

guru-guru lain untuk menangani masalah murid-murid dan mengaplikasikan pembelajaran

mereka dalam membuat keputusan. Tahap sederhana ini berkaitan dengan ruang dan

peluang yang terhad untuk mewujudkan aktiviti dan program bersama guru dan ibubapa di

sekolah mahupun di luar sekolah. Kedua-dua pihak mempunyai komitmen yang tersendiri.

Ciri-ciri ini telah menggambarkan sikap dan tindakan guru-guru terhadap pembelajaran guru

secara kolektif bagi memperbaiki dan menambah baik pengajaran dan pembelajaran murid-

murid.

Akhir sekali adalah dimensi perkongsian amalan personal yang merupakan dimensi

yang berada pada tahap nilai min yang terendah (Sila rujuk jadual 5). Secara keseluruhan

dimensi ini berada pada tahap sederhana. Dimensi perkongsian amalan personal mempunyai

15

sebelas (11) item yang merujuk kepada empat ciri utama dari segi i) pemerhatian dan

memberi galakan, ii) perkongsian amalan-amalan baru iii) menyediakan maklum balas dan

iv) menganalisis tugasan atau buku kerja murid dan menganalisis amalan-amalan yang

berkaitan dengan pembelajaran murid. Jadual 11 menunjukkan guru memberi sokongan

kepada rakan guru yang lain berkongsi idea dan pendapat bagi meningkatkan prestasi guru-

guru dari segi kaedah pengajaran.

Jadual 11: Analisis Item Bagi Dimensi Perkongsian Amalan Personal Bil Item Dimensi Perkongsian Amalan

Personal Nilai % K T Min Sisihan

Piawai 1 2 3 4 5

36

Guru saling mencerap rakan sekerja. 2.8 16.4 45.1 29.7 5.9 10 2 3.19 0.87

37 Guru saling memberi galakan dalam

meningkatkan prestasi kerja guru. - 2.8 20.7 57.0 19.5 2 3 3.93 0.71

38

Guru sentiasa memberi maklum balas kepada

rakan sekerja mereka berkaitan dengan

amalan-amalan mengajar.

0.1 2.7 25.6 55.6 16.0 4 3 3.84 0.71

39

Guru berkongsi idea dan pendapat bagi

menambah baik pembelajaran murid secara

tidak formal.

0.4 1.6 13.0 59.5 25.4 1 3 4.07 0.69

40

Guru secara bersama menganalisis tugasan

murid untuk berkongsi dan meningkatkan

amalan pengajaran guru.

1.0 4.4 25.9 53.1 15.5 5 3 3.77 0.79

41

Biasanya terdapat jadual giliran guru yang

mempengerusikan mesyuarat pada peringkat

panitia mata pelajaran dan tingkatan.

19.4 20.7 29.4 22.9 7.5 11 2 2.78 1.21

42 Guru berpeluang untuk mengenal pasti fokus

aktiviti-aktiviti perkembangan staf mereka. 1.5 8.4 35.2 47.2 7.7 9 2 3.51 0.81

43 Guru akan mencuba idea-idea yang telah

mereka kongsi bersama di dalam kelas. 0.4 2.8 28.1 56.5 12.1 6 3 3.77 0.70

44

Guru sentiasa mendapat maklum balas

tentang prestasi masing-masing demi

penambahbaikan amalannya secara

berterusan.

2.2 8.6 34.3 42.9 12.0 8 2 3.53 0.89

45 Peluang menjadi mentor dan juru latih

kepada guru di sekolah ini sentiasa ada. 1.8 7.8 27.4 50.0 13.0 7 2 3.64 0.86

46

Guru digalakkan mengkaji semula

kelemahan dan kesalahan diri masing-masing

supaya dapat menjalankan tugas dengan

lebih baik lagi.

0.3 3.3 21.6 56.2 18.6 3 3 3.89 0.74

Min Keseluruhan: 3.63

Skala: 1= Tidak ada langsung, 2=Jarang-jarang, 3=Kadang-kadang, 4=Selalu, 5=Sangat selalu

Kajian ini mendapati enam (6) item yang berada pada tahap tinggi dan empat (5) item

berada pada tahap sederhana. Hasil dapatan ini menunjukkan rakan sekerja memainkan

peranan yang penting dalam memotivasikan rakan guru yang lain untuk terus belajar dan

sentiasa memberi maklum balas kepada rakan guru yang lain berkenaan pengajaran mereka

serta sentiasa melakukan refleksi untuk mengenal pasti kelemahan mereka sendiri. Ini boleh

ditunjukkan melalui item 39, 37, 46, dan 38. Empat (4) item ini menunjukkan guru secara

individu sentiasa berkongsi amalan baru, melakukan refleksi dan maklum balas terhadap

amalan pengajaran guru. Guru-guru di sekolah menengah juga sentiasa menilai kelemahan

dan kesalahan mereka yang seterusnya guru-guru akan memikirkan aktiviti dan program

penambahbaikan pengajaran mereka samada secara formal atau tidak formal. Selain itu,

kajian ini juga menunjukkan guru-guru saling memberi galakan dan maklum balas terhadap

amalan mengajar mereka. Ini dapat ditunjukkan melalui item 40 dan item 43. Kedua-dua

16

item ini menunjukkan guru-guru mengamalkan kerja rutin mereka dalam menganalisis

tugasan murid dan mencuba idea-idea baharu di dalam bilik darjah secara kolaboratif. Ini

membuktikan guru-guru di sekolah menengah tidak bekerja secara berasingan atau

menyendiri.

Dapatan kajian ini juga menunjukkan bahawa guru-guru di sekolah menengah tidak

ramai yang berpeluang menjadi mentor atau juru latih kepada rakan guru yang lain. Ini

disokong dengan maklum balas responden yang menyatakan tidak ramai guru yang mencerap

rakan guru yang lain. Kebiasaannya pencerapan ditentukan oleh pihak pentadbir. Begitu juga

dengan peluang guru untuk menjadi pengerusi bagi mesyuarat guru atau panitia di sekolah.

Peranan ini diberi tanggung jawab oleh pengetua kepada barisan kepemimpinan guru yang

merupakan barisan pentadbir dan pengurusan sekolah. Malah, pengetua dan barisan

pentadbir sekolah lebih banyak memainkan peranan mereka dalam menentukan tajuk dan

aktiviti perkembangan staf sekolah. Pihak sekolah tidak menyelidik dan menilai keperluan

guru dalam meningkatkan kemahiran dan ilmu pengetahuan mereka. Terdapat empat ciri

yang lebih memberi perhatian terhadap sikap guru secara individu terhadap pembelajaran

mereka yang seterusnya membentuk kumpulan atau pasukan kerja yang bersaiz kecil,

sederhana atau besar. Justeru, setiap individu guru dianggap penting dalam sesebuah KPP di

sekolah-sekolah menengah di Malaysia. Individu guru merupakan agen utama dalam

membina KPP di sekolah menengah.

Secara keseluruhannya, dapatan kajian ini telah mengenal pasti dua puluh lima (25)

ciri yang merujuk kepada lima (5) amalan dimensi yang membentuk KPP sekolah menengah

di Malaysia. Ciri-ciri ini menggalakkan guru belajar dan memberi kesan terhadap

pembelajaran murid dan program-program penambahbaikan sekolah yang dilaksanakan yang

berdasarkan keperluan murid dan guru. Justeru, terdapat pelbagai faktor penggalak dan

halangan dalam membentuk KPP sekolah menengah di Malaysia.

PERBINCANGAN

Kajian ini bertujuan untuk meneroka KPP sekolah-sekolah menengah di Malaysia.

Khususnya, objektif kajian adalah untuk mengenal pasti i) tahap dan ii) ciri-ciri KPP di

sekolah-sekolah menengah di Malaysia. Dapatan kajian menunjukkan bahawa amalan KPP

dalam kalangan guru di sekolah-sekolah menengah berlaku di Malaysia. Setiap amalan yang

terdapat dalam model KPP berada pada tahap tinggi. Justeru, boleh dikatakan pelbagai

strategi dan pendekatan telah dilakukan oleh pihak sekolah dalam memastikan amalan

pembelajaran ini berlaku. Program dan aktiviti yang dijalankan menunjukkan corak dan pola

kekerapan amalan pembelajaran guru-guru berbeza mengikut konteks latar belakang

sesebuah sekolah. Perbezaan corak amalan pembelajaran ini juga dilihat daripada segi

peratusan maklum balas responden terhadap kelima-lima amalan KPP. Kajian mendapati

amalan bagi setiap dimensi ini memberi kesan terhadap pembentukan budaya belajar guru-

guru di sekolah dan saling bergantungan.

Kajian menunjukkan dimensi kesepunyaan nilai, matlamat, misi dan visi sekolah telah

menyumbang kepada pembentukan KPP di sekolah-sekolah menengah yang dikaji. Ini

menggambarkan bahawa guru-guru di sekolah menengah mempunyai nilai-nilai yang sama

dalam memahami matlamat, misi dan visi sekolah ke arah kecemerlangan sekolah. Kejelasan

visi dan misi sekolah pula disokong dengan keadaan menyokong pembelajaran guru-guru di

sekolah yang telah mewujudkan budaya jelekit dalam kalangan guru. Bukan itu sahaja

penyediaan dimensi keadaan menyokong dari segi kemudahan, sumber dan sistem

komunikasi yang berkesan telah mewujudkan iklim yang kondusif untuk guru-guru terus

belajar dalam kalangan mereka. Selain itu, kejelasan misi dan visi sekolah yang disokong

dengan iklim dan budaya sekolah yang kondusif sehingga meningkatkan keberkesanan

17

sekolah dan menjadikannya sekolah cemerlang. Ini hasil daripada kepemimpinan berkongsi

dan menyokong yang menggalakkan guru-guru berkongsi kuasa dan autoriti serta mendapat

sokongan daripada kepemimpinan atasan. Kepemimpinan ini telah mengupayakan guru dan

menggalakkan mereka mencuba sesuatu yang baru dan lebih berani menghadapi risiko dalam

melakukan sebarang perubahan. Dengan itu, pelbagai program penambahbaikan yang

bermatlamatkan peningkatan pembelajaran dalam kalangan murid di sekolah-sekolah boleh

dijalankan.

Kajian ini juga telah menunjukkan bahawa KPP sekolah menengah di Malaysia ini

memperlihatkan "keupayaan atau potensi” guru-guru bersedia melakukan perubahan.

Kesediaan guru-guru ke arah perubahan ini telah menunjukkan guru-guru ingin terus

berusaha dan berani melakukan penambahbaikan sekolah bagi meningkatkan prestasi murid

dengan amalan pembelajaran sepanjang hayat. Guru-guru didapati sentiasa mengamalkan

pembelajaran profesional dengan sentiasa membuat pemerhatian, berdailog, berbincang,

membuat demostrasi kepada rakan-rakan, dan menghadiri kursus dalam perkhidmatan,

seminar dan kursus dalaman bagi menentukan program dan aktiviti penambahbaikan yang

dilaksanakan oleh sekolah menengah akan memberi kesan yang positif kepada murid.

Oleh itu, kajian ini telah mengukuhkan lagi penyataan Mitchell dan Sackney (2000),

bahawa aktiviti pembelajaran guru-guru dapat memastikan "pembangunan ke atas

kemampuan sesebuah sekolah". KPP di sekolah menengah ini juga menunjukkan sejauh

mana sesebuah komuniti sekolah mampu membangunkan keupayaan guru-guru dalam

menghadapi pelbagai cabaran untuk mencapai matlamat sekolah dan sekali gus

merealisasikan wawasan negara yang mengharapkan institusi pendidikan melahirkan modal

insan yang beketrampilan tinggi.

Selain itu, kajian ini juga memperlihatkan banyak faktor yang perlu diberi perhatian

oleh pihak sekolah. Di antaranya ialah yang berkaitan dengan nilai dan matlamat moral

individu warga sekolah, perhubungan sosial serta keupayaan kepemimpinan guru, (Hopkins

dan Jakson, 2003) yang juga dikenali sebagai "kepemimpinan guru" oleh Little (1995),

Lambert (1998), Muijs dan Harris (2002), Frost dan Durrant (2003), Day dan Harris (2003)

dan Harris (2003) dalam membentuk komuniti yang belajar secara profesional. Dalam aspek

ini, dapatan kajian ini telah menunjukkan sekolah menengah di Malaysia telahpun

mengamalkan KPP dengan baik dan berkesan. Guru-guru telah mengamalkan amalan ini

secara kolaboratif sehingga membentuk sebuah komuniti sekolah yang budaya kerjanya

positif, dan memudahkan inovasi dan pelaksanaan beberapa aktiviti atau program

penambahbaikan sekolah dan peningkatan pembelajaran dan pencapaian murid.

Amalan setiap dimensi KPP berlaku secara seiring, dengan dimensi-dimensi lain.

Malah, setiap dimensi ini saling bertautan dan bergantungan antara satu sama lain. Sebagai

contoh dimensi kesepunyaan nilai, matlamat, misi dan visi sekolah mempengaruhi dimensi-

dimensi yang lain. Setiap dimensi dalam sesebuah KPP boleh diinterpretasi sama ada berada

di fasa permulaan, pelaksanaan atau pengamalan (Hipp & Huffman, 2003). Dengan kata

lain, dimensi ini berlaku secara kontinium dan berkesinambungan. Kedudukan fasa sesebuah

sekolah menengah ini merujuk kepada rajah 12 yang menunjukkan kerangka KPP yang

bersifat kontinium dari segi amalan komuniti guru dalam mengaplikasikan pembelajaran di

sekolah mereka.

18

Rajah 12: Kerangka KPP Bersifat Kontinium

FASA DAN

DIMENSI

PERMULAAN PELAKSANAAN PENGAMALAN

Kepemimpinan

Berkongsi dan

Menyokong

Pemimpin memberi

sokongan

Membimbing guru

jadi pemimpin

Berkongsi kuasa dan

autoriti dan

bertanggung jawab

Keluasan pembuatan keputusan

Bertanggungjawab terhadap

keputusan yang dibuat

Kesepunyaan

Nilai, Matlamat,

Misi dan Visi

Menyokong nilai-

nilai dan norma-

norma

Berfokus kepada

pembelajaran murid

Pengharapan yang

tinggi

Kesepunyaan visi menjadi garis

panduan bagi P&P

Pembelajaran

Kolektif dan

Aplikasi

Berkongsi maklumat

dengan berkolaborasi

Berdailog

Berani menerima risiko

Menyelesaikan masalah

dan menganggap

kesilapan satu

pembelajaran

Mengaplikasi pengetahuan,

kemahiran dan strategi

Budaya penyayang dan budaya

percaya mempercayai

Diraikan bersama, pengiktirafan

dan ganjaran

Perkongsian

Amalan Personal Pemerhatian dan

memberi galakan

Perkongsian amalan

baru

Peluang berkongsi

maklumat, ilmu,

pengalaman dan

kebolehan sebagai

pemimpin guru

Sediakan maklum balas

Menganalisis kerja murid dan

amalan-amalan yang berkaitan

Keadaan Yang

Menyokong- Dari

segi perhubungan

dan struktur

Budaya Penyayang

Pemimpin beri

sokongan

Membimbing guru

jadi pemimpin

Menyediakan

kemudahan, sumber

kepakaran, kewangan

dan sistem

komunikasi

Percaya mempercayai

dan hormat

menghormati

Berkongsi kuasa dan

autoriti

Meraikan dan

mengiktiraf

Pengurusan Staf

Usahasama menjadi amalan dan

budaya

Justeru, dimensi yang paling mantap bagi KPP sekolah menengah di Malaysia adalah

“Kesepunyaan nilai, matlamat, misi dan visi”. Secara keseluruhannya, majoriti di semua

sekolah menengah di Malaysia berada sekurang-kurangnnya pada fasa permulaan dan

pelaksanaan. Malah terdapat beberapa sekolah menengah yang telah dikenal pasti sebagai

sekolah cemerlang berada pada fasa pengamalan yang membentuk satu budaya sekolah yang

mantap dan berkesan.

Aliran pergerakan proses amalan komuniti pembelajaran profesional

bertimbal balik antara satu sama lain.

19

PENUTUP

Sesebuah sekolah yang berhasrat untuk mencapai kejayaan yang cemerlang memerlukan

kepemimpinan guru yang mempunyai potensi diri yang tinggi dan menyedari peri pentingnya

kewujudan mereka sebagai pendidik iaitu setiap anak Malaysia adalah modal insan yang

paling penting kepada negara. Oleh itu, konsep KPP yang berasaskan kesepaduan,

kebersamaan dan kekitaan dalam melaksanakan sebarang tugas dan tanggung jawab dengan

mengamalkan amalan percaya-mempercayai, bantu-membantu dan tolong-menolong telah

dapat mewujudkan suasana pengetua dan guru-guru bekerja dengan penuh tanggungjawab

dan kesedaran untuk menyediakan pendidikan terbaik kepada generasi muda dengan

meningkatkan kapasiti sekolah dan guru-guru melalui pembelajaran sepanjang hayat. Kajian

ini merupakan kajian yang amat penting dalam melaksanakan reformasi pendidikan pada

abad ke 21 dan hasil kajian menunjukkan banyak memperlihatkan pelbagai pendekatan

baharu yang dilakukan untuk penambahbaikan sekolah menengah melalui pembelajaran guru

di sekolah. Pelaksanaan program penambahbaikan sekolah ini telah melibatkan guru-guru

secara profesional melalui amalan kolaborasi dengan mewujudkan iklim pembelajaran

sepanjang hayat. Selain itu, kajian ini juga berjaya meneroka beberapa maklumat secara

terperinci tentang setiap dimensi dalam sesebuah KPP sekolah menengah di Malaysia dan

proses yang telah dilakukan oleh seluruh warga guru beroperasi sebagai sebuah KPP.

Sekolah-sekolah menengah yang dikaji telah menunjukkan warga sekolah berusaha dengan

tulus ikhlas untuk memperluaskan peranan semua guru sebagai pemimpin, menentukan visi

sekolah ke arah peningkatan pembelajaran murid dan menyediakan budaya sokongan yang

berterusan sehingga membentuk komuniti sekolah menjadi organisasi pembelajaran dan

memgutamakan keperluan-keperluan kritikal murid.

Kesimpulannya, KPP sekolah menengah di Malaysia ini telah dapat i) menilai

budaya pembelajaran guru dan sekolah, ii) menggalakkan dan mewujudkan amalan positif

guru-guru, iii) menyediakan tempat dan ruang kerja guru yang sesuai sebagai tempat untuk

berfikir dan berbincang, iv) melahirkan ahli komuniti guru yang berani mengambil risiko

untuk mengecapi ganjaran, v) menjadikan seluruh komuniti guru sebagai sumber rujukan

masyarakat sekitar, vi) memastikan kekuatan pembelajaran ditransformasikan kepada

tindakan, vii) menghubung jalin sistem pemikiran dan perlaksanaan dan viii) memastikan

kekuatan dan kemantapan visi dan misi sekolah adalah berdasarkan perkongsian bersama.

KPP melahirkan setiap ahli komunitinya mempunyai aspirasi kolektif dan sentiasa belajar

bersama-sama secara profesional sehingga mewujudkan hubungan positif antara pasukan

kerja guru yang menggalakkan persaingan bagi meningkatkan kualiti hasil kerja guru-guru di

sekolah menengah. Justeru, guru-guru yang mengamalkan KPP ini menunjukkan semua guru

bekerja dengan lebih gigih yang bukan hanya melakukan sesuatu dengan betul malah,

menentukan ia terus dilaksanakan dengan betul dan memastikan apa yang dilakukan semakin

baik, baik dan terus-menerus semakin baik.

RUJUKAN

Aitkin, M. & Longford, N. (1986). Statistical modelling issues in school effectiveness

studies. Journal of the Royal Statistical Society, Seris A, 149, 1-43.

Babbie, E. (2001). The practice of social research (6th

Ed.). Belmont, CA: Wadsworth

Publishing Co.

Blanchard dan Johnson (1982), The One Minute Manager. New York: Berkley Books.

Brookover, W.B., & Lezotte, L.W. (1979). Changes in school characteristics coincident with

changes in student achievement (Occasional Paper No 17). East Lansing: Michigan State

University, EastLansing Institute for Research in Teaching.

20

Chapman, N. (1995). Developing a sense of mission at Whitefields School: the tension

between action research and school management, Educational Management and

Administration, 23 (3), 206-211.

Cheng, Y. (1991): ‘Organisational Environment in School: Commitment, Control,

Disengagement, and Headless’, Educational Administration Quarterly, Vol. 27, No.4.

(pp.481-505).

Creswell, John W. (1998). Qualitative inquiry and research design: Choosing among five

traditions. Thousand Oaks: Sage.

Crowther F, Kaagan S, Ferguson M & Hann L 2002, Developing Teacher Leaders: How

teacher leadership enhances school success, Corwin Press, Thousand Oaks, California.

DuFour, (2004) Professional Learning Communities: A Bandwagon, an Idea Worth

Considering, or Our Best Hope for High Levels of Learning? DuFour, R (2007). Middle

School Journal. September 2007. Volume 39.Number 1 (4-8). Retrieved from

www.nmsa.org on 9/27/2007.

DuFour, R., DuFour, R, Eaker, R., & Many, T.(2006). Learning by doing: A handbook for

professional learning communities at work. Bloomington, IN: Solution Tree.

DuFour, R. & Eaker, R. (1998). Professional learning communities at work: Best practices

for enhancing student achievement. Alexandria, VA: Association for Supervision and

Curriculum Development.

DuFour, R., DuFour, R., Eaker, R., & Karhanek, G. (2004). Whatever it takes: How a

professional learning community responds when kids don’t learn. Bloomington, IN:

National Education Service.

Eaker, R., & Gonzalez, D. (2006). Leading in professional learning communities. National

Forum of Educational Administration and Supervision Journal, 24(1), 6-13.

Eaker, R., DuFour, R., & DuFour, R. (2002). Getting Started: Reculturing Schools to

Become Professional Learning Communities. Bloominton, IN: National Educational

Service

Gay, L. R., & Airasian, P. (2000). Educational research: Competencies for analysis and

application. Upper Saddle River, NJ: Prentice-Hall, Inc.

Hord, S (2004). Professional Learning Communities: An Overview, in S. Hord (ed) Learning

Together, Leading Together: Changing Schools Through Professional Learning

Communities. New York: Teachers College Press and Alexandria, VA: ASCD.

Hord, S. (1997). Professional Learning Communities: Communities of Continuous Inquiry

and Improvement. Austin, Texas, Southwest Educational Development Laboratory.

Hord, S., & Sommers, W. (2008). Leading professional learning communities: Voices from

research and practice. Thousand Oaks, CA: Corwin Press.

Huffman, J. B. and Hipp, UK. (2003) Professional Learning Community Organizer, in J. B.

Huffman and K.K. Hipp (eds) Professional Learning Communities: Initiation to

Implementation. Lanham, MD: Scarecrow Press.

Jasmin Muhammad (1999). Organisasi Pembelajaran: Satu Tinjauan Di Sebuah Institusi

Pendidikan Primier Di Daerah Segamat , Johor Darul Takzim. oleh & Tiada Rekod

No perolehan : 5150, Peringkat : Sarjana

Handy C. (1995). The Age of Unreason. Random House Business Books.

Harris, A., & Muijs, D. (2002). Teacher leadership: A review of research. Retrieved January

25, 2007, from: http://www.ncsl.org.uk /media/1D5/9E/teacher-leadership.pdf

Harris, A. (2003) Teacher leadership as distributed leadership, School Leadership and

Management, 23 (3): 313-324. Quote page 322.

Hipp, K. A. and Huffinan, J. B. (2003) Professional Learning Communities: Assessment-

Development-Effects. Paper presented at the Annual Conference of the International

Congress for School Effectiveness and Improvement. Sydney, Australia, January.

21

Hord, S. (1997). Professional Learning Communities: Communities of Continuous Inquiry

and Improvement. Austin, Texas, Southwest Educational Development Laboratory.

Kementerian Pelajaran Malaysia (2005). Perangakaan Pendidikan Malaysia 2005. EPRD.

Putrajaya Malaysia.

Kementerian Pendidikan Malaysia (2001). Pembangunan Pendidikan 2001-2010.

Perancangan Bersepadu Penjana Kecemerlangan Pendidikan. Pusat Bandar Damansara,

Kuala Lumpur.

Kogan, M. (1978). The politics of educational change. Manchester University Press

(Manchester).

Leo & Cowan. (2000). Launching Professional Learning Communities: Beginning Actions:

Issues About Change. Southwest Educational Development Laboratory, Volume 8,

Number 1

Lieberman, A., & Miller, L. (2004). Teacher leadership. San Francisco: Jossey-Bass.

Maimunah Muda (2005). Kepimpinan situasi di kalangan pengetua sekolah di Malaysia.

Bangi : Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia.

Merriam, S.B. (2001). Qualitative research and case study applications in education: revised

and expended from case study research in education San Francisco: Jossey-Bass

Publishers.

Meehan, M.L., Orletsky, S.R. & Sattes B. (1997, July). Field test of an Instrument Measuring

the Concept of Professional Learning Communities in Schools. Appalachia Educational

Lab., Charleston, WV. 74p.

Morrissey, M. S. (2000) Professional Learning Communities: An Ongoing Exploration.

Austin, Texas: Southwest Educational Development Laboratory.

Purkey, S., & Smith, M. (1983). Effective schools: A review. Elementary School journal,

83(4), 427-452. Reynolds, R., and Ablett, A. "Transforming the Rhetoric of

Organisational Learning to the Reality of the Learning Organisation." The Learning

Organization 5, no. 1 (1998): 24-35.

Schein, E. H. (1985). Organizational culture and leadership. San Francisco: Jossey-Bass.

Senge, P. (1990). The leader's new world: Building learning retention. Educational

Leadership, 47, 84-88.

Sergiovanni, T. J (2001a). The Principalship; A reflective practice perspective. Needham

Hight: Allyn & Bacon.

Speck, M. (1999). The Principalship: Building a Learning Community. Upper Saddle River:

Prentice-Hall.

Taylor, F.W. (1911). The Principles of Scientific Management. New York: Norton.

Zuraidah Abdullah (2002). Kepemimpinan Transformasi: Pembentukan organisasi

pembelajaran di sebuah sekolah di Selangor. Tesis Master yang tidak diterbitkan. Institut

Pengajian Kepengetuaan,Universiti Malaya.