Modul Pintar Cerdas Berbakat 2

[2013]

PROGRAM PENDIDIKAN JARAK JAUH (PJJ) IJAZAH SARJANA MUDA PENDIDIKAN KHAS

KBC3013 PINTAR CERDAS, BERBAKAT DAN KREATIF (MODUL 2)

Kandungan Modul 2

Modul ini dibangunkan untuk memenuhi rangka kurusus KBC3013 Pintar Cerdas, Berbakat dan Kreatif.

Unit 1 hingga 8 mengandungi perbincangan yang berbeza dan saling melengkapi untuk mencapai

objektif pengajaran dan berkesinambungan daripada Modul 2.

Unit 1 Membincangkan teori dan model pintar cerdas.

Unit 2 Membincangkan instrumen pentaksiran kecerdasan pelbagai.

Unit 3 Membincangkan instrumen kecerdasan.

Unit 4 Membincangkan ujian pengesanan menggunakan senarai semak.

Unit 5 Membincangkan definisi ujian kecerdasan, kepentingan dan keperluan ujian, prinsip pembinaan

ujian dan rubrik.

Unit 6 Membincangkan definisi, ciri-ciri keperluan khas, cara mengenal pasti dan strategi pendidikan

dan pengajaran.

Unit 7 Membincangkan kurikulum, kaedah dan pengajaran, peranan pihak yang menyokong dan

penglibatan golongan profesional terhadap pelajar pintar cerdas.

Unit 8 Membincangkan strategi pengajaran pintar cerdas dan kemahiran berfikir kreatif dan kritis.

KBC3013 – Pintar Cerdas, Berbakat dan Kreatif (Modul 2)| 1

UNIT 1

TEORI DAN MODEL PINTAR CERDAS

HASIL PEMBELAJARAN

Di akhir unit ini, diharap pelajar dapat:

Mengetahui Teori-teori Pintar Cerdas

Mengenal Pasti Konsep Penting Bagi Setiap Teori Pintar Cerdas

Menghuraikan Model yang Dibangunkan dalam Setiap Teori

Menjelaskan Aspek dan Domain Pintar Cerdas yang Ada Dalam Setiap Teori

PENGENALAN

Teori kecerdasan telah diperkenalkan oleh tokoh-tokoh yang terlibat dalam kajian yang berkaitan

dengan pintar cerdas. Teori-teori ini telah banyak memberi sumbangan besar dalam dunia pendidikan

pintar cerdas. Berdasarkan toeri, banyak kajian dijalankan terhadap sampel tertentu yang mempunyai

potensi tertentu dilabel sebagai pintar cerdas. Pada awalnya, teori kecerdasan menekankan

pencapaian mental dengan memperkenalkan ujian IQ. Tokoh-tokoh terlibat menjalankan banyak kajian

yang menyokong teori mereka. Zaman semakin mengalami perkembangan, begitu juga dengan

perkembangan teori kecerdasan yang semakin meluas konsepnya. Konsep kecerdasan mengikut teori

dijadikan asas untuk membentuk program dan pendekatan yang sesuai agar keperluan individu pintar

cerdas dapat dipenuhi dan merangkumi pelbagai aspek kehidupan.


ISI KANDUNGAN

Setiap tokoh pendidikan pintar cerdas telah memperkenalkan pelbagai teori.

Bagaimanakan mereka memperkenalkan dan melaksanakannya? Adakah pelaksanaannya berkesan?

Apakah medium penyampaian yang digunakannya? Kebanyakan tokoh menggunakan model tertentu

untuk menghuraikan setiap konsep dengan baik.

Setiap konsep kecerdasan yang diperkenalkan didasari oleh teori yang tertentu. Dalam unit ini akan

menyentuh pelbagai jenis teori yang menekankan konsep kecerdasan yang tersendiri. Teori dalam unit

ini meliputi Teori Renzulli (kreativiti), Teori Tannenbaum (faktor dalaman dan luaran), Teori Sternberg

(kreativiti), Teori Gagne(motivasi dan peluang, pelbagai domain), Teori Dabrowski (perkembangan

cepat), Teori Howard Gardner (kecerdasan pelbagai) dan Teori Guilford (struktur kecerdasan).

TEORI RENZULLI

Renzulli merupakan tokoh terkenal dalam bidang pintar cerdas. Beliau memperkenalkan Triad Model

iaitu mempunyai 3 ciri 1) kebolehan yang tinggi 2) komitmen yang tinggi 3) kreativiti yang tinggi. Beliau

mengatakan

„ Giftedness consist of an interaction among three basic clusters of human traits-these clusters

being above-average general abilities, high levels of task commitment, and high levels of

creativity. Gifted and talented children are those possessing or capable of developing the

composite set of traits and applying them to any potentially valuable area of human

performance. Children who manifest or are capable of developing an interaction among the

three clusters require a wide variety of educational opportunities and services that are not

ordinarily provided through regular instructional programs.


Teori Renzulli mempunyai tiga bulatan dan konsep pintar cerdas dilihat pada tindihan ketiga-

tiga bulatan tersebut. Teori ini menegaskan, seseorang pintar cerdas itu mempunyai kebolehan

sederhana, kreativiti dan komitmen tugas yang tinggi dalam melakukan sesuatu perkara atau projek

khusus. Konsep ini diperkenalkan oleh beliau kerana ciri-ciri yang terdapat dalam teori ini boleh

dipraktikkan dalam sesuatu pekerjaan. Terdapat tiga sebab atau perkara yang mendasari konsep pintar

cerdas beliau. Iaitu, pertama, definisi ini diperolehi daripada kajian penyelidikateori in yang dijalankan

terhadap ciri-ciri individu pintar cerdas dan berbakat. Kedua, teori ini memberi panduan dan bimbingan

untuk memilih atau membina instrumen dan menggunakan proses itu untuk membangunkan sistem

yang sesuai untuk membuat pengesanan kepada golongan ini. Ketiga, konsep ini menyediakan hala

tuju untuk program yang sesuai kepada mereka yang mempunyai ciri-ciri pintar cerdas dan memenuhi

kehendak program; „memberi pelajar pintar cerdas satu perhatian yang khusus sebagai pelajar

berkeperluan khas‟.

Sasaran Renzulli adalah menghasilkan produk yang kreatif iaitu merujuk kepada pelajar pintar

cerdas ini. Menurut beliau, tiada keunikan atau keistimewaan pintar cerdas terhasil pada satu ciri

sahaja. Tetapi interaksi ketiga-tiga ciri tersebut adalah asas atau perkara penting untuk menghasilkan

produk yang kreatif. Beliau menekankan kesilapan yang sering berlaku dalam prosedur pengesanan

ialah apabila terlalu memfokuskan kepada kebolehan yang luar biasa berbanding dua ciri lain. Oleh

yang demikian, untuk memastikan hasil pengesanan yang baik diperolehi berdasarkan konsep ini, perlu

mengambil kira ketiga-tiga ciri tersebut dalam masa yang sama. Teori ini telah banyak digunakan

secara meluas di sekolah-sekolah melalui pembinaan modul dan akademi.


Antara model yang telah dibangunkan berdasarkan konsep Renzulli adalah;

1) Enrichment Triad Model (Renzulli, 1977)

- mencadangkan bahawa pelajar berbakat harus menerima dan menjalani tiga jenis pengayaan:

Objektif: Membolehkan pelajar pintar cerdas

membangunkan potensi kecerdasan yang

diperlukan untuk mendorong kreativiti dan

produktif.

Aktiviti I - Aktiviti penerokaan

Aktiviti II- Aktiviti Latihan Berkumpulan

Aktiviti III- Penyiasatan secara individu atau

kumpulan kecil.

2) Revolving Door Identification Model

- bertujuan untuk memberi model yang lebih fleksibel dan menggunakan pendekatan inklusif untuk

mengesan pelajar pintar cerdas.


3) Schoolwide Enrichment Model (SEM)

Kelebihan SEM 1) SEM menawarkan pelbagai perkhidmatan pengayaan kepada pelajar

Objektif 1) Andaikan pintar cerdas mencerminkan tingkah laku yang terhasil daripada

interaksi tiga ciri-ciri ( kebolehan sederhana, komitmen tugas, dan kreativiti)

2) Menganggap bahawa tingkah laku yang berbakat boleh lebih maju, dan

perkhidmatan harus diberikan kepada mana-mana pelajar ini apabila tingkah

laku yang dipamerkan, dan bukan hanya kepada pelajar yang skor baik

dalam ujian standard.

Kumpulan Sasaran Model direka untuk kanak-kanak dan digunapakai di kebanyakan sekolah

rendah.

4) The Secondary Triad Model

Rekabentuk Pelaksanaan Model Enrichment Triad dan Model Revolving Door

Identification Model

Prosedur 1) Pembentukan pasukan perancangan disiplin

2) Merancang dan mengatur matlamat program dan aktiviti, pilihan

mencakupi kurikulum dan peluang pengayaan keseluruhan sekolah.

Sasaran Direka untuk dilaksanakan di sekolah menengah.


Akademi yang dicadangkan oleh) selari dengan sekolah adalah Academy of Inquiry and Talent

Development.

Pendekatan 1) Menggunakan kategori pengayaan sebagai mod penghantaran, pelajar-

pelajar dan guru-guru memilih kelompok di mana mereka yang mengambil

bahagian supaya semua pelajar dan guru-guru yang terlibat.

2) Semua aktiviti yang ditadbir menuju ke arah pengeluaran produk atau

perkhidmatan.

3) Satu kaedah yang sama seperti penyiasat profesional akan digunakan

untuk meneruskan kedua-dua produk dan pembangunan perkhidmatan.

Kelebihan 1) Tiada pelajaran berasingan atau memfokus kepada unit mentadbir

akademi, tetapi menekankan pelajar supaya kepentingan peserta yang

benar-benar dilaksanakan.

2) Semua pelajar tidak melakukan benda yang sama dalam masa yang sama

3) Mengkhususkan kepada ketepatan masa dan mencapai kestabilan masa.

4) Peraturan persekolahan ditangguhkan agar akademi ini dapat membantu

dalam aktiviti dan kerja yang diberikan.


Kekuatan The Triad Model ialah:

1 Bersifat empirikal kerana ia dibangunkan selepas satu kajian menyeluruh ciri-ciri dewasa

terkenal dari pelbagai bidang. Dalam pembentangan asal, ia adalah sangat mudah untuk

difahami kerana ia hanya termasuk tiga komponen: keupayaan melebihi purata, kreativiti dan

komitmen tugas.

2 Berbentuk inklusif dan membuka peluang kepada pendidikan berbakat untuk setiap pelajar dan

aktif berkhidmat sekurang-kurangnya 25-30% daripada pelajar-pelajar di sekolah. Lebih baik

daripada IQ biasa yang menekankan konsep skor cut-off yang mengenal pasti hanya 1-2%

daripada pelajar pintar cerdas.

3 Telah membawa kepada petunjuk yang sangat khusus untuk program pendidikan untuk

memupuk dan melahirkan produk yang kreatif yang merangkumi kebanyakan masa di sekolah

dan bergerak ke peringkat lebih tinggi dalam proses kedewasaan seorang pelajar.

4 Memberi panduan yang lebih teguh tentang bagaimana untuk mencari remaja berbakat dengan

mempelajari setiap tingkah laku yang mereka tunjukkan dan membangunkan bakat mereka

dengan mengatur perkara yang sepadan dengan sifat-sifat tersebut.


Kelemahan The Triad Model Renzulli ialah:

1 Masalah kemungkinan banyak disebabkan faktor persekitaran, terutamanya jika ia

dilaksanakan melalui pendekatan bilik sumber, dan pelajar-pelajar keluar dari kelas biasa untuk

mengambil bahagian dalam aktiviti-aktiviti pengayaan yang boleh menjejaskan tumpuan..

2 Sesuai pada peringkat awal sahaja, di sekolah rendah sudah mencapai peringkat pencarian

dan pembangunan bakat, berbanding aspek yang lebih khusus di peringkat menengah yang

sepatutnya ditumpukan. Ini adalah kerana model asas adalah domain umum dan kebanyakan

sekolah menengah menawarkan kurikulum domain tertentu.

3 Hanya memberi tumpuan kepada pembangunan produktiviti kreatif. Sesetengah pelajar

berbakat kekurangan minat dan bakat kreatif atau produktif. Model ini mungkin tidak begitu

sesuai untuk pelajar-pelajar yang ingin menjadi profesional dalam bidang-bidang seperti

undang-undang atau perubatan.

TEORI PSIKOSOSIAL TANNENBAUM

Teori ini mengemukakan hubungan antara potensi dan pencapaian iaitu dikatakan sebagai „hubungan

antara harapan dan kepuasan‟ . Tannenbaum menyatakan bahawa ramai orang yang menggunakan

pengetahuan yang ada dan keberkesanannya pada awalnya gagal untuk mengembangkan penjanaan

idea yang sedia ada. Teori psikososial pintar cerdas ini melihat penglibatan isu moral dan etika sebagai

halangan kepada pelajar. Tannenbaum menyatakan pengembangan idea boleh dikembangkan sejak di

peringkat awal walaupun hasilnya dapat dilihat apabila dewasa.

Tannenbaum menjelaskan kanak-kanak yang mempunyai potensi untuk berjaya sebagai orang

dewasa yang pintar cerdas dan berbakat bukan hanya memerlukan kebolehan secara umum atau


khusus, tetapi juga perlu ada sifat personaliti dan suatu pertembungan istimewa dengan persekitaran

untuk mencungkil bakat yang ada. Bagaimana untuk mencapai tahap pintar cerdas? Apakah faktor dan

sumber yang diperlukan? Terdapat aspek dalaman dan luaran ini yang merangkumi proses ini.

Memperkenalkan 5 faktor iaitu kebolehan umum, kebolehan khusus, faktor personaliti, faktor

persekitaran, faktor kemungkinan atau nasib (peluang).

Kebolehan umum Merupakan perbezaan pelbagai tahap kebolehan intelektual yang diperlukan

untuk kepelbagaian jenis kejayaan. Tahap yang paling tinggi dalam sesuatu

kebolehan diperlukan untuk sesetengah aktiviti dan sebahagian bidang

pembelajaran. Contohnya, terdapat aktiviti yang memerlukan kebolehan yang

sederhana kerana ia tidak terlalu sukar dan tidak terlalu mudah.

Kebolehan khusus Apabila individu itu dikenal pasti sebagai cerdas, kebolehan pemikirannya mesti

diperkukuhkan menjurus kepada bidang yang khusus. Selagi kebolehannya

berfikir dengan tinggi, individu pintar cerdas mesti mempunyai keupayaan

khusus dan tarikan kepada kerja yang tertentu. Sesetengah kebolehan istimewa

boleh dikenal pasti pada usia di peringkat awal kanak-kanak. Selain itu, ada

yang tidak nampak berapa jelas kebolehannya pada perigkat awal sehingga

kanak-kanak membesar pada peringkat akhir umur kanak-kanaknya,

kebolehannya terserlah.

Faktor personaliti Keupayaan seseorang semata-mata tidak akan menghasilkan suatu kejayaan.

Tannenbaum menyatakan bahawa ia memerlukan faktor lain iaitu faktor

keperluan seperti motivasi, konsep kendiri, keupayaan melakukan tugas,

kehendak untuk berkorban dan perasaan puas hati dalam jangka masa pendek


untuk kejayaan jangka masa panjang. Selain itu, individu pintar cerdas yang ada

keupayaan tinggi juga memerlukan kesihatan mental yang baik, keinginan untuk

memberi persembahan sesuatu perkara dan juga berkongsi satu bakat yang

sama.

Faktor persekitaran Bukan sahaja tahap kebolehan kanak-kanak yang akan berkembang tetapi jenis

bakat yang akan dihormati oleh masyarakat. Maka, sejumlah pelaburan berguna

masa hadapan yang masyarakat akan cuba pupuk ke dalam pemahaman pintar

cerdas dan berbakat ini. Faktor persekitaran yang mempengaruhi termasuklah

bukan sahaja keluarga kanak-kanak tetapi juga hubungannya dalam kumpulan

kelas sosialnya, sekolah dan komuniti, tetapi juga ekonomi, undang-undang,

institusi politik dalam negara di mana kanak-kanak akan membesar dan

berpendidikan. Oleh itu, faktor persekitaran seperti ini membantu perkembangan

kanak-kanak pintar cerdas.

Faktor

kemungkinan atau

nasib (peluang).

Merupakan suatu keadaan yang tidak dapat dijangka dalam hidup seseorang

yang mana boleh menjadi penting untuk membolehkan potensi istimewa ini

dikenal pasti dan diberi galakan.


Tannenbaum menekankan faktor yang bersesuaian dengan potensi pintar cerdas individu yang

ditunjukkan dalam bentuk pencapaian iaitu bakat. Tannenbaum terkenal dengan teori „star‟ kerana

model yang dikemukakan seperti bentuk bintang atau tapak berbucu lima. Tannenbaum mengemukan

5 faktor yang membantu pintar cerdas itu dikenal pasti dalam diri individu. Beliau telah membahagikan

kepada dua bahagian merangkumi 5 faktor tersebut. Iaitu dimensi statik dan dimensi dinamik (Porter, L,

1999). Apakah definisi konsep statik dan dinamik? Statik bermaksud keadaan yang menunjukkan

kekuatan dalaman individu yang tetap dan sentiasa ditunjukkan dalam kehidupannya. Manakala

dinamik pula bermaksud situasi atau keadaan yang boleh berubah-ubah. 5 faktor ini ada dalam kedua-

dua dimensi ini dan membawa konsep yang berbeza mengikut dimensi statik dan dinamik. Faktor

tersebut adalah, a) kebolehan umum; b) kebolehan khusus c) personaliti d)persekitaran; dan e)

kemungkinan atau nasib (peluang).

5 Faktor Psikososial Pintar Cerdas

Dimensi Statik Dimensi Dinamik

Portal, L (1999)

Dimensi Statik:

a) Kebolehan umum,

-merujuk kepada kehebatan fungsi otak, iaitu struktur biologi dan fungsinya berdasarkan faktor genetik

(Plomin, 1997) dan persekitaran (Clark, 1997)


b) Kebolehan khusus,

- kebanyakan individu mempunyai bakat tertentu dan berkembang sepenuhnya berbanding kemahiran

lain yang dimiliki. Bakat istimewa ini memerlukan kebolehan luar biasa (di atas normal), pengaruh yang

sesuai.

c) Faktor personaliti,

- ciri personaliti kanak-kanak pintar cerdas merupakan satu faktor atau hasil kepada pintar cerdas,

aspek personaliti tidak berkurangan kerana kesan yang diterima semasa ujian IQ, malah ia sebenarnya

adalah sebahagian apa yang diukur semasa ujian. Tiga aspek personaliti adalah kawalan dalaman

lawan kawalan luaran, kebebasan lawan kebergantungan dan masa kini lawan masa hadapan.

Termasuk juga motivasi, harga diri, fleksibel dan penyesuaian diri (Tannenbaum, 1997).

d) Faktor persekitaran,

- keluarga pelajar, sekolah dan persekitaran sosial akan mempengaruhi bagaimana ciri pintar cerdas

itu mencapai kematangan. Kunci utama pengaruh ini ialah kelas sosial dan peluang pembelajaran yang

diberi (Tannenbaum 1997).

e) Faktor kemungkinan atau nasib (peluang),

- melibatkan kejadian dalam keadaan tidak disangka atau kebetulan dalam hidup yang kemungkinan

mengubah sejarah seseorang dan kebanyakannya dikawal. Baik atau buruk yang berlaku adalah

bergantung kepada apa yang individu itu hendak jadi dan berlaku pada masa yang betul (Tannenbaum,

1997)

Dimensi dinamik :

a) Kebolehan umum,


- Pada sudut dinamik ini, kebolehan umum ini merujuk kepada bukan apa yang boleh dilakukan oleh

individu itu tetapi sejauhmana dia boleh melakukan itu dengan baik.

b) Kebolehan khusus,

- merujuk kepada bagaimana individu memproses maklumat dalam bidang yang dipercayainya

mempunyai kebolehan istimewa. Perkara ini dilihat dengan hasil kreativiti seseorang dalam bidang

tertentu kerana bakat istimewanya (Tannenbaum‟s, 1997)

c) Faktor personaliti,

- Faktor personaliti dilihat berubah mengikut keadaan. Individu yang mempunyai konsep kendiri yang

tinggi semasa berada dalam bidang akademik. Namun dia akan hilang keyakinan dalam bidang sukan

atau semasa bersosial.

d) Faktor persekitaran,

- merujuk kepada peranan ibu bapa dan guru-guru, bagaimana mereka melepasi dan menekankan nilai

pendidikan kepada anak-anak, dengan melalui interaksi mereka dengan anak-anak, melalui galakan

dalam bahasa dan pembelajaran, dan membuat orientasi berkaitan model-model pencapaian.

e) Faktor kemungkinan atau nasib (peluang),

- merujuk kemungkinan atau nasib yang dipengaruhi oleh tindakan individu.

Tannenbaum (1986,1997) menekankan tiga perkara utama dalam hubungan penting setiap

faktor dalam model ini. Iaitu :

1) Setiap faktor adalah perlu, jika secara tersendiri ia tidak mencukupi mencapai potensi pintar

cerdas.


2) Tiada kombinasi antara empat faktor ini yang boleh mengganti kekurangan yang serius

dalam faktor yang kelima.

3) Hubungan setiap lima faktor ini penting dan merentasi bakat pelbagai domain yang berbeza.

TEORI KREATIVITI STERNBERG

Sternberg (1995) telah memberi pandangan yang berbeza mengenai maksud pintar cerdas. Beliau

tidak selari dengan tokoh yang mendefinisikannya bersandar kepada Kecerdasan IQ semata-mata.

Terdapat tiga sumbangan beliau dalam bidang pintar cerdas melalui teori dan model. The Triarchic

Model adalah model yang mengkhususkan pintar cerdas melalui ciri-ciri dan sifatnya. Iaitu ciri yang

membezakan individu pintar cerdas. Beliau berpendapat melalui The Triarchic Model, konsep pintar

cerdas tidak dapat diekspresikan menggunakan hanya skor ujian IQ, tetapi lebih baik difahami

konsepnya melalui tiga jenis kecerdasan analitik, sintetik dan praktikal.

The Triarchic Model

1)Kecerdasan Analitik

- Kecerdasan analitik diperlukan untuk kebanyakan tugasan sekolah dan ia diukur oleh ujian

kecerdasan, terutama tugasan melibatkan pemikiran analitik dan bacaan dan kefahaman.

2) Kecerdasan sintetik

- Kecerdasan sintetik ditonjolkan dalam kreativiti, gerak hati, melakukan pembaharuan. Sternberg

menyatakan, walaupun skor ujian IQ tidak tinggi, individu yang mempunyai daya pemikiran sintetik

mampu melakukan sumbangan yang besar dalam masyarakat kerana idea inovasi yang dimiliki.

3) Kecerdasan praktikal


- Kecerdasan praktikal melibatkan kemahiran daripada kedua-dua analitik dan sintetik untuk

dipraktikkan, dalam aktiviti seharian.

Setiap perkara yang dilakukan setiap hari, tidak menjadi masalah jika tidak mencapai target

yang disasarkan atau tidak mampu melakukannya. Hal ini ditekankan oleh Sternberg yang melihat

pintar cerdas ini adalah keseimbangan antara ketiga-tiga kecerdasan (analitik, sintetik dan praktikal)

yang dinyatakan di atas. Jelas menunjukkan individu pintar cerdas bagus dalam mengurus mental diri.

Teori Implisit (Mutlak)-Perkembangan Pakar,

Sternberg (2000) menyatakan konsep pintar cerdas adalah membangunkan kepakaran. Iaitu

memfokuskan bagaimana seorang individu itu bermula dan menjadi seorang yang pakar yang kuat

berusaha. Beliau telah memperkenalkan satu model yang berkaitan dengan perkembangan pintar

cerdas (A. Dixon dan M.Moon, 2006). Model perkembangan ini menekankan bagaimana pintar cerdas

berkembang. Model ini mencadangkan beberapa ciri pelajar dari segi;

Pembelajaran

Motivasi

Kemahiran berfikir

Pengetahuan

Metakognisi

Kesemua ciri ini memainkan peranan yang penting sebagai seorang individu yang bermula dari

asas menjadi seorang yang pakar dalam bidangnya. Model ini juga mengambil kira faktor kontekstual

seperti nilai budaya, pengaruh perkembangan seorang pakar. Melalui model ini, pelajar boleh menjadi

pakar dalam satu atau lebih domain jika mereka lebih mempraktikkan pengetahuan yang ada dalam

bidang tersebut.


Model WICS

Sternberg telah membina model yang lebih komprehensif iaitu Model WICS (Wisdom, Intelligence and

Creativity Synthesized). Sternberg melihat kebijaksanaan, kecerdasan dan kreativiti sebagai aspek

asas yang perlu disintesiskan untuk menghasilkan individu pintar cerdas (Sternberg, 2003). WISC

adalah model berasaskan ciri dan sifat. Apakah yang dimaksudkan dengan Kecerdasan dan kreativiti

dalam model ini?

1) Kecerdasan

- Kecerdasan dalam model ini merujuk kepada konsep „kecerdasan berjaya‟ atau kebolehan untuk

mencapai matlamat dalam hidup dengan menguatkan semangat dan mengatasi kelemahan untuk

menyesuaikan, membentuk dan memilih persekitaran melalui gabungan tiga kecerdasan analitik,

kreatif dan kebolehan praktikal. Konsep kecerdasan ini dilihat lebih luas berbanding IQ.

2) Kreativiti

- Konsep kreativiti ini selari dengan konsep yang dibawa oleh Renzulli. Individu pintar cerdas dalam

model WICS ini adalah yang memberi sumbangan kepada masyarakat dan latihan kepimpinan yang

berkesan. Sumbangan ini memerlukan kreativiti. Sternberg percaya pekerjaan yang kreatif memerlukan

penggunaan dan keseimbangan tiga kebolehan intelektual daripada teori The Trarchic. Individu yang

kreatif akan menunjukkan ciri-ciri seperti berikut;

Kebolehan mengenal pasti masalah

Menyoal siasat dan menilai suatu tanggapan

Kesanggupan untuk memberi idea


Mengenal pasti kepentingan penguasaan pengetahuan asas dalam sesuatu bidang

Kesanggupan mengatasi rintangan

Kesanggupan mengambil risiko

Bertolak ansur dengan sesuatu yang tidak jelas atau kesamaran

Menyukai apa yang sedang dilakukan

Kesanggupan untuk tidak cepat berpuas hati

Keberanian

TEORI PERBEZAAN GAGNE

Konsep pintar cerdas yang diperkenalkan Gagne adalah kebolehan atau kepintaran semulajadi yang

melebihi individu normal. Ia tidak dilatih dan lebih spontan. Kepintaran merupakan sebahagian

daripada genetik. Ia adalah satu ekspresi. Bakat pula penguasaan pengetahuan dan kemahiran yang

tinggi dalam bidang dan aktiviti serta lebih sistematik. Pada tahun 1985, Gagne memperkenalkan

Model Perbezaan Pintar Cerdas dan Berbakat atau dikenali sebagai DMGT (The Differentiated Model

of Giftedness and Talent). Apakah perbezaan yang dimaksudkan itu? Perbezaan dalam Model ini

merujuk kepada perbezaan antara pintar cerdas dan bakat. DMGT ialah model perkembangan pintar

cerdas yang membezakan aspek pintar cerdas dan bakat. Gagne sentiasa memperhalusi setiap aspek

dalam model yang diperkenalkan oleh beliau.

Berdasarkan definisi konsep kepintaran (kebolehan semulajadi) dan bakat (penguasaan

pengetahuan yang tinggi), Gagne melihat kedua-dua konsep ini menjadi satu proses untuk melahirkan


bakat pelajar dalam bidang yang khusus. Kebolehan semulajadi yang dimiliki boleh dikembangkan

dengan lebih baik. Oleh yang demikian, DMGT menekankan latihan dan praktikal yang berterusan

untuk mengembangkan kepintaran manusia kepada bakat dalam bidang yang khusus. Iaitu melalui;

Pembelajaran tidak formal

Pembelajaran formal di luar sekolah

Pembelajaran formal di dalam sekolah

Proses perkembangan

Terdapat beberapa perkara penting dalam teori Gagne. Iaitu pertama, Gagne menekankan

pelbagai aspek dalaman seseorang dan persekitaran yang memberi kesan menterjemah aspek

kepintaraan menjadi bakat. Gagne menggelarnya faktor pemangkin. Apakah dia faktor pemangkin?

Faktor Pemangkin adalah faktor yang membolehkan atau menghalang individu menunjukkan

keupayaan semulajadi (Gagne,1991). Motivasi adalah pusat pemangkin ke arah perkembangan bakat.

Adanya motivasi, ia akan menentukan samada akan menunjukkan kecerdasan itu atau tidak . Walau

bagaimanapun, ia tidak menentukan potensi pintar cerdas itu dengan sendiri. Kedua, Gagne telah

membahagikan aspek kepintaran dan bakat ke dalam pelbagai domain seterusnya memberi

kepelbagaian pemahaman tentang kecerdasan. Domain Gagne secara amnya selari dengan Gardner

(1983) dalam kecerdasan pelbagai.

Terdapat dua kategori pemangkin yang membantu dalam proses perkembangan dan

perubahan kepada bakat iaitu faktor interpersonal dan faktor persekitaran

Faktor Interpersonal melibatkan 5 jenis iaitu: Fizikal, motivasi, kerelaan, pengurusan diri dan

personaliti.


Faktor Persekitaran melibatkan 4 kategori iaitu: persekitaran masyarakat, individu, persediaan

dan keadaan.

Komponen terakhir dalam DMGT ialah aspek peluang atau nasib. Gagne percaya peluang yang dimiliki

dapat membolehkan mereka mengembangkan lagi bakat yang ada secara berterusan, dalam keadaan

tertentu. Peluang atau nasib juga merupakan komponen terbesar dalam konsep pintar cerdas oleh

Tannenbaum.

Kekuatan Teori Gagne

1 Memperkenalkan kematangan dan pengalaman pembelajaran yang sistematik menukar

kebolehan untuk memperkembangkan bakat .

2 Elegant dan menyeluruh, digunapakai kepada semua bidang bakat samada secara dalaman

iaitu faktor-faktor kognitif dan juga luaran, termasuk faktor-faktor alam sekitar.

3 Definisi operasi istilah yang yang jelas dan sering digunakan.

Kelemahan

1 Kebanyakan tenaga pengajar tidak cukup untuk memahami teori ini untuk

mengaplikasikannya kepada kurikulum dan pengajaran di dalam kelas.

2 Kurang pelaksanaannya. Ia tidak memberi panduan yang lebih khusus untuk melaksanakan

program pendidikan untuk remaja pintar cerdas.


TEORI KECERDASAN DABROWSKI

Potensi perkembangan terbentuk daripada gabungan bersama daripada bakat dan kebolehan

istemewa dengan rangsangan yang berlebihan (overexcitabilities). Potensi ini menunjukkan diri

sebenar dan tahap perkembangan yang lebih tinggi. Pendekatan Kazimierz Dabrowski membuat

pemerhatian terhadap overexcitabilities sangat relevan pada peringkat kanak-kanak. Terdapat lima

aspek overexcitabilities iaitu psikomotor, sensual, imaginasi, intelektual dan emosi.

Overexcitabilities(OEs) mengandungi istilah seperti keupayaan luar biasa, perasaan tidak puas dalam

belajar, imaginasi yang terang, tenaga yang tidak berkurang dan sangat menonjol. OEs ini

mengandungi tenaga yang banyak dalam aspek psikomotor, sensual, imaginasi, intelektual dan emosi.

Ini bererti menunjukkan perkembangan yang cepat dalam aspek-aspek ini. Dabrowski (1983) telah

memperkenalkan Advance Development yang berlaku apabila mencapai potensi perkembangan.

Kekuatan OEs ini adalah terutama pada imaginasi, intelek dan emosi yang berkait rapat dengan

perkembangan cepat aspek emosi semasa dewasa ( Silverman L.K. 2000). Oleh yang demikian, teori

ini berperanan melihat perkembangan cepat dalam pelbagai aspek perkembangan.

Di dalam teori ini, beliau telah membuat analisis yang menyatakan tiga OEs yang lebih

berkaitan dengan pintar cerdas adalah aspek intelektual, imaginasi dan emosi. Artis dan kanak-kanak

kreatif sangat berbakat tinggi dalam aspek imaginasi dan kanak-kanak pintar cerdas yang mempunyai

imaginasi yang lebih tinggi berbanding rakan-rakan sebayanya. Dalam aspek intelektual pula, ia sangat

berkaitan dengan sifat ingin tahu, penumpuan, pemikiran teori, suka belajar, penyelesai masalah dan

mengambil berat tentang moral. Beliau menekankan kelebihan sifat kanak-kanak pintar cerdas

menunjukkan ciri-ciri lebih berbanding kanak-kanak biasa. Ini bersesuaian dengan Advance

development yang boleh dikesan pada peringkat kanak-kanak. Aspek yang ketiga adalah OEs dalam

emosi. Menurut Dabrowski, kanak-kanak pintar cerdas mempunyai tahap emosi yang lebih


Dabrowski mengekalkan bahawa apabila aspek emosi, imaginasi dan intelek melebihi aspek

sensual dan psikomotor maka di situ terdapat potensi perkembangan yang lebih besar untuk mencapai

tahap yang tinggi bagi perkembangan personaliti. Walaupun banyak kajian yang mengesahkan kajian

Dabrowski ini dan menumpukan kajian terhadap OEs kanak-kanak pintar cerdas, kajian kes

berdasarkan Teori Dabrowski telah menunjukkan seseorang yang memperolehi atau mencapai

perkembangan cepat (Advance Development) adalah jelas dikesan sebagai pintar cerdas Teori

Dabrowski ini menekankan pemerhatian kepada aspek perkembangan yang berbeza selain menumpu

semata-mata kepada ujian IQ untuk mengukur kecerdasan. Ia juga menekankan potensi

perkembangan untuk mencapai tahap perkembangan yang tinggi dalam rangka teoritikal Dabrowski

sendiri. Potensi perkembangan ini menambah dimensi baru kepada pemahaman sifat dan ciri kanak-

kanak pintar cerdas dan menyediakan arah baru untuk memahami perkembangan seseorang pintar

cerdas dalam tempoh hidupnya. Potensi perkembangan kanak-kanak pintar cerdas jelas menunjukkan

terdapatnya perkembangan cepat (Advance Development) dalam pelbagai aspek perkembangan selain

intelek (IQ) semata-mata.

TEORI KECERDASAN PELBAGAI HOWARD GARDNER

Menurut Borland, 1986 Roedell, Jackson dan Robinson, 1980, Silverman, 1993, dan Tannenbaum,

1983 (dalam Harrison. C. 2003), kanak-kanak pintar cerdas ialah seorang yang menunjukkan atau

mempunyai kebolehan menunjukkan pada suatu tahap dengan nyata sekali melebihi rakan sebaya

umur kronologinya dan mempunyai kebolehan dan ciri-ciri unik memerlukan peruntukan khusus, dan

sokongan dari segi emosi dan sosial oleh keluarga, masyarakat dan bidang pendidikan. Kebolehan

yang dilakukan meliputi pelbagai aspek perkembangan sama ada satu atau lebih aspek

perkembangan. Oleh yang demikian, teori ini berperanan menunjukkan pelbagai kecerdasan dalam

domain yang pelbagai. Teori ini cuba mengembangkan konsep kebolehan „ability‟ dengan mengenal

pasti pelbagai bidang potensi manusia yang sama pentingnya.


Di dalam Teori Pelbagai Kecerdasan ini, Gardner mendefinisikan kecerdasan sebagai potensi

biopsikologikal dan memproses maklumat dalam keadaan tertentu. Manakala domain pula didefinisikan

sebagai satu set aktiviti atau disiplin dan mengandungi operasi di mana pelakunya mempunyai

kemahiran. Gardner menekankan potensi kebolehan manusia dikembangkan dan membolehkan

perspektif baru tentang „konsep kebolehan‟. Beliau menggunakan istilah kecerdasan untuk

menerangkan istilah „ability‟. Gardner mendefinisikan „ability‟ sebagai bidang potensi (areas of

potential). Gardner mengembangkan konsep kecerdasan termasuk domain logik matematik(kognitif),

verbal dan bahasa, interpersonal (sosial), motor (body kinesthetic, intrapersonal (pengetahuan sendiri),

ruang dan naturalistik.

Konsep kecerdasan yang diperkenalkan oleh Gardner sangat relevan dengan pengesanan

terhadap pelajar pintar cerdas yang mempunyai pelbagai kebolehan dalam domain yang tertentu.

Berdasarkan teori ini juga, perkembangan tidak sekata (asynchrony) dari segi intelek adalah ciri-ciri

kanak-kanak pintar cerdas. Perkembangan tidak sekata juga dikenali sebagai asynchronous

development , iaitu kadar perkembangan yang berbeza antara kognitif, emosi dan perkembangan

fizikal kanak-kanak. Tannenbaum menjelaskan kanak-kanak pintar cerdas yang mempunyai

asynchronous development adalah walaupun mereka mempunyai kogntif yang lebih maju namun

kemahiran sosial dan motor adalah selari dengan usia mereka. Selain itu, terdapat kanak-kanak yang

mempunyai kemahiran sosial yang lebih tinggi berbanding kemahiran kognitif atau emosi iaitu, lebih

suka bergaul dan berhubung dengan orang yang lebih dewasa. Tetapi bermasalah komunikasi dengan

rakan yang sebaya dengannya (Silverman, L.K (2000).

Ini bererti kanak-kanak pintar cerdas menunjukkan kebolehannya berbeza-beza mengikut

domain perkembangan. Mereka menunjukkan kebolehan yang tinggi dalam domain interpersonal

(sosial) namun seperti kanak-kanak normal dalam domain perkembangan yang lain. Justeru,

kebolehan kanak-kanak ini perlu dikenal pasti dan dikesan agar ia dapat dikembangkan dengan lebih


baik. Walaupun mereka menunjukkan kebolehan dalam satu atau lebih domain, maka di situ sudah

jelas menunjukkan sudah ada potensi pintar cerdas dalam diri kanak-kanak tersebut. Berdasarkan teori

ini, setiap kecerdasan mempunyai laluan perkembangannya tersendiri.

TEORI STRUKTUR KECERDASAN GUILFORD

Tiga dimensi asas struktur kecerdasan Guilford (1985), ialah operasi, iaitu operasi mental yang

dilakukan. Kedua, kandungan iaitu bidang maklumat sesuatu operasi bertindak dan ketiga, hasil iaitu

hasil yang wujud dengan mengaplikasi sesuatu operasi ke atas kandungan Guilford. Operasi mental

merujuk kepada proses pemikiran, kandungan merujuk kepada apa yang difikirkan dan hasil adalah

hasil daripada pemikiran. Operasi mental mempunyai enam subkategori seperti berikut:

1) Kognitif- menyimpan maklumat lama dan yang baru.

2) Pemikiran pemusatan- apabila hanya ada satu jawapan atau kaedah sahaja.

3) Pemikiran mencapah- apabila banyak jawapan atau kaedah yang hamper sama.

4) Pentaksiran- keputusan berkenaan dengan bagaimana baiknya, ketepatannya atau

kesesuaiannya kepada sesuatu.

5) Merakam ingatan- ingatan segera

6) Pembendungan ingatan- ingatan bertahan selama beberapa ketika atau hari.

Aspek kandungan pula mempunyai lima subkategori iaitu visual, auditori, simbolik, semantik,

dan tingkah laku. Produk pula mempunyai enam subkategori iaitu unit, kelas, hubungan, sistem,

transformasi dan implikasi. Tugas kognitif memerlukan performan operasi mental pada beberapa

kandungan spesifik untuk menghasilkan produk. Contohnya, bagi menjawab apakah nombor selepas

angka-angka 3, 6, 12, 24, memerlukan pemikiran pemusatan, kerana hanya satu jawapan yang betul.


Perlu juga kandungan simbolik, iaitu dalam bentuk nombor untuk menghasilkan produk hubungan atau

turutan, iaitu tambahkan nombor sebelumnya sebanyak dua kali.

RUMUSAN

Semua teori yang telah dibincangkan dalam unit ini memperkenalkan konsep yang berbeza dan

memenuhi semua keperluan ciri-ciri pelajar pintar cerdas yang mempunyai kepelbagaian keistimewaan.


1. Nyatakan empat model yang dibangunkan berdasarkan konsep Renzulli.

2. Jelaskan konsep Dimensi Statik dan Dinamik oleh Tannenbaum.

3. Huraikan faktor persekitaran dan faktor interpersonal yang diperkenalkan Gagne?

4. Nyatakan lima aspek overexcitabiities.

5. Jelaskan maksud asynchronous development.

Isi kotak dengan jawapan yang sesuai.

1.

2.

Konsep

Kecerdasan

Sternberg

Operasi Mental

1._________

2._________

3._________

4._________

5._________

6._________

Kandungan

1._________

2._________

3._________

4._________

5._________

Struktur Kecerdasan

Guilford

Hasil


Rujukan

Dixon F.A. dan Moon S.M (2006). The Handbook of Secondary Gited Education.Texas: Prufrock Press

Inc.

Gagne (1991). „Toward a differentiated model of giftedness and talent‟ in Handbook of Gifted Education

eds.MA: Boston.

Harrison, C. (2003). Giftedness in Early Childhood 3rd Edn. Sydney: A GERRIC Publication.

Plomin, R. (1997).‟Genetics and intelligence‟ in Handbook of Gifted Education 2nd Edn, Merrill: Upper

Saddle River.

Porter, L. (1999). Gifted Young Children: A guide for teachers and parents. Buckingham: Open

University Press.

Silverman L.K. (2000). Counseling The Gifted & Talented. Denver: Love Publishing Company.

Renzulli (1977). The Enrichment Triad Model: A Guide for developing defensible programs for the gifted

and Talented. Mansfield Center, CT:Creative Learning Press.


UNIT 2

INSTRUMEN PENTAKSIRAN KECERDASAN PELBAGAI

HASIL PEMBELAJARAN


Mengetahui Konsep Pentaksiran Kecerdasan Pelbagai

Menghuraikan Instrumen Pentaksiran Kecerdasan Pelbagai

PENGENALAN

Kecerdasan dikupas daripada pelbagai sudut dan huraian meliputi pelbagai jenis aspek

perkembangan. Pada abad ke 20-an, konsep kecerdasan lebih meluas dan tidak terlalu menumpu

kepada aspek intelektual. Pentaksiran telah berkembang kepada pentaksiran pelbagai domain

kecerdasan. Pengesanan dilakukan dengan lebih konsisten agar kecerdasan dapat dikesan atau dinilai

dalam semua aspek. Instrumen untuk mentaksir kecerdasan pada ketika ini telah dibangunkan oleh

pakar-pakar psikologi, penyelidik dan ahli-ahli akademik di seluruh dunia.

Kecerdasan adalah suatu kelebihan yang ada dalam diri pelajar. Walau bagaimanapun, ia

boleh dilihat dengan mata kasar berdasarkan pencapaiannya, keputusan peperiksaannya atau

kejayaan yang ditunjukkan. Tidak dinafikan, memiliki pelajar yang berkebolehan tinggi adalah satu

anugerah bagi pihak ibu bapa, sekolah dan masyarakat. Setiap kecerdasan ada cara tersendiri untuk

mengesan dan menilainya. Kecerdasan ini suatu yang tersorok dan perlu dikenal pasti dengan cara


yang betul. Perkara yang betul dilakukan adalah menggunakan instrumen yang sesuai dengan tujuan

yang sesuai kepada domain kecerdasan yang tepat. Setiap instrumen mempunyai tujuan yang jelas

terhadap bidang perkembangan apa yang akan dikesannya. Kepentingan instrumen kecerdasan

adalah mengenal pasti tahap kebolehan yang dikuasai dalam bidang kecerdasan tertentu. Sekiranya

pelajar berupaya membuktikannya pada tahap tertentu, maka ia menepati instrumen tersebut.

ISI KANDUNGAN

Apakah situasi yang sesuai untuk mentadbir sesuatu instrumen kepada pelajar pintar cerdas? Adakah semua perkara yang dilakukan perlu diperhatikan dan dinilai? Apakah bentuk kecerdasan yang boleh dilihat? Dalam kategori instrumen yang mengukur banyak domain perkembangan dikenali sebagai instrumen pentaksiran kecerdasan pelbagai domain dan mempunyai konsep yang perlu dipatuhi untuk menggunakannya.

Instrumen pentaksiran yang akan dikupas dalam unit ini merujuk kepada instrumen yang berupaya

mentaksir pelbagai kecerdasan. Dalam unit ini akan menyentuh beberapa jenis instrumen pentaksiran

kecerdasan pelbagai jenis domain perkembangan manusia yang berasaskan kecerdasan pelbagai

domain. Unit ini menekankan instrumen yang berupaya mengesan kecerdasan pelbagai domain

perkembangan selain domain intelektual atau kognitif. Instrumen meliputi enam jenis instrumen

pentaksiran kecerdasan pelbagai iaitu HAPI, MICA, MIDAS, DISCOVER, TIMI DAN MIAT.


INSTRUMEN PENTAKSIRAN KECERDASAN PELBAGAI

HAPI dibangunkan oleh Shearer. Instrumen ini mengandungi tujuh domain kecerdasan (kecuali

domain naturalis). Instrumen ini digunakan untuk mentaksir kecerdasan pelajar dalam domain

kecerdasan pelbagai.

MIAT

TIMI

DISCOVER

MIDAS

MICA

HAPI

Instrumen Pentaksiran Kecerdasan

Pelbagai


MICA (Multiple Intelligences Checklist for Adult) dibangunkan oleh Amstrong (2000), untuk

mentaksir tujuh domain kecerdasan iaitu visual-linguistik, logik-matematik, visual-ruang, muzik,

kinestetik, interpersonal dan intrapersonal. Instrumen MICA mempunyai 49 item.

Shearer kemudiannya mengubahsuai instrumen HAPI kepada instrumen MIDAS atau Skala

Pentaksiran Perkembangan Kecerdasan Pelbagai yang dibangunkan pada tahun 1987. Objektif MIDAS

adalah untuk mentaksir kecerdasan pelbagai individu. Instrumen MIDAS mempunyai lima versi yang

sesuai dengan peringkat umur tertentu.

1) MIDAS for Adults/College Students (20 tahun ke atas),

2) MIDAS for TEENS (15-19 tahun),

3) MIDAS for KIDS: All About Me (11-14 tahun)

4) MIDAS for KIDS: My Child (8-10 tahun),

5) MIDAS for KIDS: My Young Child (4-7 tahun).

Instrumen-instrumen mentaksir kecerdasan pelbagai yang lain dan telah dibangunkan adalah

DISCOVER (Discovering Intellectual Strenghts and Capabilities through Observation while allowing for

Varied Ethnic Responses), TIMI (Teele Instrumen for Multiple Intelligence), dan MIAT (Multiple

Intelligence Assessment Technique). Tiga instrumen seterusnya ini berbentuk performan.

DISCOVER yang dibangunkan oleh Maker et.al (1994) merupakan pentaksiran berasaskan

performan yang dibangunkan khusus untuk mengenal pasti kebolehan pelajar pintar cerdas

menyelesaikan masalah dalam kecerdasan pelbagai. Instrumen ini sesuai untuk kanak-kanak gred K-2,

3-5, 6-8 dan 9-12. Intipati proses pentaksiran DISCOVER memerlukan kanak-kanak terlibat dalam

aktiviti penyelesaian masalah dalam kelas biasa. Untuk tiga daripada aktiviti berkenaan, mereka


menggunakan bahan-bahan seperti novel, alat permainan, dan alat pelbagai guna. Kanak-kanak

berinteraksi dengan rakan sebaya dan pemerhati merekodkan tingkah laku penyelesaian masalah dan

penerangan yang diberi kepada produk yang dihasilkan.

Instrumen DISCOVER mengandungi lima aktiviti untuk mentaksir lima domain kecerdasan

pelbagai (Sarouphim, 2001) iaitu,

1)Pablo untuk mentaksir kecerdasan,

2)Tangrams untuk mentaksir kecerdasan logik-matematik dan visual-ruang,

3)Storytelling untuk mentaksir kecerdasan verbal-linguistik, dan

Dua aktiviti yang tidak memerlukan pemerhati, iaitu

4)„Penulisan kreatif‟ untuk mentaksir kecerdasan verbal-linguistik serta

5) „Lembaran kerja matematik‟ untuk mentaksir kecerdasan logik-matematik

TIMI dibangunkan oleh Teele yang kemudian disemak semula pada tahun 1997 merupakan

instrumen mentaksir tujuh domain kecerdasan pelbagai iaitu verbal-linguistik, logik-matematik, visual-

ruang, interpersonal, intrapersonal, kinestetik dan muzik. Instrumen TIMI mempunyai 56 keping gambar

panda bear yang diletakkan berpasang-pasang sebanyak 28 pasang. Pelajar dikehendaki memilih satu

gambar yang diminati daripada setiap pasang gambar yang ditunjukkan kepada mereka. Pengkaji

merekodkan pilihan sampel dan diakhirnya menghitung frekuensi gambar yang mewakili setiap domain

kecerdasan pelbagai. Kecerdasan yang dominan ditentukan oleh bilangan gambar yang pelajar pilih.

MIAT mengukur empat domain kecerdasan pelbagai, iaitu verbal-linguitik, logik matematik,

visual-ruang, dan interpersonal. Instrumen mengandungi 13 aktiviti berasakan performan, rating guru,


dan senarai semak dengan domain verbal-linguistik tiga aktiviti, domain logik-matematik tiga aktiviti,

domain visual-ruang lima aktiviti, dan domain interpersonal dua aktiviti.

RUMUSAN

Instrumen yang telah dibincangkan dalam unit ini meliputi aspek pentaksiran pelbagai domain

kecerdasan dan bukan intelektual semata-mata. Terdapat enam instrumen yang membantu mencapai

objektif mentaksir domain-domain kecerdasan. Domain kecerdasan pelbagai telah ditaksir dengan

jumlah yang berbeza mengikut instrumen. Sesungguhnya pentaksiran ini memenuhi pelbagai kriteria

yang dikesan mempunyai potensi pintar cerdas.


Instrumen Pentaksiran Kecerdasan

Pelbagai

1. Huraikan lima versi Instrumen MIDAS.

2. Pada pendapat anda, mengapakah instrumen penting untuk mengesan kecerdasan?

3. Nyatakan domain kecerdasan yang ditaksir oleh DISCOVER.

4. Menggunakan ayat anda, jelaskan domain pekembangan yang perlu dijadikan domain utama

untuk dimasukkan dalam instrumen kecerdasan.

Isi tempat kosong.


Rujukan

Armstrong, T. (2000). Multiple intelligence in the classroom. Ed. Ke-2. Virgina: Association for

Supervision Curriculum Development.

Maker, C.J., Nielson, A.B. & Rogers, J.A. (1994). Giftedness, diversity, and problem solving. Teaching

Exceptional Children. 27 (1): 4-19

Sarouphim, K.M. (2001): DISCOVER: Concurrent validity, gender differences and identification of

minority student Gifted Child Quarterly 45(2): 130-138.


UNIT 3

INSTRUMEN KECERDASAN

HASIL PEMBELAJARAN


Mengenal pasti Instrumen yang Mengesan Kebolehan Kognitif

Menghuraikan Kandungan Setiap Instrumen

Menjelaskan Kumpulan Sasaran Bagi Setiap Instrumen

PENGENALAN

Seorang dewasa perlu melalui zaman kanak-kanak dalam proses pertumbuhan dan perkembangan

mereka. Perkara penting yang membezakan individu adalah perkembangan otak dan bagaimana

menyalurkannya melalui kematangan peranan yang dimainkannya. Sesetengah kanak-kanak menjadi

seorang yang berbeza berbanding rakan sebayanya. Perbezaan ini disebabkan oleh cara mereka

berfikir dan mempunyai kebolehan tertentu yang menjadikan mereka seorang yang „advance‟ dari segi

tingkah laku, pergaulan dan kemahiran. Dalam istilah lain ialah mempunyai „kecerdasan‟ sama ada

kekuatan mental (IQ) atau kecenderungan kepada kecerdasan yang pelbagai. Sejarah ujian

kecerdasan ini telah lama bermula dan telah melalui pelbagai evolusi yang dianggap lebih releven.

Walau bagaimanapun, ujian kecerdasan ini telah dipelopori oleh tokoh-tokoh yang telah menjalankan

banyak kajian dan mengumpulkan profil murid pintar cerdas yang menjadi rujukan di seluruh dunia.


ISI

Kecerdasan adalah perkara yang subjektif untuk diukur dan dinilai. Walau bagaimanapun,

sudah ada instrumen yang telah dibina untuk mengesan kecerdasan. Adakah ia sesuai untuk

mengesan semua budaya dan bangsa? Adakah kandungannya memenuhi kumpulan sasaran? Paling

penting, adakah ia sah digunakan?

Instrumen kecerdasan sedia ada termasuk Stanford-Binet Intelligence Scale: Fourth Edition (SBIC:FE),

Wechsler Adult Intelligence Scale III (WAIS III), Wechsler Intelligence Scale for Children-Revised

(WISC-R), Raven‟s Standard Progressive Matrices (Raven‟s SPM), dan Emotional Intelligence (EQ-i)

dibina melalui pendekatan tertentu. Unit ini akan membincangkan pendekatan-pendekatan dari aspek

tujuan instrumen dibina, asas-asas pembinaan, pemilihan item, kaedah penskoran, kesahan dan

kebolehpercayaan, norms dan kelemahan instrumen berkenaan.

INSTRUMEN SBIC:FE

Instrumen ini dibangunkan menggunakan model “three level hierarchical”. Tujuan instrumen adalah

menguji kebolehan kognitif dalam kalangan individu yang berumur dua tahun ke atas. Instrumen ini

mengandungi 15 subujian kebolehan kognitif yang dikelompokkan kepada empat domain:

1) Pemikiran verbal

- terdiri daripada perbendaharaan kata, pemahaman, logik, dan hubunan verbal,

2) Pemikiran abstrak atau visual

- terdiri daripada analisis corak, menyalin, matriks, melipat dan menggunting kertas.

3) Pemikiran kuantitatif


- terdiri daripada kuantitatif, siri nombor, membina persamaan.

4) Ingatan Jangka pendek

- terdiri daripada mengingat manik, mengingat ayat, mengingat digit, dan mengingat objek.

Prinsip penting yang ditekankan adalah:

1) „g‟ (general intelligence factor) berada pada tahap tertinggi,

2) Faktor crystallized, fluid dan ingatan jangka pendek berada pada tahap kedua, dan,

3) „s‟ (specific factor) terdiri daripada penaakulan verbal, penaakulan kuantitatif, dan

penaakulan abstrak visual berada pada tahap ketiga.

Setiap item diberikan skor 0 jika salah dan skor 1 jika betul. Skor mentah ditukar kepada tiga jenis skor

piawai, iaitu skor skala bagi setiap subujian, skor bidang (area), skor komposit. Skor komposit

menjangkakan faktor „g‟ dalam skala ini.

INSTRUMEN WAIS-III

Instrumen ini bertujuan mentaksir kebolehan intelek orang dewasa. Ia dibentuk berasaskan definisi

kecerdasan yang dikemukakan oleh Weschler. Menurutnya, kecerdasan adalah kapasiti untuk

bertindak secara betul, berfikir secara rasional dan bertindak secara berkesan dengan persekitaran.

Sebanyak 14 subujian dibentuk oleh Wechsler bertujuan untuk mencungkil seberapa banyak fungsi

intelek dalam pelbagai cara dan kaedah. Daripada 14 subujian, tujuh daripadanya dikelompokkan

kepada skala verbal, antaranya perbendaharaan kata, persamaan arithmatik, digit span, maklumat,

pemahaman, dan urutan nombor-huruf. Manakala tujuh subujian lagi dikelompokkan kepada skala

performan, iaitu melengkapkan gambar, mengekodkan simbol digit, mereka bentuk bongkah,

penaakulan matriks, menyusun gambar, mencari simbol, dan mencantum objek.


Menurut ahli psikologi, instrumen WAIS-III mempunyai kelemahan-kelemahan tertentu.

McDermott et. al. (1990) menyatakan analisis profil bagi subskala WAIS-III adalah terhad disebabkan

subujian tidak mentaksir kebolehan spesifik („s‟) yang mencukupi. Sternberg (1993) berpendapat

instrumen WAIS-III dibentuk berdasarkan teori lama dan perlu menggunakan pendekatan baru dalam

mentaksir kecerdasan. Manakala Wechsler (1991) menyatakan hasil analisis item yang dijalankan

menyedari bahawa WAIS-III bias kepada kumpulan minoriti.

WISC-R

Instrumen ini diterbitkan pada tahun 1974 dan mempunyai sepuluh bahagian yang dikelompokkan

kepada verbal IQ, performan IQ dan full IQ. Subujian dalam verbal IQ adalah perbendaharaan kata,

persamaan, arithmatik maklumat dan pemahaman, urutan nombor-huruf. Manakala subujian performan

IQ adalah melengkapkan gambar, mengekodkan symbol, mereka bentuk bongkah, menyusun gambar,

mencantum objek. Full IQ adalah jumlah keseluruhan subujian iaitu sepuluh. Jika WAIS-III diguna

menguji kecerdasan dewasa, WISR-R pula diguna untuk menentukan kecerdasan kanak-kanak.

RAVEN SPM

Mengandungi 60 item berbentuk matrik dan pelajar memilih matrik yang ganjil atau tidak sesuai.

Instrumen ini terdiri daripada lima set yang mempunyai 12 item setiap set. Setiap set mempunyai lima

hingga tujuh bentuk matrik berasaskan sesuatu tema dengan satu bentuk ditinggalkan untuk dijawab.

Item-item disusun mengikut aras rendah kepada aras tinggi. Skor-skor IQ mempunyai nilai min 100

dengan sisihan piawai 15. Kebolehpercayaan Raven‟s SPM melalui uji dan uji semula dalam masa

setahun adalah antara 0.55 hingga 0.84 dan melalui split-half antara 0.60 hingga 0.97 (Raven 1977).

Ketekalan dalaman mempunyai nilai Alpha Cronbach 0.89 setelah diuji ke atas 274 orang dewasa

pelbagai peringkat umur dan pekerjaan di New Zeland (Fletcher & Hattie 2003). Kesahan serentak

yang diukur secara korelasi antara Raven‟s SPM dengan WISC-R bagi skala verbal IQ, performan IQ


dan full IQ adalah antara 0.74 hingga 0.82. Jumlah varians yang dikongsi oleh kedua-dua instrumen

lebih kurang 65%. Ini menunjukkan kedua-duanya mengukur konstruk kecerdasan yang sama (Abd.

Majid 1994).

EQ-i

Instrumen ini bertujuan mengukur konstruk dalam kecerdasan emosi dan bukan mengukur trait atau

kapasiti kognitif seseorang individu. Konstruk kecerdasan emosi yang diukur dalam instrumen EQ-I

adalah:

1) Menyedari emosi kendiri

2) Mengawal emosi kendiri

3) Motivasi kendiri

4) Empati

5) Kemahiran sosial.

Asas pembinaan instrumen EQ-i adalah berdasarkan “ Bar-On-Model of Emotional & Social

Intelligence”. Pendekatan yang digunakan pula melibatkan empat fasa. Fasa pertama adalah mengenal

pasti faktor-faktor utama yang berkaitan dengan emosi yang berkesan dan fungsi sosial. Fasa kedua

adalah mendefinisi faktor-faktor ini dengan sejelas-jelasnya. Fasa ketiga adalah membina instrumen

yang menepati ciri-ciri psikometrik untuk mentaksir faktor-faktor tersebut. Faktor keempat adalah

mengesahkan dan membina norma instrumen dengan menjalankan kajian ke atas sampel pelbagai

bangsa dan lingkungan budaya (Bar-On 1997).


RUMUSAN

Instrumen kecerdasan membantu mengesan kebolehan pelajar pintar cerdas. Langkah dan panduan

tertentu perlu dipatuhi agar skor yang diperolehi benar-benar mengesan kebolehan yang dimiliki pelajar

pintar cerdas. Sesungguhnya, setiap pelajar pintar cerdas mempunyai kebolehan yang tinggi dan

instrumen kecerdasan dapat mengesan bidah kebolehan itu.


1. Berdasarkan kefahaman anda, nyatakan definisi instrumen kecerdasan.

2. Nyatakan kumpulan sasaran bagi instrument WAIS-III dan WAIS-R.

3. Huraikan asas pembinaan instrumen EQ dan pendekatan yang digunakannya.

Isikan kotak dengan kandungan setiap instrumen.

Instrumen Kandungan instrumen

SBIC:FE -

WAIS-III -

WAIS-R -

RAVEN SPM -

EQ-i -


Rujukan

McDermott, P.A., Fantuzzo, J.W. & Glutting, J.J (1990). Just say no to subtest analysis: A critique on

Weschler Theory and Practice. Journal of Psychoeducational Assessment 8 (3):290-302.

Sternberg, R.J. (1993). Encyclopedia of human intelligence. New York: Macmillan Publishing Company.

Weschler, D. (1991). Manual for the Wechsler Intelligence Scale for Children. Ed. Ke -3. (WISC-III).

San Antonio, TX: The psychological corporation.


UNIT 4

UJIAN PENGESANAN MENGGUNAKAN SENARAI SEMAK

HASIL PEMBELAJARAN


Mengetahui Tujuan Ujian Pengesanan

Menjelaskan Ciri-ciri Ujian Pengesanan Menggunakan Senarai Semak

Menghuraikan Item-Item yang Mewakili Sifat Pelajar Pintar Cerdas dalam

Senarai Semak

PENGENALAN

Ujian pengesanan perlu dilaksanakan bagi mengesan dan mengenal pasti kanak-kanak pintar cerdas

kerana masalah akan wujud jika kanak-kanak tidak mencapai objektif pembelajaran kerana pemikiran

kognitifnya yang jauh lebih tinggi berbanding kanak-kanak normal yang lain. Pelaksanaan ujian

pengesanan bukan perkara yang dianggap mudah kerana ia memerlukan kemahiran yang tinggi yang

membolehkannya melaksanakan ujian itu. Penilaian dan ujian pengesanan adalah proses yang

kompleks yang melibatkan banyak cara bagi mengumpul maklumat berkaitan kanak-kanak.

Proses mengumpul maklumat melibatkan pemerhatian terhadap interaksi kanak-kanak dengan

ibu bapa, guru dan rakan, temu bual dengan kanak-kanak dan mereka yang berhubung rapat

dengannya; meneliti rekod pembelajaran dan keputusan penilaian yang pernah dijalankan; menilai


sejarah perkembangan dan perubatan; menggunakan maklumat berdasarkan senarai semak; menilai

keperluan dan pilihan kurikulum; menilai jenis dan tahap pembelajaran kanak-kanak semasa tempoh

tertentu; menggunakan analisis tugasan bagi mengenal pasti komponen yang dikuasai dan kemahiran

yang belum dikuasai; dan penerimaan rakan sebaya. Pengumpulan maklumat berkaitan kanak-kanak

dengan menggunakan pelbagai teknik dan sumber maklumat perlu memberi gambaran tentang

kekuatan dan keperluan kanak-kanak, dan kesan terhadap pencapaian dalam pembelajaran. Matlamat

dan objektif yang realistik dan sesuai perlu ditentukan bagi kanak-kanak pintar cerdas

ISI KANDUNGAN

Senarai semak merupakan salah satu ciri ujian pengesanan yang boleh digunakan dalam

bidang pintar cerdas. Persoalannya, apakah kandungan senarai semak yang digunakan? Apakah

perkembangan pelajar yang dikesan dan diukur? Adakah kandungan itu sesuai dan mencapai objektif

aspek kecerdasan?

Ujian pengesanan membantu pihak-pihak tertentu mengesan cirri-ciri yang boleh dilihat pada seorang

pelajar pintar cerdas. Dalam unit ini akan menekankan tujuan ujian pengesanan, ciri-ciri senarai semak

yang ada dan item-item yang mewakili sifat pelajar pintar cerdas.

TUJUAN UJIAN PENGESANAN

Ujian pengesanan bertujuan bagi:

Menapis dan mengenal pasti kecacatan yang dialami oleh kanak-kanak sama ada kecacatan

yang dialami berkaitan perkembangan yang lambat ataupun masalah pembelajaran seperti

pintar cerdas.

Menilai kekuatan dan kelemahan kanak-kanak dan perkembangan keseluruhan.


Kelayakan dan diagnosis dijalankan bagi menentukan sama ada kanak-kanak itu mengalami

kecacatan yang disyaki dan layak diberikan perkhidmatan pendidikan khas dan dilakukan

diagnosis masalah yang dihadapi.

Perkembangan Rancangan Pendidikan Individu dan penempatan. Ia menyediakan maklumat

supaya Rancangan Pendidikan Individu dapat dibentuk dan keputusan yang sesuai dibuat bagi

menentukan pendidikan murid itu.

Memberikan perancangan yang sesuai bagi keperluan murid dalam pelbagai aspek seperti

social, akademik, fizikal dan pengurusan diri.

PENGESANAN MENGGUNAKAN SENARAI SEMAK PINTAR CERDAS (THE GIFTED

CHECKLIST) .

Kebiasaannya kanak-kanak yang mengalami masalah yang minima tidak dapat dikesan sejak kecil.

Namun begitu terdapat tanda-tanda awal yang dapat digunakan bagi mengesan kanak-kanak yang

disyaki pintar cerdas.

Glynis Hannel (2006) menyenaraikan senarai semak pengesanan untuk mengenal pasti

kanak-kanak pintar cerdas merangkumi semua aspek.

Struktur Senarai Semak

- Setiap senarai semak dibahagikan kepada bahagian-bahagian kecil. Struktur ini akan

membantu individu-individu mentadbir pengesanan dengan lebih memahami kanak-kanak

tersebut berdasarkan kebolehan mereka.

Melengkapkan senarai semak


- Senarai semak ini boleh digunakan untuk kanak-kanak atau awal remaja dia antara umur 4

tahun hingga 18 tahun. Setiap item yang digunakan terhadap kanak-kanak ini perlu disemak.

Item-item yang digunakan untuk mengukur tahap atau kemampuan haruslah dicatatkan.

Kebanyakan bahagian, petunjuk-petunjuk awal adalah sangat penting untuk melihat gambaran

hasil ujian keseluruhan. Salah satu senarai semak utama adalah dicipta khusus untuk

digunakan oleh professional di peringkat awal bagi kanak-kanak dan awal remaja ini. Borang

senarai semak boleh juga diguna pakai dalam menjalankan sesi soal jawab. Melalui cara ini,

mereka akan duduk berbincang bersama-sama dengan ibu bapa atau golongan yang terlibat

untuk membincangkan tajuk satu persatu. Perbincangan ini akan memberi gambaran awal

tentang sesi soal jawab yang telah dibuat meliputi kesemua topik yang hendak diperkatakan.

Memahami perbezaan

- Setiap kanak-kanak adalah unik dan tersendiri. Perhatian kepada setiap perkembangan dan

cara hidupnya sangat penting. Para profesional dan ibu bapa akan mengisi maklumat ini untuk

mengenal pasti kecenderungan individu sama ada ia normal atau berbeza atau mengalami

masalah pembelajaran. Penyeliaan tindak balas dari segi personaliti, tingkah laku dan

persekitarannya. Kanak-kanak di Malaysia lebih beruntung kerana hak dan keperluan mereka

diambil tahu dan dititikberatkan.

Analisis keputusan

- Senarai semak yang dibuat menitikberatkan tentang sesuatu ciri topik yang ingin dikaji. Ini

akan dapat memberikan gambaran tentang perwatakan dan keistimewaan yang ada dan

berusaha mencari cara mengatasinya.


Merujuk nasihat pakar

- Berdasarkan senarai semak itu, golongan profesional perlu memberikan panduan dan nasihat

yang berguna serta sokongan. Kebanyakan kanak-kanak bekeperluan khas seperti kanak-

kanak pintar cerdas perlu dibantu dan diberi sokongan khas bagi menjalani proses demi proses

ke arah perkembangan mereka. Terdapat beberapa pusat dan hospital khas yang dapat

menjalankan ujian pengesanan kanak-kanak ini.

SENARAI SEMAK PINTAR CERDAS

(The Gifted Checklist)

Glynis Hannel. BA (Hons.). MSc Registered Psychologist

Setiap item merujuk kepada kanak-kanak hendaklah disemak dengan menggunakan skala kadar

seperti berikut.

0 Tidak langsung, tidak berkait rapat.

1 Sedikit, kadangkala dapat diperhatikan dan adakala timbul dan dapat dilihat.

2 Sederhana, kerap dapat diperhatikan dan adakala dapat dilihat.

3 Serius, kerap diperhatikan dan jelas dapat dilihat.

Sila gunakan 0 jika item yang ditunjukkan tidak bersesuaian dengan klien.

Nama Kanak-kanak : ……………………………………. Umur : ………………………

Tarikh : ………………… Masa Pemerhatian Dijalankan : ………………..

Nama Pemerhati : ……………………………………………………………………..

Hubungan Dengan Pelajar : ………………………………………………………………


A. Peringkat Awal

1 Berwaspada terhadap bayi 0 1 2 3

2 Berjalan awal 0 1 2 3

3 Bercakap awal 0 1 2 3

4 Menunjukkan kecekapan berbahasa pada peringkat awal kanak-kanak

0 1 2 3

5 Belajar awal untuk membaca 0 1 2 3

6 Kefahaman matematik pada peringkat awal 0 1 2 3

7 Kanak-kanak dilihat oleh guru atau penjaga sebagai murid yang pintar

0 1 2 3

B. Kemampuan Kognitif Yang Tinggi

1 Skor lebih daripada 130 IQ skala kepintaran 0 1 2 3

2 Skor pada 98 percentil atau ke atas di dalam ujian kepintaran atau pencapaian

0 1 2 3

3 Mampu untuk memahami lebih lanjut, konsep yang kompleks 0 1 2 3

4 Menikmati permainan kompleks seperti catur, permainan computer

0 1 2 3

5 Menggunakan dan memahami perbendaharaan kata dengan lebih lanjut.

0 1 2 3

C. Perasaan Ingin Tahu

1 Kekerapan bertanya soalan untuk pemahaman sesuatu atau yang membawa sesuatu pembaharuan

0 1 2 3

2 Terhibur dalam membaca buku berbentuk fakta, menonton dokumentari, melawat muzium

0 1 2 3

3 Tidak puas terhadap jawapan ringkas: ingin tahu sesuatu topik dengan lebih mendalam

0 1 2 3

4 Suka untuk mengetahui bagaimana sesuatu kerja 0 1 2 3

5 Suka untuk merekacipta dan eksperimen 0 1 2 3


D. Pencapaian Akademik Lanjutan

1 Cemerlang dalam membaca kefahaman 0 1 2 3

2 Cemerlang di dalam matematik 0 1 2 3

3 Cemerlang di dalam penulisan bahasa 0 1 2 3

E. Bakat Istimewa

1 Mempunyai kemampuan artistik 0 1 2 3

2 Mempunyai kemampuan muzikal 0 1 2 3

3 Mempunyai kemampuan dalam sukan 0 1 2 3

4 Mempunyai kemahiran binaan konstruksi/ bangunan 0 1 2 3

5 Mempunyai kemahiran kepimpinan 0 1 2 3

6 Merupakan seorang yang berfikiran lateral dan inovatif 0 1 2 3

7 Mempunyai sifat jenaka 0 1 2 3

F. Cara Pembelajaran

1 Apabila berminat, suka meluangkan masa yang lama di dalam satu aktiviti

0 1 2 3

2 Tidak suka kepada kerja yang ringkas 0 1 2 3

3 Mempunyai kesungguhan dalam meminati sesuatu topic 0 1 2 3

4 Cepat dalam membuat kerja baru 0 1 2 3

5 Tidak suka ulangan dan latihan 0 1 2 3

6 Suka sesuatu yang baru dan cabaran 0 1 2 3

7 Kecenderungan untuk merumitkan tugas yang ringkas 0 1 2 3

8 Suka lihat dan ingin menggunakan jalan yang mudah 0 1 2 3

9 Tidak suka menunjukkan jalan kerja dalam matematik : sudah mengetahui atau memahami jawapan

0 1 2 3


G. Ketidakserasian Dalam Kumpulan Yang Sama Umur

1 Mencari kumpulan sebaya yang kecewa; memilih kawan lama 0 1 2 3

2 Lebih suka bersendirian, seperti membaca buku di perpustakaan semasa waktu rehat

0 1 2 3

3 Tidak suka kerja kumpulan; lebih suka kepada kerja bersendirian 0 1 2 3

4 Tidak faham dengan kanak-kanak lain dengan baik, yang mana berfikir bahawa lelaki@perempuan adalah ganjil

0 1 2 3

H. Kesukaran Akademik

1 Mempunyai kesukaran dalam membaca, menulis atau mengeja 0 1 2 3

2 Mempunyai kesukaran dalam matematik terutama dalam arimetik

0 1 2 3

3 Tidak menumpukan sepenuh perhatian, walaupun semasa kurikulum dikhususkan

0 1 2 3

4 Terlalu inginkan kesempurnaan:enggan melakukan kesilapan walaupun berbakat

0 1 2 3

5 Enggan melakukan kerja pada tahap/ umur yang sama(walaupun berjanji melakukan kerja yang lebih penting)

0 1 2 3

6 Akur pada norma: Cemerlang apabila dijangkakan sahaja 0 1 2 3

7 Konsisten dalam persembahan (sederhana dengan seorang guru, sangat pintar selepas itu)

0 1 2 3

I. Kesukaran Dalam Emosi dan Sikap

1 Memahami isu kompleks orang dewasa dan berasa bimbang seperti keamanan dunia

0 1 2 3

2 Menjadi tidak sabar dengan rakan yang lebih lambat 0 1 2 3

3 Berdebat dengan orang dewasa, sentiasa ada jawapan yang tersendiri

0 1 2 3


4 Gunakan sindiran apabila bercakap dengan rakan sebaya atau orang dewasa

0 1 2 3

5 Mudah bosan dan kemudian mendiamkan diri atau suka mengganggu

0 1 2 3

6 Menjadi sangat marah atau kecewa dengan sesuatu yang dianggap ketidakadilan (mempunyai sifat etika yang matang)

0 1 2 3

RUMUSAN

Untuk menjalankan suatu ujian pengesanan, kita perlu mengenali ujian atau instrumen yang hendak

digunakan. Seperti yang dibincangkan tadi, tujuan pengesanan perlu ditentukan terlebih dahulu agar

objektif pengesanan akan tercapai. Contoh instrumen berdasarkan senarai semak adalah asas penting

untuk mengenali sifat-sifat pelajar pintar cerdas melalui item-item dalam senarai semak tersebut. Oleh

yang demikian, pelajar pintar cerdas boleh dikesan dengan berpandukan ciri-ciri unik yang ditunjukkan

olehnya.


1. Berdasarkan kefahaman anda, mengapakah kita perlu mengumpulkan maklumat kecerdasan

pelajar?

2. Nyatakan tujuan ujian pengesanan.

3. Jelaskan langkah/cara menyediakan senarai semak untuk ujian pengesanan.


Rujukan

Hannel, G. (2006). Identifying Children with Special Needs: Checklist and Action Plans for Teachers.

UK: SAGE publications


UNIT 5

UJIAN KECERDASAN BERASASKAN PERFORMAN

HASIL PEMBELAJARAN

Di akhir unit ini, diharap pelajar dapat

Menjelaskan Definisi Ujian Kecerdasan Berasaskan Performan.

Mengenal Pasti Keperluan Dan Kepentingan Ujian Ini.

Membincangkan Prinsip Pembinaan Ujian Ini.

Menghuraikan Jenis Ujian dan Rubrik

PENGENALAN

Ujian kecerdasan yang bertujuan mengesan pelbagai aspek selain intelektual memerlukan ciri

pengukuran yang tertentu iaitu performan. Performan akan ditunjukkan oleh sampel ujian dan tahap

pencapaiannya diberi melalui skor tertentu. Ujian ini lebih sesuai dan tidak memerlukan pelajar

menjalani ujian pensel kertas, tapi hanya melakukan seperti yang diperlukan dalam item ujian.

ISI

Apakah konsep yang sesuai untuk memilih ujian kecerdasan?Bagi kanak-kanak, perlukah

ia tidak melibatkan ujian pensil kertas atau melibatkan peperiksaan seperti ujian biasa yang sering

dilihat? Kebanyakan pengkaji mendapati aspek yang sesuai adalah mematuhi konsep penilaian dan

pengukuran dan menentukan objektif ujian kecerdasan yang ingin kita capai.


Ujian kecerdasan berasaskan performan mempunyai item-item berbentuk performan, iaitu bagi domain-

domain perkembangan. Unit ini membincangkan ujian performan daripada beberapa aspek,

termasuklah definisi, keperluan dan kepentingannya, prinsip pembinaan instrumen pentaksiran

performan, jenis-jenis pentaksiran performan, dan juga teknik penskoran rubrik.

DEFINISI

Mengikut Mohamad Sahari (2002), mentaksir dan menilai performan bukanlah satu perkara baru.

Tambahnya lagi, sejak berabad lamanya kecekapan seperti berenang dan memainkan alat muzik telah

pun mempunyai cara-cara tersendiri untuk ditaksirkan. Sungguhpun begitu, pentaksiran performan

yang difahami sekarang adalah perkembangan baru dalam system pendidikan Negara. Sebelum

perbincanganmengenai keperluan, kepentingan serta syarat-syarat pentaksiran performan dalam

pendidikan diteruskan, diutarakan beberapa definisi pentaksiran performan mengikut tokoh dalam

bidang ini:

Pentaksiran berasaskan performan mengikut Hibbard et. al. (1996), adalah

“mempersembahkan satu set strategi untuk ...... mengaplikasikan pengetahuan, kemahiran, dan tabiat

kerja melalui tugasan tugas-tugas performan yang melibatkan pelajar secara bermakna”.

Mengikut Nitko (2003), pentaksiran performan didefinisikan sama dengan pentaksiran

alternatif (alternative assessment) dan saling bertukar penggunaan mengikut konteks tertentu.

Pentaksiran alternatif adalah suatu tugas yang memerlukan murid menunjukkan pencapaian melalui

hasil keluaran dalam bentuk tulisan dan percakapan sama ada secara berkumpulan atau secara

individu. Menurut Nitko (2001) lagi, pentaksiran performan memerlukan murid menjalankan kerja

secara „hands on‟, aktiviti-aktiviti yang memerlukan aplikasi pengetahuan dan kemahiran dengan

menggunakan criteria yang jelas. Definisi Nitko diperjelaskan lagi oleh Mohamad Sahari (2002), di


mana beliau mendefinisikan pentaksiran performan sebagai “proses pengukuran dan penilaian yang

meminta murid mencipta satu jawapan atau produk untuk menampilkan pengetahuan atau kemahiran

yang dipelajari olehnya”.

Mohamad Sahari (2002) menjelaskan lagi, semua bentuk tingkah laku, baik yang berkaitan

dengan kemahiran kognitif yang kompleks sehinggalah cara murid bertingkah laku dalam situasi social

adalah merangkumi konsep pentaksiran performan. Beliau kemudiannya mendefinisi pentaksiran

performan sebagai usaha sistematik dan berterusan untuk mengukur dan menilai pencapaian proses

atau produk murid, sama ada berbentuk konsep atau kemahiran yang rumit dan kompleks.

KEPERLUAN DAN KEPENTINGAN

Dalam jangka pendek, pentaksiran berasaskan performan menghasilkan maklumat berguna berkenaan

apa pelajar dapat buat. Dalam jangka panjang, murid akan menjadi seorang warganegara yang baik,

pekerja produktif dan semuanya mencapai matlamat yang dikehendaki (Brand, 1997). Pendapat ini

disokong oleh Wigdor dan Gardner (1982) dalam Toff (1997) dengan menyatakan berapa baik

sekalipun ujian piawai atau ujian kebolehan kognitif, puratanya hanya menyumbang empat peratus

daripada varian dalam performan kerja, 96% lagi tidak ditunjukkan dalam ujian-ujian berkenaan.

Nitko (2001), mempercayai bahawa pentaksiran performan dalam kecerdasan pelbagai domain

mempunyai potensi untuk mengundang murid menunjukkan pencapaian dan boleh dinilai dalam

pelbagai cara yang berbeza. Taksiran berasaskan performan memerlukan individu menggunakan

pengetahuan dan kemahiran dalam „konteks‟, tidak semata-mata melengkapkan tugasan sebagai

syarat sahaja. Mengikut Gardner (1993), kebanyakan pihak yang pakar dalam pengujian percayakan

performan berasaskan kebolehan. Kebolehan pula sepatutnya ditunjukkan oleh seseorang individu

semasa pengujian dijalankan.


Kelebihan ujian performan mengikut Nitko (2001, 2003) antaranya dapat mencapai matlamat

pembelajaran yang kompleks, mentaksir kebolehan „untuk membuat‟, di mana dapat melihat pelajar

menyelesaikan masalah dalam kehidupan sebenar, penilaian menjadi lebih konsisten dengan teori

pembelajaran moden. Menurut Linn dan Gronlund (1995), teori pembelajaran moden mengesyorkan

pelajar aktif terlibat dalam membentuk sesuatu makna. Penilaian performan mengambil kira latar

belakang pengetahuan pelajar dalam penglibatannya membina makna. Penilaian performan dapat

mengintegrasikan pengetahuan, kemahiran dan kebolehan, boleh diselitkan dalam aktiviti pengajaran,

meluaskan pentaksiran pelajar dan menggalakkan guru-guru menilai proses pelajar melaksanakan

sesuatu tugasan, berbanding menilai produk yang dihasilkan.

Penilaian proses dan prosedur membuat sesuatu, mendedahkan kekuatan dan kelemahan

pelajar serta boleh mengetahui teknik dan strategi melakukannya. Menurut Linn dan Gronlund (1995)

lagi, penilaian performan melibatkan objektif pembelajaran yang kompleks serta performan yang

ditunjukkan di sekolah sama dengan di luar sekolah (school smart vs street smart). Penilaian performan

juga boleh menilai hasil pembelajaran yang kompleks dan menyeluruh di mana ianya tidak dapat

dilakukan oleh kaedah lain (Mohamad Sahari 2002). Kaedah lain yang dimaksudkan di sini adalah

kaedah ujian piawai atau ujian kertas dan pensel yang mempunyai kelemahan tertentu. Keperluan

kepada penilaian performan adalah bertitik tolak daripada ujian piawai atau ujian-ujian rujukan norma

yang dikesan.

Gardner (1983) mengesyorkan, supaya menggunakan penilaian alternatif bagi pentaksiran

kecerdasan, kerana ujian kertas pensel mempunyai kelemahan dalam mentaksir kemahiran bagi

kemahiran bagi setiap kecerdasan, antaranya,


1) Ujian kertas pensel mentaksir secara konvergen, iaitu „satu jawapan betul‟ sahaja.

Sedangkan Gardner mendefinisi setiap kecerdasan dalam bentuk konvergen dan divergen

(aspek kreatif).

2) Ujian kertas pensel kelihatan menguji kecerdasan tertentu tidak secara langsung, tetapi

menerusi kecerdasan verbal-linguistik dan logik-matematik. Dengan demikian, sesorang

individu yang lemah dalam kedua-dua kecerdasan ini tidak berpeluang menonjol dalam ujian

ini.

3) Ujian pensel kertas dikonstrukkan sebagai „pentaksiran saintifik‟ bagi pengetahuan berfakta

dan kemahiran dalam keadaan „decontextualized‟ dan situasi formal. Berbeza dengan realiti

bahawa kecerdasan pelbagai domain diandaikan seseorang individu mampu menyelesaikan

masalah dan menghasilkan barangan dalam keadaan persekitaran yang kaya.

Semua ini agak berbeza dengan tujuan pentaksiran kecerdasan dimana pentaksiran kecerdasan

adalah untuk menyediakan seseorang individu dengan maklumat yang berguna bagi mencapai

matlamat hidupnya. Contohnya, melalui kekuatan yang dimiliki, seseorang itu boleh memilih bidang

kerjaya yang sesuai.

Ujian tradisional seperti ujian pencapaian, ujian persediaan dan ujian kecerdasan selalunya

direka bentuk untuk menapis (sort) dan menentukan kedudukan (ranking) berdasarkan skor tunggal

(Single score). Ujian tradisional memberi kesan dalam pemilihan pelajar. Kelemahan pentaksiran

seperti apa yang berlaku dalam peperiksaan sekarang adalah lebih merupakan satu terminal untuk

„menyingkirkan‟ pelajar yang tidak dapat mencapai satu piawai yang telah ditetapkan oleh oleh

sesuatu peperiksaan awam. Apabila percaya bahawa tujuan pentaksiran untuk menapis, sebagai

wadah menentukan ranking dan menyingkir pelajar, menyebabkan ahli-ahli psikologi menggunakan

banyak masa untuk menetapkan kedudukan pelajar daripada membantu mereka. Para pendidik


selalunya fokuskan pemulihan pelajar lemah berbanding meningkatkan atau „membawa‟ pelajar

kepada kekuatan dan kecenderungan mereka yang sebenar.

Tujuan pentaksiran kecerdasan adalah untuk menyokong pelajar berdasarkan profil

kecerdasan yang lengkap, iaitu kedua-dua aspek, kekuatan dan kelemahan mereka (Gardner 1993).

Pentaksiran alternatif diguna bukan sahaja merangkumi aspek kekuatan dan kelemahan, tetapi boleh

menjangkakan tahap kesukaran dihadapi pelajar.

PRINSIP PEMBINAAN UJIAN

Pembinaan tugas-tugas atau aktiviti-aktiviti pentaksiran performan seharusnya menggunakan

pendekatan yang sistematik (Nitko, 2001). Proses yang sistematik ini mempunyai tiga tahap (Stiggins

2001):

1) sangat jelas apakah performan yang dikehendaki untuk ditaksir,

2) membina tugas atau aktiviti dan

3) membentuk pemberian skor dan merekod keputusan pentaksiran.

JENIS-JENIS PENTAKSIRAN PERFORMAN

Pentaksiran performan mempunyai pelbagai bentuk dan kaedah untuk mendapatkan jawapan pelajar.

Antara jenis-jenis dan kaedah berkenaan termasuklah tugasan individu, kumpulan atau kedua-duanya

dengan menggunakan kertas pensel dan tugas-tugas yang memerlukan bahan dan sumber melebihi

kertas pensel. Bentuk projek dalam jangka panjang, portfolio, demonstrasi, eksperimen, persembahan

lisan atau lakonan, dan simulasi (Nitko 2003).


TEKNIK PENSKORAN RUBRIK

Mengikut Nitko (2003), pentaksiran performan memerlukan dua komponen utama:

1) Tugas performan

2) Rubrik penskoran yang jelas

Tugas performan yang perlu dipenuhi dalam aktiviti pentaksiran memerlukan pelajar

menunjukkan pencapaian melalui penghasilan jawapan dalam bentuk penulisan, percakapan, atau

melalui penciptaan produk yang spesifik. Manakala rubrik penskoran pula adalah satu set peraturan

yang jelas dan mudah difahami. Rubrik penskoran pula adalah satu set peraturan yang jelas dan

mudah difahami. Rubrik hendaklah mampu mentaksir kualiti jawapan pelajar. Rubrik memberi garis

panduan untuk penghakiman dan menentukan peraturan pemarkahan diikuti secara tekal antara

pelajar. Rubrik penskoran mengikut Siti Rahayah (2003), merupakan satu panduan atau format untuk

menjalankan pentaksiran ke atas sesuatu perkara.

Pentaksiran boleh dibina dalam bentuk skala pemeringkatan atau senarai semak. Skala

pemeringkatan mengandungi angka-angka seperti 0-3, 1-4, bergantung kepada kualiti tahap setiap

pilihan. Angka yang lebih tinggi merujuk kepada tahap paling tinggi, manakala angka kecil merujuk

kepada tahap yang lebih rendah. Setiap angka mewakili penerangan mengenai tahap kualiti kriteria

yang hendak dicapai bagi item berkenaan. Kesahan dan kebolehpercayaan skor-skor yang diberikan

pelajar meningkat apabila menggunakan kerangka umum penskoran sebagai panduan membina rubric

penskoran yang spesifik. Jika mempunyai beberapa objektif pentaksiran dalam sesuatu tugas, maka

beberapa rubric penskoran perlu disediakan, iaitu satu rubrik penskoran bagi satu objektif pentaksiran.


Contoh,

Objektif: Kebolehan menggunakan pelbagai sumber maklumat untuk mengumpul data.

Rubrik seperti berikut:

Skor Penerangan Tahap Kriteria Penskoran

4 Menggunakan akhbar, majalah, radio, TV dan juga saksi atau individu yang menulis laporan (sumber primer) dalam melengkapkan tugasannya.

3 Menggunakan akhbar, radio dan TV untuk melengkapkan tugasannya.

2 Gagal menggunakan beberapa sumber yang dilaporkan oleh media untuk menyelesaikan tugasannya.

1 Gagal menggunakan kebanyakan sumber atau teknik mengumpul maklumat untuk menyelesaikan tugasannya.

RUMUSAN

Bagaimana kita dapat memastikan sesuatu ujian kecerdasan itu dapat mengesan dengan tepat potensi

pintar cerdas sesorang pelajar? Semua ini bergantung kepada objektif ujian yang ditetapkan. Unit ini

telah membincangkan ujian kecerdasarkan berasaskan performan yang dapat membantu pelajar pintar

cerdas menunjukkan kelebihan dengan lebih maksimum. Kelebihan itu dapat dilihat pada skala rubrik

yang dapat melihat kebolehan pelajar pintar cerdas samada sama dengan pelajar lain atau lebih lagi.

Sesungguhnya, ujian seperti ini penting dan memenuhi keperluan pelajar pintar cerdas dan golongan

pengkaji yang perlukan pelajar pintar cerdas menunjukkan kebolehannya pada tahap maksimum.


1. Nyatakan definisi pentaksiran berasaskan performan.

2. Nyatakan prinsip pembinaan ujian.

3. Jelaskan jenis-jenis pentaksiran performan.

4. Huraikan teknik penskoran rubrik

Isikan tempat kosong dengan kelemahan ujian kertas pensel.

1.

2.

3.


Rujukan

Brand, R., (1997). Teaching for authentic student performance perspective:on authentic performance

assessment. Alexandria, VA: Association for supervision and curriculum development.

Gardner, H., (1993). Multiple Intelligence: The Theory in Practice. New York: Basic Book.

Hibbard, K.M., Wagenen, L.V., Lewbel, S.,Wyatt, S.W., Shaw, S. Maeir, J., Johnson, D.,Honan, M.,

Nelson, D.M., & Wislocki, J.A. (1996). A teacher‟s guide to performance-based learning and

assessment. Alexandria, VA : Association for supervision and curriculum development.

Linn, R.L., & Gronlund, N.E., (1995). Measuring and assessment in teaching. Ed. Ke-7. New Jersey:

Prentice-Hall Inc.

Mohamad Sahari (2002). Pengujian dan penaksiran di bilik darjah. Kuala Lumpur: Penerbit UIAM.

Nitko, A.J., (2001). Educational assessment of students. Ed. Ke-3. New Jersey: Prentice-Hall.

Nitko, A.J. (2003). Alternative assessment in teaching and learning. Ucaputama dalam 2nd International

Conference on Measurement and Evaluation in Education, Pulau Pinang, 27-30 Ogos.

Siti Rahayah Ariffin. (2003). Teori, Konsep dan Amalan dalam pengukuran dan penilaian. UKM:

Penerbit Pusat Pembangunan Akademik.

Stiggins, R.J., (2001). Student –involved classroom assessment. Ed. Ke-3. New Jersey: Prentice-Hall.

Toff. B. (1997). Multiple intelligence and assessment: A collection of articles Illinois : Skylight

Publishing.


UNIT 6

PELAJAR PINTAR CERDAS DENGAN KEPERLUAN KHAS

HASIL PEMBELAJARAN


Mengetahui Definisi Keperluan Khas Yang Dimiliki Oleh Pelajar Pintar Cerdas

Mengenal Pasti Ciri-Ciri Keperluan Khas Pelajar Pintar Cerdas

Menjelaskan Cara Mengenal Pasti Pelajar Pintar Cerdas Dengan Keperluan

Khas

Menghuraikan Pendidikan Dan Strategi Pengajaran Yang Sesuai

PENGENALAN

Terdapat pelbagai faktor yang saling menjalin dan memberi kesan kepada hidup kita, masalah yang

pelbagai akan menjadikan kemusykilan itu semakin mencabar. Di sini letaknya kepentingan penilaian

holistik, guru perlu percaya kepada penilaian yang tidak formal seperti pemerhatian di samping

penilaian formal untuk mengelakkan keadaan terlepas pandang kanak-kanak yang berpotensi. Kanak-

kanak pintar cerdas akan menghadapi masalah lain selain yang telah disebut sebelum ini. Mereka juga

menjadi satu cabaran dari segi pengenalpastian. Bayangkan seorang kanak-kanak mempunyai

masalah pendidikan khas, dia mungkin susah menjadi cemerlang dalam akademik sedangkan dia

mempunyai kebolehan lain yang melebihi pelajar normal. Oleh yang demikian, dia memerlukan


sokongan untuk menjadi menonjol. Akibat kekurangan sokongan (permintaan yang lebih tinggi,

pembetulan pada kelemahannya) mereka akan kehilangan kelebihan mereka. Dan ini membawa

kepada masalah sosioemosi yang lain.

ISI KANDUNGAN

Keistimewaan seorang pelajar pintar cerdas bukan sahaja bergantung kepada kekuatan

IQ, termasuk kebolehannya menggunakannya pada cara yang betul. Walau bagaimanapun, terdapat

aspek keperluan khas yang dimiliki oleh sesetengah mereka. Bagaimana kita boleh membantu mereka,

jika kriteria pintar cerdas jelas dilihat bersama keperluan khas yang lain? Apakah langkah yang perlu

diambil?

Masyarakat kita sering kali melihat golongan kanak-kanak pintar cerdas sebagai golongan kanak-kanak

yang berjaya dalam bidang akademik. Selain itu, anggapan biasa kita adalah, kanak-kanak pintar

cerdas terdiri daripada kanak-kanak yang dari segi fizikalnya normal. Jarang sekali kita menganggap

bahawa golongan pintar cerdas boleh juga terdiri daripada kanak-kanak yang mempunyai ketidak

upayaan. Unit ini akan mengulas tentang kanak-kanak yang pintar cerdas walaupun mereka

mempunyai kekurangan. Berikut merupakan antara golongan berkeperluan khas yang mempunyai

potensi pintar cerdas.

MASALAH PENGLIHATAN

Definisi

Definisi untuk masalah penglihatan adalah sangat luas. Menurut, Hardman, Drew, Egan dan Wolf

(1993), masalah penglihatan boleh dibahagikan kepada tiga kumpulan iaitu – (1) masalah kebolehan

mata untuk melihat; katarak,masalah otot mata – contohnya tidak dapat mengawal pergerakan mata ke

atas dan ke bawah atau ke tepi); (2) masalah penerimaan mata seperti retrolental fibroplasias yang


berlaku apabila terlalu banyak oksigen dibekalkan kepada bayi yang tidak cukup bulan dan (3)

rabun/buta – mempunyai tahap penglihatan rendah atau terhad atau tidak dapat melihat sama sekali.

Selain itu, masalah penglihatan juga termasuklah kekurangan dari segi fizikal iaitu kehilangan mata.

Terdapat juga satu masalah penglihatan yang dikenali sebagai “legal blindness” di mana penglihatan

bagi kedua-dua belah mata cuma 20/200 berbanding penglihatan normal boleh mencapai sehingga

180/200.

Dianggarkan 3-5 peratus masyarakat adalah pintar cerdas. Manakala, golongan pintar cerdas

yang mempunyai masalah penglihatan dianggarkan 1:1000 atau 0.1 peratus daripada populasi di

sekolah. Oleh itu, beliau menyimpulkan bahawa seorang pintar cerdas dengan masalah penglihatan

akan muncul dalam 1: 20 000. Walaubagaimanapun, golongan pintar cerdas dalam populasi golongan

normal tidak dapat dikenal pasti kelebihannya kerana dibayangi oleh ketidak upayaannya. Kebanyakan

golongan yang mempunyai masalah penglihatan mempunyai tahap intelek yang normal seperti

golongan normal dan tahap akademik mampu mencapai peringkat yang tinggi dengan peralatan

bantuan yang mencukupi. Ini menunjukkan bahawa untuk memperoleh golongan pintar cerdas yang

mempunyai masalah penglihatan adalah sukar sekali.

Ciri-Ciri Pelajar Pintar Cerdas Yang Mempunyai Masalah Penglihatan

Pelajar pintar cerdas yang mempunyai masalah penglihatan menghadapi masalah dalam

menyelesaikan masalah yang berkaitan dengan konsep abstrak dan fungsi. Beliau juga menyatakan

bahawa pendengaran dapat membantu dalam meramal kemampuan intelek golongan yang

mempunyai masalah penglihatan. Pelajar pintar cerdas yang mempunyai masalah penglihatan

mempunyai kebolehan dari segi pendengaran, penyelesaian masalah kompleks dan mahir dalam

kemahiran berkomunikasi secara verbal. Pelajar pintar cerdas yang mempunyai masalah penglihatan

mempunyai ingatan dan tahap tumpuan yang tinggi terhadap sesuatu tugasan. Selain itu, golongan ini


mempunyai kemahiran komunikasi verbal dan fungsi ingatan yang lebih baik berbanding rakan-rakan

mereka yang boleh melihat.

Pelajar pintar cerdas dan bermasalah penglihatan bergantung sepenuhnya ke atas

pendengaran mereka dalam memproses maklumat. Ini membantu mereka menterjemahkan maklumat

dengan tahap tumpuan yang tinggi dan membantu mereka membentuk strategi pembelajaran secara

individu. Pelajar pintar cerdas dan bermasalah penglihatan ini sangat peka kepada persekitaran, ingin

tahu dan suka belajar. Mereka sering kali mencari kebebasan untuk menunjukkan ekspresi mereka dan

mencari jalan untuk membantu mereka mencapai tujuan dan matlamat mereka. Mereka memiliki

ingatan yang baik, pengetahuan perkataan yang luas dan mempunyai kemahiran komunikasi verbal

yang baik. Ciri-ciri ini merupakan petunjuk yang menunjukkan mereka merupakan golongan pintar

cerdas.

Dari segi kreativiti pula, golongan ini mempunyai tahap imaginasi yang tinggi dan mampu

menerangkan dan mengembangkan sebarang maklumat atau idea. Mereka juga mampu

menyesuaikan diri dengan keadaan mereka dan membuat penyesuaian atau perubahan yang perlu

untuk membolehkan mereka berjaya dalam akademik. Apabila dibandingkan dengan murid-murid lain

yang tidak mempunyai masalah penglihatan, mereka mampu menyamai pelajar tersebut. Ini

menunjukkan bahawa mereka berupaya merapatkan jurang dengan pelajar normal dalam

pembelajaran asas.

Selain itu, pelajar pintar cerdas yang bermasalah penglihatan mampu mempelajari Braille

dengan cepat dan mereka seronok membaca. Mereka boleh mempunyai motivasi yang tinggi tapi pada

masa yang sama, mereka akan kecewa sekiranya mereka gagal untuk memahami konsep atau

sekiranya merasakan bahawa konsep tersebut tidak diterangkan dengan baik. Mereka boleh


menyesuaikan diri dengan cepat dalam sesuatu situasi tetapi pada masa yang sama juga mereka

cepat merasa bosan sekiranya melakukan perkara yang rutin dan sama.

Pelajar pintar cerdas yang bermasalah penglihatan boleh mempunyai bakat dan kecerdasan

dalam muzik. Ini adalah kerana kelebihan daripada pembelajaran secara tidak langsung dari

pendengaran mereka. Ini membolehkan mereka mempunyai satu kelebihan dalam mengingat bunyi

dan sensitif terhadap perubahan dalam notasi muzik. Mereka akan mempunyai keinginan dan

memberikan komitmen yang tinggi dan juga tahap tumpuan yang tinggi terhadap sesuatu perkara yang

menarik minat mereka. Perkara yang membezakan pelajar pintar cerdas normal dengan pelajar pintar

cerdas yang kurang upaya adalah dari segi kebolehan mereka untuk memahami perkataan yang

mereka gunakan. Keadaan ini dikenali echolalia iaitu mereka mengulangi perkataan yang mereka

dengar tanpa memahami cara penggunaan sebenar perkataan tersebut. Situasi ini biasa yang berlaku

kepada kanak-kanak yang mempunyai masalah penglihatan. Kanak-kanak ini perlu mengatasi

masalah ini kerana ini mampu mempengaruhi proses mengenal pasti sama ada mereka adalah

golongan pintar cerdas atau tidak.

Pemikiran kreatif dan produktif dan kebolehan untuk melihat pelbagai sudut perhubungan

merupakan ciri utama yang bagi kanak-kanak pintar cerdas. Namun begitu, kekurangan pengalaman

visual sejak awal lagi akan menyebabkan kanak-kanak kekurangan pengalaman visual akan menjadi

kekangan kepada kanak-kanak yang mempunyai masalah penglihatan dan ini akan melambatkan

perkembangan mereka.

Masalah Dalam Mengenal Pasti Pelajar Pintar Cerdas Yang Mempunyai Masalah Penglihatan

Terdapat pelbagai masalah yang timbul dalam usaha mengenal pasti golongan pintar cerdas yang

kurang upaya. Bagi golongan yang mempunyai masalah penglihatan tetapi pintar cerdas, mereka sukar

dikenal pasti kerana adanya streotyping, perkembangan yang terbantut (spatial awareness) dan


maklumat yang tidak sempurna. Hal ini kerana, golongan ini tidak selalunya mempunyai peluang untuk

mempamerkan bakat dan kebolehan mereka dalam persekitaran yang bersesuaian, ujian yang terhad

kepada sesetengah golongan pintar cerdas sahaja dan juga tanggapan orang ramai terhadap mereka.

Ibu bapa dan golongan profesional selalunya mempunyai pengetahuan yang terhad dan sukar

memahami kanak-kanak yang mempunyai dua kualiti yang berbeza- kurang upaya dan berbakat.

Disebabkan oleh peratusan yang rendah bagi pelajar pintar cerdas yang kurang upaya, guru selalunya

tidak mempunyai pengalaman yang cukup untuk mengajar kanak-kanak pintar cerdas yang kurang

upaya dan juga mungkin kurang senang dengan adanya golongan kurang upaya yang berada dalam

program pintar cerdas.

Metod dan instrumen yang tidak bersesuaian digunakan untuk mengenal pasti tidak

merangsang atau tidak memfokus kepada kelebihan pelajar pintar cerdas. Pembiayaan dan kos untuk

membekalkan kemudahan kepada pelajar pintar cerdas dan kurang upaya ke dalam program pintar

cerdas adalah terhad terutamanya golongan masalah penglihatan yang memerlukan bajet yang tinggi.

Melalui pemantauan yang dibuat oleh beliau menyatakan masalah untuk mengenal pasti

pelajar pintar cerdas yang bermasalah penglihatan adalah masalah yang dihadapi sendiri oleh guru

dalam mengenal pasti murid-murid yang pintar cerdas dan bermasalah penglihatan. Bagi kebanyakan

kes pintar cerdas, kebolehan kognitif akan selari dengan ujian intelek yang disediakan dan sekaligus

akan menunjukkan bahawa mereka layak masuk ke dalam program pintar cerdas.Walau

bagaimanapun, ujian tersebut dibangunkan untuk golongan normal dan bukan untuk golongan yang

mempunyai masalah penglihatan. 70 hingga 80 peratus pembelajaran bermula dengan pengalaman

visual. Maka, apabila kekurangan pengalaman visual ini akan memberikan ketidakadilan kepada

kanak-kanak bermasalah penglihatan untuk dinilai dengan cara yang sama seperti kanak-kanak normal

iaitu berdasarkan kepada bahasa dan pengalaman semata-mata.


Kebergantungan mereka terhadap deria lain untuk pemahaman, murid-murid yang mempunyai

masalah penglihatan akan ketinggalan di belakang berbanding dengan kanak-kanak normal iaitu

ketinggalan sebanyak 2 tahun dari segi perkembangan intelek. Jurang ini boleh menjadi lebih luas

apabila kajian mereka menunjukkan bagi kanak-kanak buta perkembangan pembelajarannya boleh

ketinggalan sebanyak lapan tahun berbanding kanak-kanak normal. Keadaan ini wujud kerana

kebolehan mereka dibayangi atau dikaburi oleh kekurangan mereka. Penilaian intelek bagi kanak-

kanak yang mempunyai masalah penglihatan dilakukan dengan menggunakan metod dan cara baru

yang moembolehkan kebolehan mereka diterokai.

Badan Kebajikan Kanak-Kanak Kurang Upaya (Omdal, Ruconich, Ferrell, & Corn, 2003)

menyatakan bahawa adalah perlu untuk mencari alternatif lain dalam mengenal pasti golongan yang

bermasalah penglihatan yang pintar cerdas. Hal ini kerana ujian intelek yang diadakan untuk mereka

adalah tidak dibangunkan atau disediakan selari dengan keperluan kanak-kanak ini, contohnya, dari

segi penggunaan Braille dan juga pita rakaman. Mereka mencadangkan supaya penilaian lain untuk

kanak-kanak ini dibangunkan dengan mengambil kira pandangan guru-guru, ibu bapa, portfolio kanak-

kanak tersebut dan kajian ke atas tahap penyelesaian masalah dan teknik yang sedia ada pada murid

terbabit.

Cara Mengenal Pasti Murid-Murid Pintar Cerdas Yang Mempunyai Masalah Penglihatan

Strategi untuk mengenal pasti murid-murid pintar cerdas yang bermasalah penglihatan ini adalah

dengan mengenal pasti peotensi yanga ada pada mereka dan bukannya mahukan mereka

menunjukkan potensi mereka. Maksudnya, kenal pasti potensi mereka terlebih dahulu, kemudian

barulah potensi tersebut dikembangkan. Ini merupakan konsep yang amat penting dalam mengenal

pasti kanak-kanak ini. Hal ini kerana, kebiasaannya kanak-kanak ini diperlukan untuk melalui satu ujian

untuk membuktikan mereka pintar cerdas, tapi bagaimana mereka ingin menunjukkan kebolehan


mereka sekiranya mereka sendiri tidak dapat mengenal pasti bakat tersebut? Maka, adalah

tanggungjawab kita untuk mengenal pasti potensi tersebut dan kemudian menggilap potensi tersebut.

Walau bagaimanapun, untuk menggunakan metod ini, pelajar-pelajar ini perlu berupaya untuk

menangani ketiday upayaannya supaya tidak mengaburi potensi yang dimilikinya.

Proses mengenal pasti kanak-kanak pintar cerdas untuk dimasukkan ke dalam program pintar

cerdas selalunya dimulakan dengan pencalonan yang dilakukan sama ada oleh guru, ibu bapa,

kakitangan sekolah atau kanak-kanak itu sendiri berdasarkan penilaian dari segi kognitif dan kebolehan

akademik. Proses ini perlu dilalui terlebih dahulu kerana kebanyakan guru yang mahir dalam bidang ini

berkemungkinan besar tidak dapat mengenal pasti golongan pintar cerdas yang bermasalah

penglihatan dan tidak tahu perkembangan kognitif golongan ini. Oleh itu, adalah amat penting bagi kita

menyediakan instrumen yang bersesuaian bagi mengenal pasti potensi yang ada pada mereka. Oleh

itu, ramai yang mengemukan instrumen-instrumen baru yang bersesuaian untuk mengenal pasti

golongan pelajar-pelajar pintar cerdas yang bermasalah penglihatan. Maka, kesedaran adalah amat

penting terutamanya bagi golongan yang menilai pelajar ini.

Berikut adalah antara perkara yang perlu diketahui sebelum memulakan penilaian; (a) sedar

bahawa penilaian tidak boleh dilakukan dengan menggunakan hanya satu instrumen sahaja sebaliknya

gabungan antara instrumen; (b) memerhatikan murid sehingga ke tahap di mana guru dapat

menggambarkan kebolehan pelajar-pelajar tersebut; dan (c) sedar bahawa pemerhatian merupakan

langkah pertama dalam usaha untuk menempatkan kanak-kanak pintar cerdas yang bermasalah

penglihatan ke dalam program pintar cerdas.

Berikut merupakan antara instrumen dan juga senarai semak yang boleh digunakan untuk

mengenal pasti pelajar-pelajar ini;


Mereka akan diuji dengan menggunakan metod atau instrumen berikut;

1. The Wechsler Intelligence Scale for Children – Third Edition (WISC-111). Skala ini boleh

membantu memahami maklumat yang disampaikan secara verbal, berfikir dengan perkataan

dan menyampaikan fikiran dengan perkataan. Objektif bagi skala secara verbal ini adalah

untuk mengukur Kepintaran Verbal (Verbal Intelligence).

2. Piers-Harris Children‟s Self Concept Scale (Piers 1984) pula digunakan untuk menguji

keyakinan murid.

3. Blind Learning Aptitude Test (BLAT) (Newland, 1969)

4. Children‟s Tactual Progressive Matrices (CTPM) (Rich & Anderson 1965)

5. Raven‟s Colored Progressive Matrices (CPM) (Rich & Anderson, 1965

6. Intelligence Test for Visually Impaired Children (ITVIC), developed in Holland (Dekker, 1989) –

golongan yang pintar cerdas yang buta menunjukkan potensi intelek yang tinggi bagi

kebolehan spatial.

Ibu bapa perlu melengkapkan senarai semak seperti berikut;

1. The Parents‟ Identification Checklist

2. Multiple Intelligences Parent Inventory

3. Social Skills Rating System-Parent Form


Guru-guru perlu melengkapkan senarai semak berikut;

1. The Renzuli-Hartman Scale for Rating Behavioural Characteristic of Superior Students

2. The Social Skills Ratings System-Teacher Form

Dua kesimpulan berkaitan dengan instrumen yang digunakan untuk menilai kanak-kanak pintar

cerdas yang bermasalah penglihatan iaitu; (a) perlulah bersesuaian dengan kanak-kanak bermasalah

penglihatan dan bukan hanya untuk golongan yang boleh melihat- contohnya The Wechsler Scale; dan

(b) ujian yang dibangunkan dan direka khas untuk golongan yang buta atau bermasalah penglihatan.

Namun, apa yang lebih penting di sini ialah perkembangan dan pembangunan peralatan dan instrumen

untuk kanak-kanak pintar cerdas yang bermasalah penglihatan. Freidrichs (2001) menyatakan bahawa

disebabkan oleh peratusan golongan pintar cerdas yang boleh ditemui dalam golongan kurang upaya

menyebabkan perhatian yang diberikan oleh masyarakat lebih tertumpu kepada ketidak upayaan

mereka dan bukannya kebolehan yang mereka miliki (Maker,1977). Tambahan pula dengan tanggapan

biasa dalam masyarakat bahawa golongan kurang upaya tidak mungkin mempunyai potensi atau

kebolehan. Oleh itu, kesedaran dalam masyarakat merupakan antara faktor penting untuk memastikan

kanak-kanak ini mendapat pendidikan yang baik dan bersesuaian dengan kebolehan mereka.

Pendidikan Pelajar Pintar Cerdas Dengan Masalah Penglihatan

Sejak tahun 1980-an, ramai murid-murid yang mempunyai masalah penglihatan menyertai sekolah

utama dengan sokongan dan bantuan daripada guru-guru yang menguruskan murid-murid yang

mempunyai masalah penglihatan. Murid-murid ini diajar teknik-teknik belajar dengan visual dari segi

bahasa. Di sekolah utama atau biasa, mereka berpeluang dan juga lebih terdedah kepada rakan-rakan

yang dapat melihat dan ini memberikan mereka lebih banyak peluang untuk menyesuaikan diri dengan

keadaan normal.


Perkara paling penting semasa mengajar pelajar yang mempunyai masalah penglihatan adalah

untuk memperkembangkan sensori mereka yang lain terutama pendengaran dan sentuhan. Dalam

usaha untuk mengaplikasikan kurikulum yang bersesuai bagi murid-murid yang mempunyai masalah

penglihatan dan pintar cerdas, guru perlulah bekerja secara rapat dengan golongan profesional. Guru

perlulah membekalkan persekitaran bilik darjah yang sesuai, sumber-sumber – teks Braille, dan latihan

penilaian. Bagi latihan penilaian, murid-murid boleh diberi masa tambahan dalam menjawab soalan

dan latihan yang dilakukan lebih kepada verbal dan bukannya bertulis. Walau bagaimanapun, terlebih

dahulu, murid-murid ini perlu mengenal pasti kebolehan yang mereka miliki. Selain itu mereka juga

berhak untuk menyertai program-program yang disediakan untuk kanak-kanak pintar cerdas.

Kanak-kanak pintar cerdas yang kurang upaya ini juga perlu melalui ujian untuk melihat

kebolehan atau kelebihan yang mereka miliki, sama ada dari segi intelek, seni, muzik dan lain-lain.

Dengan pengenalpastian tersebut, guru boleh membuat Rancangan Pengajaran Individu bagi

memenuhi keperluannya. Contohnya, dengan pelancaran Permata Pintar UKM, pelajar-pelajar yang

kurang upaya juga mempunyai berhak untuk menyertainya, terutamanya bagi golongan yang

mempunyai masalah penglihatan. Hal ini kerana, dari segi inteleknya mereka tidak bermasalah dan

kajian menunjukkan bahawa kebolehan intelek mereka sama dengan yang normal tetapi satu-satunya

perkara yang membezakan mereka daripada kanak-kanak lain adalah ketidakfungsian mata mereka.

Walau bagaimanapun, penyertaan mereka dengan ujian Permata Pintar UKM perlulah melalui ujian

saringan yang telah dilakukan di sekolah yang boleh melayakkan mereka untuk menyertai ujian

Permata Pintar UKM.

Strategi Pengajaran Dan Pembelajaran

Seperti pelajar normal yang lain, golongan ini juga mahukan pengajaran dan pembelajaran yang

setanding dengan kebolehan mereka. Selepas mengenal pasti kelebihan mereka tanpa memikirkan


kepada kekurangan mereka adalah amat penting bagi kita merancang aktiviti yang boleh mencabar

kebolehan mereka. Persekitaran pembelajaran perlulah bersesuaian dengan kelebihan yang dimiliki

oleh murid tersebut bagi membayangi kelemahan yang dimiliki oleh mereka. Perkara yang paling

penting dalam menyediakan aktiviti pengajaran dan pembelajaran untuk pelajar pintar cerdas dengan

masalah penglihatan adalah dengan memberi peluang kepada mereka untuk belajar dan fokus kepada

kekuatan atau kelebihan pelajar tersebut dan bukannya kelemahan atau kekurangan yang dimilikinya.

Untuk membentuk aktiviti bagi pelajar tersebut, perkara yang perlu lakukan terlebih dahulu

adalah (1) membuat perhatian dan melibatkan diri denganpelajar tersebut; (2) menyediakan protfolio

penilaian ke atas kerja atau karya pelajar tersebut; (3) tahu secara mendalam mengenai kekurangan

pelajar tersebut dan (4) berinteraksi dengan keluarga pelajar tersebut. Proses p&p yang sesuai untuk

pelajar-pelajar ini adalah p&p yang berupaya untuk memenuhi keperluan kebolehannya dan sekaligus

mampu membekalkan program yang boleh mendorong pelajar tersebut sehingga berjaya.

Kebanyakan trait bakat atau potensi yang dimiliki oleh golongan yang bermasalah penglihatan

ini mungkin tidak dapat dilihat pada usia yang muda. Pelajar-pelajar ini mungkin mempunyai tahap

perkembangan yang perlahan jika dibandingkan dengan golongan yang normal dan kebolehan yang

dimilikinya mungkin tidak akan dipamerkan sepenuhnya sehingga mencapai satu peringkat usia yang

bersesuaian. Oleh yang demikian, satu siri perkara yang boleh dilakukan oleh guru untuk membantu

dan mengembangkan potensi dalam pelajar pintar cerdas yang bermasalah penglihatan. Antaranya

ialah (a) memberikan kelebihan dan tanggungjawab kepada mereka sama seperti pelajar yang normal

bagi mengelakkan mereka terlalu dilindungi atau dijaga; (b) memberikan mereka cabaran dan

menambahkan pengalamannya dalam kadar yang bersesuaian; (c) mengelakkan perkembangan bakat

yang boleh menyebabkan dia mengabaikan tahap perkembangan lainnya sebagai pelajar; dan (d)

pertimbangan ke atas penerapan kemahiran asas seperti Braille dan abacus sebelum

menempatkannya dalam program pendidikan pintar cerdas.


Strategi lain yang dicadangkan adalah menyediakan Rancangan Pendidikan Individu (RPI)

adalah berdasarkan kepada minat dan kebolehan murid tersebut. Selain itu, rancangan dan aktiviti

yang disediakan perlulah mampu memberikan peningkatan dan kekuatan dan memberikan ruang

memperkembangkan kreativiti dan pemikiran mereka. Antara aktiviti yang sesuai untuk murid-murid

pintar cerdas yang bermasalah penglihatan ialah (1) kepadatan kurikulum (Curriculum Compacting) –

murid diberi peluang untuk mempelajari isi mengikut tahapnya secara individu dan (2) arahan

mengikut tahap kepantasan (acceleration) – murid boleh tidak melalui sesetangah kurikulum sekiranya

dia mencapai tahap atau level yang lebih tinggi. Selain itu, aktiviti yang berkaitan kajian atau projek

boleh diadakan untuk mengelakkan mereka terlalu bergantung dengan bantuan orang lain dan sekali

gus untuk membantu mereka mengembangkan kemahiran kajian dan juga meningkatan keyakinan

dalam diri mereka. Beliau menyatakan bahawa melalui aktiviti projek yang diadakan berdasarkan minat

dan kebolehan pelajar tersebut, ia mampu membantunya lebih yakin dan kebolehannya semakin

berkembang.

Aktiviti lain yang dicadangkan adalah aktiviti yang melibatkan mentor. Ini adalah kerana

kebanyakan kanak-kanak yang bermasalah penglihatan mempunyai masalah untuk bergaul. Maka,

melalui aktiviti mentor, ia boleh mengembangkan sosial, kepimpinan dan kemahiran bekerja murid

tersebut dan juga sekaligus memberikan keyakinan kepada murid-murid tersebut untuk mencapai dan

menggilap potensi mereka, seterusnya menyumbang kepada masyarakat.


ATTENTION DEFICIT HYPERACTIVITY DISORDER (ADHD)

Definisi

Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD) boleh didefinisikan sebagai ketidak upayaan yang

berlaku apabila menunjukkan tingkah laku berikut secara konsisten bagi satu tempoh masa; (1) tidak

dapat menumpukan perhatian (innattention); (2) hiperaktif (hyperactivity); dan (3) impulsif (impulsivity).

ADHD sering kali dikaitkan dengan aktiviti dan kesukaran untuk memberikan tumpuan yang bermula

dari usia tujuh tahun (Barkley, 1990). Manakala, America Psychiatric Association (1987) pula

mendefinisikan ADHD sebagai kecelaruan psikologi dengan petanda-petandanya dapat dikesan

sebelum umur tujuh tahun. ADHD merupakan satu corak tidak memberi tumpuan, impulsif, dan/atau

hiperaktiviti-impulsif yang lebih kerap dan teruk berbanding kebiasaan yang dapat dilihat pada individu

pada tahap-tahap perkembangannya. Terdapat tiga jenis ADHD iaitu;

1. ADHD, kurang tumpuan-predominantly inattentive type;- tidak memberi tumpuan dan

meninggalkan bahagian penting dalam tugasan, kerap mengelamun dalam kelas, tidak teratur

dan pelupa.

2. ADHD, hiperaktif impulsif - predominantly hyperactive-impulsive type;-jumlah pergerakan

sangat tinggi dan impulsif iaitu melakukan sesuatu tanpa berfikir. Sentiasa banyak bercakap,

berlari-lari, mengetuk meja, menggoyang kerusi dan tindakan lain yang mengganggu.

3. ADHD, gabungan - combined type – mempunyai kedua-dua ciri bagi kedua-dua jenis di atas.

Jenis ADHD yang ketiga merupakan jenis ADHD paling biasa dan kajian banyak kajian

dijalankan tentangnya. Diagnostic and Statistical Manual-IV(DSM-IV) menyatakan bahawa pelajar

perlulah memenuhi sekurang-kurangnya enam kriteria daripada kedua-dua jenis ADHD yang lain untuk

menjadi ADHD jenis gabungan. Selain itu, simptom-simptom tersebut perlulah wujud lebih kurang

selama 6 bulan sebelum pelajar tersebut berusia tujuh tahun. Oleh itu, adalah penting bagi sedar


bahawa walaupun ada pelajar yang mempunyai kriteria tersebut, mereka tidak semestinya mempunyai

ADHD. Kadang kala, pelajar ini sebenarnya pintar cerdas tetapi di salah anggap sebagai ADHD. Oleh

kerana kesilapan yang sering timbul ini, ADHD sering kali dikaitkan dengan pintar cerdas.

Kadang kala, golongan professional membuat anggapan bahawa pelajar tersebut adalah

ADHD dengan hanya mendengar kepada pernyataan dan penerangan yang dibuat oleh guru dan ibu

bapa tanpa membuat pemerhatian lanjut ke atas pelajar tersebut. Oleh itu, adalah amat penting bagi

ibu bapa dan guru-guru untuk menjalankan penilaian fizikal dan juga penilaian psikologi termasuklah

dari segi intelektual, pencapaian dan emosi pelajar bagi memastikan hasil pengenalpastian adalah

tepat. Ini kerana pelajar tersebut berkemungkinan pintar cerdas tetapi juga mempunyai ADHD. Tanpa

melalui penilaian profesional, agar sukar untuk mengenal pasti keadaan sebenar pelajar tersebut

(Parker, 1992).

Ciri-Ciri Pelajar Pintar Cerdas Dengan ADHD

Oleh kerana pintar cerdas sering kali dianggap sebagai ADHD dan sebaliknya, mari lihat terlebih

dahulu ciri-ciri pintar cerdas dan ADHD berdasarkan pendapat golongan yang mengkaji perkara ini.

Ciri-ciri pelajar pintar cerdas

(WEBB,1993)

Ciri-ciri pelajar ADHD

(Barkley, 1990)

1. Kurang perhatian, bosan, mengelamun

dalam sesetengan keadaan spesifik

1. Tidak dapat menumpukan perhatian

dalam kebanyakan situasi.

2. Kurang bertoleransi terhadap tugasan

yang dirasakan tidak releven.

2. Tidak mempunyai ketahanan untuk

melalui tugasan yang tidak mempunyai

penyelesaian segera

3. Penilaian menurun berdasarkan

perkembangan intelek

3. Impulsif, suka bertangguh

4. Intensiti mungkin mendorong kepada

kesukaran dengan golongan yang

mempunyai autoriti.

4. Tidak boleh mengikut arahan, tidak boleh

menyesuaikan diri dan tingkah laku yang

tidak bersesuaian dari segi sosial.

5. Tahap aktiviti yang tinggi; kurang 5. Lebih aktif dan tidak berehat seperti


memerlukan tidur pelajar normal

6. Mempersoalkan peraturan, adat dan

tradisi

6. Sukar untuk mematuhi peraturan

7. Sensitif terhadap kritikan 7. Sensitif terhadap kritikan

8. Seakan-seakan tidak kisah 8. Seakan-akan tidak tumpukan perhatian

terhadap maklumat

9. Kehilangan kerja, terlupa kerja sekolah,

tidak terurus

9. Sering kali kehilangan barang yang

diperlukan untuk tugasan atau aktiviti

sama ada di rumah mahupun di sekolah.

Sesetengah ciri-ciri minda pelajar ADHD berguna dan berfaedah kepada pembangunan

kreativiti mereka atau orang lain. Ini termasuklah keadaan huru-hara dan keadaan yang sukar kita

fahami dan tempat mereka meletakkan idea dan imaginasi tersebut tidak ada yang tepat. Situasi ini

boleh membawa kepada kombinasi imaginasi dan idea yang boleh membawa kepada cara baru dalam

melihat sesuatu. Hiperaktif dalam minda golongan ADHD merupakan sesuatu yang menarik perhatian.

Idea mereka banyak dan mampu bertukar dari satu topik atau perkara kepada perkara yang lain, dan

berkembang dengan pantas. Manakala, bagi ciri-ciri impulsif, boleh membimbing golongan ADHD

mencipta apa sahaja yang mereka inginkan. Ini merupakan keinginan mereka yang menginginkan

kesempurnaan. Apabila digabungkan tahap fokus yang tinggi bagi golongan ADHD, ia boleh

menghasilkan keputusan yang mengagumkan bagi satu tempoh masa. Walau bagaimanapun, akan

terdapat gangguan untuk mengimbangkan tumpuan dalam usaha menghasilkan atau mencipta

sesuatu.

Cramond dan Piirto dalam buku mereka “Understanding Those Who Create” menyatakan

bahawa beliau menyedari memberi definisi kepada ciri-ciri ADHD merupakan salah satu cara untuk

mengetahui ciri-ciri golongan yang kreatif. Tidak dapat memberi tumpuan, hiperaktif dan impulsive

merupakan anatara ciri-ciri yang sering dikaitkan dengan penulis, artis, pengarang, pencipta dan juga


composer. Ini menunjukkan bahawa ciri-ciri tersebut telah tersebar kepada kreativiti dan bukannya

hanya untuk ADHD. Pelajar ADHD sering kali ketinggalan selama 2-3 tahun dari umur mereka dalam

pergaulan sosial dan kematangan emosi berbanding pelajar lain (Barkley, 1990).

Dalam kumpulan pelajar pintar cerdas yang tidak mempunyai ADHD, mereka mempunyai

perkembangan kognitif, sosial dan emosi yang sama iaitu cara pemikiran 2-4 tahun lebih awal dari usia

sebenar mereka. Manakala, apabila pelajar ADHD diletakkan dalam kumpulan pelajar pintar cerdas

yang tidak mempunyai ADHD, mereka akan menyedari kematangan dalam rakan mereka dan mereka

tidak bersedia menghadapinya. Begitu juga bagi pelajar pintar cerdas yang tidak mempunyai ADHD,

mereka mungkin sukar untuk berhadapan dengan pelajar ADHD yang masih kurang matang dari segi

emosi dan juga pergaulan sosial. Walau bagaimanapun, ini bukan bermaksud pelajar pintar cerdas

yang mempunyai ADHD tidak patut diletakkan bersama pelajar pintar cerdas, cuma kekurangan

cabaran dari segi intelek dan kurangnya persamaan minat, kebolehan boleh membawa risiko masalah

sosial dan emosional kepada pelajar pintar cerdas (Neihart, Reis, Robinson, & Moon, 2002).

Masalah Dalam Mengenal Pasti Pelajar Pintar Cerdas Yang Mempunyai Masalah ADHD

Untuk mengenal pasti pelajar pintar cerdas yang mempunyai ADHD, kita tidak boleh membiarkan

ADHD yang dimiliki oleh pelajar tersebut mengaburi atau menutupi kelebihan atau potensi yang dimiliki

oleh pelajar terbabit dan penggunaan ujian dan penilaian dari segi akademik yang cemerlang di

sekolah akan menyebabkan kita gagal mengenal pasti pelajar tersebut adalah pintar cerdas. Selain itu,

guru juga sering kali memberikan tumpuan kepada tingkah laku distruptif yang dilakukan oleh pelajar

pintar ADHD sehingga gagal untuk mengenal pasti potensi yang ada padanya.

Kegagalan untuk mengenal pasti potensi yang ada pada pelajar ADHD ini akan menyebabkan

mereka ketinggalan dari segi akademik dan sosial dan mereka berisiko gagal untuk mengembangkan

bakat mereka dan mengalami pencapaian yang tidak memuaskan (Moon et. al. 2001). Selain itu,


pelajar pintar cerdas yang mempuyai ADHD gagal menerima perkhidmatan pendidikan yang sesuai.

Maka, sekiranya pelajar tersebut di diagnosis mempunyai ADHD adalah digalakkan untuk diuji pula

dengan ujian untuk pelajar pintar cerdas.

Cara Mengenal Pasti Pelajar Pintar Cerdas Yang Mempunyai Masalah ADHD

Untuk membezakan pelajar pintar cerdas sahaja dan pelajar pintar cerdas yang mempunyai ADHD

bukanlah satu perkara yang mudah, terutamanya dari segi mood dan juga tingkah laku. Ciri-ciri yang

biasa ditunjukkan oleh pelajar pintar cerdas boleh disalah anggap sekiranya golongan yang bertindak

untuk mengenal pasti pelajar pintar cerdas gagal untuk membezakan perkembangan pelajar pintar

cerdas dengan pelajar ADHD atau pelajar tersebut mempunyai kedua-duanya sekali. Keadaan ini

boleh menjadi lebih teruk sekiranya pelajar pintar cerdas menggunakan masa yang tidak diperlukan

atau tidak bersesuaian. Intensiti, kawalan, kesempurnaan, rasa ingin tahu dan ketidaksabaran yang

sering kali dilihat dalam pelajar pintar cerdas disalah anggap sebagai. Pelajar pintar cerdas yang kreatif

pula akan menunjukkan sikap yang membantah, hiperaktif dan suka membuat argumen atau hujahan.

Oleh itu, dalam mengenal pasti ADHD dalam pelajar pintar cerdas perlulah dilakukan secara

pelbagai yang sekurang-kurangnya memasukkan ujian klinikal di mana seorang ahli klinikal pakar

dalam perbezaan psikopatelogi dan seorang lagi mahir dalam perkembangan ciri-ciri pelajar pintar

cerdas. Selain itu, penilaian berkaitan dengan kegagalan belajar atau tekanan yang sering kali dihadapi

oleh pelajar ADHD juga perlu diadakan (American Academy of Pediatrics, 2000). Berikut merupakan

antara cara yang boleh digunakan untuk mengenal pasti golongan ini;

1. Rujukan awal - dilakukan dengan berjumpa dengan doktor atau ahli psikologi.

2. Penilaian – dilakukan dalam lima proses iaitu;

a. Penilaian perubatan – doktor mengasingkan masalah-masalah lain yang

mungkin mempunyai tanda yang sama dengan ADHD atau pintar cerdas.


Doktor juga perlu mendapatkan semua maklumat tentang sejarah

perkembangan dan juga bagaimana keadaaan ibu semasa mengandungkan

pelajar tersebut.

b. Ujian Pencapaian Berterusan (Continuous Performance Tests) – direka di

mana ia memerlukan pelajar tersebut boleh mengekalkan tumpuan untuk

menjawab item-item ujian tersebut. Di antara ujian pencapaian berterusan

adalah Integrated Visual and Auditory Continuous test(IVA), dan Test of

Variable of Attention Continuous Performance Test(TOVA)

c. Penilaian ibu bapa – setiap kali anak mereka diuji, ibu bapa memberikan

maklumat. Ini boleh dilakukan secara temu bual, soal selidik dan juga

menjawab senarai semak. Antaranya ialah Conner;s Parent Rating Scale –

Revised dan juga Child Behaviour Checklist.

d. Penilaian guru dan sekolah – guru melakukan penilaian di dalam bilik darjah.

Selepas membuat pemerhatian, guru melengkapkan senarai semak dan juga

menjawa penilaian skala tingkah laku Conners‟ Teacher Rating Scale-

Revised.

e. Tentukan sama ada pelajar tersebut ADHD atau pintar cerdas atau kedua-

duanya.

Pendidikan Pelajar Pintar Cerdas Dengan Masalah ADHD

Kajian menunjukkan bahawa kita tidak boleh menganggap bahawa semua intervensi yang

dicadangkan untuk pelajar ADHD sesuai dengan pelajar ADHD yang pintar cerdas. Penemuan awal

menunjukkan bahawa intervensi atau pendidikan yang bersesuaian untuk berurusan dengan pelajar

ADHD yang pintar cerdas adalah yang mampu mengembangkan dan sudah diubah suai berdasarkan

kepada keunikan, kekuatan dan keperluan individu terbabit.


Perkara yang paling penting dalam menangani pelajar ADHD yang pintar cerdas adalah

dengan memberi fokus kepada pembangunan dan perkembangan bakat dan pada masa yang sama

mengawal kelemahannya. Fokus terhadap potensi dan bukannya membetulkan atau memperbaiki

kelemahannya kerana dengan cara ini hasilnya lebih positif dan mampu meminimumkan masalah

penyesuaian dari segi sosial dan emosi.

Selain itu, pelajar pintar cerdas selalunya mahukan tugasan atau aktiviti yang kompleks,

ringkas, masa yang tidak panjang mungkin akan memberikan tekanan kepada pelajar ADHD yang

pintar cerdas yang lebih gemar menangani tugasan yang lebih sukar dan mampu menarik minat

mereka. Oleh itu, dengan mengurangkan stimulasi akan menyebabkan pelajar pintar cerdas ADHD

menyembunyikan pencapaian dan keinginan ingin dicapai memandangkan mereka lebih selesa

dengan bekerja secara bersungguh-sungguh malah bekerja dengan lebih baik dengan tahap stimulasi

yang tinggi. Selain itu, pelajar pintar cerdas yang ADHD umumnya lebih berpotensi dan cemerlang

dibandingkan pelajar pintar cerdas biasa yang tidak ada ADHD.

Oleh yang demikian kebanyakan pelajar ADHD yang pintar cerdas menunjukkan keputusan

akademik yang baik dalam ujian tetapi tingkah laku mereka di sebalik kecermelangan tersebut adalah

cerita yang berbeza. Hal ini kerana semakin mereka berjaya dan cemerlang, simptom-simptom ADHD

mereka juga akan turut meningkat. Maka, apabila mereka meninggalkan rumah dan belajar sendiri di

universiti atau kolej, mereka terpaksa membiasakan diri dengan struktur, dan rutin di tempat baru

sedangkan pelajar ini paling tidak suka akan sesuatu yang bersturktur, rutin dan perkara yang berulang

dan tidak mencabar minda mereka. Selain itu, bantuan dan sokongan dari keluarga telah tiada dan ini

akan menyebabkan mereka tertekan dan ketika inilah simptom-simptom ADHD mereka semakin

ketara. Oleh itu, kebanyakan pelajar pintar cerdas yang ADHD menghadapi masalah tekanan

walaupun mereka cemerlang.


Namun begitu, pelajar pintar cerdas dengan ADHD sering kali tidak dicalonkan untuk menyertai

program-program pintar cerdas. Ciri-ciri pelajar pintar cerdas yang mempunyai ADHD yang

menyebabkan mereka dikecualikan dari program pintar cerdas ialah;

• Gemar bermain atau membuat lawak pada masa yang tidak sesuai

• Bosan dengan tugasan rutin dan tidak mahu melakukannya

• Tidak boleh menerima atau bertimbang rasa terhadap kegagalan

• Suka menguasai orang lain

• Suka melakukan kerja seorang diri atau suka menyendiri

• Sukar untuk bertukar kepada topik lain apabila sudah mula mendalami sesuatu topik

• Sering menyatakan rasa tidak setuju secara terus dan bersikap mengarah

• Sensitif dari segi - overreact

• Tidak berminat terhadap sesuatu yang spesifik dan melakukan kerja yang tidak kemas.

• Tidak mahu menerima autoriti, tidak pasti dan degil.


Pelajar ADHD sukar untuk menyedari akan kegagalan akademik atau kesalahan tingkah laku yang

mereka lakukan. Walau bagaimanapun, menurut beliau, dari segi positifnya pula sekiranya pelajar ini

layak untuk diletakkan dalam program pintar cerdas, ia boleh membantu membentuk tingkah laku dan

meningkatkan keyakinan mereka. Pelajar ADHD akan kurang hiperkatif dan kurang menimbulkan

masalah sekiranya perkara yang mereka lakukan tugasan yang cepat, dan mempunyai motivasi seperti

yang dilakukan dalam bilik darjah golongan pintar cerdas.


Oleh itu, aktiviti p&p yang bersesuaian dengan pelajar pintar cerdas yang mempunyai ADHD

adalah aktiviti yang memerlukan penyelesaian masalah yang cepat dan memberikan cabaran dari segi

mental dan psikologi serta persekitaran yang mencabar untuk membantu pelajar tersebut berjaya.

Keadaan ini merupakan sesuatu yang jarang sekali disediakan oleh kebanyakan sekolah. Kebanyakan

pelajar pintar cerdas mempunyai masalah dengan persekitaran sekolah yang membekalkan peluang

yang sedikit untuk perkembangan kreativiti dan hanya membekalkan arahan yang berturutan dan

konkrit, mengajar hanya tahap taksonomi yang rendah dan melakukan kerja yang memerlukan perkara

yang berulang dan hanya mengingat serta aktiviti yang tidak membenarkan perkembangan individu

mengikut tahap kemampuannya sendiri. Situasi p&p sebegini merupakan yang paling tidak sesuai

tetapi ianya adalah praktikal sekiranya digunakan untuk pelajar pintar cerdas yang mempunyai ADHD.

Pelajar ini akan mendiamkan diri bila diberikan tugasan yang berulang dan mereka tahu kesan yang

akan mereka hadapi (rasa bosan melakukan perkara yang sama).

Sekiranya pelajar ADHD tidak menyukai sekolah, pelajar pintar cerdas adalah sebaliknya. Bagi

pelajar pintar cerdas yang mempunyai ADHD mempunyai beberapa mata pelajaran yang mereka

gemari antaranya mata pelajaran Sains dan ini akan menyebabkan mereka mengabaikan mata

pelajaran yang lain. Keadaan ini boleh menyebabkan pelajar terbabit berusaha di sekolah dan di rumah

apabila ibu bapa dan guru menyedari bahawa mereka boleh menghadiri sesetengah keadaan dan tidak

boleh bagi keadaan yang lain. Situasi ini akan menyebabkan kegagalan untuk mencapai

kecemerlangan akan bermula dan bagi pelajar ADHD, keadaan ini boleh dikenal pasti sekurang-

kurangnya semasa mereka dalam gred 6 iaitu bersamaa dengan sekolah rendah di Malaysia. Bagi

pelajar pintar cerdas pula, mereka sering kali meghadapi masalah dari segi sosial dan psikologi bagi

usia mereka. Hal ini kerana mereka lebih cepat matang berbanding rakan sebaya mereka yang lain.

Bagi pelajar pintar cerdas yang mempunyai ADHD pula, mungkin menghadapi lebih masalah dari segi


perbezaan intelek, sosial dan emosi mereka berbanding rakan-rakan yang sebaya dengan mereka. Ini

boleh menyebabkan mereka tidak dapat memperkembangkan diri.

Oleh yang demikian, pada tahu 1950, Passow dan Goldberg menyuarakan pandangan mereka

tentang bagaimana untuk menangani kegagalan untuk mencapai kecemerlangan. Oleh itu, untuk

mengelakkan pelajar pintar cerdas yang mempunyai ADHD menghadapi kegagalan dalam mencapai

kecemerlangan,guru-guru dan juga ibu bapa perlulah memainkan peranan.

Berikut merupakan antara aktiviti yang boleh diadakan untuk membantu mereka.

1. Aktiviti Stimulasi

2. Pengayaan

3. Penggunaan komputer/ICT

4. Terapi Kognitif – memperkembangkan idea, menyelesaikan masalah

5. Ganjaran

DISLEKSIA

Definisi

Disleksia adalah gabungan dua perkataan Greek iaitu “dys” yang bermaksud „kesukaran‟ dan „lexia‟

yang bermaksud „perkataan‟. Apabila diterjemahkan, dua perkataan ini membawa maksud “kesukaran

dengan perkataan bertulis”. Pelajar yang mengalami ciri-cri disleksia mempunyai kesukaran-kesukaran

khusus dalam bacaan, menulis dan mengeja. Manakala, masalah pembelajaran merujuk kepada

beberapa ciri iaitu; 1) kesukaran belajar bahasa; 2) ketidakseimbangan dengan kebolehan intelektual;

3) tidak lancar ketika membaca sesuatu bahan bercetak; 4) tidak dapat menulis dengan lancar dan

tepat; dan 5) daya tumpuan yang terhad. Hammond & Hughes (1990) pula menyatakan bahawa

perkataan disleksia merujuk kepada murid-murid yang mengalami kesukaran dalam menguasai


kemahiran membaca. Secara keseluruhannya, disleksia boleh dikategorikan kepada dua kategori iaitu;

1) disleksia perolehan dan 2) disleksia perkembangan.

Bagi golongan pintar cerdas yang mempunyai disleksia, mereka telah lama dikenal pasti.

Thomas G. West, dalam bukunya “The Abilities Of Those With Reading Disabilities” menyatakan

bahawa;

“In 1896, in the first description of developmental reading disability in the medical

literature, it was noted that a certain student could not learn to read in spite of

“laborious and persistent training.” However, his headmaster observed that this student

“would be the smartest lad in the school if the instruction were entirely oral.”

Pernyataan beliau tersebut menunjukkan bahawa pelajar pintar cerdas yang mempunyai

disleksia telah lama wujud dan apa yang membezakan mereka dengan pelajar disleksia yang lain

adalah mereka mempunyai bakat tersembunyi yang lebih daripada pelajar disleksia yang bukan pintar

cerdas. Sekiranya pelajar disleksia yang bukan pintar cerdas mempunyai keupayaan IQ yang normal

seperti pelajar biasa, pelajar disleksia yang pintar cerdas mempunyai tahap IQ dan bakat yang

memberansangkan. Perkara yang menjadi penghalang kepada mereka adalah ketidak upayaan

mereka sama ada untuk membaca, menulis, mengeja, dan mengira. Walaupun mereka tidak boleh

membaca, tetapi mereka dapat melakukan sesuatu atau melaksanakan sesuatu tugas sekiranya tugas

tersebut berbentuk oral dan bukannya bertulis.

Perbezaan Ciri-Ciri Pelajar Disleksia Dengan Pelajar Pintar Cerdas Yang Mempunyai Disleksia

Pelajar disleksia biasa mempunyai ciri-ciri seperti berikut;

1. Masalah fizikal/pengurusan diri/sosial

Pakaian sentiasa tidak kemas tetapi tidak kotor


Butang baju salah butang

Tali kasut tidak diikat rapi

Kidal

Tidak berminat dalam pelajaran

Perhatian singkat – keliru depan/belakang; kiri/kanan

2. Masalah dalam pembelajaran

Lemah dalam bacaan

Lemah dalam menyelesaikan masalah matematik

Suka mengigit jari, pen, merenung buku seolah-oleh tidak faham

Bahan lisan lebih baik dari penulisan

Tulisan (tidak suka menulis/buruk/menekan semasa menulis dan tidak memulakan

huruf besar di awal perkataan)

3. Masalah semasa membaca

Pura-pura membaca

Teragak-agak

Menunjukkan teks bacaan dengan jari

Pembalikan perkataan

Keliru kedudukan perkataan

Keliru Bahasa Inggeris dan Bahasa Melayu

Penambahan

Kependekan perkataan (bunga – buna)

Pembalikan perkataan

Pembalikan huruf dalam perkataan (naik – naki)


Manakala, bagi pelajar pintar cerdas yang mempunyai disleksia, mereka mempunyai ciri-ciri

yang berbeza dengan pelajar disleksia. Berikut merupakan antara ciri-ciri pelajar pintar cerdas yang

mempunyai disleksia;

1. Kebolehan Verbal – 1) fungsi linguistik mereka masih boleh berfungsi; 2) bahasa mereka

adalah tinggi; 3) kemahiran yang tinggi dalam komunikasi verbal dan boleh memberi sebab

secara verbal; 4) gemarkan pembacaan dan mencipta cerita; 5) mempunyai memori yang

jangka panjang bagi verbal; 5) menggunakan strategi pemikiran yang tinggi

2. Kebolehan visual – 1) kebolehan spatial; 2) boleh membuat gambaran 3D; 3) gemarkan visual;

4) imaginasi visual yang tinggi (boleh membuat gambaran); 5) lemah bagi gambaran visual 2D

Masalah Dalam Mengenal Pasti Pelajar Pintar Cerdas Yang Mempunyai Disleksia

Pelajar pintar cerdas yang mempunyai disleksia sering kali mempunyai masalah dalam membaca dan

ini menyebabkan kekurangannya iaitu disleksia lebih mudah untuk dikenal pasti berbanding dengan

potensi yang dimiliki olehnya. Namun, sekiranya dia boleh membaca dengan baik, disleksia pula tidak

dapat dikenal pasti dan ini boleh membawa kepada kegagalan pelajar tersebut untuk menumpukan

perhatian dan tidak dapat memberikan persembahan yang terbaik. Walau bagaimanapun, kebolehan

mereka untuk membaca sering kali dianggap sebagai cara mengenal pasti yang tidak berkesan dan

tidak tepat. Hal ini kerana, pelajar pintar cerdas yang mempunyai disleksia mempunyai stail dan ciri-ciri

yang berbeza.

Berikut merupakan dua graf yang menunjukkan perbandingan antara pelajar disleksia dengan

pelajar pintar cerdas yang mempunyai disleksia. Graf tersebut menunjukkan bagaimana IQ yang tinggi

boleh membawa perbezaan dalam pelajar disleksia. Graf tersebut menunjukkan bahawa pelajar pintar

cerdas dengan disleksia boleh menulis huruf jika dibandingkan dengan pelajar disleksia dan bagi

kategori lain, pelajar pintar cerdas yang mempunyai disleksia mengalami lebih banyak perkembangan


walaupun mereka mempunyai kekurangan, iaitu disleksia. Oleh kerana mereka mempunyai banyak

persamaan, adalah perlu bagi kita melihat dan memerhati serta membuat penilaian yang teliti bagi

memastikan mereka berhak menerima pendidikan yang setimpal. Ini bukan sahaja untuk golongan

pintar cerdas disleksia tetapi juga untuk golongan disleksia sahaja.

Cara Mengenal Pasti Pelajar Pintar Cerdas Yang Mempunyai Disleksia

Terdapat dua cara untuk mengenal pasti pelajar pintar cerdas yang mempunyai disleksia iaitu, 1)

dengan memerhatikan sama ada pelajar tersebut berjaya mengembangkan penggunaan symbol atau

bunyi di dalam bilik darjah biasa dan 2) melihat sama ada pelajar tersebut mampu menamakan atau

menyebut bunyi huruf.

Pelajar disleksia selalunya dapat membaca atu mengenal huruf lewat dan sekiranya mereka

mampu berbuat sedemikian sekalipun mereka akan berada pada tahap bacaan bagi pelajar lapan

tahun buat satu tempoh masa sekiranya tidak ada bantuan diberikan. Oleh yang demikian, cara untuk

mengenal pasti pelajar ini adalah dengan; 1) melihat kepada hasil kerja atau tulisan mereka. Sekiranya

mereka masih memerlukan bantuan dalam penulisan walaupun pada ketika itu mereka sepatutnya

boleh menulis, mereka perlu diberikan perhatian; 2) sekiranya pelajar tersebut mempunyai kebolehan


yang tinggi tetapi dalam penulisan pelajar tersebut mempunyai kelemahan, maka berkemungkinan

besar pelajar tersebut adalah pintar cerdas tetapi disleksia; 3) lihat kepada perubahan dalam ejaan

yang dilakukan. Walaupun pelajar disleksia melakukan perubahan ejaan, namun bagi pelajar pintar

cerdas, sekalipun mempunyai kesilapan ejaan, penggunaan atau vocabulary mereka lebih banyak jika

dibandingkan dengan pelajar disleksia.

Pendidikan Untuk Pelajar Pintar Cerdas Yang Mempunyai Disleksia

Kebanyakan pelajar disleksia menghadapi masalah dalam membaca, mengeja, dan mengira.

Walaupun mereka merupakan pelajar pintar cerdas, sekiranya mereka mempunyai disleksia, mereka

akan menghadapi masalah yang dinyatakan di atas, sama ada kesemua sekali atau satu sahaja

masalah di atas. Oleh itu, pendidikan atau program yang bersesuaian perlulah disediakan untuk pelajar

ini terutama pelajar pintar cerdas yang mempunyai disleksia. Namun begitu, kita perlu sedar bahawa

terdapat perbezaan dari segi pendidikan untuk pelajar disleksia biasa dengan pelajar disleksia yang

pintar cerdas.

Silverman (1989), menyatakan bahawa “Gifted children may have learning disabilities or other

handicaps, and these dual exceptionalities tend to mask each other so that the child appears average”.

Pernyataan di atas menunjukkan bahawa kekurangan yang dimiliki oleh pelajar pintar cerdas ini

membantutkan perkembangan bakat mereka yang sedia ada. Oleh itu, di sini, ibu bapa memainkan

peranan penting dalam membantu anak-anak mereka. Mereka perlulah mengenal pasti sama ada anak

mereka hanyalah disleksia atau disleksia dan juga pintar cerdas. Ini bagi memudahkan pihak sekolah

untuk menyediakan intervensi yang bersesuaian dan mampu memenuhi kelebihan dan juga

kekurangan pelajar ini.

Beberapa program yang boleh dijalankan di sekolah untuk membantu pelajar pintar cerdas

yang mempunyai disleksia. Antaranya ialah MultiSensory Mouth Training Programme, Alphabetic-


Phonic-Syllabic-Lingustic Programme dan Teaching Reading Through Spelling Programme. Program-

program ini adalah untuk membantu pelajar disleksia yang pintar cerdas menguasai kemahiran 4M

yang merupakan masalah utama yang mereka hadapi. Dengan adanya program sebegini di sekolah-

sekolah pelajar ini akan dapat mengembangkan bakat mereka sekali gus mengatasi kekurangan

mereka. Jika di perhatikan berdasarkan graf 1 dan graf 2 di atas, pelajar disleksia yang pintar cerdas ini

mempunyai pola pembelajaran yang lebih tinggi berbanding pelajar disleksia yang biasa. Maka,

dengan bantuan program sebegini, mereka boleh menguasai pembelajaran dengan lebih cepat dan

berkesan setanding dengan pelajar pintar cerdas yang lain.

Selain itu, program-program lain yang boleh diadakan ialah program-program yang

berunsurkan motivasi dan berdasarkan kepada minat mereka. Motivasi dan juga minat pelajar boleh

mempengaruhi pembelajaran dan juga sikap pelajar disleksia yang pintar cerdas ini. Minat mereka

merupakan motivasi atau pendorong kepada mereka untuk mengatasi kekurangan mereka. Ini kerana

mereka sedar bahawa, sekali pun mereka gagal menguasai pembacaan, pengejaan dan pengiraan,

mereka masih lagi mempunyai kelebihan yang lain. Namun begitu, adalah perlu bagi guru untuk

memastikan bahawa 4M mereka dan juga bakat mereka seimbang dan saling menyokong antara satu

sama lain.

Kegagalan pelajar untuk mencapai tahap perkembangan sepatutnya akan menyebabkan

mereka berhenti daripada mencuba. Sebagai contohnya, sekali pun mereka mempunyai bakat tetapi

mereka bertarung dengan kegagalan membaca dan mengira akan menyebabkan mereka tidak

bermotivasi lagi. Oleh itu, adalah penting bagi pihak sekolah dan juga ibu bapa bekerjasama untuk

memastikan pelajar ini dapat mengembangkan bakat dan juga kebolehan mereka serta mengatasi

kekurangan yang mereka miliki pada masa yang sama. Kita perlu sedar bahawa pelajar disleksia yang

pintar cerdas ini perlu mendapatkan perhatian yang tinggi untuk membolehkan mereka melakukan

tugasan sama seperti pelajar yang lain



Menurut teori Davis, golongan disleksia merupakan golongan yang berfikir dengan menggunakan

gambar iaitu melalui mental atau sensori imej berbanding penggunaan huruf, perkataan atau dialog

dalaman dalam minda mereka. Oleh kerana penggunaan metod ini adalah separa sedar, kebanyakan

golongan disleksia tidak sedar akan perkara yang mereka lakukan. Oleh kerana golongan disleksia

berfikr dengan gambar atau imej, mereka sering kali menggunakan logik dan memberi sebab kepada

setiap perkara yang berlaku. Mereka bagus dalam membuat strategi, kreatif, bijak dalam penyelesaian

masalah sebenar tetapi mereka lemah dalam sesuatu yang berturutan atau aktiviti yang perlu mengikut

langkah demi langkah. Oleh kerana pemikiran mereka lebih kepada imej, mereka mampu

memperkembangan imaginasi yang berunsur gambar dan menggunakan gambar dan juga perasaan

untuk menyelesaikan masalah berbanding dengan menggunakan kemahiran verbal mereka.

Oleh yang demikian, salah satu strategi pengajaran dan pembelajaran yang bersesuaian untuk

diaplikasikan ke atas golongan disleksia ialah pendekatan multisensori. Pendekatan ini akan

membantu pelajar disleksia untuk mengabungkan beberapa deria sensori seperti auditori, visual, oral

dan kinestetik.

1. Auditori – pendekatan auditori adalah apabila guru menyebut huruf atau perkataan secara

berulang-ulang dan murid-murid akan mendengar.

2. Visual – menggunakan bahan-bahan visual untuk mengajar pelajar disleksia dan pintar cerdas.

3. Oral – murid-murid menyebut kembali huruf-huruf yang telah disebut oleh guru.

4. Kinestetik – murid-murid belajar dengan menggunakan pergerakan. Contohnya dengan berlatih

menulis; menulis di atas pasir selepas melihat guru menulis huruf di papan tulis.


Manakala, bagi yang menghadapi masalah dalam menguasai pembacaan terdapat beberapa

cara yang boleh membantu. Antaranya ialah;

Membekalkan aktiviti pembacaannya dengan bahan-bahan multimedia; seperti menonton

novel yang berbentuk DVD.

Merekod atau merakam bahan-bahan bacaan untuk didengarkan kepadanya semasa

membaca bahan bertulis.

Pastikan pelajar tersebut boleh membentuk semula ayat yang dibaca.

Ubah suai bahan bacaan; contohnya, gunakan buku bacaan yang lebih pendek, atau buku

yang mempunyai cetakan tulisan yang lebih besar.

Elakkan keadaan yang boleh menyebabkan pelajar merasa tidak selesa seperti meminta dia

membaca secara kuat dalam kumpulan.

SINDROM ASPERGER/ASPERGER SYNDROME

Definisi

Sindrom Asperger dinamakan sempena Hans Asperger pada tahun 1944, yang menjelaskan bahawa

sindrom tersebut merupakan pelajar yang kurang dari segi kemahiran bukan verbal, menunjukkan

kekurangan empati dengan rakan sebaya dan secara fizikalnya cemerkap. Henderson (2001)

melaporkan bahawa sindrom Asperger merupakan perkembangan daripada Autism Spectrum yang

dikategorikan sebagai masalah sosial, perkembangan bahasa dan kognitif secara normal dan

mempunyai kehadiran minat secara persendirian. Golongan sindrom Asperger ini mempunyai

sesetengah trait autism seperti lemah dalam kemahiran sosial, lebih sukakan sesuatu yang rutin dan

tidak sukakan perubahan. Tetapi tidak seperti pelajar autism, pelajar yang mempunyai sindrom

Asperger selalunya mula bercakap sebelum berumur 2 tahun iaitu permulaan normal bagi setiap

perkembangan percakapan. Sindrom Asperger merupakan satu keadaan yang jarang dijumpai iaitu


hanya 3 daripada 10, 000 orang boleh menghidapnya. Sindrom Asperger ini selalunya dikenal pasti

pada umur 3 tahun dan ke atas. Simptom-simptomnya adalah pelbagai dan tidak sama bagi setiap

pelajar.

Perbezaan Ciri-Ciri Pelajar Sindrom Asperger/Asperger Syndrome Dengan Pelajar Pintar Cerdas

Yang Mempunyai Asperger/Asperger Syndrome

Ciri-Ciri Pelajar Sindrom Asperger

Berikut merupakan ciri-ciri pelajar yang mempunyai sindrom Asperger;

a. Kemahiran sosial kurang

b. Perkembangan proses kognitif perlahan

c. Kemahiran verbal dan non-verbal kurang

d. Minat terhadap sesuatu perkara adalah terhad

Kebanyakan individu sindrom Asperger mempunyai tahap IQ yang sederhana sehingga ke

tahap IQ yang yang lebih tinggi daripada sederhana dan lebih tinggi daripada tahap kemahiran bahasa

yang dijangka atau diramal. Mereka masih lagi kekurangan dari segi memanjangkan tahap fokus

mereka secara paktikal atau ke dalam situasi atau keadaan sebenar.

Ciri-Ciri Murid-Murid Sindrom Asperger Yang Pintar Cerdas

Walaupun terdapat banyak halangan dari segi perkembagan pelajar yang mempunyai Sindrom

Asperger, namun, adalah tidak mustahil golongan ini merupakan golongan pintar cerdas. Selain itu, ,

dianggarkan bahawa pelajar pintar cerdas yang mempunyai sindrom asperger adalah seramai 72

orang daripada 1000 pelajar. Pelajar pintar cerdas yang mempunyai sindrom Asperger adalah “little

professors who can‟t understand social cues”. Pengenalpastian populasi pintar cerdas Asperger

meningkat, malahan diagnosis yang dijalankan juga menunjukkan bahawa kemungkinan untuk


golongan pintar cerdas mempunyai Asperger adalah tidak mustahil. Diagnosis yang dijalankan telah

menunjukkan ciri-ciri berikut bagi pelajar pintar cerdas yang mempunyai Asperger, malahan terdapat

persamaan di antar pintar cerdas dan sindrom Asperger seperti;

a. Kosa kata yang tinggi

b. Pengasingan sosial

c. Ingatan yang bagus

d. Sensitif terhadap sensori/deria

e. Gagal melihat keadaan daripada pandangan orang lain

f. Gemarkan sesuatu yang rutin

g. Pemahaman bahasa lemah

Manakala, Neihart (2002) pula menyenaraikan ciri-ciri di bawah sebagai ciri-ciri pelajar pintar

cerdas yang mempunyai Sindrom Asperger;

a. Kemahiran verbal yang tinggi

b. Ingatan yang baik

c. Obses terhadap subjek yang mereka minati; gemar bercakap tentang perkara yang mereka

minati

d. Mempunyai IQ yang tinggi

e. Sensitif terhadap keperluan sensori

f. Kosa kata yang tinggi

g. Menghadapi kesukaran dalam gambaran abstrak

(Neihart, 2002)

Melihat kepada kedua-dua ciri-ciri yang disenaraikan atau yang dikenal pasti oleh pengkaji

berikut, tidak banyak perbezaan yang ditunjukkan. Ini menunjukkan bahawa pengenalpastian golongan

ini telah mula dijalankan secara berperingkat dan semakin berkembang.


Masalah Dalam Mengenal Pasti Dan Cara Mengenal Pasti Pelajar Pintar Cerdas Yang Mempunyai

Asperger/Asperger Syndrome

Beberapa cara untuk mengenal pasti individu Asperger yang pintar cerdas. Berikut merupakan antara

cara pengenalpastian yang boleh dikatakan sangat berjaya yang telah dijalankan atau diuji oleh beliau.

Antaranya ialah;

(a) Australian Scale for Asperger‟s Syndrome (Garrett & Attwood, 1998),

(b) Asperger‟s Syndrome Diagnostic Scale (Myles, Jones-Bock, & Simpson, 2000)

(c) Gilliam Asperger Disorder Scale (Gilliam, 2001).

(d) Gifted and Talented Evaluation Scale (GATES; Gillam, Carpenter, & Christensen,

1996)

Pelajar yang mempunyai IQ yang tinggi daripada IQ sederhana boleh menyebabkan kekeliruan

terutamanya dalam mengenal pasti golongan pintar cerdas yang mempunyai sindrom Asperger. Untuk

mengenal pasti pelajar pintar cerdas yang mempunyai sindrom Asperger merupakan satu pengetahuan

professional. Berikut merupakan senarai cara pengenal pastian mengikut urutan yang dicadangkan;

a. Latihan dan pengetahuan diberikan kepada guru

b. Senarai Semak yang perlu diisi oleh guru, ibu bapa, dan golongan profesional; Scales for

Rating the Behavioral Characteristics of Superior Students – Revised (SRBCSS-R) (Renzulli,

Smith, White, Callahan, Hartmen, & Westberg, 2002).

Manakala, dua langkah yang perlu diikuti untuk membantu dalam mengenalpasti pelajar pintar

cerdas yang mempunyai Asperger dengan lebih tepat iaitu (1) membentuk atau menyediakan sejarah

perkembangan pelajar tersebut dan (2) menggunakan skala tingkah laku (behavioural scales). Perkara

pertama yang perlu dilakukan ialah dapatkan sejarah perkembangan pelajar termasuklah semasa (a)

kehamilan; (b) sejarah kesihatan pelajar; (c) sejarah penyakit atau perkembagan keluarga; (d) sejarah


psikologi keluarga; dan (f) sejarah kemahiran komunikasi keluarga. Ini bagi membolehkan ibu bapa,

pendidik dan pakar psikologi mendokumentasikan perubahan tingkah laku dan mengenal pasti

keberkesanan strategi yang disediakan oleh mereka. Perkara kedua yang perlu dilakukan ialah

menggunakan instrumen pemerhatian.

a. Kanner Criteria (1943);

b. Rutter‟s (1978);

c. International Classification of Diseases (World Health Organization, 1992) (ICS-10)

d. Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders – 4th

edition (DSM-TR-IV; American

Psychiatric Association, 1994),

e. Autism Behavior Checklist.

Pendidik perlulah menggunakan lebih daripada satu instrumen dalam usaha mengenal pasti

golongan ini. Berikut merupakan pendekatan yang boleh digunakan;

(a) authentic assessment; (b) portfolios; (c) interviews with the individual in question, parents, and teachers; (d) standardized behavioral checklists; (e) Standardized measures of intelligence.

Pendidikan Untuk Pelajar Pintar Cerdas Yang Mempunyai Asperger/Asperger Syndrome

Kebanyakan murid-murid sindrom Asperger mempunyai tahap IQ yang sederhana dan kebanyakan

mereka belajar di sekolah biasa. Beliau menyatakan bahawa pelajar pintar cerdas Asperger perlulah

mempunyai RPI (Rancangan Pengajaran Individu) atau IEP yang telah dibentuk dan boleh

diaplikasikan berdasarkan kepada keperluan murid tersebut. Hal ini kerana, kebanyakan pelajar pintar

cerdas Asperger memerlukan RPI yang bersesuaian dengan bakat dan kekurangan mereka untuk

kekal dalam bilik darjah biasa. Namun begitu, untuk memastikan keberkesanan RPI yang disediakan


guru-guru perlulah memahami ciri-ciri pelajar pintar cerdas Asperger. Selain itu, guru-guru juga perlu

menyampaikan bahan-bahan yang digunakan secara adil dan tidak mewujudkan sebarang

persekitaran sosial yang tidak diingini oleh murid-murid pintar cerdas Asperger dan juga murid-murid

lain dalam dalam bilik darjah tersebut.

Tanpa arahan yang bersesuaian, pelajar ini tidak mampu untuk mencapai tahap maksimum

kebolehan atau potensi mereka. Selain daripada kekangan psikologi, Jackel juga menyatakan bahawa

pelajar pntar cerdas Asperger juga menghadapi masalah dalam mengikuti kemahiran yang boleh

membantu meningkatkan pencapaian akademik mereka. Antaranya ialah; (a) kemahiran sosial; (b)

kemahiran komunikasi; dan (c) kemahiran kognitif. Bagi pelajar pintar cerdas Asperger, kemahiran

sosial dan komunikasi merupakan halangan yang paling ketara. Beliau menekankan bahawa, program

yang bersesuaian untuk pelajar ini adalah program yang boleh mengenal pasti kebolehan dan juga

kelebihan pelajar tersebut.

Seterusnya ini adalah program yang memberikan fokus kepada (a) kemahiran sosial; (b) minat

peribadi; dan (c) kemahiran berbahasa. Selain itu, program lain yang boleh digunakan ialah program

yang boleh membantu pelajar menjadi cekap atau mahir dari segi akademik dan juga sosial dan juga

boleh membantu meningkatkan kawalan diri dan disiplin pelajar tersebut.


Pelajar pintar cerdas Asperger ini memerlukan persekitaran pembelajaran yang berfokuskan kepada

murid. Oleh itu, terdapat beberapa aspek yang perlu dipertimbangkan untuk membangunkan atau

menyediakan persekitaran yang bersesuaian untuk murid-murid pintar cerdas Asperger ini. Antara

aspek yang perlu dipertimbangkan ialah (a) keadaan fizikal bilik darjah; (b) struktur/rutin; (c) metod

persembahan p&p; dan (d) tujuan pengajaran. Situasi ini bergantung kepada keperluan individu pintar

cerdas Asperger kerana ia akan mempengaruhi kemampuan mereka untuk belajar.


a. Keadaan fizikal bilik darjah

Perlulah menyediakan persekitaran p&p yang selamat dan selesa. Guru patut menyusun bilik darjah

bagi murid-murid pintar cerdas Asperger jauh daripada gangguan semaksimum yang boleh. Walau

bagaimanapun, agak sukar untuk mengelakkan gangguan seperti; (a) rakan-rakan yang membuat

komen tidak sesuai; (b) ruang yang terhad; dan (c) imej atau bunyi yang tidak dingini. Oleh itu, guru

dan ibu bapa memainkan peranan penting dalam usaha untuk menentukan cara untuk mengelakkan

gangguan. Mereka perlu berbincang untuk menghasilkan persekitaran bilik darjah yang bersesuaian

untuk murid-murid dan juga persekitaran yang mampu memangkin kebolehan dan potensi serta

membantu mereka menghadapi kekurangan mereka.

b. Struktur/Rutin

Guru perlulah menyediakan satu persekitaran yang boleh diramal. Apatah lagi pelajar pintar cerdas

Asperger ini sukakan perkara yang berstruktur dan rutin serta sukar menerima perubahan. Walaupun

agak sukar untuk guru mengelakkan keadaan yang tidak diramal, maka perkara yang boleh dilakukan

oleh guru adalah menyediakan atau melatih pelajar ini menghadapi situasi yang tidak diramal terutama

di sekolah-sekolah biasa. Bagi membentuk atau menyediakan satu rutin dalam bilik darjah, perkara

yang paling penting adalah mengajar atau melatih pelajar ini berhadapan dengan situasi yang tidak

dijangka bagi menyedarkan mereka bahawa terdapat banyak situasi yang dijangka boleh berlaku

dalam hidup dan mereka perlulah bersedia untuk menghadapi sebarang perubahan.

c. Metod persembahan p&p

Persembahan bagi bahan-bahan pengajaran memerlukan rancangan. Murid-murid pintar cerdas

Asperger melalui p&p yang boleh memberikan kelebihan dari segi aktiviti pembelajaran dan juga

pengajaran. Guru perlulah menggabungkan penggunaan visual dan juga penceritaan dalam aktiviti

yang dijalankan. Selain itu, guru juga perlulah membenarkan rehat pendek bagi pelajar terutamanya


bagi aktiviti yang memerlukan jangka masa yang panjang. Namun, perkara yang paling penting adalah

memastikan murid-murid tahu akan kelebihan yang mereka miliki.

d. Tujuan pengajaran

Kepentingan dalam membantu pelajar pintar cerdas Asperger ini dalam mengimbangi kekurangan

mereka dan juga kelebihan yang mereka miliki. Oleh yang demikian, untuk memastikan individu pintar

cerdas Asperger ini boleh mengatasi atau menangani kelemahan mereka, perhatian amat penting

sama ada daripada ibu bapa mahu pun guru. Maka, guru perlulah sedar akan tujuan mereka

mengadakan sesuatu pengajaran untuk pelajar ini. Berikut merupakan antara tujuan pengajaran bagi

pelajar pintar cerdas Asperger ini dijalankan; (a) mengajar pelajar pintar cerdas Asperger empati; (b)

membekalkan maklumat baru untuk menambahkan pengetahuan sedia ada; (c) mengubah suai

sebarang tingkah laku yang tidak bersesuaian; dan (d) membentuk jarak.

RUMUSAN

Sesungguhnya setiap pelajar ada keistimewaannya tersendiri. Walapun ada kekurangan fizikal, namun,

keistimewaan itu sentiasa terserlah dengan kebolehannya yang semulajadi, unit ini telah

membincangkan banyak perkara mengenai pelajar pintar cerdas yang mempunyai keperluan khas.

Guru dan ibu bapa perlu memainkan peranan untuk memastikan anak-anak istimewa ini menerima

kemudahan seperti pelajar-pelajar lain.


Berdasarkan kefahaman anda, isikan tempat kosong bagi setiap kategori keperluan khas

berikut:

1) Masalah penglihatan

Definisi

Ciri-ciri keperluan khas pelajar pintar cerdas

Cara mengenal pasti pelajar pintar cerdas dengan keperluan khas

Pendidikan dan strategi pengajaran yang sesuai

2) ADHD

Definisi





3) DISLEKSIA

Definisi




4) SINDROM ASPERGER

Definisi





Rujukan

American Psychiatric Association (1987). Diagnostic and statistical manual of mental disorders (3rd ed.,

rev.). Washington, DC: Author.

Barkley, R. A. (1990). Attention deficit hyperactivity disorder: A handbook for diagnosis and treatment.

New York: Guilford Press.

Hammond & Hughes (1990). When bright kids fails: how to help children overcome spesific learning

difficulties. Australia: Simon and Schuster.

Hardman, M. L., Drew, C. J., Egan, M. W., Wolf, B. (1993). Human Exceptionality, (4th ed.). Boston,

MA: Allyn and Bacon.

Moon, S.M., Zentall, S.S., Grskovic, J.A., Hall, A., & Stormont, M. (2001). Emotional and social

characteristics of boys with AD/HD and/or giftedness: A comparative case study. Journal for

the Education of the Gifted, 24, 207-247.

Neihart, M., S. Reis, N. Robinson, & S.Moon, (2002). The sosial and emotional needs of gifted

students: What do we know? Waco,TX: Prufrock Press.

Parker, I., (1992), Discourse dynamics: Critical analysis for social and individual psychology, London:

Routledge

Ruconich, Omdal, Ferrell, & Corn.( 2003). Education of Students who are Gifted and Visually Impaired.

Presentation papers.

Silverman L.K., (1989). Invisible gifts, invisible handicaps. Roper Review, 12,37-41.

Webb, J. T. (1993). Nurturing social-emotional development of gifted children. In K. A. Heller, F. J.

Monks, & A. H. Passow (Eds.), International handbook for research on giftedness and talent

(pp. 525-538). Oxford: Pergamon Press.

http://www.stemvi.com/public_html/Postion%20Papers/gifted.htm


UNIT 7

KURIKULUM UNTUK PELAJAR PINTAR CERDAS

HASIL PEMBELAJARAN


Mengetahui Jenis Kurikulum Sesuai Untuk Pelajar Pintar Cerdas

Mengenal Pasti Kaedah Dan Pengajaran Yang Sesuai

Menjelaskan Peranan Pihak-Pihak Yang Menyokong Potensi Pintar Cerdas

Menghuraikan Penglibatan Golongan Profesional Dan Pelan Tindakan Yang

Dirangka

PENGENALAN

Kurikulum untuk pelajar pintar cerdas merangkumi banyak aspek. Namun fokus kepada kebolehan

pelajar itu sendiri sangat penting. Dalam proses menentukan kurikulum ini, bukan sahaja melibatkan

ahli akademik atau pentadbir, namun semua pihak berkepentingan menyumbang idea dan tenaga

dalam melaksanakan kurikulum ini. Peranan semua pihak sangat diperlukan kerana kerjasama ini

dapat menentukan keberkesanan kurikulum yang digunakan. Perancangan jangka pendek dan panjang

perlu ditentukan agar pelaksanaannya mempunyai kesinambungan dan yang paling penting memenuhi

keperluan pelajar pintar cerdas.


ISI KANDUNGAN

Apakah perancangan yang sesuai untuk pelajar pintar cerdas? Bagaimana ia

dilaksanakan untuk memenuhi keperluan mereka? Setiap perkara dan tindakan yang diambil perlu

mengambil kira peranan dan penglibatan banyak pihak agar tanggungjawab digalas bersama mendidik

generasi geliga ini.

Terdapat pelbagai jenis kurikulum pendidikan yang dibina khusus untuk membantu perkembangan

kognitif pelajar (Piirto 1999). Antaranya ialah Projek Zero, Kurikulum untuk Menghasilkan Pelajar

Berwawasan (Curriculum as a Means of Producing Insight), Model Komponen Sternberg, Model SOI

Meeker, dan Model Pelajar Berotonomi. Antara yang paling popular dan akan dibincangkan dalam unit

ini ialah Projek Zero, seterusnya membincangkan tentang strategi pengajaran berasaskan

pemprosesan kognitif, peranan pihak yang berkaitan, penglibatan golongan profesional dan pelan

tindakan untuk pelajar pintar.

KURIKULUM BERASASKAN PROJEK ZERO

Projek Zero telah diasaskan oleh sepasukan penyelidik dari Universiti Harvard, menekankan proses

pengajaran untuk difahami. Suasana pengajaran dijuruskan agar pelajar boleh mengaitkan secara

semula jadi (intuitive) maklumat yang telah ada pada mereka dengan maklumat yang disampaikan

semasa pengajaran. Kaedah ini hampir menyerupai kaedah pengajaran konstruktivis (Piirto 1999).

Kaedah ini merangkumi empat tahap perkembangan kefahaman pelajar;

(1) mencari jawapan atau idea-idea yang intuitif berkaitan dengan perjalanan dunia ini;

(2) berfikir mengikut disiplin tertentu;

(3) mengabungjalinkan pelbagai pemikiran atau pelbagai disiplin ilmu; dan


(4) penghasilan ilmu peribadi.

Pelaksanaan program seumpama ini memerlukan guru-guru yang mempunyai ilmu, kesedaran

serta kemahiran yang sesuai. Justeru program-program Latihan dalam Perkhidmatan (LDP) perlu

dikelolakan sama ada di peringkat sekolah, daerah, negeri dan kebangsaan. Umpamanya, LDP boleh

diintegrasikan didalam program perkembangan staff pada peringkat sekolah. Program-program

tersebut meliputi penyampaian maklumat untuk menimbulkan kesedaran tentang kepelbagaian pelajar

dalam pelbagai aspek, khususnya dalam aspek-aspek yang telah dikenalpasti melalui kajian ini.

Selain itu LDP juga perlu memuatkan latihan-latihan kemahiran kepada guru-guru untuk

menangani kepelbagaian pelajar dengan sebaik mungkin. Langkah-langkah pendekatan yang

dicadangkan tersebut adalah sebahagian daripada usaha yang boleh dilakukan untuk memastikan agar

semua pelajar berjaya mencapai ke tahap potensi mereka yang sebenar. Selain itu kajian seumpama

ini boleh dilakukan bagi mendapatkan prototaip pemprosesan kognitif pelajar-pelajar khas dalam

kategori lain, seperti pelajar-pelajar khas dalam kategori bermasalah pembelajaran dan dalam kategori

pemulihan. Maklumat yang diperolehi boleh membantu para guru dalam merancang aktiviti pengajaran

dan pembelajaran dalam usaha untuk menyesuaikan intervensi dalam P&P dengan keperluan unik

para pelajar.

Para guru boleh berusaha meningkatkan pemprosesan kognitif Perhatian dan Berturutan di

kalangan para pelajar. Ini kerana bagi pelajar-pelajar yang kurang dalam pemprosesan kognitif

Serentak yang juga merupakan ukuran keupayaan pelajar (Naglieri & Das 1997), kekuatan mereka

boleh diimbangi dengan pemprosesan kognitif Perhatian, dan Berturutan. Proses Perhatian boleh

dipertingkatkan dengan menggalakkan pelajar mengawal tingkah laku diri sendiri secara lisan (Kirby &

Williams 1991). Kirby dan William (1991) juga menyarankan agar pelajar diajar bertutur pada diri sendiri

untuk mengawal diri dan memberi perhatian pada pembelajaran. Menurut mereka lagi kaedah tersebut


diperhatikan telah dapat meningkatkan proses Perhatian pelajar dan juga prestasi pelajar dalam mata

pelajaran yang dipelajari. Proses Berturutan boleh dipertingkatkan dengan latihan-latihan untuk

menguruskan idea-idea dan konsep secara berturutan dalam pengajaran. Contohnya guru boleh

memberikan rencana untuk dibaca dan pelajar diminta menyusun cerita yang terdapat di dalam

rencana tersebut secara berturutan. Latihan seumpama ini memberi peluang kepada pelajar untuk

menguruskan idea secara berturutan.

PENGAJARAN BERASASKAN PEMPROSESAN KOGNITIF (PROCESS BASED

INSTRUCTION-PBI)

Guru juga boleh mengadaptasi perancangan pengajaran mereka berdasarkan kaedah yang dikenali

sebagai Pengajaran Berasaskan Pemprosesan -Kognitif (Process Based Instruction-PBI) yang telah

diperkenalkan oleh Tujuan utama PBI ialah agar para pelajar boleh berfikir secara berdikari dan boleh

membuat keputusan sendiri. Process Based Instruction (PBI) membantu guru dengan menyediakan

strategi dan kaedah penyelesaian masalah dalam pengajaran. Kaedah PBI banyak memberi

penekanan untuk mempertingkatkan proses Perancangan pelajar melalui proses pengajaran dan

pembelajaran (P & P). Pelajar pintar cerdas memperolehi ukuran perancangan yang lebih baik

berbanding pelajar-pelajar yang sederhana. PBI boleh juga diubahsuai agar proses-proses kognitif

yang lain seperti proses Perhatian dan proses Berturutan dapat diasah selain daripada proses

Perancangan yang menjadi tumpuan utama kaedah pengajaran PBI.

Secara amnya untuk meningkatkan pemprosesan kognitif, khususnya proses Perancangan di

kalangan para pelajar, guru dicadang memberikan masalah-masalah yang sesuai untuk menggalakkan

pemikiran reflektif dan penilaian kendiri di kalangan pelajar. Guru sebaiknya tidak bertindak sebagai

penunjuk cara tetapi sebaliknya bertindak sebagai pemudah cara dalam aktiviti P & P. Pelajar


digalakkan untuk menerangkan secara lisan idea atau kaedah bagaimana sesuatu masalah itu telah

diselesaikan.

Pelajar pintar cerdas menunjukkan minat yang tinggi untuk belajar, sangat curiga dan

mempunyai perasaan ingin tahu yang tinggi terhadap persekitaran serta berupaya untuk

menggabungkan beberapa maklumat untuk menghasilkan sesuatu idea ( Susan K Golant, 1991 ).

Pakar psikologi Francis Galton (1883) berpegang kepada konsep bahawa individu terutamanya pelajar

yang pintar cerdas, berupaya melakukan taakulan iaitu mempunyai kebolehan berfikir dengan logik dan

mempunyai fungsi kognitif yang hebat. Pembelajaran yang bersistem merupakan cara yang paling

berkesan untuk mengembangkan daya pintar cerdas ke tahap yang optimum (Hassan Hj Mohd Ali,

1996).

PERANAN PIHAK-PIHAK MENYOKONG POTENSI PINTAR CERDAS

Kementerian Pendidikan memainkan peranan awal dan utama dalam memastikan agar sumber tenaga

manusia yang ada di Malaysia dibangunkan seoptimum mungkin. Sekolah merupakan institusi pertama

yang memberi perhatian terhadap potensi intelek pelajar. Pendidikan di sekolah sewajarnya tidak

terlalu mementingkan sukatan pelajaran yang hendak diajar, sehingga kepentingan serta keperluan

unik pelajar terabai (Siva Subramaniam, 2003). Justeru usaha harus dilakukan untuk meningkatkan

kualiti pendidikan dalam membangunkan sumber tenaga manusia. Antara usaha tersebut ialah untuk

mengenalpasti pelajar pintar cerdas dan memberikan pendidikan yang menepati keperluan

pembelajaran mereka.. Hanya apabila pelajar-pelajar ini telah dikenalpasti mereka boleh diberi bantuan

dari suatu sistem sokongan yang terancang.

Ibu bapa para pelajar terbabit juga perlu disedarkan tentang potensi anak-anak mereka dan

keperluan unik anak-anak tersebut. Bukan sahaja pelajar pintar cerdas memerlukan sokongan, bahkan

ibu dan bapa mereka juga memerlukan sokongan dalam mendidik dan membimbing pelajar-pelajar


tersebut. Mendidik anak-anak yang pintar cerdas adalah satu tanggung jawab yang mencabar. Kadang

kala keperluan emosi dan keperluan pembelajaran mereka tidak difahami oleh ibu bapa. Justeru, para

ibu bapa perlu kerap berbincang, bertukar-tukar pandangan antara satu sama lain, dan merujuk

kepada ahli dalam bidang pintar cerdas untuk mendapatkan pandangan. Semua ini adalah sebahagian

daripada usaha untuk memastikan agar sumber tenaga manusia di Malaysia dapat dibangunkan

seoptimum mungkin demi untuk kesejahteraan hidup semua.

Ford (2000) menyatakan bahawa setiap individu wajar diberi cabaran yang sesuai agar mampu

mencapai ke tahap potensi mereka yang sebenar. Justeru, semua yang terlibat dalam pendidikan

pelajar bertanggung jawab untuk berusaha dengan bijak dan berkesan agar setiap pelajar mencapai ke

tahap potensi mereka yang sebenar. Selain cabaran, para pelajar perlu diberi bimbingan serta

dorongan (nurturance) yang sesuai dengan ciri unik mereka agar mereka berjaya menjadi pintar cerdas

(talented) dalam bidang-bidang yang mereka berbakat didalamnya.

PENGLIBATAN GOLONGAN PROFESSIONAL

Terdapat beberapa golongan yang terlibat dan bertanggungjawab kepada pelajar pintar cerdas iaitu;

Guru

- Guru dan pendidik sebagai contoh kepada pelajar pintar cerdas dan berbakat.

- Sekolah menyediakan program khusus untuk pelajar pintar cerdas dan pembelajaran

khusus atau mentor kepada pelajar yang pintar cerdas dan berbakat.

Kaunselor

- Memberi sokongan emosi dan sosial kepada pelajar pintar cerdas ini.

Organisasi

- Organisasi masyarakat perlu bagi sokongan


- Mewujudkan aktiviti tambahan atau sumber kepada pelajar.

- Sokongan diberikan kepada ibu bapa pelajar pintar cerdas ini.

PELAN TINDAKAN UNTUK PELAJAR PINTAR CERDAS DAN BERBAKAT

Mengenal pasti jenis pelajar.

Menggunakan ujian verbal dan bukan verbal untuk mengesan pelajar yang berbakat dalam

visual spatial.

Menyediakan penilaian yang berterusan kepada pelajar yang menunjukkan ciri-ciri pintar

cerdas dan berbakat dan termasuklah pelajar yang mempunyai ciri-ciri pintar cerdas di rumah

juga dan sekolah.

Pertimbangkan pelajar yang pasif dalam kalangan pelajar lain dalam kelas, kemungkinan

mempunyai bakat yang luar biasa dalam bidang yang tertentu.

Mengenal pasti kelemahan-kelemahan yang dapat menghalang keupayaan pelajar yang

mempunyai ciri-ciri pintar cerdas untuk menunjukkan keupayaan mereka.

Menyediakan kurikulum khas kepada pelajar yang mempunyai ciri-ciri pintar cerdas.

Menyediakan kurikulum yang lebih khusus dan sesuai dengan tahap pelajar pintar cerdas.

Kurikulum yang khusus dan lengkap dapat membantu pelajar untuk mengukuhkan potensi

mereka.

Menempatkan pelajar yang mempunyai ciri-ciri pintar cerdas di dalam kumpulan pelajar yang

lebih tua supaya mereka dapat belajar pada tahap yang lebih tinggi.

Mengadakan persekitaran pembelajaran usahasama dengan dengan menempatkan pelajar di

dalam kelompok pelajar pintar cerdas yang lain dengan mengadakan aktiviti tambahan dan

pengayaan.

Memberi peluang kepada pelajar pintar cerdas untuk melibatkan diri dengan aktiviti kurikulum

tambahan yang lebih mencabar dan menarik seperti muzik, tarian, seni dan sebagainya.


Mengadakan program mentor dengan pelajar yang lebih pandai atau dengan orang yang telah

berjaya dalam akademik supaya pelajar pintar cerdas dapat berkongsi minat dan meneroka

sesuatu dengan lebih mendalam.

Memastikan supaya pelajar pintar cetdas tidak diberikan harapan yang terlalu tinggi atau tidak

munasabah. Mereka harus tahu bahawa mereka adalah pintar cerdas dalam sesetengah bidang dan

hanya biasa bagi bidang yang lain.

RUMUSAN

Kesesuaian aktiviti yang dirancang membantu pelajar pintar cerdas menyerlahkan lagi bakat yang ada.

Apabila guru membuat atau melaksanakan aktiviti dengan member kebebasan kepada pelajar pintar

cedas, dapat memberi kesan positif kepada emosi pelajar ini. Sesungguhnya, peranan guru

melaksanakan kurikulum ini dapat membantu pelajar mempamelkan kebolehannya pada tahap yang

lebih maksimum.


1. Apakah yang dimaksudkan dengan kurikulum pintar cerdas?

2. Nyatakan maksud Latihan Dalam Perkhidmatan (LDP).

3. Jelaskan kaedah Process Based Instruction (PBI)

4. Berdasarkan kefahaman anda, huraikan peranan ibu bapa dalam menyokong potensi pintar

cerdas

5. Huraikan pelan tindakan yang sesuai untuk pelajar pintar cerdas.

Isi tempat kosong dengan tanggungjawab golongan professional.

Guru

Kaunselor

Organisasi


Rujukan

Naglieri, J. A.; Das, J. P. (1997). Cognitive Assessment System. Administration and Scoring Manual.

Itasca, Illinois: Riverside Publishing.

Piirto, J. (1999). Talented children and adults (2nd ed). Upper Saddle River, NJ: Merril, Prentice Hall.


UNIT 8

STRATEGI PENGAJARAN PINTAR CERDAS DAN KBKK

HASIL PEMBELAJARAN


Mengetahui Strategi Pengajaran Kepada Pelajar Pintar Cerdas

Menjelaskan Cadangan-Cadangan Sebagai Usaha Untuk Membangunkan

Pelajar Pintar Cerdas

Menghuraikan Definisi Kemahiran Berfikir Kreatif Dan Kritis (KBKK)

Mengaplikasikan Strategi Pengajaran Dan Pembelajaran KBKK

PENGENALAN

Mengajar pelajar khas bukan perkara yang mudah tetapi mungkin menyeronokkan bagi sesetengah

golongan yang mempunyai minat mendalam terhadap pelajar khas. Bagi yang tidak berminat tetapi

terpaksa melibatkan diri dalam bidang ini, pastinya pengalaman ini adalah perkara yang merunsingkan

malah mencabar. Mengajar murid dengan keperluan khas memerlukan strategi penilaian yang berbeza

daripada yang dijalankan di arus perdana bagi menentukan keberkesanan pengajaran. Pemantauan

keberkesanan pengajaran pengajaran biasanya adalah dengan mengumpul maklumat secara anekdot

tentang perubahan-perubahan tingkah laku sebagai respon terhadap strategi pengajaran.

Guru yang efektif adalah indvidu yang sentiasa memperdalamkan kemahiran dalam

pengajaran dan mengaplikasikan Kemahiran Berfikir Secara Kreatif dan Kritis (KBKK) bagi

membolehkan pengajaran memberi faedah kepada murid khas yang mendapat hasil daripada

pengajaran itu. Keberkesanan guru dapat dilihat dalam dua dimensi iaitu jumlah objektif pembelajaran


yang dicapai oleh murid dan corak pengajaran yang dikaitkan dengan pembelajaran seperti masa,

tenaga dan usaha yang dicurahkan oleh guru. Keberkesanan pengajaran juga dapat dilihat daripada

keberkesanan perkembangan sosialisasi dan kendiri murid khas. Semakin banyak yang dicapai oleh

murid khas, semakin berkesan pengajaran guru itu. Ini bermakna guru yang efektif bukan sahaja yang

membantu murid khas mencapai objektif pembelajaran tetapi juga memperkembangkan kemahiran

yang perlu ada pada murid khas.

ISI

Sesungguhnya menghadapi pelajar pintar cerdas yang berkebolehan tinggi memerlukan

persediaan yang cukup. Bagaimana untuk melakukannya? Adakah perlu menyediakan banyak aktiviti

atau berbeza setiap satu aktiviti semata-mata untuk memenuhi keperluan khusus mereka?

Seorang guru memainkan peranan membuat Rancangan Pengajaran Individu (RPI) yang sesuai

mengikut keperluan pembelajaran pelajar. Setiap perancangan memerlukan idea yang berkesan untuk

mempelbagaikan kaedah pengajaran. Unit ini menekankan strategi pengajaran yang sesuai dan perlu

berfikir secara kreatif dan kritis untuk memaksimumkan suasana pembelajaran di bilik darjah.

STRATEGI PENGAJARAN PINTAR CERDAS

Pelajar pintar cerdas lazimnya mengetahui banyak maklumat pada sesuatu masa, kita cenderung

untuk membuat andaian bahawa mereka menguasai strategi yang diperlukan bagi membolehkan

mereka belajar secara bersendirian dengan berkesan. Namun begitu, mereka adalah sama seperti

pelajar lain di mana perlu menerima latihan khusus untuk membolehkan mereka menguasai teknik

belajar yang berkesan. Untuk menjauhkan diri daripada gaya pembelajaran yang pasif, para pelajar

perlu meningkatkan tahap kepekaan terhadap perkembangan diri, perubahan dalam persekitaran, dan

peluang pembelajaran untuk diri mereka.


Menurut Gardner (1983), dalam sistem pendidikan hari ini hanya menekankan kecerdasan

verbal dan kecerdasan logik matematik sahaja. Dengan itu, terdapat pelajar yang mempunyai potensi

diri atau kecerdasan tertentu berasa bosan dengan proses pengajaran dan pembelajaran yang sama di

dalam kelas. Ini kerana pendekatan yang dilaksanakan oleh guru tidak memberi rangsangan yang

positif kepada pelajar tersebut. Pelajar yang mempunyai kebolehan bahasa dan logik boleh berjaya di

sekolah tetapi mereka tidak cerdas sepenuhnya apabila keluar dari lingkungan persekolahan. Dengan

mengenalpasti kecenderungan dan kecerdasan masing-masing, pelajar mungkin akan lebih

bersemangat untuk menjalani proses pengajaran dan pembelajaran dengan lebih baik manakala

proses pengajaran guru yang berlangsung di dalam kelas akan menjadi lebih efektif dan berkesan.

Satu aspek penting yang disarankan tentang pengajaran-pembelajaran ialah para pelajar tidak

hanya menerima pengetahuan semata-mata tetapi mereka seharusnya dapat menyatakan idea, fikiran

dan pendapat dengan jelas, objektif, kreatif, rasional dalam semua situasi. Untuk mencapai hasrat ini,

peluang bagi meningkatkan daya intelek perlu diwujudkan supaya pemikiran yang kritis dan analitis

akan menjadi salah satu aspek yang penting dalam tiap-tiap aktiviti pembelajaran (Pusat

Perkembangan Kurikulum). Komitmen untuk menggalakkan kemahiran berfikir kritis telah menjadi satu

agenda utama pendidikan di Malaysia. Kemahiran berfikir kritis ialah satu kebolehan untuk menilai

kemunasabahan sesuatu idea. Para pendidik bersetuju bahawa kemahiran berfikir kritis dapat

dipertingkatkan dikalangan pelajar melalui proses pengajaran secara eksplisit yang menggunakan

situasi harian sebagai konteks pembelajaran. Pelbagai strategi pengajaran dan pembelajaran telah

direkabentuk untuk membantu perkembangan kemahiran berfikir kritis para pelajar.

Mengikut sasaran, bahawa usaha-usaha untuk membangunkan para pelajar perlu dilakukan

terancang dan tersusun serta bersepadu. Cadangan-cadangan adalah seperti berikut:


1. Pelajar perlulah mempunyai sikap inkuiri terhadap kecenderungan kecerdasan mereka

terlebih dahulu melalui ujian Kecerdasan. Ini dapat membantu pihak yang berkaitan

menyediakan program yang dapat membantu mengembangkan potensi bakat kendiri mereka

ke tahap yang lebih cemerlang.

2. Pelajar perlu berkeyakinan terhadap kekuatan tahap kecerdasan yang mereka miliki tanpa

menjejaskan kecerdasan yang lain. Mereka perlu yakin bahawa kecemerlang memang ada

dalam diri sendiri serta menyakini dengan azam yang kental, mereka akan dapat mencapai

kecemerlangan diri serta menjauhi tanggapan imaginasi negatif bahawa mereka akan gagal.

3. Pihak sekolah perlu menggilap kekuatan kecerdasan pelajar agar pelajar berkecenderungan

ke arah kekuatan kecerdasan mereka tanpa menjejaskan dan mengabaikan kecerdasan yang

lain.

4. Para pendidik perlu membantu merangsang kecerdasan yang dimiliki pelajar dengan

melaksanakan proses pengajaran dan pembelajaran di dalam kelas secara terancang.

5. Para pendidik boleh mempelbagaikan aktiviti di dalam kelas dengan menggunakan strategi

Teori Kecerdasan Pelbagai untuk meningkatkan perkembangan kognitif pelajar mengikut

Taksonomi Bloom.

6. Para pendidik harus memberi menerapkan aspek kecerdasan pelbagai dan kemahiran

berfikir secara kritis semasa aktiviti pengajaran dan pembelajaran.


DEFINISI KEMAHIRAN BERFIKIR

Menurut Edward de Bono, kemahiran berfikir ini membolehkan manusia melihat pelbagai perspektif

untuk menyelesaikan masalah dalam sesuatu situasi tertentu. Pemikiran yang dihasilkan adalah kerana

terdapat situasi keraguan atau masalah tertimbul. Pemikiran merupakan aktiviti psikologikal dalam

sesuatu proses yang dialami untuk digunakan menyelesaikan masalah dalam situasi yang dihadapi

Mayer (1977) pula melihat pemikiran sebagai melibatkan pengelolaan operasi-operasi mental

tertentu yang berlaku dalam minda atau sistem kognitif seseorang yang bertujuan menyelesaikan

masalah. Menurut seorang pemikir tokoh lain, iaitu Chaffee (1988), pemikiran merupakan proses luar

biasa yang digunakan dalam proses membuat keputusan dan menyelesaikan masalah.

Berdasarkan beberapa definisi yang telah dikemukakan oleh tokoh-tokoh di atas, maka dapat

dirumuskan bahawa :

“Pemikiran ialah proses menggunakan minda untuk mencari makna dan pemahaman terhadap

sesuatu, menerokai pelbagai kemungkinan idea atau ciptaan dan membuat pertimbangan yang

wajar, bagi membuat keputusan dan menyelesaikan masalah dan seterusnya membuat refleksi

dan metakognitif terhadap proses yang dialami

( Som & Mohd Dahalan, 1998).”

Terdapat pelbagai jenis kemahiran berfikir mengikut pandangan dan aliran pemikiran yang

dikemukakan oleh ahli-ahli pemikir dan penulis-penulis dalambidang berkenaan. Sungguhpun begitu

secara amnya kemahiran berfikir dapat dibahagi kepada dua domain iaitu kemahiran berfikir secara

kritis dan kemahiran berfikir secara kreatif.

BERFIKIR SECARA KREATIF

Pemikiran kreatif menekankan penggunaan hemisfera otak kanan, namun demikian otak kanan ini

kurang diberi perhatian dalam pengajaran dan pembelajaran di bilik darjah. Manusia dilahirkan kreatif


cuma kita tidak sedar yang kita kreatif kerana kreativiti yang ada pada kita itu, kita biarkan hilang begitu

sahaja dan tidak kita pupuk. Sebenarnya pemikiran yang kreatif dapat dipupuk dan dilatih serta diajar.

Oleh itu, kemahiran-kemahiran yang menuju ke arah pemikiran kreatif perlu diberikan penekanan

dalam pengajaran dan pembelajaran di sekolah supaya potensi pelajar untuk berkreatif dapat

dikembangkan kepada tahap yang sewajarnya.

Pemikiran kreatif menekankan penggunaan data atau maklumat yang sedia ada untuk

mencetuskan idea-idea yang mungkin bagi memenuhi tujuan tertentu. Kemahiran-kemahiran yang

boleh dikelaskan di dalam pemikiran kreatif ini termasuk mengeluarkan idea, membuat ramalan,

membuat analogi, membuat hipotesis, membuat perkaitan,melihat perhubungan/pola/corak, membuat

kesimpulan, membuat peta konsep dan mereka cipta sesuatu. Hasilan yang kreatif datangnya daripada

pemikiran yang kreatif. Pemikiran yang kreatif tidak semestinya merupakan satu kurniaan bakat, tetapi

boleh dipelajari dan dilatih. Orang-orang yang kreatif mempunyai ciri-ciri seperti yang berikut :

1. Berfikiran terbuka dan tidak dikongkong oleh satu pemikiran yang ditetapkan.

2. Sanggup menerima kritikan dan risiko.

3. Mempunyai keinginan yang tinggi dalam usaha mencapai sesuatu.

4. Tidak dahagakan pengiktirafan, puji-pujian atau ganjaran daripada orang lain. Mereka ini

mampu mengkritik dan memuji diri sendiri. Pendek kata mereka ini didorong oleh motivasi

dalaman.

5. Berani membuat keputusan dan sedia bertanggungjawab atas risiko keputusan mereka.

6. Mempunyai peribadi yang stabil dan tidak akan berubah sungguhpun mendapat atau

menghadapi tekanan luar.

7. Suka menjelajah dan menerokai idea baru.

8. Mempunyai perasaan ingin tahu yang kuat.


9. Sentiasa tertarik akan hal-hal yang misteri dan kompleks.

10. Meminati seni dan berjiwa halus.

BERFIKIR SECARA KRITIS

Kemahiran berfikir secara kritis boleh didefinasikan sebagai kecekapan dan keupayaan menggunakan

minda untuk menilai kemunasabahan dan kewajaran sesuatu idea, meneliti kebernasan dan

kelemahan sesuatu hujah, dan membuat pertimbangan yang wajar dengan menggunakan alasan dan

bukti. Kemahiran berfikir semakin ditekankan dan diterapkan dalam proses pengajaran dan

pembelajaran. Diikuti dengan perkembangan dunia masa kini, teknologi maklumat semakin

berkembang lalu berlakunya ledakan maklumat. Para pelajar perlu mempunyai kemahiran berfikir

supaya dapat membezakan maklumat yang berguna dan menggunakan maklumat itu dengan baik.

Pemikiran yang kritis dapat membantu para pelajar menyelesaikan masalah yang timbul semasa

proses pengajaran dan pembelajaran lalu dari proses menyelesaikan masalah itu, pelajar dapat

mempelajari sesuatu ilmu yang baru.

Pemikiran kritis merupakan satu domain pemikiran yang lebih menekankan penggunaan

hemisfera otak kiri (HOKI). Pemikiran kritis ini penting dalam kehidupan seharian kerana dengan

menguasai kemahiran ini, kita boleh mengumpul seberapa banyak maklumat dan menilai betul atau

salah sesuatu idea itu. Seterusnya kita dapat membuat tindakan atau pilihan yang lebih tepat.

Pemikiran kritis ini juga dapat membantu meningkatkan kefahaman, kejelasan dan keuapayaan kita

menggunakan maklumat dengan berkesan di samping membuat pertimbangan yang rasional.

Perkataan kritis berasal daripada bahasa Yunani yang bermakna “mampu menilai”.

Seorang pemikir Amerika syarikat Robert H.Ennis dalam artikelnya yang bertajuk “Goals for a

critical thinking curriculum” yang dimuatkan dalam buku “Developing the Minds” telah memberi definisi


kemahiran kritis sebagai kecekapan dan keupayaan menggunakan minda untuk menilai

kemunasabahan atau kewajaran sesuatu idea, meneliti kebernasan, keesahan dan kelemahan sesuatu

hujah dan membuat pertimbangan yang wajar dengan menggunakan alasan dan bukti yang

munasabah. Pemikiran kritis adalah asas kecemerlangan dan amat penting pada zaman yang penuh

persaingan sains dan teknologi ini. Kemahiran ini boleh dikuasai, oleh itu kemahiran ini perlu dilatih dan

dipupuk sejak kecil lagi.

Ciri-ciri individu yang berfikiran kritis adalah seperti mempunyai daya usaha untuk melihat

sesuatu secara lebih teliti dan terperinci, menganalisis idea untuk mencari huraian yang lebih tepat,

membuat kesimpulan atau pendirian setelah yakin tentang kebenaran andaian, berhujah dengan

berpandukan bukti-bukti yang sudah dikaji atau disiasat, berfikiran terbuka dan luas, dan akhir sekali

ialah reaktif pada faktor atau idea yang diketahui. Kemahiran berfikir secara kritis sebenarnya tidak

terhad bilangannya. Untuk memudahkan pemahaman, kita menumpukan perhatian kepada beberapa

kemahiran seperti membanding dan membeza, membuat kategori, menyusun mengikut urutan, meneliti

bahagian kecil dan keseluruhan, menerangkan sebab,membuat ramalan, mengusul periksa andaian,

membuat inferens, mengesahkan sumber maklumat, membuat generalisasi dan mencari sebab serta

membuat kesimpulan.

STRATEGI PENGAJARAN DAN PEMBELAJARAN KBKK

Kemahiran berfikir secara kreatif dan kritis (KBKK) dapat diajarkan dengan pelbagai strategi yang

memberikan penekanan kepada cara penyampaian yang menggalakkan pelajar berfikir dan menguasai

kemahiran serta isi pelajaran yang sedang disampaikan. Secara amnya, KBKK dapat disampaikan

melalui dua cara iaitu secara terpisah dan secara penyebatian. Pengajaran KBKK secara terpisah

bermaksud membawa sesuatu kemahiran berfikir itu disampaikan secara bersendirian tanpa diajarkan

bersama-sama dengan kandungan mata pelajaran. Sebagai contoh, apabila kita mengajar


menggunakan alat berfikir CoRT ( Cognitive Research Trusts) yang disarankan oleh de Bono, segala

contoh yang digunakan dan latihan yang diberikan tiada kaitan dengan mata pelajaran, sebaliknya

akan mengambil contoh-contoh daripada kehidupan seharian sebagai tajuk perbincangan. Biasanya

pengajaran secara terpisah ini diajarkan untuk mendapatkan pengetahuan tentang ilmu berfikir secara

am iaitu bagi tujuan kegunaan seharian.

Pengajaran KBKK secara penyebatian pula membawa maksud KBKK diajar secara bersepadu

dengan isi kandungan mata pelajaran dan ia akan dijalankan dengan menggunakan dua cara iaitu

penyebatian sepenuh dan penyebatian separa. Penyebatian sepenuh bermaksud KBKK dapat

disepadukan secara menyeluruh dalam setiap langkah pengajaran yang dikenal pasti manakala

penyebatian separa pula merupakan strategi pengajaran yang menyepadukan sebahagian daripada

unsur KBKK dalam langkah-langkah pengajaran yang sesuai.

RUMUSAN

Keberkesanan pengajaran dalam bilik darjah kepada pelajar pintar cerdas adalah apabila mereka tidak

berasa bosan dalam proses pengajaran dan pembelajaran. Sesungguhnya setiap aktiviti yang telah

dirancang mengambil kira objektif pembelajaran agar boleh dicapai oleh setiap pelajar khususnya

pelajar pintar cerdas. Aktiviti berbentuk kajian, atau eksperimen mampu menjana pemikiran yang lebih

aktif dan memperoleh hasil tertentu agar apa yang berlaku seharian memberi kesan positif kepada

mereka.


1. Nyatakan saranan tentang pengajaran dan pembelajaran pelajar pintar cerdas.

2. Nyatakan definisi kemahiran berfikir.

3. Berdasarkan kefahaman anda, mengapakah seorang guru perlu berfikir secara kreatif dan

kritis untuk menyediaan rancangan pengajaran pelajar pintar cerdas?

4. Jelaskan ciri-ciri seorang yang kreatif.

5. Menggunakan ayat sendiri, aplikasikan KBKK dalam merangka tiga aktiviti pengajaran untuk

mengajar pelajar pintar cerdas subjek seni.


Rujukan

Gardner,H. 1983. Frames of Mind: A Theory of Multiple Intelligences. New York: Basic Book.

Glover, J.A.,& Bruning, R.H. ( 1990 ). Educational Psychology: Principles and Applications. New York :

Harper Collins Pub.

Naglieri, J. A.& Das, J. P. 1997. Cognitive assessment system: Interpretive handbook. Illinois: Riverside

Publishing.

Ristow,R.S. (1988). The teaching of thinking skills : Does It Improve Creativity? Gifted Child Today, 11,

44-46.

Modul Pintar Cerdas Berbakat 2

Documents

Transcript of Modul Pintar Cerdas Berbakat 2