Kumpulan KRP6023 Isu Sek Rendah

FAKULTI PERNIAGAAN DAN EKONOMIJABATAN PENGURUSAN PENDIDIKAN

UNIVERSITI PENDIDIKAN SULTAN IDRIS

KRP6023ISU-ISU PENDIDIKAN SEKOLAH RENDAH

TUGASAN KUMPULAN

TAJUK

ISU GURU PERMULAAN DI SEKOLAHISU GURU PERMULAAN DI SEKOLAH RENDAHRENDAH

NAMA : MAHANI BINTI ABDUL RAHIM(M20091000240) AHMAD FARIS BIN JOHAN (M20091000227)MOHD SIRAJUDDIN BIN ALLI (M20091000217)RAVINDRAN A/L APPLASAMY (M20091000679)

PROGRAM : PENGURUSAN PENDIDIKANTARIKH : 13 OGOS 2010PENSYARAH : DR. MD. NASIR BIN MASRAN

Isi Kandungan

Bil. Kandungan Muka Surat

Abstrak iii

1.0 Pendahuluan 1

2.0 Latar Belakang Isu 2

3.0 Istilah Guru Permulaan 3

4.0 Permasalahan Guru Permulaan

4.1 Cabaran Tanggungjawab Profesional 5

4.2 Cabaran Dari Pelajar 8

4.3 Cabaran Menjalin Rappo 10

5.0 Kesan Cabaran 11

6.0 Apakah Yang Perlu Diketahui Oleh Guru Permulaan 13

7.0 Penutup 17

8.0 Bibliografi 19

ii

ABSTRAK

Tugasan ini bertujuan untuk membincangkan isu guru-guru permulaan atau guru-guru

baru yang mula berkhidmat di sekolah-sekolah. Sejumlah 175,000 pemohon memohon

untuk menjadi guru dan seramai 20,000 guru baru ditempatkan di sekolah-sekolah

diseluruh negara, namun masih ada yang tidak mempunyai sikap dan aptitude yang sesuai

sebagai seorang guru. Isu perbincangan berfokuskan kepada cabaran guru-guru

permulaan di dalam tanggungjawab terhadap profesion di mana kelemahan yang ketara

ialah apabila mereka gagal untuk mengintergrasikan pengetahuan, content kurikulum dan

teknologi pengajaran di dalam proses pengajaran. Guru permulaan juga gagal untuk

menghadapi kerenah pelajar di bilik darjah.Selain itu mereka juga dikatakan gagal untuk

membina rappo yang baik sesama rakan sekerja dan masyarakat sekeliling. Kegagalan ini

memberi kesan kepada peningkatan kes-kes disiplin kepada diri mereka sendiri dan juga

kepada para pelajar. Masyarakat terus memberikan tekanan dan kesemuanya ini memberi

kesan kepada motivasi guru-guru permulaan dan semangat mereka untuk terus

bekerja.Akibatnya guru-guru permulaan merasa trauma di dalam penghidupan mereka

seharian. Jadi pemimpin-pemimpin organisasi perlulah berusaha untuk meningkatkan

kualiti guru permulaan secara signifikan kerana titik permulaan bagi membangun dan

mengekalkan modal insan bertaraf dunia bermula di sini.

iii

KRP6023 – Isu-isu Pendidikan Sekolah Rendah

1.0 Pendahuluan

Setiap tahun lebih daripada 175,000 memohon untuk menjadi guru dan

seramai 20,000 orang guru-guru baru ditempatkan di seluruh negara. Hampir

separuh daripadanya telah mendapat faedah daripada latihan mengajar yang

berkualiti, berkompetensi, berkeyakinan dan membantu dalam pembelajaran anak-

anak didik di sekolah. Berdasarkan Laporan Rancangan Malaysia Ke-10, ramai

pemohon yang tidak punyai sikap dan aptitude yang sesuai untuk menjadi guru,

akibatnya masih ada yang kurang bersedia untuk menghadapi cabaran-cabaran di

bilik darjah. Pelbagai alasan yang diberikan sebagai menutup kelemahan diri.

Ketidak sediaan mereka untuk menyesuaikan diri dengan profesion keguruan

menimbulkan pelbagai persepsi masyarakat terhadap kewibawaan guru dalam

meningkatkan kualiti pengajaran dan pembelajaran . Sungguhpun begitu, latihan

yang diterima ketika menjadi pelatih di Institut perguruan dan universiti juga telah

menyumbang ke arah menghasilkan guru yang berkualiti dan berkesan. Pengkaji

dan penyelidik pendidikan telah menggariskan beberapa elemen yang menjadi

penyumbang kepada keberkesanan pengajaran dan pembelajaran. Antaranya ialah

kemampuan untuk menggunakan pelbagai alat untuk menilai pelajar belajar dan

apa yang dipelajari oleh pelajar masing-masing. Selain itu guru yang berkesan

menggunakan pelbagai informasi untuk membantu pelajar maju ke hadapan.

Mereka juga dikatakan mampu untuk menyusun dan mempelbagaikan aktiviti,

alatan dan pengajaran mengikut tahap dan kebolehan murid. Di samping itu

mereka ini berkebolehan untuk mengenalpasti aktiviti-aktiviti pengajaran yang

bersesuaian dengan tahap kebolehan dan kemampuan pelajar. Aktiviti-aktiviti

perbincangan, penyelidikan, penulisan, pembacaan, perbahasan, membina model,

menulis kertas kerja, menghasilkan folio, memerhati, menghasilkan folio,

bersyair, berpantun juga melakukan kerja-kerja amali adalah sebahagian dari

aktiviti yang dilakukan murid kesan dari pengajaran guru berkesan. Mereka

mempunyai ekspetasi yang tinggi bagi mencapai standard yang ditetapkan.

Mereka juga melibatkan perkongsian ibu bapa dan membina jaringan bersama

komuniti setempat untuk menyokong proses pembelajaran anak-anak mereka. Ini

bermakna guru-guru yang berkualiti dan berkompetensi akan terus belajar untuk

melaksanakan tugas-tugas yang kompleks secara profesional.

1


2.0 Latar Belakang Isu

Seperti yang dinyatakan produk guru dari institut perguruan dan institusi

pengajian tinggi saban tahun semakin meningkat di pasaran pendidikan. Majoriti mereka

akan berhadapan dengan tuntutan-tuntutan tugas yang mencabar minda dan fizikal. Ada

di antara mereka bersedia dan proaktif untuk menghadapi cabaran dan kekangan dalam

tugasan seharian di sekolah. Namun begitu ada juga yang gagal untuk menghadapi

dengan penuh yakin. Kajian keberkesanan pengajaran dan kualiti guru-guru permulaan di

tahun-tahun awal petempatan mereka di sekolah-sekolah banyak dilakukan.

Dapatan kajian dari Institut Perguruan Guru Malaysia (IPGM) Bahasa

Antarabangsa mengenalpasti empat attribut iaitu selaras dengan kriteria penilaian ISO

9001:2000 (BPG, 2007) yang menyumbang kompetensi guru-guru permulaan di dalam

organisasi iaitu kualiti diri guru, pengajaran dan pembelajaran, kokurikulum dan

pengurusan sekolah (Lawrence et. al, 2007). Dapatan kajian menunjukkan terdapat

beberapa item di dalam atribut tersebut yang tidak dikuasai oleh guru-guru permulaan dan

ditunjukkan dengan pencapaian min yang terendah iaitu tidak menunjukkan amalan

proaktif dalam melaksanakan tugas-tugas di sekolah (min 3.90) tidak cemerlang dalam

mewujudkan suasana pengajaran dan pembelajaran yang menyeronokkan (min 3.84),

kurang terserlah dalam pengurusan kokurikulum (min 3.83) dan tidak boleh memeriksa

hasil kerja murid secara berterusan dan mengurus rekod kemajuan murid mengikut masa

yang ditetapkan (4.10).

Kelemahan guru-guru permulaan terus dikaji samada di dalam atau di luar negara.

Bagi pihak IPGM sendiri, pelbagai inisiatif telah diambil untuk membuat

penambahbaikan di dalam latihan keguruan. Pelatih dilibatkan dalam orientasi sekolah,

internship, praktikum dan lain-lain sebagai satu pendedahan kepada mereka .

Perbincangan isu, permasalahan dan cadangan penambahbaikan telah menjadi satu misi

utama Bahagian Pendidikan Guru. Baru-baru ini IPGM Kampus Melaka telah

menganjurkan satu seminar berkaitan isu yang sama. Pembentang-pembentang dari

Indonesia, Philipina, Brunei, Singapura dan Thailand telah dijemput bersama untuk

2


berkongsi pengalaman tentang isu guru-guru permulaan. Seminar ini membuktikan

bahawa pembuat dasar peka untuk membantu guru-guru permulaan untuk menyesuaikan

diri di sekolah. Masalah guru permulaan telah menjadi masalah bersama terutama bagi

pemimpin organisasi pendidikan untuk membantu kumpulan ini bagi meningkatkan

kualiti diri , pengurusan bilik darjah, pelaksanaan kokurikulum dan sahsiah diri mereka.

3.0 Istilah Guru Permulaan

Guru ditafsirkan sebagai orang yang terlibat dengan pekerjaaan pengajaran ilmu

pengetahuan sama ada di sekolah, kolej, institut, maktab, universiti ataupun di surau,

masjid, pondok atau madrasah (Abdul Halim El-Muhammady, 1991). Atan Long (1984),

menegaskan bahawa tiga elemen utama diperlukan oleh seseorang guru baru iaitu

berilmu, berkemahiran dan personality yang baik. Menurut Zamri (2007), guru permulaan

atau guru novis sebagai guru baru yang berkhidmat antara satu hingga tiga tahun. Guru-

guru keluaran IPG yang mula bertugas untuk enam bulan pertama disebut guru permulaan

(Bahagian Pendidikan Guru, 2007).

Guru permulaan atau guru novis yang baik adalah guru baru yang mempunyai

etika kepimpinan yang berkualiti dalam pengajaran dan pembelajaran, kepimpinan,

perlakuan dan personaliti. Menurut Pekeliling Perkhidmatan Kementerian Pelajaran

Malaysia Bil/1987, guru permulaan dipanggil sebagai guru sandaran terlatih (GST) iaitu

nama jawatan yang dipegang oleh seorang guru baru setelah tamat latihan keguruan yang

ditempatkan di sekolah. Dalam tempoh GST, guru permulaan akan menjalani tempoh

percubaan dan belum disahkan jawatan. Setelah ditempatkan di sekolah dalam skim GST,

mereka ditawarkan pula jawatan Pegawai Perkhidmatan Pendidikan Siswazah (PPPS

DG41) iaitu mengisi borang SPP3 dan lulus proses temuduga.

Sistem latihan keguruan di Malaysia adalah di antara yang terbaik di dunia. Walau

bagaimanapun, masih belum terdapat satu garis panduan dan kajian yang menyeluruh

berkaitan masalah dan proses penyesuaian diri guru permulaan di sekolah. Berdasarkan

kepada Konsep Pendidikan Guru Bersepadu (Mohamad Sani, 2002), seseorang guru itu

perlu menjalani latihan keguruannya daripada praperkhidmatan, diikuti dengan program

3


induksi untuk bakal guru dan seterusnya mengikuti peningkatan profesionalisme

berterusan sebelum bersara. .Dengan ini, Mohamad Sani (1998) menyenaraikan enam

kreteria yang perlu ada pada seseorang guru permulaan iaitu:

(a) Guru permulaan mesti mempunyai standard tertentu apabila memasuki alam

pekerjaan yang sebenar.

(b) Guru baru perlu menguasai konsep dan ketrampilan dalam mata pelajaran

pengkhususan.

(c) Guru novis juga perlu memahami skop, struktur dan kurikulum keseluruhannya.

(d) Guru di tempat baru perlu cepat menyesuaikan diri dengan bahasa, adat dan

budaya setempat.

(e) Guru mula hendak mengajar perlu menentukan sasaran yang jelas tentang

pembelajaran murid.

(f) Guru yang cukup diberi latihan menyeluruh ini mesti berkeyakinan tinggi dan

berkemampuan mendidik serta mempunyai nilai kepribadian yang unggul.

Apakah permasalahan yang wujud di kalangan guru-guru permulaan dan

melengkungi guru-guru permulaan di organisasi pendidikan? Apakah yang perlu dikuasai

oleh guru-guru permulaan bagi membantu meningkatkan kualiti supaya mereka

mempunyai keyakinan diri dan mampu mendidik dan memberi sumbangan bermakna

kepada organisasi?

Kesimpulannya, guru permulaan atau guru novis ialah guru-guru sandaran terlatih

yang ditempatkan di sekolah-sekolah selepas menjalani latihan keguruan dalam satu

tempoh jangkamasa tertentu yang telah ditetapkan oleh Institut Pendidikan Guru dan

Institusi Pengajian Tinggi Awam (IPTA) atau Institusi Pengajian Tinggi Swasta (IPTS).

4.0 Permasalahan Guru Permulaan

Persoalan yang sering menjadi focus kajian di kalangan pengkaji-pengkaji

pendidikan dan perbincangan-perbincangan professional berkaitan guru permulaan ialah

kekangan-kekangan yang dihadapi oleh mereka di dalam tugas-tugas seharian . Tugasan

4


ini membincangkan permasalahan yang melingkungi profesioan keguruaan guru

permulaan. Antaranya ialah :

4.1 Cabaran Tanggungjawab Profesional

Menurut Fuller & Bown (1975) dan Maxie (1989), masalah-masalah yang

dialami oleh seseorang guru dibahagikan kepada 4 peringkat iaitu tugasan;

kemampuan diri; impak dan berorientasikan kemandirian. Pada peringkat tugasan,

guru memberi tumpuan kepada cara melaksanakan pengajaran dan pembelajaran

serta menguasai kandungan pelajaran termasuk pengurusan bilik darjah, penilaian,

strategi dan kaedah pengajaran.

Pada peringkat kemampuan diri pula, guru membentuk persepsi

peranannya sebagai pengurus dalam bilik darjah dan pada peringkat impak, guru

mula memberi fokus kepada kesan pengajarannya kepada para pelajar. Dan pada

peringkat berorientasikan kemandirian, guru lebih fokus kepada pengurusan diri

sendiri berbanding tugas mengajar. Teori ini menkonsepsikan peringkat

perkembangan guru bermula dengan latihan keguruan di maktab, menjadi guru

permulaan dan seterusnya guru lanjutan dan guru pakar.

Pengkaji-pengkaji pendidikan telah mengenalpasti masalah-masalah yang

dihadapi oleh guru-guru permulaan selepas mereka mula ditempatkan di sekolah-

sekolah. Masalah utama yang dihadapi ialah mereka tidak mempunyai kemahiran

untuk mengintergrasikan ilmu pengetahuan, kaedah pengajaran dan teknologi

dalam pengajaran dan pembelajaran. Kelemahan ini mengakibatkan mereka

menghadapi masalah untuk menyampaikan ilmu pengetahuan. Persepsi murid dan

ibu bapa terhadap guru baru ialah mereka tidak pandai mengajar (Aldrich, 1990;

Pushkin, 2001) dalam Siti Zohara Yassin (2005). Mereka juga terikut-ikut dengan

pengalaman sedia ada pada zaman persekolahan (Lacey, 1977; Kennedy, 1991)

juga pengalaman mereka semasa menuntut di pusat-pusat pengajian tinggi atau

kolej. (Concoran, 1981; Kendall, 2000; Pusbkin, 2001; Marks, 2002).

5


Kelemahan yang dibawa semasa menjadi pelatih telah diimplementasikan

dalam tugas-tugas seharian di bilik darjah. Kesan daripada kelemahan ini didapati

guru-guru permulaan tidak tahu merancang persediaan mengajar masing-masing.

Mereka akan berasa terbeban dengan profesion kerana tidak cukup maklumat

berkaitan jenis pelajar dalam kelas mereka, tentang polisi jadual sekolah,

kurikulum yang hendak diajar, buku teks yang digunakan dan lain-lain peraturan

yang perlu dipatuhi. Ada juga guru permulaan ini tidak tahu menaakul isi

kandungan yang terkandung dalam buku teks yang digunakan di dalam bilik

darjah. Hal ini disebabkan mereka oleh masalah yang dihadapi untuk memenuhi

tuntutan kerja, dan tidak mempunyai masa untuk membuat persediaan,

pengurusan masa yang kurang bijak dan sebagainya. Ada juga guru-guru

permulaan ini berasa bimbang tentang bahan yang hendak diajar dan mereka

bentuk pengajaran yang efektif yang dapat mencapai objektif pengajaran secara

spesifik.

Dapatan kajian juga membuktikan bahawa kemampuan guru baru juga

diragui kerana mereka mempunyai pengetahuan dari segi isi kandungan pelajaran

tetapi tidak mengetahui kaedah mengajar yang sesuai dengan pelajarnya.

(Kennedy, 1991; Norani, Wan Hasmah & Chang 1996; Darling-Hammond, Berry,

Haselkom & Fideler, 1999). Selain dari itu, penekanan pengajaran berkaitan

penerapan nilai murni, kemahiran berfikir, mengguna kaedah pengajaran

berpusatkan pelajar, mengajar mata pelajaran yang bukan mata pelajaran

pengkhususan masing-masing dan lain-lain merupakan satu cabaran kepada

mereka. Adalah sukar untuk guru-guru permulaan untuk memenuhi tuntutan-

tuntutan daripada pelajar-pelajar di samping memenuhi keperluan-keperluan dan

tuntutan-tuntutan dari sesebuah kelas secara keseluruhannya.

Para penyelidik pendidikan (Veenman, 1984; Knowles & Cole, 1994;

Calderhead & Shorrock, 1997) ada menyatakan bahawa majoriti guru yang

mengajar pada beberapa tahun permulaan mengalami pelbagai masalah dalam

pengajaran mereka seperti mengurus murid, menjalin hubungan yang baik di

dalam bilik darjah, menguasai isi kandungan pelajaran, merancang aktiviti yang

melibatkan murid dan membantu mereka belajar, memantau pemahaman murid

6


dan menjadi sebahagian daripada struktur sosial sekolah. Daripada dapatan kajian

para sarjana, banyak perkara yang menjadi cabaran kepada guru permulaan.

Cabaran-cabaran yang wujud dalam situasi sebenar di sekolah ini memerlukan

pengetahuan dan kemahiran yang diperolehi melalui pengalaman , perkongsian

dan pembacaan luas . Kesemuanya ini membantu mempercepatkan proses

kematangan kepada guru-guru permulaan untuk menghadapi dunia sebenar dalam

profesion keguruan. Mengikut Kajian yang dibuat oleh Simon Veeman (1984),

guru-guru permulaan ini menghadapi zaman peralihan , iaitu dari institusi latihan

perguruan ke sekolah. Mereka menghadapi keadaan ‘dramatik’’ dan ‘trauma’

yang disifatkan sebagai kejutan budaya atau kejutan sebenar. Ini adalah kerana

terdapat jurang yang ketara antara ilmu pengetahuan yang dipelajari ketika

menjadi pelatih dengan dunia sebenar. Terdapat lima jenis kejutan budaya

(Muller-Fohrbroadt, Cloettan dan Dann dalam Veenman, 1984) iaitu persepsi guru

permulaan terhadap masalah yang dihadapi selain dari menghadapi perubahan

tingkah laku, perubahan sikap, perubahan personality dan meninggalkan kerjaya

keguruan. Kejutan sebenar ialah apabila guru-guru permulaan ini

dipertanggungjawabkan ke atas pencapaian pelajar. Harapan sekolah yang

diletakkan kepada semua guru termasuk guru-guru permulaan untuk

meningkatkan kecemerlangan akademik merupakan satu tanggungjawab yang

perlu dipenuhi. (Haller 1967; Kremer-Hayon & Ben-Peretz 1986; Skeats 1991;

Hubemran 1993; Rust 1994; Maynard & Furlong 1995; Urzua 1999; Rust 1999;

Pushkin 2001; Eick 2002; Cawyer et al. 2002; Farrell 2003). Bagi memenuhi

harapan dan cita-cita ini guru-guru permulaan perlu mendapatkan sokongan dari

waris dan komuniti. Mereka perlu mengkaji dan memahami budaya, bahasa, cara

hidup dalam masyarakat di tempat mereka bekerja.

Permasalahan yang terpaksa ditangani oleh guru-guru permulaan ini

menyebabkan mereka merasa tertekan. Bagi menyesuaikan diri dan menghadapi

tekanan , guru-guru permulaan mendapati sikap mereka berubah dan ada masanya

mereka merasa menyesal terhadap tindak-tanduk yang mereka tunjukkan (Hoy

1968; Innacone 1965; Jacobs 1968; Lacey 1977; Muuss 1969) . Kesan yang ketara

yang mungkin ditunjukkan bagi mengekpresikan diri mengakibatkan mereka tidak

mampu mengawal emosi kendiri. Keadaan ini diburukkan lagi dengan isu

7


kehidupan guru-guru permulaan . Tahap kesihatan yang dialami boleh memberi

persepsi negatif warga sekolah kepada guru-guru permulaan. Guru-guru

permulaan ini dianggap guru yang bersinergi dari segi tenaga muda dan

kesempatan ini digunakan untuk memaksimumkan tenaga guru-guru ini

menggantikan guru yang tidak hadir sekolah. Kesemua ini menambahkan tekanan

terhadap beban tugas. Kesibukan ini tidak memberi ruang untuk mereka berkenal-

kenal mesra dengan rakan kerja yang lain, akibatnya mereka merasa kesunyian

dan suka bersendirian.

4.2 Cabaran Daripada Pelajar

Dapatan kajian juga mendapati memang benar guru-guru novis ini ialah

guru yang tidak mempunyai pengalaman (Huberman, 1993; Puk & Haines, 1999,

Darling-Hammond et. al 1999, Kenda II 2000) kerana mereka baru sahaja

memasuki ke dalam dunia keguruan yang sebenarnya. Banyak cabaran yang perlu

ditangani dalam menjalankan tugas seharian. Rappo yang baik perlu diwujudkan

di antara guru-guru permulaan dengan pelajar. Mereka juga berada dalam keadaan

tertekan kerana terpaksa memainkan dwi peranan; menjadi rakan kepada pelajar

dan pada masa yang sama perlu bertegas dengan mereka. Sebab itulah kita dapat

melihat guru-guru permulaan ini kurang berjaya dalam menangani hal-hal disiplin

pelajar di bilik darjah atau di luar bilik darjah. Malahan mereka juga terpaksa

membuang masa yang banyak untuk menyelesaikan masalah disiplin pelajar atau

mereka gagal untuk mendisiplinkan pelajar. Keadaan ini disebabkan kerana

mereka kurang pengetahuan dan pengalaman di dalam hal pengurusan murid. Ada

juga guru-guru permulaan yang berani mengambil tindakan disiplin dan

menjatuhkan hukuman rotan kepada pelajar. Kebanyakan kes merotan pelajar oleh

guru-guru permulaan ini akhirnya berbalik kepada pihak pengurusan sekolah

untuk selesaikan kerana ianya menimbulkan salah faham dan kemarahan di

kalangan ibu bapa.

Pembelajaran berkesan juga dikaitkan dengan motivasi pelajar. Untuk

meningkatkan motivasi pelajar ianya perlukan kemahiran dan kebijaksanaan

gurunya. Kelemahan guru-guru permulaan ialah tidak bersedia dan tidak mampu

8


untuk memotivasikan pelbagai jenis pelajar yang tidak bermotivasi. Kelemahan-

kelemahan ini dibuktikan melalui sikap yang ditunjukkan oleh pelajar seperti

bosan dengan bahan yang disampaikan oleh guru, tidak suka datang ke sekolah,

tidak membuat kerja rumah, tidak menghasilkan kerja yang berkualiti dan lain-

lain yang bersangkutan dengan proses pembelajaran pelajar. Guru-guru permulaan

juga tidak mempunyai hala tuju yang jelas untuk mencapai matlamat organisasi.

Mereka masih tercari-cari kaedah yang sesuai untuk meningkatkan motivasi

pelajar supaya pelajar akan mengambil berat tentang pencapaian prestasi

akademik mereka. Tindakan yang ditunjukkan oleh pelajar ini melambangkan

kegagalan para guru . Keadaan ini memberi kesan kepada keseluruhan profesion

keguruan.

Motivasi yang tinggi melahirkan pencapaian yang cemerlang. Guru-guru

permulaan ini menghadapi cabaran-cabaran yang pelbagai dalam proses pengujian

dan penilaian terhadap hasil kerja pelajar. Ini adalah disebabkan oleh pengetahuan

guru-guru permulaan berkaitan dengan ilmu pengujian dan penilaian adalah

terlalu cetek. Kajian menunjukkan guru-guru permulaan mempunyai keinginan

yang tinggi dalam penilaian pelajar tetapi mereka kurang yakin untuk memberi

markah dan gred yang setimpal dengan hasil kerja pelajar. Mereka terkeliru untuk

meletakkan jumlah markah terutama soalan berbentuk subjektif. Guru-guru

permulaan juga merasa tidak selesa kerana terpaksa menyemak latihan murid yang

banyak. Apatah lagi jika bilangan murid ramai dalam sesebuah kelas. Pelajar-

pelajar juga sering mempertingkaikan gred dan markah yang diberikan oleh guru-

guru permulaan. Pelajar merasa kurang yakin kerana mereka guru baru. Selalunya

guru-guru permulaan lebih suka memberi markah dan gred yang cemerlang

kepada pelajarnya kerana mengharapkan mereka akan disenangi dan popular di

kalangan pelajar.

Selain dari menyemak, menilai, menguji dan mewujudkan hubungan

mesra kepada para pelajar, guru-guru permulaan ini telah dipertanggungjawabkan

untuk mengurus persekitaran fizikal bilik darjah masing-masing. Kajian-kajian

kes yang dijalankan telah memberi banyak maklumat tentang cabaran yang

dihadapi dalam mengurus bilik darjah. Ada sesetengah dari guru permulaan

9


bertungkus-lumus menghiaskan dan menguruskan bilik darjah tetapi ada juga

yang langsung tidak diberikan bilik darjah. Tetapi mereka ini diminta bergerak

dari satu kelas ke kelas yang lain. Cabaran-cabaran pengurusan kelas seperti

pengawalan kelas, menetapkan peraturan kelas, masalah pemantauan kesalahan

disiplin pelajar, kebersihan dan keceriaan bilik darjah serta menjaga kebajikan

pelajar. Semua ini memerlukan pelan tindakan yang sistematik dan strategic ,

apatah lagi bagi sekolah-sekolah yang masuk bertanding dalam pertandingan 3K

(Keselamatan, kebersihan dan keceriaan), sekolah harapan negara, sekolah cluster

dan lain-lain pertandingan. Guru-guru permulaan perlu kuasai ilmu dan kemahiran

di dalam tatahias dalaman kelasnya supaya dirinya memberi sumbangan yang

bermakna kepada organisasi. Dapatan kajian Lourdusamy dan Tan (1992)

merujuk kepada suatu tinjauan yang mendapati bahawa guru tidak dapat

mengawal masalah yang dihadapi dalam kelas seperti masalah kesukaran

mengawal pelajar, masalah pelajar bersikap negatif, masalah pelajar tidak

berminat belajar, pasif dan gagal memahami pelajaran yang diajar menyebabkan

guru mengambil pendirian ''tidak peduli.'' Chiam (2004) berpendapat bahawa

terdapat perkaitan antara ketidak berkesanannya pengajaran guru dengan ponteng

dalam kalangan pelajar.

4.3 Cabaran Menjalin Rappo

Ada beberapa cara bagaimana hubungan dengan ibu bapa mencabar

kredibiliti guru-guru permulaan. Guru-guru permulaan merasa kecewa bila

berurusan dengan ibu bapa kerana ciri-ciri yang wujud di kalangan ibu bapa

seperti pemabuk, pembengis, kes-kes penceraian. Biasanya guru-guru permulaan

ini mempunyai persepsi tersendiri dalam menilai kewibawaan ibu bapa. Biasanya

ibu bapa kurang menunjukkan hormat kepada guru-guru permulaan. Ibu bapa juga

kurang memberi bantuan dan sokongan kepada guru-guru permulaan untuk

meningkatkan pencapaian anak-anak mereka dalam akademik. Sesetengahnya

tidak bersetuju dengan gaya pengajaran guru-guru permulaan, tidak bersetuju

dengan markah dan gred yang diberikan kepada anak-anak mereka. Ini

mengakibatkan guru-guru permulaan merasa kecewa untuk meminta sokongan

dan bantuan dari ibu bapa yang terlibat untuk menyokong dan membantu mereka

10


dalam aktiviti-aktiviti sekolah. Keadaan ini menimbulkan konflik dalam sesi

perbincangan antara para ibu bapa dengan pihak sekolah termasuk juga guru-guru

permulaan.

Selain dari itu guru-guru permulaan ini juga menghadapi masalah untuk

membina rappo dengan guru-guru yang menjadi rakan sekerja mereka. Bebanan

kerja dan lambakan tugas-tugas perkeranian menjadikan mereka begitu asyik dan

mempunyai masa yang sedikit untuk berinteraksi dengan rakan sekerja. Ada juga

guru-guru permulaan yang enggan bergaul dan mempunyai sikap negative di bilik

guru. Guru-guru permulaan jarang berkongsi masalah dengan rakan sekerja dan

memerlukan masa yang lama untuk berkenal-mesra. Mereka menjadi penakut

untuk berkongsi idea dan ilmu-ilmu terkini dalam teknologi kerana bimbang idea

mereka tidak diterima oleh rakan-rakan sekerja.

Guru-guru permulaan seringkali dicabar melalui hubungan dengan guru

besar atau lain-lain pentadbir. Tugasan yang diberikan kepada guru-guru

permulaan ini kadang-kalanya agak kabur, dan mereka pula lebih bersikap ‘pak

turut’ . Idea di antara pihak pengurusan dan guru-guru permulaan ini kadang-

kalanya berbeza. Contohnya seperti dalam prosedur penggredan, mengajar atau

mendisiplinkan pelajar. Guru-guru permulaan ini bekerja keras apabila pihak

pengurusan cuba meningkatkan standard akademik, mengarah menjalankan

penyelidikan tindakan, atau berusaha untuk mendapatkan sesuatu pengiktirafan

seperti penganugerahan sekolah harapan, asrama terbilang dan lain-lain

penganugerahan di peringkat jabatan dan kebangsaan.

5.0 Kesan Cabaran

Cabaran-cabaran yang dihadapi oleh guru-guru permulaan ini memberi kesan

kepada pembangunan kerjaya mereka. Permasalahan yang mengongkongi kehidupan

guru-guru permulaan ini telah mengubah sikap dan persepsi mereka . Sikap dan persepsi

yang tidak konstruktif ini membawa kepada perubahan tingkah laku guru-guru permulaan

ini kepada tidak bermotivasi dan kurang komitmen terhadap kerja mereka. Lama-

11


kelamaan jika tidak diambil tindakan pembetulan dan penambahbaikan, ianya menjadikan

mereka sebagai guru yang tidak berkesan, cepat ‘burn-out’ bila mereka tidak diberi

ganjaran, pengiktirafan dan penghargaan yang sewajarnya. Mereka yang tidak percaya

kepada pendekatan, tidak akan menggunakan sebarang pendekatan dalam pengajaran

mereka.

Para pengkaji masih belum berjaya untuk mengenal pasti guru-guru permulaan

yang manakah yang menghadapi cabaran. Mengikut kajian didapati tidak ada perbezaan

antara guru-guru permulaan mengikut jantina (Grantham 1961; Koonts 1963; Rappa

1986; Sandidge 1989; Stone 1963). Bagaimana prestasi guru permulaan semasa mereka

mengikuti latihan pra-perkhidmatan atau praktikum tidak akan menyebabkan mereka

bermasalah pada tahun pertama mereka berkhidmat sebagai guru permulaan (Brock

1988; Droplin & Taylor 1963; Rapp 1986). Walau bagaimanapun ada kajian

membuktikan guru-guru permulaan yang berkhidmat di sekolah-sekolah di bandar lebih

mempunyai masalah daripada mereka yang bertugas di sekolah di pinggir atau luar

bandar (Dropkin & Taylor 1963; Kennedy, Cruishank & Myers 1976; Rapp 1986;

Sandidge 1989). Lebih tua pelajar yang diajar, lebih banyak cabaran yang dihadapi oleh

guru-guru permulaan (Rapp 1986; Sandidge 1989; Stegall 1966; Stone 1963; Thomas &

Kelly 1994).

Isu guru-guru permulaan juga telah dikaji oleh para sarjana pendidikan di negara

kita. Sepanjang tahun 2006, seramai 910 orang guru-guru permulaan dari 12 IPGM

menjadi responden kajian. Mereka ini ditempatkan di serata negeri dan hasil kajian , para

penyelidik pendidikan telah menyenaraikan 10 masalah yang sering dihadapi oleh guru-

guru ini (Mohamad Sani, 2007) iaitu:

(a) Masalah mendapatkan maklumat tentang sukatan pelajaran

(b) Masalah kekurangan sumber/ resos

(c) Masalah persediaan mengajar

(d) Masalah pengajaran di kelas/ makmal

(e) Masalah pengurusan dan pengawalan kelas

(f) Masalah hubungan interpersonal

(g) Masalah pengujian dan penilaian

(h) Masalah polisi sekolah, pentadbiran dan perkhidmatan

12


(i) Masalah pengurusan kokurikulum

(j) Dan lain-lain masalah

Rumusan dapatan kajian menunjukkan bahawa guru-guru permulaan ini kurang

yakin dan masih keliru dengan pengurusan utama dalam core business profesion

keguruan. Kekeliruan ini menjadi persoalan kepada pembuat dasar bahagian pendidikan

guru, di manakah silapnya kurikulum yang digubal dan latihan praktikum yang dilalui

oleh pelatih-pelatih ini semasa di peringkat latihan? Mengapakah wujudnya kekeliruan

ini? Jika melihatkan kepada sesi pemilihan guru, kita dapat menjangkakan bahawa produk

guru-guru baru hebat dari segala segi. Bagi menjelaskan punca kekalutan ini kita berbalik

kepada teori dan model yang telah dibuat oleh pengkaji-pengkaji bidang pendidikan.

Kerangka konseptual ini boleh memberi sebahagian daripada jawapan kepada kekeliruan

yang dihadapi oleh guru-guru permulaan.

6.0 Apakah Yang Perlu Diketahui Oleh Guru-guru Permulaan

Bagi menjawab persoalan ini bukannya satu perkara yang mudah. Sesetengah

guru-guru permulaan menjadi guru berkesan dan berkarismatik. Ada yang menjadi burn-

out, emosional dan yang lain lebih pendiam. Sesetengahnya kelihatan lebih serius dan ada

yang senang dipupuk. Bagi menguasai kandungan pengajaran, guru-guru permulaan

berfokus kepada tiga bidang utama (Mohamad Sani, 2007) yang perlu dikuasai iaitu :

(a) Ilmu untuk pelajar dan perkembangan mereka dalam konteks social yang terdiri

dari elemen (1.1) pembelajaran (1.2) perkembangan manusia (1.3) bahasa.

(b) Ilmu tentang subjek dan matlamat kurikulum yang terdiri dari (2.1) matlamat

pendidikan dan tujuan untuk ketrampilan, isi kandungan dan bidang

(c) Ilmu tentang pengajaran yang mengandungi (3.1) kandungan termasuk pedagogi

kandungan (3.2) mengajar pelbagai pelajar (3.3) pengujian dan penilaian (3.4)

pengurusan kelas

Ilmu tentang pelajar dan perkembangan mereka yang menjelaskan perkara pokok

dan perlu dikuasai oleh guru-guru permulaan ialah memahami bagaimana kanak-kanak

13


belajar. Memahami bagaimana kanak-kanak belajar merupakan peranan utama guru

permulaan untuk menyatukan komponen pelajar dan proses pembelajaran pelajar,

kognitif, metacognitif dan meningkatkan motivasi pelajar bagi mencapai matlamat

pengajarandan pembelajaran. Manakala perkembangan manusia lebih kepada tugas guru-

guru permulaan memahami pelajar, mengkaji bagimana mereka berkembang dan

bagaimana mereka belajar. Kedalaman pengetahuan tentang perkara-perkara di luar

kurikulum ini sangat berguna untuk mereka mengurus bilik darjah dengan efektif,

memilih tugas-tugas yang sesuai, memberi bimbingan kepada proses pembelajaran dan

melestarikan tahap motivasi pelajar untuk belajar. Ilmu Bahasa pula memberi pendedahan

dan pengalaman guru-guru permulaan untuk mengambil kira latar belakang bahasa

pelajar mereka secara dekat. Semua matapelajaran yang diajar dan aktiviti yang

dijalankan menggunakan bahasa. Guru hendaklah bijak menggunakan bahasa untuk

menarik minat pelajar , menyampaikan informasi, menekankan kandungan penting dalam

pelajaran yang diajar, mencetuskan perbincangan, memuji dan memberikan penghargaan,

meminta jawapan yang baik, menerangkan sesuatu dan kadang-kala memarahi pelajar.

Ilmu tentang kandungan matapelajaran dan matlamat kurikulum di mana meminta

guru-guru permulaan mengetahui dan memahami kandungan isi matapelajaran yang

hendak disampaikan, memahami kurikulum dan menyusun objektif pengajaran.

Kelemahan guru-guru ialah menyusun dan membina satu kurikulum yang koheren dan

bersesuaian dengan keperluan pelajar. Kelemahan ini berpunca kerana guru sendiri salah

konsep atau kurang jelas pengertian ‘kurikulum’ sebenarnya. Ilmu tentang proses

pengajaran yang memberi focus kepada persediaan guru dalam kemahiran mengajar.

Terdapat empat elemen yang mendokongi bidang ilmu ini iaitu

(a) Pembinaan ilmu kandungan pedagogi spesifik kepada sesuatu mata pelajaran

(b) Ilmu tentang bagaimana hendak mengajar pelajar yang pelbagai

(c) Ilmu tentang pengujian dan penilaian

(d) Pemahaman tentang bagaimana hendak mengurus aktiviti bilik darjah supaya

pelajar dapat menjalankan tugas secara bertujuan dan produktif.

Dapatan kerangka konseptual pengajaran dan pembelajaran bagi diadaptasikan

oleh guru-guru permulaan ini juga mempunyai unsur-unsur persamaan dalam kajian yang

dibuat oleh Shulman (1986) dan rakannya dalam projek The Knowledge Growth in

14


Teaching. Kajian ini dijalankan untuk melihat faktor yang menyumbang kepada

kemerosotan dan kelemahan pengetahuan pengajaran guru-guru permulaan. Kajian yang

dijalankan menunjukkan bahawa 90-95% guru-guru perlu menguasai sama ada

pengetahuan mata pelajaran atau mempunyai asas pengetahuan am dalam subjek yang

diajar. Pedagogical Technology Content Knowledge (PTCK) adalah kerangka konsep

daripada dapatan kajian yang dibuat olehnya dan hasil kajiannya merumuskan bahawa

guru baru perlu mengintergrasikan antara unsur pengetahuan kandungan matapelajaran ,

pengetahuan pedagogi, pengetahuan kurikulum dan pengetahuan teknologi sebagai alat

untuk menyampaikan pengajaran. Menurut Knudsen (1937), proses pengajaran yang

berkesan mengintegrasikan kemampuan guru, pemilihan bahan dan kesanggupan untuk

berani mencuba dan membuat inovasi. Walau bagaimanapun, bagi guru-guru permulaan

yang tidak bersedia untuk memenuhi prasyarat di atas bagi melaksanakan kurikulum di

bilik darjah, secara tidak langsung telah mengundang masalah ke arah pembangunan

pengetahuan murid. (Palmer, 1991).

Membincangkan tentang keperluan guru dalam pengajaran dan murid dalam

pembelajaran, guru-guru permulaan perlu juga merujuki dapatan teori psikologi Gestalt.

Mengikut teori ini, pelajar dianggap sebagai keseluruhan organic dan guru hendaklah

memainkan peranan untuk berusaha menawan hati pelajar supaya mereka berminat dan

pengalaman belajar ini memberi makna dan bertujuan (Benjafield, 1996). Memahami

teori psikologi Gestalt membantu guru untuk membina keyakinan diri dalam membina

rappo di antara mereka dengan pelajar-pelajar di bilik darjah. Pelajar adalah nadi kepada

kekuatan core business. Pengurusan bilik darjah yang berkesan dapat asas kepada

kekuatan pengajaran guru-guru permulaan. Guru-guru permulaan perlu diingatkan juga

bahawa proses pengajaran dan pembelajaran bukan menyampaikan content ilmu secara

satu persatu, tetapi ianya adalah satu proses pembangunan kognitif, kompleks,

berkembang, bersinergi dan menghubungkan antara pelajar dan persekitaran.

Kesemuanya ini membantu ke arah perkembangan keintelektualan pelajar .Guru-guru

permulaan seharusnya mempunyai keupayaan untuk mentranformasikan kurikulum ke

arah peningkatan dan pembangunan kendiri pelajar-pelajarnya.

Banyak perkara yang perlu diketahui dan dipelajari oleh guru-guru permulaan

sebelum diberi tanggungjawab terhadap sesebuah kelas. Tanggungjawab yang harus

15


dipikul antaranya ialah mereka perlu tahu secara mendalam mata pelajaran yang diajar

dan tahu hendak mengajar kepada para pelajar. Mereka seharusnya mengetahui dan

memahami bagaimana pelajar belajar dan berkembang. Mempunyai kepekaan yang tinggi

dalam memantau dan menilai pelajar. Kesensitiviti ini membantu mereka dalam

mendapatkan maklumbalas yang tepat tentang proses pengajaran dan pembelajaran yang

dihadapinya setiap hari. Berkemampuan untuk memahami diri sendiri , memahami bahasa

dan budaya persekitaran dan mengadaptasikan diri dengan persekitaran membantu guru-

guru permulaan untuk membina identiti diri. Yang pentingnya mereka tahu dan arif untuk

menyusun kurikulum dan aktiviti pembelajaran yang dapat menghubungkan pengetahuan

mereka berkaitan pelajar dan kemahuan pelajar untuk belajar. Selain itu guru-guru

permulaan hendaklah juga berkebolehan untuk mengajar isi kandungan pengajaran dan

kurikulum secara spesifik dan dengan menggunakan kaedah serta cara yang dapat

membantu pelajar memahami konsep-konsep tertentu . Kesepaduan pedagogi dan isi

kandungan ilmu ini bertujuan untuk mengelakkan kesalahan konsep di kalangan

pelajar.Ini adalah satu cara untuk menghindarkan dari guru permulaan tersalah sasar

dalam menyampaikan kurikulum kepada pelajar. Selain itu juga, guru permulaan

hendaklah sentiasa peka terhadap respons yang diberikan oleh pelajar ketika di dalam

bilik darjah, cara-cara pelajar bertingkah laku sama ada di dalam sekolah atau di luar

kawasan sekolah. Keperluan lain ialah berkemampuan untuk membina intervensi,

mengesan perubahan dan menyusun semula strategi pengajaran bersesuaian dengan

perkembangan sistem pendidikan dan pergerakan perubahan di sekeliling.

Penguasaan yang cemerlang dalam memberikan pengalaman pembelajaran yang

bermakna kepada pelajar, berkemampuan yang tinggi untuk membina rappo yang baik

bersama pelajar dalam bilik darjah membantu guru-guru permulaan menjadi pemangkin

kepada kecemerlangan dalam karier mereka. Hubungan yang baik bersama pelajar di

bilik darjah menjadi titik permulaan kepada hubungan guru permulaan dengan ibu bapa

dan masyarakat setempat. Pelajar-pelajar akan menjadi duta kecil dalam menyebarluaskan

cerita-cerita kehebatan guru-guru permulaan kepada masyarakat dan komuniti setempat.

Berita yang baik berkaitan kualiti pengajaran dan personality guru permulaan menjadi

satu tarikan kepada masyarakat setempat untuk ke arah pengwujudan jaringan yang

mantap melalui aktiviti-aktiviti kemasyarakatan. Guru-guru permulaan tidak boleh

mencipta kejayaan dalam profesion jika keadaan sebaliknya berlaku.

16


Kajian-kajian yang telah dijalankan mendedahkan bahawa guru-guru permulaan

memerlukan bimbingan yang berterusan di tempat kerja (Mohammed Sani, 2002). Bagi

membina keyakinan diri dan peningkatkan profesionalisma diri dan kerjaya, tugas

membimbing ini perlulah dimulakan di dalam organisasi di mana guru-guru permulaan

ini bertugas. Dapatan kajian juga menunjukkan bahawa hanya 30% sahaja daripada

kalangan pentadbir yang mengambil berat terhadap perkembangan profesionalisma guru-

guru permulaan (Mohammed Sani, 2002) dan 95% guru-guru siswazah yang ditempatkan

di sekolah-sekolah rendah di bawah program KPLI tidak berpeluang mengikuti kursus-

kursus dalam perkhidmatan bagi meningkatkan tahap pengajaran mereka masing-masing.

(Mohammad Sani, 2005). Pendek kata , dalam memartabatkan profesion keguruan, semua

pihak perlu digemblengkan tenaga dan sama-sama menunjukkan minat yang tinggi dalam

membantu guru-guru permulaan meningkatkan kualiti diri dalam pengajaran dan

pembelajaran di bilik darjah. Guru-guru permulaan perlu mengubah sikap dan sentiasa

berusaha dan menyedari bahawa untuk menjadi seorang guru yang berwibawa dan

berketrampilan memerlukan usaha-usaha yang berlipat ganda yang datang dari diri guru

itu sendiri, di samping dibantu oleh faktor-faktor persekitaran

7.0 Penutup

Isu guru-guru permulaan merupakan scenario dalam dunia pendidikan negara dan

sepatutnya perkara ini tidak akan menjadi isu dalam sistem dunia keguruan jika

dibandingkan dengan sistem pemilihan guru yang dibuat oleh pihak Bahagian Pendidikan

Guru. Tapisan-tapisan yang dijalankan semasa sesi temuduga menggambarkan betapa

hebatnya mereka yang terpilih dalam latihan keguruan. Dengan kursus dan latihan yang

diberikan di institusi perguruan dan universiti sepatutnya melahirkan guru-guru

permulaan yang perkasa dari segala segi.

Dapatan kajian, teori dan kerangka konseptual dalam ilmu pendidikan dapat

menjelaskan fenomena kekeliruan yang wujud di kalangan guru-guru permulaan pada era

awal mereka ditempatkan di sekolah. Kekeliruan ini berpunca dari kelemahan

pemahaman guru-guru permulaan untuk memahami , mengadaptasikan antara kandungan

17


pedagogi, ilmu pengetahuan dan teknologi pengajaran ketika menyampaikan kurikulum

kepada pelajar-pelajar. Mereka gagal untuk mengisolatedkan ketiga-tiga elemen dalam

kerangka konseptual pendidikan guru. Kegagalan ini memberi kesan kepada proses

pengajaran dan pembelajaran guru-guru permulaan di bilik-bilik darjah. Kecelaruan dan

kekeliruan dalam mengendalikan kurikulum kepada pelajar mengakibatkan guru-guru

permulaan menjadi satu bebanan kepada organisasi . Kritikan dari komuniti, ibu bapa dan

pelajar berkaitan penyampaian kandungan ilmu pengetahuan mengakibatkan keseluruhan

profesioan menerima musibahnya. Ini adalah kerana profesion keguruan itu sendiri

melibatkan peningkatan intelek, moral dan tingahlaku.

Proses pembelajaran guru-guru baru tidak semestinya berhenti selepas

penganugerahan sijil, diploma atau ijazah pendidikan. Ini bermakna bahawa program

pendidikan guru pra-perkhidmatan tidak mungkin merupakan persediaan yang serba

lengkap untuk diberkalkan kepada guru-guru dengan ilmu , ketrampilan dan sikap . Ianya

perlu ditambah dengan dengan program perkembangan guru yang berterusan dan program

latihan delam perkhidmatan untuk semua guru khasnya guru-guru permulaan. Mereka

perlu belajar mengikut buku panduan kurikulum, buku teks , buku rujukan untuk

menggubal soalan ujian, mematuhi sistem penggredan dan mengikuti skedul sekolah.

Pelan intergrasi peningkatan pembangunan kerjaya guru-guru permulaan hendaklah

dikaji, disusun dan dipraktikkan di peringkat organisasi demi mencapai objektif

organisasi secara amnya dan merealisasikan harapan dan aspirarasi negara khususnya.

Pelan yang disusun atur secara sistematik dan berterusan ini dapat membina

pembangunan kerjaya guru-guru permulaan yang mana akhirnya dapat menjadikan

mereka sebagai ‘master teacher’, ‘expert teacher’, ‘competent teacher’ dan ‘effective

teacher’.

18


BIBLIOGRAFI

Anthony, D.S. (1988). Starting to teach. Surniving dan succeeding in the classroom. London: Hogan Page Ltd.

Bahagian Pendidikan Guru. (2007). Februari. MS ISO 9001:2000. No. Keluaran 4 [CD]. Institut Pendidikan Guru Malaysia.

Benjafield, J. G. .(1996). The developmental point of view: A history of psychology. Needham Heights, MA: Simon & Schuster.

Berliner, D.C. (1988). In Pursuit of Expert Pedagogue. Educational Researcher, 15:513

Bey, T.M & C. T. Holmes, (1990). Mentoring : Developong successful new teachers. Reston, Virginia: Association of Teacher Educators.

Bolam, R. (1995). The induction of newly aualified teachers in school : Where next? British Journal of In-Service Education 21:35

Bullogh & Rober, V. (1988). First year teacher : A case study. New York: Teacher College Press

Calderhead, J. dan Shorrock, S. B. (1997). Understanding teacher education: Case studies in the professional development of beginning teachers. London: The Falmer Press

Chiam Heng Keng. (2004). Clear link between teachers and truancy. The Star, 7 November, ms. 8.

Christopher, D. (1999). Developing teachers : The challenges of lifelong learning. United Kingdom : Falmer Press

Darling, H. L . (1989). Teacher professionalsm and accountability. The Education Digest. September

Della, F. (1995). Quality Mentoring for Student teacher: A Principled approach to practice. London: David Fulton Publisher

Fuller, F.F., & Bown, O. (1975). Becoming a teacher. In K. Ryan (Ed.), Teacher Education. The seventy-fourty yearbook of the National Society for the Education. Chicago: The University of Chicago Press

Heck, R. H & L. P. Wolcott. (1977). Beginning teachers: A statewide study of factors explaining successful completion of the probationary period. Educational Policy. 11 (1) : 111-133

Hoy, W.K. (1968). The influence of experience on the beginning teacher. The School Review. 76:312-321

19


Knudsen, C. W. (1937). What do educators mean by “integration”? Harvard Educational Review, 7(1), 15-26.

Knowles, G. dan Cole, A. L. (1994) .Through preservice teachers’ eyes: Exploring field experiences through narrative and inquiry. New York: Merrill.

Lawrence Aloysius Aeria, Joseph Gomez A/L Gomez,Chong Poh Wan &Geam Yong Soon. (2007). Kualiti Guru Permulaan KPLI Keluaran IPBA dalam Prosiding Seminar Penyelidikan Pendidikan Institut Perguruan Bahasa-Bahasa Antarabangsa Kuala Lumpur

Lourdusamy, A. dan Tan, S. K. (1992). Malaysia. Dalam H. B. Leavitt (ed). Issues and problems in teacher education: An international handbook. New York: Greenwood Press, 179–191.

Maxie, A.P. (1989). Student teachers’ concerns and the student teaching experience: Does experience make a difference? Paper presented at The Annual Meeting of the American Educational Research Association, San Francisco, CA.

Mohammed Sani Ibrahim. (2002). Pemupukan nilai guru cemerlang . Bangi: Fakulti Pendidikan, UKM

Mohammed Sani Ibrahim. (2007). Strategi Menginstitusikan Program Mentoran Kea rah Perkembangan Kerjaya Guru-guru Novis di Malaysia dalam Seminar Nasional Pengurusan dan Kepimpinan Pendidikan ke 14, Institut Aminuddin Baki

Norasmah Othman, Zamri Mahamod & Mohammed Sani Ibrahim. (2006). Kesediaan profesionalisma guru novis: Cadangan modul latihan. IPTA, BPG & JPPG 2006. Bangi: Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia

Palmer, J. N. (1991). Planning wheels turn curriculum around. Education Leadership, 49(20), 57-60.

Ryan, K. (1986). The induction needs of beginning teachers. Chicago: University of Chicago Press.

Seminar Serantau Pendidikan Guru-Guru Permulaan : Memperkasakan Guru Permulaan Abad ke 21. IPGM Kampus Melaka. www.ippm.edu.my/ portal/ indez. Php?option=com_docman...75

Veenman, S. (1984). Perceived problems of beginning teachers. Review of Educational Research, 54(2), 143–178.

Siti Zohara Yassin, (2005). Proses sosialisasi Organisasi Guru Sandaran Terlatih (GSTT) Dalam Melaksanakan Pengajaran dan Pembelajaran Di Sekolah Menengah Di Sarawak. Tesis Ph. D . Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia

Zamri Mahamod, Mohammed Sani Ibrahim & Norasmah Othman. (2007). Guru novis

20

http://www.ippm.edu.my/


yang berkesan. Dlm. Zamri Mahamod, Norasmah Othman & Mohammed Sani Ibrahim. (Pnyt.). Profesionalisme guru novis: Model latihan, 85-102. Bangi: Penerbitan Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia.

21

Kumpulan KRP6023 Isu Sek Rendah

Documents

Transcript of Kumpulan KRP6023 Isu Sek Rendah