SCE3104 Kurikulum Pedagogi Sains Pend. Ren

MODUL

PROGRAM PENSISWAZAHAN GURU (PPG)

MOD PENDIDIKAN JARAK JAUH

SCE3104

KURIKULUM DAN PEDAGOGI SAINS PENDIDIKAN RENDAH

INSTITUT PENDIDIKAN GURUKEMENTERIAN PELAJARAN MALAYSIA ARAS 1, ENTERPRISE BUILDING 3, BLOK 2200, PERSIARAN APEC, CYBER 6, 63000 CYBERJAYA Berkuat kuasa pada Jun 2011

IJAZAH SARJANA MUDA PERGURUAN DENGAN KEPUJIAN

i

Falsafah Pendidikan Kebangsaan

Pendidikan di Malaysia adalah suatu usaha berterusan ke arah memperkembangkan lagi potensi individu secara menyeluruh dan bersepadu untuk mewujudkan insan yang seimbang dan harmonis dari segi intelek, rohani, emosi, dan jasmani berdasarkan kepercayaan dan kepatuhan kepada Tuhan. Usaha ini adalah bagi melahirkan rakyat Malaysia yang berilmu pengetahuan, berketrampilan, berakhlak mulia, bertanggungjawab, dan berkeupayaan mencapai kesejahteraan diri serta memberi sumbangan terhadap keharmonian dan kemakmuran keluarga, masyarakat, dan negara.

Falsafah Pendidikan Guru Guru yang berpekerti mulia, berpandangan progresif dan saintifik, bersedia menjunjung aspirasi negara serta menyanjung warisan kebudayaan negara, menjamin perkembangan individu, dan memelihara suatu masyarakat yang bersatu padu, demokratik, progresif, dan berdisiplin.

Cetakan Jun 2011 Kementerian Pelajaran Malaysia

Hak cipta terpelihara. Kecuali untuk tujuan pendidikan yang tidak ada kepentingan komersial, tidak dibenarkan sesiapa mengeluarkan atau mengulang mana-mana bahagian artikel, ilustrasi dan kandungan buku ini dalam apa-apa juga bentuk dan dengan apa-apa cara pun, sama ada secara elektronik, fotokopi, mekanik, rakaman atau cara lain sebelum mendapat izin bertulis daripada Rektor Institut Pendidikan Guru, Kementerian Pelajaran Malaysia.

ii

Cetakan Dis 2011 Institut Pendidikan Guru Kementerian Pelajaran Malaysia

MODUL PEMBELAJARAN INI DIEDARKAN UNTUK KEGUNAAN PELAJAR-PELAJAR YANG BERDAFTAR DENGAN INSTITUT PENDIDIKAN GURU, KEMENTERIAN PELAJARAN MALAYSIA BAGI MENGIKUTI PROGRAM PENSISWAZAHAN GURU (PPG) IJAZAH SARJANA MUDA PERGURUAN. MODUL PEMBELAJARAN INI HANYA DIGUNAKAN SEBAGAI BAHAN PENGAJARAN DAN PEMBELAJARAN BAGI PROGRAM-PROGRAM TERSEBUT.

vi

PENGENALAN Modul pembelajaran ini disediakan untuk membantu anda menguruskan pembelajaran anda agar anda boleh belajar dengan lebih berkesan. Anda mungkin kembali semula untuk belajar secara formal selepas beberapa tahun meninggalkannya. Anda juga mungkin tidak biasa dengan mod pembelajaran arah kendiri ini. Modul pembelajaran ini memberi peluang kepada anda untuk menguruskan corak pembelajaran, sumber-sumber pembelajaran, dan masa anda. PEMBELAJARAN ARAH KENDIRI Pembelajaran arah kendiri memerlukan anda membuat keputusan tentang pembelajaran anda. Anda perlu memahami corak dan gaya pembelajaran anda. Adalah lebih berkesan jika anda menentukan sasaran pembelajaran kendiri dan aras pencapaian anda. Dengan cara begini anda akan dapat melalui kursus ini dengan mudah. Memohon bantuan apabila diperlukan hendaklah dipertimbangkan sebagai peluang baru untuk pembelajaran dan ia bukannya tanda kelemahan diri. SASARAN KURSUS Pelajar Sarjana Muda Perguruan dengan Kepujian yang mendaftar dengan Institut Pendidikan Guru, Kementerian Pelajaran Malaysia (IPG KPM) di bawah Program Pensiswazahan Guru (PPG). JAM PEMBELAJARAN PELAJAR (JPP) Berdasarkan standard IPG KPM yang memerlukan pelajar mengumpulkan 40 jam pembelajaran bagi setiap jam kredit. Anggaran peruntukan jam pembelajaran adalah seperti dalam Jadual 1:

PANDUAN PELAJAR

vii

* Latihan amali akan dijalankan pada hari Ahad atau melalui kursus intensif. SUSUNAN TAJUK MODUL Modul ini ditulis dalam susunan tajuk. Jangka masa untuk melalui sesuatu tajuk bergantung kepada gaya pembelajaran dan sasaran pembelajaran kendiri anda. Latihan-latihan disediakan dalam setiap tajuk untuk membantu anda mengingat semula apa yang anda telah pelajari atau membuatkan anda memikirkan tentang apa yang anda telah baca. Ada di antara latihan ini mempunyai cadangan jawapan. Bagi latihan-latihan yang tiada mempunyai cadangan jawapan adalah lebih membantu jika anda berbincang dengan orang lain seperti rakan anda atau menyediakan sesuatu nota untuk dibincangkan semasa sesi tutorial. Anda boleh berbincang dengan pensyarah, tutor atau rakan anda melalui email jika terdapat masalah berhubung dengan modul ini. IKON Anda akan mendapati bahawa ikon digunakan untuk menarik perhatian anda agar pada sekali imbas anda akan tahu apa yang harus dibuat.

Aktiviti-aktiviti Pembelajaran

Agihan Jam pembelajaran

Mengikut Kredit Kursus

3 Kredit 2 Kredit 1 Kredit

Tanpa

Amali

(3+0)

Ada

Amali

(2+1)

(1+2)

(0+3)

Tanpa

Amali

(2+0)

Ada

Amali

(1+1)

(0+2)

Tanpa

Amali

(1+0)

Ada

Amali

(0+1)

Membaca modul

pembelajaran dan

menyiapkan latihan /

tugasan terarah / amali

70

60

70

62

70

65

Menghadiri kelas interaksi

bersemuka (5 kali) 10 10 5 5 5 5

Latihan Amali* - 10 - 8 - 5

Perbincangan Atas Talian 7½ 7½ 5½ 5½ 5½ 5½

Kerja Kursus 20 20 20 20 15 15

Ulangkaji 10 10 10 10 5 5

Amali/Peperiksaan 2½ 2½ 2½ 2½ 2½ 2½

Jumlah Jam Pembelajaran 120 80 40

viii

PEPERIKSAAN DAN PENTAKSIRAN Anda juga diperlukan untuk menduduki peperiksaan bertulis pada akhir kursus. Tarikh dan masa peperiksaan akan diberitahu apabila anda mendaftar. Peperiksaan bertulis ini akan dilaksanakan di tempat yang akan dikenal pasti. Soalan peperiksaan akan meliputi semua tajuk dalam modul pembelajaran dan juga perbincangan Tip untuk membantu anda melalui kursus ini.

1. Cari sudut pembelajaran yang sunyi agar anda boleh meletakkan buku dan diri anda untuk belajar. Buat perkara yang sama apabila anda pergi ke perpustakaan.

2. Peruntukkan satu masa setiap hari untuk memulakan dan mengakhiri

pembelajaran anda. Patuhi waktu yang diperuntukkan itu. Setelah membaca modul ini teruskan membaca buku-buku dan bahan-bahan rujukan lain yang dicadangkan.

3. Luangkan sebanyak masa yang mungkin untuk tugasan tanpa mengira

sasaran pembelajaran anda.

4. Semak dan ulangkaji pembacaan anda. Ambil masa untuk memahami pembacaan anda.

5. Rujuk sumber-sumber lain daripada apa yang telah diberikan kepada anda.

Teliti maklumat yang diterima.

6. Mulakan dengan sistem fail agar anda tahu di mana anda menyimpan bahan-bahan yang bermakna.

7. Cari kawan yang boleh membantu pembelanjaran anda.

viii

Pengenalan Kursus SCE 3104 (Kurikulum dan Pedagogi Sains Pendidikan Rendah) ini membincangkan kurikulum dan pedagogi sains pendidikan rendah, isu-isu dalam pendidikan sains, sejarah perkembangan kurikulum sains sekolah rendah di Malaysia, kurikulum sains sekolah rendah Malaysia, strategi pengajaran dan pembelajaran sains sekolah rendah, mengajar sains untuk semua kanak-kanak dan sains untuk kanak-kanak istimewa. Keperluan Kursus Kursus ini ialah kursus pedagogi dan memerlukan bacaan yang meluas untuk mengukuhkan kefahaman. Pembelajaran kendiri memerlukan anda menentukan gaya pembelajaran anda dalam memastikan matlamat dan kualiti pembelajaran anda tercapai. Aktiviti-aktiviti serta latihan yang sesuai disediakan untuk setiap topik untuk menggalakkan pembelajaran kendiri disediakan. Panduan untuk pengagihan topik untuk tutorial diberi di bawah:

Tutorial Topik 1. 28 Jan Topik 1-3 2. 25 Feb Topik 4-6 3. 31 Mac Topik 7-9 4. 28 Apr Topik 10-12 5. 26 Mei Topik 13-15

Bahan Sokongan Bahan sokongan seperti buku rujukan dan internet akan membantu anda dalam memahami konsep-konsep secara menyeluruh dan mendalam. Maklumat tentang aktiviti atau latihan dalam modul ini Jawapan aktiviti / latihan hendaklah di hantar kepada pensyarah untuk semakan melalui emel, OLL atau serahan ketika berkursus di IPG. Jawapan tersebut perlu disimpan dalam portfolio pelajar sebagai bahan bukti.

Kod & Nama Kursus: SCE3104 Kurikulum dan Pedagogi Sains Pendidikan

Rendah

Kandungan modul ini dibahagi kepada 15 tajuk/topik. Jadual di bawah menjelaskan agihan tajuk-tajuk untuk interaksi bersemuka atau pembelajaran melalui modul.

AGIHAN TAJUK

INTERAKSI

TOPIK /TAJUK

JUMLAH JAMMENGIKUT

PRO FORMA KURSUS

1

Topik 1 Isu dalam Pendidikan Sains Topik 2 Perkembangan Sejarah Kurikulum Sains Pendidikan Rendah Topik 3 Kurikulum Sains Pendidikan Rendah Malaysia I

9

2

Topik 4 Kurikulum Sains Pendidikan Rendah Malaysia II Topik 5 Strategi pengajaran dan pembelajaran sains

pendidikan rendah Topik 6 Strategi pengajaran dan pembelajaran sains

pendidikan rendah:

9

3

Topik 7 Strategi pengajaran dan pembelajaran sains pendidikan rendah:

Topik 8 Strategi pengajaran dan pembelajaran sains pendidikan rendah


9

4


Topik11 Pengajaran sains untuk semua kanak-kanak: Kepelbagaian budaya dan perbezaan jantina

Topik12 Sains untuk kanak-kanak istimewa: Perbezaan pelajar

9

5

Topik 13 Sains untuk kanak-kanak istimewa: kurang upaya dari segi pembelajaran

Topik 14 Sains untuk kanak-kanak istimewa: kurang upaya dari segi fizikal

Topik 15 Sains untuk kanak-kanak istimewa: pintar cerdas dan berbakat

9

JUMLAH 45

(SCE3104 , Kurikulum dan Pedagogi Sains Pendidikan Rendah)

1

TAJUK 1 Isu-isu dalam Pendidikan Sains

SINOPSIS

Topik ini membincangkan beberapa isu-isu dalam pendidikan sains. Isu-

isu ini berkaitan dengan matlamat pendidikan sains, kandungan

pendidikan sains, pengajaran sains dan literasi saintifik.

HASIL PEMBELAJARAN

1.Mengenal pasti dan membincangkan isu-isu dalam pendidikan sains.

2. Analisis kesan-kesan isu-isu yang berkaitan dengan pendidikan sains

dalam pengajaran sains di sekolah-sekolah rendah.

KERANGKA TAJUK-TAJUK

Rajah 1.0 Kerangka tajuk

Isu-isu dalam Pendidikan Sains

Matlamat Pendidikan Sains

Kandungan Pendidikan Sains Pengajaran Sains

Literasi Sains


2

ISI KANDUNGAN

1.0 Isu- isu Kurikulum Sains

Preparing a national science curriculum that will help school students

develop their scientific competencies alongside their acquisition of science

knowledge requires attention to four issues.

1. Selection of science content (knowledge, skill, understanding and

values) There is a consistent criticism that many of the problems and

issues in science education arise from the structure of science curricula

which tend to be knowledge-heavy and alienating to a significant number

of students. A curriculum that covers an extensive range of science ideas

hampers the efforts of even the best teachers who attempt to provide

engaging science learning for their students. The effect of such

knowledge-laden curricula is for teachers to treat science concepts in a

superficial way as they attempt to cover what is expected in the

curriculum. Rather than developing understanding, students therefore

have a tendency to rely on memorisation when taking tests of their

science learning. The challenge is to identify the science concepts that are

important and can be realistically understood by students in the learning

time available. One of the realities faced in science education is that

scientific knowledge is rapidly increasing. While this is valuable for our

society, it adds to the pressure on the science curriculum. There is a

reluctance to replace the old with the new. Rather, there is a tendency to

simply add the new science ideas to the traditional ones. Accompanying

this desire to retain the traditional knowledge base is a feeling that

understanding this content exemplifies intellectual rigor. Obviously such a

situation is not sustainable. The consequence is that many students are

losing interest in science. The question then needs to be asked: what is

important in a science curriculum? This paper argues that developing

science competencies is important, understanding the big ideas of science


3

is important, exposure to a range of science experiences relevant to

everyday life is important and understanding of the major concepts from

the different sciences is important. It is also acknowledged that there is a

core body of knowledge and understanding that is fundamental to the

understanding of major ideas. The paper also proposes that it is possible

to provide flexibility and choice about the content of local science

curriculum. The factors that influence this choice include context, local

science learning opportunities, historical perspectives, contemporary and

local issues and available learning resources. In managing this choice,

there is a need to be conscious of the potential danger of repetition of

knowledge through a student’s school life and ensure repetition is

minimised and that a balanced science curriculum is provided for every

student. Finally, when selecting content for a national science curriculum it

is important to determine how much time can reasonably and realistically

be allocated to science and within this time constraint what is a

reasonable range of science concepts and skills for learning in primary

and secondary school.

2. Relevance of science learning a curriculum is more likely to provide

a basis for the development of scientific competencies if it is relevant to

individual students, perceived to have personal value, or is presented in a

context to which students can readily relate. Instead of simply

emphasising what has been described as ‘canonical science concepts’,

there is a need to provide a meaningful context to which students can

relate (Aikenhead 2006). Furthermore, students will be better placed to

understand the concepts if they can be applied to everyday experiences.

To provide both context and opportunities for application takes time. To

increase the relevance of science to students there is a strong case to

include more contemporary (and possibly controversial) issues in the

science curriculum. In doing so, it is important to note that the complexity

of some scientific issues means that they do not have clear-cut solutions.


4

Often, the relevant science knowledge is limited or incomplete so that the

questions can only be addressed in terms of what may be possible or

probable rather than the certainty of what will happen. Even when the

risks inherent in making a particular decision are assessable by science,

the cultural or social aspects also need to be taken into consideration. The

school science curriculum should provide opportunities to explore these

complex issues to enable students to understand that the application of

science and technology to the real world is often concerned with risk and

debate (Rennie 2006). Science knowledge can be applied to solve

problems concerning human needs and wants. Every application of

science has an impact on our environment. For this reason, one needs to

appreciate that decisions concerning science applications involve

constraints, consequences and risks. Such decision-making is not value-

free. In developing science competencies, students need to appreciate the

influence of particular values in attempting to balance the issues of

constraints, consequences and risk. While many students perceive school

science as difficult, the inclusion of complex issues should not be avoided

on the basis that there is a potential for making science seem even more

difficult. The answer is not to exclude contemporary issues, but rather to

use them to promote a more sophisticated understanding of the nature of

science and scientific knowledge. It is important to highlight the

implications of a science curriculum that has personal value and relevance

to students. This means that the curriculum cannot be a ‘one size fits all’,

but rather a curriculum that is differentiated so that students can engage

with content that is meaningful and satisfying and provides the opportunity

for conceptual depth. In this respect the science curriculum should be built

upon knowledge of how students learn, have demonstrated relevance to

students’ everyday world, and be implemented using teaching and

learning approaches that involve students in inquiry and activity. Within

the flexibility of a science curriculum that caters for a broad cohort of

students and a range of delivery contexts, there is a need to define what it


5

is that students should know in each stage of schooling. In this way,

students can build their science inquiry skills based on an understanding

of the major ideas that underpin our scientific endeavour.

3. General capabilities and science education There is an argument,

based on research within science education, that curriculum needs to

achieve a better balance between the traditional knowledge-focused

science and a more humanistic science curriculum that prepares students

for richer understanding and use of science in their everyday world

(Fensham, 2006). Beyond the science discipline area there is also

pressure in some Australian jurisdictions to develop a broader general

school curriculum that embraces the view of having knowledge and skills

important for future personal, social and economic life. While there is

much value in such futuristic frameworks, there is the danger that the

value of scientific understanding may be diminished. Unless the details of

the general capabilities refer specifically to science content, the

importance of science may be overlooked and the curriculum time devoted

to it decrease. The science curriculum can readily provide opportunities to

develop these general capabilities. Such general capabilities as thinking

strategies, decision-making approaches, communication, use of

information and communication technology (ICT), team work and problem

solving are all important dimensions of science learning. There is an

increasing number of teachers who will require assistance to structure

their teaching in ways that enable students to meld the general life

capabilities with the understanding and skills needed to achieve scientific

competencies. Such assistance will be found in the provision of quality,

adaptable curriculum resources and sustained effective professional

learning.


6

4. Assessment When a curriculum document is prepared there is an

expectation that what is written will be what is taught and what is

assessed. Unfortunately, there is sometimes a considerable gap between

intended curriculum, the taught curriculum and the assessed curriculum;

what can be assessed often determines what is taught. This disconnect is

a result of the different pressures and expectations in education system.

An obvious goal in curriculum development is that the intended, taught

and assessed dimensions of curriculum are in harmony. The importance

of assessment in curriculum development is highlighted in the process

referred to as ‘backward design’ in which one works through three stages

from curriculum intent to assessment expectations to finally planning

learning experiences and instruction (Wiggins & McTighe, 2005). This

process reinforces the simple proposition that for a curriculum to be

successfully implemented one should have a clear and realistic picture of

how the curriculum will be assessed. Assessment should serve the

purpose of learning. Classroom assessment, however, is often translated

in action as testing. It is unfortunate that the summative end-of-topic tests

seem to dominate as the main tool of assessment. Senior secondary

science assessment related to university entrance has long reinforced a

content-based summative approach to assessment in secondary schools.

To improve the quality of science learning there is a need to introduce

more diagnostic and formative assessment practices. These assessment

tools help teachers to understand what students know and do not know

and hence plan relevant learning experiences that will be beneficial.

Summative testing does have an important role to play in monitoring

achievement standards and for accountability and certification purposes,

but formative assessment is more useful in promoting learning.

Assessment should enable the provision of detailed diagnostic information

to students. It should show what they know, understand and can

demonstrate. It should also show what they need to do to improve. It

should be noted that the important science learning aspects concerning


7

attitudes and skills as outlined in the paper cannot be readily assessed by

pencil and paper tests. For that reason, it is important to emphasise the

need for a variety of assessment approaches. While assessment is

important, it should not dominate the learning process. Structure of the

curriculum There is value in differentiating the curriculum into various parts

that are relevant to the needs of the students and the school structure

(Fensham, 1994).

5. In regard to the school structure, the nature of the teacher’s

expertise becomes a factor to consider. For early childhood teachers, their

expertise lies in the understanding of how children learn. Secondary

science teachers have a rich understanding of science while senior

secondary teachers have expertise in a particular discipline of science.

Each part would have a different curriculum focus. The four parts are: •

early childhood • primary • junior secondary • senior secondary.

Developing scientific competencies takes time and the science curriculum

should reflect the kinds of science activities, experiences and content

appropriate for students of different age levels. In sum, early science

experiences should relate to self awareness and the natural world. During

the primary years, the science curriculum should develop the skills of

investigation, using experiences which provide opportunities to practice

language literacy and numeracy. In secondary school, some differentiation

of the sub-disciplines of science may be appropriate, but as local and

community issues are interdisciplinary, an integrated science may be the

best approach. Senior secondary science curricula should be

differentiated, to provide for students who wish to pursue career-related

science specializations, as well those who prefer a more general,

integrated science for citizenship. Early Childhood Curriculum focus:

awareness of self and the local natural world. Young children have an

intrinsic curiosity about their immediate world. They have a desire to

explore and investigate the things around them. Purposeful play is an


8

important feature of their investigations. Observation is an important skill

to be developed at this time, using all the senses in a dynamic way.

Observation also leads into the idea of order that involves comparing,

sorting and describing. 2. PrimaryCurriculum focus: recognising questions

that can be investigated scientifically and investigating them. During the

primary years students should have the opportunity to develop ideas

about science that relate to their life and living. A broad range of topics is

suitable including weather, sound, light, plants, animals, the night sky,

materials, soil, water and movement. Within these topics the science ideas

of order, change, patterns and systems should be developed. In the early

years of primary school, students will tend to use a trial and error

approach to their science investigations. As they progress through their

primary years, the expectation is that they will begin to work in a more

systematic way. The notion of a ‘fair test’ and the idea of variables will be

developed, as well as other forms of science inquiry. The importance of

measurement will also be fostered. 3. Junior secondaryCurriculum focus:

explaining phenomena involving science and its applications. During these

years, the students will cover topics associated with each of the sciences:

earth and space science, life science and physical science. Within these

topics it is expected that aspects associated with science for living,

scienceinquiry and contemporary science would be integrated in the fields

of science. While integration is the more probable approach, it is possible

that topics may be developed directly from each one of these themes. For

example, there may be value in providing a science unit on an open

science investigation in which students conduct a study on an area of their

choosing. While there may be specific topics on contemporary science

aspects and issues,teachers and curriculum resources should strive to

include the recent science research in a particular area. It is this recent

research that motivates and excites students. In determining what topics

students should study from the broad range of possibilities, it is important

to exercise restraint and to avoid overcrowding the curriculum and


9

providing space for the development of students’ science competencies

alongside their knowledge and understanding of science content. Topics

could include states of matter, substances and reactions, energy forms,

forces and motion, the human body, diversity of life, ecosystems, the

changing earth and our place in space. The big science ideas of energy,

sustainability, equilibrium and interdependence should lead to the ideas of

form and function that result in a deeper appreciation of evidence, models

and theories. There are some students ready to begin a more specialised

program science in junior secondary and differentiation as early as Year 9

may need to be considered to extend and engage these students’ interest

and skills in science. 4. Senior Secondary. There should be at least three

common courses across the country: physics, chemistry and biology.

There could also be one broader-based course that provides for students

wanting only one science course at the senior secondary level. It could

have an emphasis on applications. The integrating themes of science for

life, scientific inquiry and contemporary science should be embedded into

all these courses where realistically possible. Other specialised courses

could also be provided. Existing courses in the states and territories are

among the possibilities available. National adoption would improve the

resources to support the individual courses.

(Sumber: National Curriculum Board (2008). National Science Curriculum: Initial

advice. Retrieved 10 Sept. 2009 from

www.acara.edu.au/verve/_.../Science_Initial_Advice_Paper.pdf)

Latihan(1jam)

1.Baca kandungan diatas.

2. Nyatakan isu-isu dalam pendidikan sains yang ditemui dalam

kandungan di atas.

3. Bincang dan tuliskan refleksi sebanyak dua halaman tentang kesan daripada isu-isu pengajaran sains rendah.


10

Membuat Nota

Mengumpul maklumat mengenai literasi sains dan hubungannya dengan

pendidikan sains dari buku atau internet. Membina peta minda untuk

menyatakan maklumat yang anda telah berkumpul.

Senarai Semak

Jawab ujian di bawah bagi menguji tahap literasi saintifik anda.

Test of Scientific Literacy

Answer each question with 'true' if what the sentence most normally means is typically true and 'false' if it is typically false.

1. Scientists usually expect an experiment to turn out a certain way.

2. Science only produces tentative conclusions that can change.

3. Science has one uniform way of conducting research called “the scientific method.”

4 Scientific theories are explanations and not facts.

5. When being scientific one must have faith only in what is justified by empirical evidence.

6. Science is just about the facts, not human interpretations of them.

7. To be scientific one must conduct experiments.

8. Scientific theories only change when new information becomes available.


11

9. Scientists manipulate their experiments to produce particular results.

10. Science proves facts true in a way that is definitive and final.

11. An experiment can prove a theory true.

12. Science is partly based on beliefs, assumptions, and the nonobservable.

13. Imagination and creativity are used in all stages of scientific investigations.

14. Scientific theories are just ideas about how something works.

15. A scientific law is a theory that has been extensively and thoroughly confirmed.

16. Scientists’ education, background, opinions, disciplinary focus, and basic guiding assumptions and philosophies influence their perception and interpretation of the available data.

17. A scientific law will not change because it has been proven true.

18. An accepted scientific theory is an hypothesis that has been confirmed by considerable evidence and has endured all attempts to disprove it.

19. A scientific law describes relationships among observable phenomena but does not explain them.

20. Science relies on deduction (x entails y) more than induction (x implies y).

21. Scientists invent explanations, models or theoretical entities.

22. Scientists construct theories to guide further research.

23. Scientists accept the existence of theoretical entities that have never been directly observed.

24. Scientific laws are absolute or certain.


12

Jawapan

1. T 9. T 17. F 0 wrong = A+

2. T 10. F 18. T 1 wrong = A

3. F 11. F 19. T 2 wrong = A-

4. T 12. T 20. F 3 wrong = B+

5. T 13. T 21. T 4 wrong = B

6. F 14. F 22. T 5 wrong = B-

7. F 15. F 23. T 6 wrong = C

8. F 16. T 24. F 7 wrong = D

8 or more wrong = F

Rujukan

Fleer, M., & Hardy. T. (2001). Science for Children: Developing a Personal Approach

to Teaching. (2nd Edition). Sydney: Prentice Hall. Pg 146 – 147)

National Curriculum Board (2008). National Science Curriculum: Initial advice. Retrieved

on10 Sept. 2009 from :www.acara.edu.au/verve/_.../Science_Initial_Advice_Paper.pdf

Hazen, R.M. (2002). What is scientific literacy? Retrieved on 10 Sept. 2009 from : http://www.gmu.edu/robinson/hazen.htm

Tamat Topik 1


13

TAJUK 2 Kurikulum Sains Pendidikan Rendah Malaysia

SINOPSIS

Topik ini menggariskansejarah perkembangankurikulumsainssekolah

rendahdi Malaysia. Kurikulum di Malaysia telah

melaluibeberapaperubahandariKajianAlam Semulajadi, Projek Khas, Alam

dan ManusiadanSainsKBSRsekarang

HASIL PEMBELAJARAN

1. Menyatakan perubahan dalam kurikulum sains sekolah rendah di

Malaysia.

2. Menyatakan rasional untuk perubahan dalam kurikulum sains

sekolah rendah di Malaysia.

3. Membandingbezakan kekuatan dan kelemahan setiap

kurikulum sains sekolah rendah yang telah diperkenalkan di

Malaysia.

KERANGKA TAJUK

Rajah 2 : Kerangka Tajuk-Tajuk

Pembangunan Sejarah Kurikulum Sains Sekolah Rendah

Kajian

Alam SemulajadiProjek Khas

Alam dan Manusia Sains KBSR


14

2.0 Sains Sekolah Rendah: Mengimbas kembali

Dalam sejarah perkembangan pendidikan sains sekolah rendah di

Malaysia, ia boleh disimpulkan bahawa perubahan kurikulum adalah satu

inovasi (Kementerian Pelajaran dan UNESCO, 1988; SEAMEO-

RECSAM, 1983; SEAMEO-RECSAM, 1973). Perubahan ini juga

merupakan multidimensi dalam erti kata lain ia melibatkan sekurang-

kurangnya tiga dimensi dalam pelaksanaannya (Fullan, 1991).

Komponen-komponennya adalah seperti berikut:

(i) penggunaan bahan-bahan kurikulum yang disemak semulaatau

baharu atau berteknologi;

(ii) penggunaan pendekatan baharu;

(iii) pengubahsuaian kepercayaan, contohnya, andaian pedagogi dan

teori berkenaan polisi baharu atau inovasi.

Di Malaysia, semua perubahan kurikulum yang berlaku akan dilaksanakan

oleh Kementerian Pendidikan dan akan disebarkan kepada semua

sekolah-sekolah di negara ini.

2.1 Kajian Alam Semulajadi

Pada akhir abad kesembilan belas hingga pertengahan abad kedua puluh,

sains diajar di sekolah rendah sebagai Kajian Alam Semulajadi,

melibatkan pengetahuan tentang fakta-fakta dan hukum-hukum alam

semulajadi sebagai asas penyiasatan saintifik.

This approach had the advantage that students were encouraged to learn

through careful observation and classification, but it ignored much of the

natural environment that had an impact on students’ lives(Keeves and

Aikenhead, 1995).


15

Pengajaran sains di peringkat sekolah rendah telah dilaksanakan dalam

semua bidang (botani, biologi, sains bumi, kimia dan fizik) secara

beransur-ansur dan dihubungkaitkan dengan persekitaran dan

pengalaman seharian murid.

2.2 Projek Khas

KajianAlam Semulajadi telahdigantikan dengansukatan

pelajaranSainsRendahpada tahun 1965. Inovasiini telah

diadaptasikandariNuffield Junior Science project,UK

(1964),tetapidisesuaikandengan keperluantempatan.

Kurikulumberasaskan subjek, di manatumpuan

adalahpadapenguasaanpengetahuan saintifikdan bukannyaciri-cirimurid.

Kebanyakanguru-gurusainsdisekolah rendah, terutamanyadi kawasan luar

bandar mempunyai latar belakangpendidikan yang rendah (terdiri

darigredenamhinggasembilaniaituhanya enamhinggasembilan

tahunpersekolahanasas) tetapijuga telahmenerima

latihanprofesionalyangtidak mencukupidalammetodologisains dan

kandungan dalam mata pelajaranitusendiri. Mereka jugadilatih sebagai

guru untukmengajarsemuamata pelajaransekolahrendah. Banyakamalan

dalam bilik darjahberpusatkanbuku teks danpenghafalannota.

Pencapaian prestasi murid-murid didapati lemah di sekolah-sekolah

rendah luar bandar, terutamanya dalam bidang sains, maka Kementerian

Pelajaran telah memperkenalkan Projek Sains Rendah Khas (Projek

Khas) pada tahun 1968. Projek ini menggunakan pendekatan baharu

untuk pengajaran sains bagi sukatan pelajaran yang sedia ada. Rasional

memperkenalkan pendekatan pengajaran yang baharu dan bukannya

perubahan kurikulum adalah kerana Kementerian Pelajaran mendapati

bahawa guru-guru sudah biasa dengan sukatan pelajaran yang sedia ada.


16

Langkah ini telah mengurangkan trauma guru-guru terhadap perubahan

kurikulum. Kurikulum telah diambil daripada Council Science 5 - 13

project, UK(1967) dan projek-projek sains yang lain di Amerika Syarikat,

seperti Science- A Process Approach (1967), yang telah dilaksanakan

pada masa itu, tetapi disesuaikan dengan keperluan tempatan. Ia

menekankan pengajaran berpusatkan murid, berorientasikan aktiviti, dan

pembelajaran penemuan melalui penggunaan buku kerja. Ia juga

menyediakan perkhidmatan sokongan guru yang berterusan dalam

melaksanakan sukatan pelajaranyang sedia ada, terutamanya di kawasan

luar bandar. Buku Panduan guru, buku kerja dan bahan-bahan yang

digunakan adalah berorientasikan penyiasatan telah dihasilkan untuk

Darjah Satu ke Darjah Enam. Ketua Pengarah Pelajaran pada masa itu,

Haji Hamdan bin Sheikh Tahir, menulis dalam halaman pengenalan

semua buku panduan,

“Objective of this Special Project is to equip teachers with new

teaching methodology in the hope of generating pupils who will be

able to experiment and think and really know all the concepts that

will be taught by the teacher. All the activities suggested in the

guide-book will reduce the pupils’ reliance on rote learning and

encourage them to gain experiences in a concept that is taught. It

is hoped that pupils will be attracted to science not only in the

primary schools but also in the secondary schools.”

(Standard One Science Guide-book, 1971)

Pada tahun 1970, satu pelan tindakan telah disediakan bertujuan untuk

menentukan tarikh bagi melengkapkan setiap fasa dalam projek khas ini.

Pensyarah-pensyarah maktab latihan guru dan guru-guru sekolah sains

rendah telah dihantar berkursus di luar negara untuk mendapatkan

pengalaman terus berkenaan model kurikulum dan bahan-bahan yang


17

digunakan di sana dan membuat penyesuaian untuk keperluan tempatan.

Apabila kembali ke tanahair, mereka dipinjamkan ke Pusat Sains, kini

Pusat Perkembangan Kurikulum (CDC) untuk menulis dan menyediakan

buku panduan guru.

Penulisan buku panduan mengikuti pola umum. Pertama, sukatan

pelajaran standard yang diberikan telah dikaji semula dan dibincang

bersama semua kakitangan yang terlibat dalam pendidikan sains seperti

pensyarah universiti, pelatih guru, pemeriksa sekolah, pembangun

kurikulum dan guru-guru. Topik-topik yang disusun semula(jikaperlu), dan

jenis pengalaman yang boleh disediakan bagi murid-murid telah dikenal

pasti. Seterusnya, pelbagai sumber telah diteliti untuk idea-idea yang

relevan dan berguna. Kemudian, pendekatan umum yang digariskan telah

dilaksanakan kajian rintis dan draf telah dikaji semula.

Akhir sekali, buku panduanini telah siap ditulis, hasildari bengkel-

bengkelpenulisan, pengumpulanbahan-bahankurikulumdariseluruhdunia,

terutamanya bahan-bahan dariprojek-projekyangtelahdisokong

olehpenyelidikan dankajian rintis yang dikendalikandalam situasibilik

darjahsebenar. Malangnya, bahan-bahan yangdisimpantelahmusnah

dalam kebakarandi Pusat Perkembangan Kurikulum sekitarbulanApril,

1997.

Beberapa sekolah-sekolah khas yang dikenali sebagai 'pusat-pusat

aktiviti' telah ditubuhkan untuk menampung penyebaran pengetahuan dan

sumber untuk guru sekolah rendah di semua negeri. Guru-guru juga

dilatih untuk menjadi juru latih utama bagi projel khas ini. Pada tahun

1970, empat puluh guru dari tiga puluh pusat-pusat ini telah dilatih khas di

Kuala Lumpur. Guru-guru yang dilantik sebagai jurulatih, kemudian

kembali ke sekolah-sekolah mereka masing-masing untuk melatih guru-

guru yang mengajar Darjah Satu pada tahun 1971 untuk menggunakan


18

panduan-buku dan lembaran kerja. Latihan ini diteruskan sehingga

Darjah Enam. Oleh itu, juru latih utama dan guru-guru yang dilatih oleh

mereka dalam kursus-kursus dalam perkhidmatan bukan sahaja dilatih,

tetapi juga bertindak sebagai agen perubahan di sekolah-sekolah mereka

dengan menyebarkan teknik-teknik yang diperoleh kepada guru-guru lain.

Guru juga dimaklumkan tentang bahan-bahan pengajaran yang terkini dan

maklum balas melalui edaran buletin yang dihasilkan oleh 'pusat-pusat

aktiviti'. Soal selidik menilai juga telah diberikan kepada guru-guru untuk

memantau proses pelaksanaan dan membuat penambahbaikan

berdasarkan maklum balas dan cadangan. Sepanjang projek ini,

pensyarah maktab latihan guru juga terlibat dalam menyumbangkan

kepakaran dan memberi latihan.

Walau bagaimanapun, kekurangan tenaga pengajar terlatih menghalang

aliran latihan dan pelaksanaan inovasi. Jadualperancanganyang tidak

realistikgagalmengambil kiramasalahyang wujudsemasapelaksanaan.

LaporanyangdibuatolehperwakilanMalaysiadiseminarSEAMEO-RECSAM

pada tahun 1973bertajuk InovasiDalamKurikulumSainsSekolah Rendah

DanMatematikDanMasalahPelaksanaanDi Malaysia.

“The cost of curriculum development and implementation has got

to be paid in time, not merely in cash and personnel. The

ultimate price of having to untangle knots of mis-implementation

as a result of hurried efforts will be more than whatever time is

saved in pushing through an ill-planned ‘crash programme.”

(Ali Razak, 1973; p. 218)

Tiada jalan pintas untuk pembangunan kurikulum. Walaupun pada

mulanya dirancang untuk melengkapkan penulisan buku panduan dalam

tempoh dua tahun, tetapi akhirnya ia mengambil masa empat tahun.

Proses pelaksanaan mengambil masa selama tujuh tahun.


19

2.3 Alam dan Manusia

Pandangan lain mengenai pembangunan dan pelaksanaan 'Projek Khas'

telah diminta. Seorang yang bukan ahli sains, Tan Sri Profesor Awang

Had Salleh (1983), yang merupakan Naib Canselor Universiti

Kebangsaan Malaysia pada masa itu, telah diminta memberi komen dan

mengulas mengenai kurikulum sains sekolah rendah.

It does provide for what might be called science literacy, but the

orientation of the syllabus is towards mastery of scientific facts

with little emphasis on social and religious meaning and

significance of scientific discoveries. In other words, the syllabus

is cognitively orientated with little attention given to the affective

domain of educational objectives... The orientation of the

textbooks reinforces memory work and encourages very little, if at

all, enquiry skills. .. The teaching of science subjects seems to be

guided almost entirely by two powerful variables, namely,

examination and textbooks.”

(Awang Had Salleh, 1983; p. 63 - 64)

Pandangan-pandangan ini mewujudkan beberapan persoalan : “What is science

education for? What kind of pupils and society do we want to produce?”

Pandangan-pandangan ini menyebabkan perubahan radikal dalam pendidikan

sains. Ia termasuk pendekatan pelbagai disiplin kepada pendidikan sains di

mana motivasi untuk belajar dipermudahkan melalui kandungan sains kepada

masalah sebenar alam sekitar. Penekanan diberi kepada kemahiran asas dalam

pendidikan dan sains yang merupakan sebahagian daripada isi kandungan

dalam mata pelajaran.

Alam dan Manusia dalam KBSR. Kurikulum itu diperkenalkan pada tahun 1982

sebagai kajian rintis dan dilaksanakan sepenuhnya di semua sekolah rendah

pada tahun 1983.


20

Terdapat tiga komponen utama dalam mata pelajaran Alam dan Manusia iaitu:

manusia, alam sekitar, dan interaksi manusia dan alam sekitar. Hubungan

antara ketiga-tiga komponen itu ditunjukkan dalam Rajah 1. Bersepadu adalah

perkataan yang utama dalam kurikulum sebagai kaedah untuk mengurangkan

beban kandungan dan komponen-komponen disiplin dalam kurikulum yang

terdahulu. Bersepadu dalam merentas kurikulum merangkumi sains, sejarah,

geografi, sains kesihatan dan sivik. Terdapat juga kajian persekitaran untuk

mewujudkan perkaitan sains sosial kepada dunia di luar bilik darjah. Kesepaduan

hubungan antara manusia dan alam sekitar wujud melalui pendekatan siasatan

dalam pengajaran dan pembelajaran.Di samping itu, terdapat kesepaduan

antara bidang, di mana kandungan kurikulum dimasukkan ke dalam struktur

konsep dimana terdapat tema konsep tertentu melalui proses inkuiri.

Komunikasi

Nilai Murni

Sains sosial Sains Kesihatan

Manusia

Dunia Fizikal Pendidikansians

Kreativiti Hubungan Kemahiran Hidup

alamsekitar Sains dan Teknologi

Alam sekeliling

Rajah 1 : Kerangka Alam dan Manusia

(Source: Sufean Hussain et.al., 1988).

Mata pelajaran Alam dan Manusia menekankan tiga aspek yang luas. Pertama,

untuk membangunkan pengetahuan murid mengenai manusia, alam sekitar,

masyarakat dan interaksi antara mereka. Kedua, untuk meningkatkan kemahiran


21

siasatan dan pemikiran dan penggunaan kemahiran ini dalam menyelesaikan

masalah. Ketiga, untuk menerapkan nilai-nilai moral dan sikap murid-murid ke

arah hidup yang harmoni dalam masyarakat majmuk (' Alam dan Manusia '

sukatan pelajaran, 1984).

Terdapat lima tema utama dalam sukatan Alam dan Manusia. Ianya bertujuan

supaya murid-murid dapat memahami, menghargai dan menyemai kasih sayang

terhadap alam sekitar dan dengan itu, membangunkan cintakan negara.

Tidak seperti Projek Khas yang diperkenalkan mulai Tahun Satu hingga Tahun

Enam , Alam dan Manusia mula diperkenalkan di peringkat tahap dua iaitu dari

Tahun Empat hingga Tahun Enam . Bagi melaksanakan kurikulum baru ini,

diadakan kursus orientasi selama satu minggu kepada guru-guru sains .

Selepas kursus itu, pihak Kementerian Pendidikan menganggap bahawa tugas

mereka telah di pertanggungjawabkan kepada guru-guru dan tiada sebab

untuk mereka mengatakan bahawa mereka tidak mempunyai pengetahuan yang

mencukupi dan cara untuk mengajar subjek sains (Syed Zin, 1990).

Batasan inovasi ini digambarkan oleh Syed Zin (1990) kajian ke atas

pelaksanaannya di empat buah sekolah rendah di Negeri Sembilan, Malaysia.

Antara batasan utama ialah kekurangan kompetensi guru-guru dalam

mengintegrasikan kandungan subjek dan menggunakan pendekatan siasatan

dalam pengajaran, kurangnya latihan dalam perkhidmatan dan sokongan

profesional dari segi kakitangan dan kepakaran; kekangan fizikal seperti saiz

kelas yang besar dan kemudahan yang tidak mencukupi; kurang jelas dalam

reka bentuk inovasi; kekaburan dalam spesifikasi kurikulum dan skop dan jarak

masa yang tidak mencukupi antara percubaan dan pelaksanaan inovasi bagi

penambahbaikan yang dibuat. Akibat daripada inovasi, guru-guru telah dibebani

dengan beban kerja tambahan, mengakibatkan guru menjadi cemas, hilang

keyakinan dalam pengajaran, bergantung kepada buku teks dan tidak

memaksimumkan penggunaan bahan-bahan kurikulum. Pelaksanaan kurikulum

ini hanya berlaku sebahagian sahaja kerana guru-guru tidak menggunakan


22

strategi pedagogi dan bahan-bahan yang dicadangkan.Guru-guru masih

menekankan pemerolehan pengetahuan melalui fakta ,melalui kaedah deduktif

berbanding dengan pendekatan siasatan. Tiada bukti bahawa ada perubahan

dalam kepercayaan dan nilai guru ke arah inovasi.

Alam dan Manusia , menekankan kurikulum humanistik iaitu kesepaduan

disiplin, pendekatan siasatan dalam pembelajaran, meningkatkan kemahiran

berfikir dan penerapan nilai-nilai moral. Kajian Alam Semulajadi dan Sains

Rendah adalah relevan dalam pendekatan pengajaran sains. Ia dapat menarik

minat kanak-kanak dan memberi makna kepada kanak-kanak kerana berkaitan

dengan pengalaman harian mereka. Ia disesuaikan dengan perkembangan

kognitif mereka. Dalam Projek Khas, pendekatan baru dalam pengajaran

melalui penggunaan buku panduan dan bahan-bahan yang sesuai untuk

membangunkan kognitif kanak-kanak diberi tumpuan.

2.4 Sains KBSR.

Sukatan pelajaran sains sekolah rendah dalam KBSR telah digubal

berpandukan Falsafah Pendidikan Kebangsaan dan prinsip-prinsip

Rukunegara. KBSR adalah pendekatan bersepadu kepada pengetahuan,

kemahiran dan nilai-nilai, pembangunan keseluruhan individu, peluang

sama rata untuk pendidikan dan pendidikan sepanjang hayat. Tujuan

utama KBSR adalah untuk menyediakan pendidikan asas untuk semua

murid-murid dan memastikan perkembangan potensi murid-murid.secara

menyeluruh. Perkembangan potensi murid-murid secara menyeluruh

termasuk pembangunan intelek, rohani, fizikal dan emosi serta

pembangunan diri dan memupuk nilai-nilai moral serta sikap. Sukatan

pelajaran sains sekolah rendah direka untuk menampung prinsip-prinsip

dan matlamat KBSR.


23

(a) Matlamat dan Objektif KBSR

Matlamat sukatan pelajaran sains sekolah rendah adalah untuk memupuk

budaya sains dan teknologi dengan memberi tumpuan kepada

pembangunan individu yang dapat menguasai pengetahuan dan

kemahiran saintifik, memiliki nilai-nilai moral, dinamik dan progresif

supaya ada tanggungjawab terhadap alam sekitar dan menghargai alam

semula jadi. (Buku Panduan KBSR , Kementerian Pelajaran, 1993). Ini

dapat dicapai dengan menyediakan peluang pembelajaran untuk murid-

murid untuk belajar melalui pengalaman supaya mereka akan dapat;

• membangunkan kemahiran berfikir

• membangunkan kemahiran saintifik siasatan

• meningkatkan minat terhadap alam sekitar

• memahami diri dan persekitaran mereka melalui pemerolehan

pengetahuan, pemahaman, fakta dan konsep

• menyelesaikan masalah dan membuat keputusan yang

bertanggungjawab

• menangani sumbangan dan inovasi terkini dalam bidang sains

dan teknologi

• mengamalkan nilai-nilai moral dan sikap saintifik dalam

kehidupan seharian

• menghargai sumbangan sains dan teknologi kepada kehidupan

yang lebih baik

• menghargai perintah dan penciptaan alam

(Buku Panduan Sukatan Pelajaran Sains Sekolah Rendah, 1993, ms. 2)

Menurut Lewis dan Potter (1970) objektif di atas boleh diklasifikasikan kepada

tiga tujuan utama pendidikan sains. Mereka mempercayai melalui (1) latihan

kemahiran proses inkuiri (2) pemerolehan fakta dan kefahaman konsep (3) sikap


24

yang sesuai dan dihajati dapat dikembangkan. Ketiga-tiga tujuan ini dinyatakan

dalam silabus PSS sebagai objektif pencapaian yang kemudian dibahagi kepada

objektif umum dan khusus bergantung kepada perkembangan kognitif murid-

murid. Objektif umum adalah kenyataan untuk menerangkan pencapaian objektif

yang ingin dicapai dalam domain kognitif,afektif dan psikomoto. Objektif khusus

adalah huraian kepada objektif umum dan dinyatakan dalam bentuk tingkahlaku

yang boleh diukur. Objektif pencapaian diiringi dengan cadangan-cadangan

untuk pengalaman belajar yang membolehkan guru merancang aktiviti-aktiviti

yang bersesuaian bagi mencapai objektif.

(b) Kemahiran proses dan kemahiran berfikir

Penguasaan kemahiran proses, kemahiran manipulatif dan kemahiran

berfikir adalah ditekankan dalam sukatan PSS (Primary School Science/ Sains

Sekolah Rendah). Ketiga-tiga kemahiran tersebut adalah saling berkaitan

dengan pemikiran secara kritikal,kreatif dan analitik . Kemahiran proses yang

dikenalpasti adalah kemahiran memerhati, mengkelasan,mengukur dan

menggunakan nombor,membuat inferen,membuat ramalan, berkomunikasi,

mengenalpasti hubungan ruang dan masa,mengintepretasi data, mendefinasi

secara operasi, mengawal dan memanipulasi pembolehubah,membina hipotesis

dan mengeksperimen. Kemahiran manipulatif adalah kemahiran psikomotor

seperti mengendali,membersih dan menyimpan alat radas sains, mengendali

secara selamat spesimen hidup, dan melukis secara betul spesinen dan alat

radas (PSS Syllabus Handbook, 1993 m.s. 3 - 5).

(c) Sikap dan nilai

Sukatan PSS juga untuk menyemai sikap saintifik dan nilai yang positif ke dalam

diri murid seperti minat , sifat ingin tahu kepada dunia disekeliling, kejujuran,

ketepatan dalam mereko, mengesahkan data,keluwesan dan keterbukaan

minda,kesabaran,kerjasama,bertanggungjawab terhadap diri sendiri,orang lain


25

dan alam sekitar,bersyukur kepada tuhan dan menghargai sumbangan sains dan

teknologi perkembangan positif sikap dan nilai perlu menjadi matlamat akhir

pendidikan.

(PSS Syllabus Handbook, 1993, m.s. 3 - 6). Menurut Lewis dan Potter (1970),

(d) Isi kandungan

PSS dilihat sebagai suatu bidang ilmu dan juga sebagai pendekatan

inkuiri. Sebagai suatu bidang ilmu,sains menyediakan suatu kerangka

untuk murid-murid memahami persekitaran mereka melalui aplikasi prinsip

sains dalam kehidupan harian. Pendekatan inkuiri membolehkan murid

melakukan penyiasatan pada dunia di sekeliling mereka. Ini akan

menggalakkan muridmenjadi kreatif,berfikiran terbuka,toleransi ,mencintai

dan menghargai alam sekitar.

Prinsip kesepaduan dikekalkan dalam sukatan PSS sejajar dengan KBSR.

Wujud kesepaduan yang merentasi matapelajaran lain seperti biologi,fizik

dan kimia melalui penggunaan konsep dan proses sains. Pendekatan

secara tema digunakan dalam mengolah isi kandungan . Pada tahap I

sekolah rendah dalam Tahun 1, isi kandungan dibahagikan kepada dua

bahagian: Bahagian A dan B . Pada Tahap II sekolah rendah, tema dibina

mengenai manusia dan penerokaan persekitaran. Lima bidang

penyiasatan adalah:

Alam Hidupan

Alam Fizikal

Alam Bahan

Bumi Dan Alam Semesta

Dunia Teknologi


26

Persekitaran hidup menyiasat keperluan asas dan proses kehidupan

manusia,binatang dan tumbuhan. Alam fizikal menyentuh konsep ruang dan

masa dan fenomena tenaga. Alam bahan membuat perbandingan antara bahan

semulajadi dan bahan buatan manusia . dunia dan alam semesta meneliti bumi

dan hubungannya dengan matahari,bulan dan planet-planet lain dalam sistem

solar. Akhirnya dunia teknologi, menyiasat perkembangan teknologi dalam

bidang pertanian,komunikasi,pengangkutan dan pembinaan dan sumbangannya

dalam kesejahteraan kehidupan manusia.

Setiap bidang penerokaan adalah untuk mencapai kesepaduan dalaman secara

melintang supaya apa yang dipelajari hari ini mampu dihubungkaitkan dengan

apa yang dipelajari kelmarin dan apa yang akan dipelajari esok dan kesepaduan

menegak supaya apa yang dipelajari dalam sesuatu bidang seharusnya berkait

dengan bidang penerokaan yang lain. Satu ciri yang penting tentang sains

adalah setiap murid seharusnya mencapai tahap minimum kefahaman dan

pengalaman dalam setiap disiplin sains.

(e) Strategi pengajaran

Sukatan PSS merujuk kepada dua pandangan tentang pembelajaran

sains.; pandangan proses dan pandangan konstruktivis. Pandangan

proses menyokong pendekatan inkuiri (Livermore, 1964). pandangan

konstruktivis menyokong kenyataan bahawa murid mengambil bahagian

secara aktif dan kreatif dalam membina ilmu kendiri berasaskan

pengetahuan sedia ada mereka dari pengalaman yang lalu. (Duit dan

Treagust, 1995; Harlen, 1992). Oleh yang demikian strategi pengajaran

yang digunakan untuk pengajaran dan pembelajaran sains adalah

pembelajaran secara penemuan di mana hasil pembelajaran adalah akiviti-

aktiviti murid-murid dan bukan berpusatkan guru. Peranan guru hanya

sebagai fasilitator,menyediakan pengalaman ‘hands-on’ menggalakkan

murid bertanyakan soalan di mana jawapan akan di cari secara inkuiri tidak

hanya menyampaikan ilmu. Guru membimbing murid untuk meneroka


27

sendiri prinsip-prinsip dan konsep sains dengan mengguna idea sendiri

untuk melakukan eksperimen,perbincangan,simulasi dan projek.

(PSS Syllabus Handbook, 1993, m.s. 9).

(f) Bahan-Bahan Kurikulum

‘Curriculum materials are basic essentials of scientific activity in the primary school’

(The International Encyclopaedia of Education, Vol.9).

(i) Tahap I sekolah rendah (Tahun 1,2 dan 3)

Dalam PSS (Primary School Science ) Tahap 1 (diimplementasi pada

Januari 2003 dalam bahasa Inggeris ),bahan-bahan kukrikulum adalah

dalam bentuk pakej yang mengandungi buku panduan guru ,buku aktiviti

untuk murid, huraian sukatan untuk guru dan CD-ROMs sebagai

sokongan dalam pengajaran dan pembelajaran. Guru-guru yang mengajar

sains juga dibekalkan dengan komputer riba dan LCD untuk

mengintegrasikan penggunaan teknologi ke dalam pengajaran dan

pembelajaran sains.

(ii) Tahap II sekolah rendah ( Tahun 4,5 and 6)

Dalam tahun 4, 5 dan 6 (diimplementasi pada Disember 1994 dalam

Bahasa Inggeris), bahan-bahan kurikulum adalah dalam bentuk pakej

yang mengandungi buku teks guru,buku teks murid, buku pukal bimbingan

dan latihan (PULSAR) untuk guru yang mengandungi 12 modul. Guru

juga menggunakan pelbagai buku teks komersial,buku kerja,carta dan

bahan lut sinar.


28

(g) Kumpulan sasaran

PSS adalah wajib bagi semua murid-murid di sekolah rendah

(h) Peruntukan masa

Di sekolah rendah, matapelajaran sains diperuntukan 3 waktu seminggu

selama 30 minit setiap waktu manakala di sekolah menengah

diperuntukkan 5 waktu seminggu selama 30 minit setiap waktu.

(i) Pentaksiran

Prosedur Pentaksiran dalam KSSR terdiri dari dua bahagian: pentaksiran

formatif dan pentaksiran sumatif. Murid-murid ditaksir pada tiga aspek

sukatan pelajaran; pengetahuan,kemahiran,sikap dan nilai (KSSR

Syllabus Handbook, 1993, m.s. 11- 12). Pentaksiran formatif adalah

pentaksiran berasaskan sekolah dalam bentuk ujian bertulis,ujian

amali,projek,portfolio, kerja lisan dan kerja kumpulan. Tujuan utama

adalah untuk mengesan kelemahan murid dan memperkasakan

pembelajaran. Pentaksiran sumatif biasanya terbahagi kepada dua iaitu

pentaksiran kerja amali (PEKA) dan UPSR.

PEKA adalah penilaian yang berterusan untuk mengukur sejauh mana

murid-murid telah menguasai kemahiran proses sains dan kemahiran

manipulatif sains (Guide to PEKA, 1997). Ianya telah di implementasi

dalam tahun enam untuk tempoh enam bulan. Berdasarkan kepada

penialaian berasaskan kriteria yang dibangunkan oleh Lembaga

Peperiksaan Malaysia ,KPM, guru-guru merancang beberapa siri

eksperimen untuk menilai murid di dalam bilik darjah. Instrumen penilaian

adalah skala berkadar dan portfolio. Murid-murid dinilai pada lapan

kemahiran proses; memerhati, membuat pengkelasan, mengukur dan


29

menggunakan nombor, berkomunikasi, menggunakkan hubungan ruang-

masa, mendefinisikan secara operasi, mengawal pembolehubah-

pembolehubah dan menjalankan eksperimen. Mereka juga akan dinilai

pada lima kemahiran manipulatif; mengguna dan mengendalikan bahan-

bahan dan alat radas sains dengan betul, mengendalikan spesimen yang

mati dan hidup dengan selamat, melukis specimen,bahan dan alat radas

dengan tepat, membersihkan alat radas sains dengan betul, dan

menyimpan bahan dan alatan sains denan baik dan selamat. Pentaksiran

kepada aptitud, sikap dan nilai juga dibina dalam item ujian PEKA.

Pentaksiran lain adalah UPSR, di mana ianya merupakan suatu bentuk

penilaian bertujuan untuk melihat sejauh mana sistem pendidikan

menyediakan murid-murid untuk kurikulum sekolah menengah. Ianya

adalah ujian bertulis yang mengandungi dua bahagian; bahagian A dan

bahagian B. Bahagian A mengandungi tiga puluh soalan aneka pilihan

dan bahagian B mengandungi lima soalan berstruktur. Peruntukan

markah untuk bahagian A adalah 30 markah dan bahagian B adalah 20

markah. Penekanan diberikan kepada soalan-soalan dalam bahagian B

yang menguji kebolehan murid-murid berfikir secara kritis dan kreatif.

Untuk mendapat keputusan yang baik dalam peperiksaan sains, murid

harus lulus pada Bahagian B. Yang menariknya markah yang dicapai

dalam PEKA, tidak menyumbang terus kepada pencapaian keseluruhan

markah dalam UPSR. Ini mungkin akan menjejaskan penyalahgunaan

sistem dimana penilaian dalam PEKA tidak dijalankan secara serius oleh

guru-guru kerana ianya bersifat terlalu subjektif.

(Reference: Tan, J. N. (1999). The Development and Implementation of The

Primary School Science Curriculum in Malaysia. Unpublished PhD thesis of the

University of East Anglia, Norwich, United Kingdom.)


30

Latihan

1 Tulis satu laporan perubahan dalam kurikulum sains sekolah rendah di

Malaysia.

2. Nyatakan rasional perubahan dalam kurikulum sains sekolah rendah di

Malaysia.

3. Lukis jadual untuk membuat pembandingan bagi setiap kurikulum sains

sekolah rendah yang telah dilaksanakan di Malaysia,

Memikir

Kajian kurikulum sains sekolah rendah sekarang.

Bincangkan dan tulis laporan sama ada kurikulum ini adalah adaptasi,

pengubahsuaian atau pendekatan baru daripada kurikulum sebelumnya.

Rujukan

Tan, J. N. (1999). The Development and Implementation of The Primary School

Science Curriculum in Malaysia. Unpublished PhD thesis of the University of

East Anglia, Norwich, United Kingdom.

Pusat Pembangunan Kurikulum (2002). Huraian Sukatan Pelajaran Sains.

Kementerian Pelajaran Malaysia

Tamat Topik 2


31

TAJUK 3 Kurikulum Sains Pendidikan Rendah Malaysia I

SINOPSIS

Topik ini mengkaji objektif, hasil pembelajaran, penekanan, organisasi

kandungan dan skop Kurikulum Sains Pendidikan Rendah Malaysia .

HASIL PEMBELAJARAN

1. Menerangkan penekanan Falsafah Pendidikan Sains Kebangsaan.

2. Menyatakan matlamat dan objektif kurikulum sains sekolah rendah

KBSR

3. Membincangkan cabaran-cabaran yang terlibat dalam menggabungkan

kurikulum sains sekolah rendah KBSR dalam pengajaran sains.

4. Menjelaskan organisasi isi kandungan dalam kurikulum sains sekolah

rendah KBSR


32


Rajah 3.0 Kerangka Tajuk

Kandungan

3.1 Objektif

Matlamat kurikulum sains sekolah rendah adalah untuk memupuk minat

dan kreativiti murid melalui pengalaman dan siasatan setiap hari yang

menggalakkan pemerolehan pengetahuan sains dan kemahiran berfikir

disamping menerapkan sikap saintifik dan nilai-nilai murni.

3.2 Hasil Pembelajaran

Peringkat satu Kurikulum Sains bertujuan :

1. Memupuk minat dan merangsang perasaan ingin tahu murid tentang

dunia di sekeliling mereka.

2. Menyediakan murid dengan peluang-peluang untuk mengembangkan

kemahiran proses sains dan kemahiran berfikir.

3. Membangunkan kreativiti murid.

4. Menyediakan murid dengan pengetahuan asas dan konsep sains

Kurikulum Sains Pendidikan Rendah

Malaysia I

Objektif Hasil Pembelajaran Penekanan Organisasi Kandungan


33

5. Menyemai sikap saintifik dan nilai-nilai positif.

6. Menyedari kepentingan memelihara dan menyayangi alam sekitar

Peringkat dua Kurikulum Sains bertujuan :

1.Memupuk minat dan merangsang perasaan ingin tahu murid tentang

dunia di sekeliling mereka.

2. Menyediakan murid dengan peluang-peluang untuk mengembangkan

kemahiran proses sains dan kemahiran berfikir.

3. Membangunkan kreativiti murid.

4. Menyediakan murid dengan pengetahuan asas dan konsep sains

5.Menyediakan peluang pembelajaran untuk murid mengaplikasi

pengetahuan dan kemahiran secara kreatif, kritikal dan analitikal bagi

menyelesaikan masalah dan membuat keputusan.

6. Menyemai sikap saintifik dan nilai-nilai positif.

7. Menghargai sumbangan sains dan teknologi ke arah pembangunan

negara dan kesejahteraan manusia.

8. Menyedari kepentingan memelihara dan menyayangi alam sekitar

3.3 Penekanan

Sains menekankan penyiasatan dan penyelesaikan masalah. Dalam

penyiasatan dan proses penyelesaian masalah, kemahiran dan pemikiran

saintifik digunakan. Kemahiran saintifik penting dalam mana-mana

penyiasatan saintifik seperti menjalankan eksperimen dan projek.

Kemahiran saintifik terdiri daripada kemahiran proses sains dan

kemahiran manipulasi


34

Berfikir merupakan satu proses mental yang memerlukan seseorang

individu mengintegrasikan pengetahuan, kemahiran dan sikap dalam

usaha memahami alam sekitar. Salah satu objektif sistem pendidikan

negara adalah untuk meningkatkan keupayaan berfikir murid-murid.

Objektif ini boleh dicapai melalui kurikulum yang menekankan

pembelajaran berfikrah. Pengajaran dan pembelajaran yang menekankan

kemahiran berfikir adalah asas untuk pembelajaran berfikrah.

Pembelajaran berfikrah dapat dicapai sekiranya murid terlibat secara aktif

dalam proses pengajaran dan pembelajaran. Aktiviti perlu dirancang untuk

memberi peluang kepada murid menggunakan kemahiran berfikir dalam

pengkonseptualan, menyelesaikan masalah dan membuat keputusan.

Kemahiran berfikir boleh dikategorikan kepada kemahiran pemikiran kritis

dan kreatif. Seseorang yang berfikir secara kritis sentiasa menilai sesuatu

idea secara sistematik sebelum menerimanya. Seseorang yang berfikir

secara kreatif mempunyai tahap imaginasi yang tinggi, mampu untuk

menjana idea-idea asal dan inovatif, dan mengubah suai idea dan produk.

Strategi pemikiran adalah kemahiran berfikir aras tinggi yang melibatkan

pelbagai langkah. Setiap langkah melibatkan pelbagai kemahiran berfikir

kritis dan kreatif. Keupayaan untuk merangka strategi pemikiran adalah

bermatlamat untuk memperkenalkan aktiviti-aktiviti berfikir dalam

pengajaran dan pembelajaran

.

Pengalaman pembelajaran sains boleh digunakan sebagai satu cara

untuk menyemai sikap saintifik dan nilai-nilai murni dalam diri pelajar.

Penerapan sikap saintifik dan nilai-nilai murni secara amnya berlaku

melalui perkara berikut

Menyedari kepentingan dan keperluan sikap saintifik dan nilai-nilai

murni.

Memberi penekanan kepada sikap dan nilai-nilai ini.

Mengamal dan menghayati sikap saintifik dan nilai-nilai murni


35

Apabila merancang aktiviti pengajaran dan pembelajaran, guru perlu memberi

pertimbangan yang sewajarnya kepada perkara di atas bagi memastikan

penerapan sikap dan nilai saintifik yang berterusan .

3.4 Organisasi Kandungan

Kurikulum sains dianjurkan secara bertema. Setiap tema terdiri daripada

pelbagai bidang pembelajaran, setiap satunya terdiri daripada beberapa

objektif pembelajaran. Objektif pembelajaran mempunyai satu atau lebih

hasil pembelajaran. Hasil pembelajaran ditulis dengan menyatakan hasil

tingkah laku yang boleh diukur, kriteria dan situasi. Secara umum, hasil

pembelajaran bagi setiap objektif pembelajaran dinyatakan tahap

kesukarannya. Walau bagaimanapun, dalam proses pengajaran dan

pembelajaran, aktiviti-aktiviti pembelajaran harus dirancang dengan cara

yang holistik dan bersepadu yang membolehkan pencapaian hasil

pembelajaran yang pelbagai mengikut keperluan dan konteks tertentu.

Guru seharusnya mengelak daripada menggunakan strategi pengajaran

yang mengasingkan setiap hasil pembelajaran yang dinyatakan di dalam

Spesifikasi Kurikulum. Cadangan Aktiviti Pembelajaran memberi

maklumat tentang skop dan dimensi hasil pembelajaran. Aktiviti-aktiviti

pembelajaran yang dinyatakan di bawah lajur Cadangan Aktiviti

Pembelajaran diberi dengan tujuan untuk menyediakan beberapa

panduan tentang bagaimana hasil pembelajaran boleh dicapai. Aktiviti

yang dicadangkan boleh meliputi satu atau lebih hasil pembelajaran. Guru

boleh mengubahsuai cadangan aktiviti yang sesuai dengan kebolehan

dan gaya pembelajaran murid-murid mereka. Guru juga digalakkan

mereka bentuk aktiviti pembelajaran yang inovatif dan berkesan untuk

meningkatkan pembelajaran sains .


36

Latihan

Jawab soalan-soalan berikut.

(Rujuk Kurikulum Spesifikasi Sains Rendah.)

Kurikulum Sains Pendidikan Rendah Malaysia I

1. Berikan dua dokumen penting yang mesti dirujuk oleh guru bagi

memahami Kurikulum Sains Rendah. Apakah tujuan utama setiap

dokumen tersebut?

2. Kurikulum Sains Rendah digubal selaras dengan Falsafah Pendidikan Kebangsaan (FPK). Nyatakan empat elemen penting yang ditekankan dalam FPK

3. Nyatakan matlamat Kurikulum Sains Rendah. Bagaimana matlamat ini

selaras dengan aspirasi FPK? 4. Senarai semua objektif Kurikulum Sains Rendah. Apakah perbezaan di

antara objektif kurtikulum Tahap I dan Tahap II? 5. Berikan tiga penekanan utama / unsur-unsur Kurikulum Sains Rendah.

Bincangkan cabaran-cabaran dalam menggabungkan penekanan ini ke dalam pelajaran.

6. Senaraikan kemahiran dan nilai-nilai kurikulum yang diharap untuk

dibangunkan. Mengapa kemahiran dan nilai-nilai tersebut penting?

7 Dengan menggunakan pengurusan grafik yang sesuai, tunjukkan bagaimana kandungan kurikulum sains yang anda pilih dapat dibina.

8. Kurikulum Sains Sekolah dibina berdasarkan tema-tema tertentu.

Tuliskan tema-tema tersebut untuk Tahap I dan Tahap II 9. Setiap Tema dalam kandungan kurikulum terdiri daripada pelbagai Bidang

Pembelajaran. Bina Jadual Bidang Pembelajaran mengikut tema-tema yang sesuai bagi Tahun 1 hingga 6. Apakah yang dapat anda simpulkan tentang susunan bidang-bidang pembelajaran tersebut?


37

Tema Tahun 1 Tahun 2 Tahun 3

Tahun 4 Tahun 5 Tahun 6

10. Dalam Spesifikasi Kurikulum, organisasi kandungan ditunjukkan dengan menggunakan 5 lajur. Nama dan terangkan setiap tajuk lajur tersebut.

11. Kurikulum Sains Rendah mengintegrasikan pengetahuan, kemahiran dan

nilai-nilai dalam pengajaran dan pembelajaran sains. Dengan memberikan contoh-contoh yang sesuai tunjukkan bagaimana seorang guru dapat mengintegrasikan ketiga-tiga elemen tersebut dalam pelajaran sains.

12. Cadangkan strategi pengajaran dan pembelajaran yang sesuai untuk

kurikulum sains sekolah rendah. Berikan penerangan ringkas tentang setiap strategi tersebut.

13. Apakah tiga aspek yang dinilai dalam kurikulum sains sekolah rendah dan

bagaimanakah aspek tersebut dinilai?

Bahan Bacaan dan Internet

Banding bezakan Kurikulum Sains Sekolah Rendah di Malaysia dan New Zealand dari segi objektif, penekanan dan skop.


38

(New Zealand Primary Science Curriculum: http://www.tki.org.nz/r/science/curriculum/toc_e.php )

Rujukan

Pusat Pembangunan Kurikulum (2002). Huraian Sukatan Pelajaran Sains. Kementerian Pelajaran Malaysia Ministry of Education, Wellington, New Zealand (2002). Science in the New Zealand Curriculum. Retrieved on 10 Sept. 2009 from: http://www.tki.org.nz/r/science/curriculum/toc_e.php

Tamat Topik 3


39

TOPIK 4

Kurikulum Sains Pendidikan Rendah Malaysia II

SInopsis

Topik ini membincangkan amalan-amalan yang baik dalam pengajaran

dan pembelajaran sains. Ia merangkumi pelbagai strategi, aktiviti-aktiviti

pembelajaran dan prosedur pentaksiran.

Hasil pembelajaran 1. Mengenalpasti masalah-masalah dalam pembelajaran sains

2. Menghuraikan pelbagai strategi, aktiviti dan pentaksiran yang boleh di

implementasi dalam pembelajaran sains..

Kerangka Tajuk

Rajah 4.0 Kerangka Tajuk

Kurikulum sains pendidkan rendah

Malaysia II

Strategi pengajaran dan pembelajaran Aktiviti pembelajaran

Prosedur pentaksiran


40

Isi kandungan

4.1 Strategi Pengajaran dan pembelajaran

Strategi pengajaran dan pembelajaran dalam kurikulum sains

menekankan kepada pembelajaran berfikrah. Pembelajaran berfikrah

adalah suatu proses yang boleh membantu murid-murid menguasai ilmu

pengetahuan dan kemahiran yang akan membantu mereka untuk

membangun pemikiran ketahap optimum. Pembelajaran sains berfikrar

boleh dicapai melalui pendekatan yang pelbagai seperti inkuiri,

konstruktivisma, pembelajaran kontektual dan pembelajaran masteri. Oleh

yang demikian aktiviti pembelajaran perlu dirancangkan kepada

merangsang pemikiran kraeatif dan kritis murid-murid dan tidak hanya

tertumpu kepada pembelajaran secara rutin atau kebiasaan. Murid-murid

harus menyedari tentang kemahiran berfikir dan strategi berfikir yang

mereka gunakan dalam pembelajaran . Mereka harus di cabar dengan

masalah dan soalan-soalan aras tinggi untuk menyelesaikan masalah

yang memerlukan kepada penyelesaian masalah. Proses pengajaran dan

pembelajaran seharusnya dapat membolehkan murid-murid menguasai

ilmu pengetahuan, kemahiran dan memperkembangkan sikap saintifik dan

nilai murni secara bersepadu

4.2 Aktiviti Pembelajaran

Kepelbagaian kaedah pengajaran dan pembelajaran mampu

meningkatkan minat murid-murid dalam pembelajaran sains. Kelas sains

yang tidak menarik akan menjejaskan motivasi murid untuk belajar sains

dan ini akan mempengaruhi pencapaian mereka. Pemilihan kaedah

pengajaran perlu memenuhi kehendak kurikulum, kebolehan murid,

kecerdasan pelbagai murid, dan kemudahan sumber pengajaran dan

pembelajaran dan infrastruktur. Aktiviti-aktiviti yang pelbagai harus


41

dirancang untuk murid-murid yang mempunyai gaya pembelajaran dan

kecerdasan yang berbeza-beza.

Berikut adalah penjelasan ringkas tentang kaedah pengajaran dan

pembelajaran.

4.2.1 Eksperimen

Eksperimen adalah kaedah yang biasa digunakan dalam kelas

sains. Semasa melaksanakan eksperimen murid-murid menguji

hipotesis melalui penyiasatan untuk menemukan konsep dan

prinsip sains. Semasa menjalankan eksperimen, murid-murid

menggunakan kemahiran berfikir, kemahiran saintifik dan

kemahiran manipulatif. Aktiviti eksperimen boleh dilaksanakan

secara bimbingan guru,atau guru memberi peluang jika

bersesuaian kepada murid-murid untuk merekabentuk eksperimen

mereka sendiri. Ini melibatkan murid-murid merancang eksperimen,

bagaimana membuat pengukuran dan menganalisis data dan

pembentangan hasil eksperimen mereka.

4.2.2 Perbincangan

Perbincangan adalah suatu aktiviti dimana murid-murid bertukar-

tukar soalan dan pandangan berdasarkan alasan yang jelas.

Perbincangan boleh dijalankan sebelum, semasa atau selepas

sesuatu aktiviti. Guru memainkan peranan sebagai fasilitator dan

memimpin perbincangan untuk merangsang pemikiran dan

menggalakkan murid-murid supaya menyatakan pendapat atau

pandangan mereka.


42

4.2.3 Simulasi

Dalam simulasi, aktiviti yang dijalankan menyerupai situasi atau

keadaan sebenar. Contoh aktiviti-aktiviti simulasi adalah main

peranan , permainan dan penggunaan model. Di dalam aktiviti

main peranan murid-murid memainkan peranan yang tertentu

berdasarkan syarat-syarat yang diberikan. Permainan memerlukan

prosedur yang harus diikuti. Semasa akativiti permainan murid-

murid belajar prinsip-prinsip yang spesifik atau memahami proses

untuk membuat sesuatu keputusan. Model digunakan untuk

mewakili objek-objek atau situasi sebenar supaya murid-murid

dapat membuat gambaran mental dan memahami konsep dan

prinsip sains yang hendak dipelajari.

4.2.4 Projek

Projek adalah suatu aktiviti pembelajaran yang dilakukan oleh

individu atau kumpulan untuk mencapai objektif pembelajaran yang

khusus. Projek memerlukan beberapa sesi pengajaran untuk

diselesaikan . Hasil projek boleh berbentuk laporan, artifak,atau

dalam bentuk persembahan yang akan dibentangkan oleh murid-

murid atau guru. Kerja projek menggalakkan perkembangan

kemahiran menyelesaikan masalah, pengurusan masa dan

pembelajaran individu secara bebas .

4.2.5 Lawatan dan penggunaan sumber luaran

Pembelajaran sains tidak hanya terhad kepada aktiviti-aktiviti yang

dijalankan dalam kawasan sekolah sahaja. Pembelajaran sains

boleh dikembangkan lagi melalui penggunaan sumber luaran

saperti zoo,muzium,pusat-pusat sains,institusi-institusi penyelidikan

kawasan paya bakau dan kilang-kilang. Lawatan ke tempat-tempat

berikut akan menjadikan pembelajaran sains itu lebih menarik.


43

bermakna dan berkesan. Untuk mengoptimumkan pembelajaran

lawatan perlu dirancang dengan teliti. Murid-murid perlu dilibatkan

dalam membuat perancangan dan tugasan yang spesifik perlu

ditetapkan sebelum lawatan. Lawatan pembelajaran ini tidak akan

lengkap tanpa pos-perbincangan selepas lawatan.

4.2.6 Penggunaan Teknologi

Teknologi adalah alat yang penting kerana ia mempunyai potensi

yang besar untuk membantu pembelajaran sains. Melalui

penggunaan teknologi saperti television, radio, video, komputer,

dan internet, pengajaran dan pembelajaran sains dapat dijalankan

dengan lebih menarik dan berkesan. Simulasi komputer dan

animasi adalah alat-alat yang berkesan untuk mempelajari konsep

sains yang sukar dan abstrak. Simulasi komputer dan animasi

boleh diwakili melalui penggunaan perkakasan atau halaman

sesawang. Alat-alat aplikasi seperti pemerosesan word,

perwakilan grafik, cakera lembut dan lembaran elektronik adalah

alat-alat yang penting untuk menganalisa dan membuat

persembahan data.

4.3 Prosedur Pentaksiran

Pentaksiran merupakan satu kompenen dalam proses pembelajaran yang

merangkumi aktiviti seperti menghurai, mengumpul, merekod, memberi

skor dan membuat interpretasi maklumat tentang pembelajaran

seseorang murid bagi sesuatu tujuan

4.3.1 Definisi pentaksiran

Suatu proses untuk mendapatkan maklumat dan seterusnya

membuat penilaian tentang produk sesuatu proses pendidikan


44

4.3.2 Tujuan pentaksiran

Mendapat gambaran tentang prestasi seseorng murid dalam

pembelajaran

Menilai aktiviti yang dijalankan semasa pengajaran dan pembelajaran

Mendapatkan maklumat secara berterusan mengenai pengajaran dan

pembelajaran

Memperbaiki pengajaran dan pembelajaran

Layari Internet

Menurut Sharifah Maimunah Syed Zin dalam artikel beliau Current trends and

main concerns as regards science curriculum development and

implementation in selected States in Asia: Malaysia at

http://www.ibe.unesco.org/curriculum/China/Pdf/IImalaysia.pdf, menyatakan

masalah-masalah yang dihadapi oleg guru-guru di Malaysia dalam

pengajaran dan pembelajaran sains dan teknologi.

Bincangkan samada anda setuju atau tidak setuju dengan masalah yang

beliau utarakan dan nyatakan cara-cara untuk mengatasinya.

Bahan bacaan dan layari Internet

Bandingbezakan Sukatan Sains Sekolah Rendah di Malaysia dan di New

Zealand dari segi strategi, aktiviti-aktiviti dan prosedur pentaksiran.

(New Zealand Primary Science Curriculum: http://www.tki.org.nz/r/science/curriculum/toc_e.php )


45

Rujukan Sharifah Maimunah Syed Zin (1999). Current trends and main concerns as regards

science curriculum development and implementation in selected States in Asia:

Malaysia. Diperolihi pada 10 Sept. 2009 dari:

http://www.ibe.unesco.org/curriculum/China/Pdf/IImalaysia.pdf

Ministry of Education, Wellington, New Zealand (2002). Science in the New Zealand Curriculum. Diperolehi pada 10 Sept. 2009 dari:

http://www.tki.org.nz/r/science/curriculum/toc_e.php

Tamat Topik 4


46

TOPIK 5

Strategi pengajaran dan pembelajaran sains pendidikan rendah – Pendekatan inkuiri dan pendekatan penemuan

Sinopsis

Tajuk ini membincangkan pendekatan inkuiri dan pendekatan penemuan dalam

pengajaran sains rendah.

Hasil Pembelajaran

1. Mendefinisikan pendekatan inkuiri dan pendekatan penemuan.

2. Menyatakan kepentingan inkuiri dalam pendidikan sains.

3. Menyatakan ciri-ciri guru inkuiri bilik darjah.

4. Menyatakan ciri-ciri pelajar inkuiri bilik darjah.

Kerangka Tajuk

Rajah 5 Kerangka Tajuk

Strategi Pengajaran dan Pembelajaran

Sains Rendah

Pendekatan Inkuiri Pendekatan Penemuan


47

5.1 Pendekatam inkuiri

Pendekatan inkuiri adalah bertujuan mengajar murid-murid untuk

menangani situasi yang mereka hadapi apabila berurusan dengan dunia

fizikal dengan menggunakan teknik-teknik yang digunakan oleh ahli

penyelidikan sains. Inkuiri bermakna bahawa guru mencipta situasi

supaya murid-murid dapat membuat prosedur yang digunakan oleh

penyelidik sains untuk mengenal pasti masalah, bertanya soalan,

mengaplikasi prosedur penyiasatan, memberi penerangan yang

konsisten, ramalan, dan keterangan-keterangan yang bersesuaian

dengan pengalaman yang dikongsi dengan dunia fizikal .

"Inkuiri" sengaja digunakan dalam konteks penyiasatan dalam sains dan

pendekatan untuk pengajaran sains yang diterangkan di sini. "Inkuiri"

akan digunakan untuk merujuk kepada semua soalan lain, kaji selidik,

atau peperiksaan yang bersifat umum supaya istilah-istilah tidak akan

dikelirukan.

"Inkuiri" tidak patut dikelirukan dengan "penemuan". Penemuan

mengandaikan seorang realis atau pendekatan positivis logik untuk dunia

yang tidak semestinya hadir dalam "inkuiri". Inkuiri cenderung untuk

membayangkan pendekatan kontruktivis dalam pengajaran sains.Inkuiri

bersifat terbuka dan berterusan. Penemuan tertumpu kepada rumusan

terhadap beberapa proses penting, fakta, prinsip atau undang-undang

yang dikehendaki dalam sukatan pelajaran sains.

5.1.1 Inkuiri untuk Menyiasat Masalah

Langkah pertama dalam pendekatan ini adalah untuk mengenali masalah.

Kemudian mereka bentuk penyelesaianmasalah tersebut dan cuba untuk

menyelesaikannya.


48

Kita tidak boleh menyelesaikan masalah dalam tempoh masa yang diberi

dan apa yang kita lakukan mungkin menimbulkan masalah yang berkaitan

yang lain. Penyelidikan yang baik perlu dilakukan perkara yang sama.

Struktur asas

APA YANG KITA TAHU?

APA YANG KITA PERLU TAHU?

BAGAIMANAKAH KITA BOLEH MENCARI MAKLUMAT?

Langkah-langkah untuk diikuti:

1. Mengenal pasti / Mewujudkan MASALAH untuk diselesaikan.

2. Membentuk HIPOTESIS:Penyelesaian tentatif kepada masalah yang

boleh disahkan dengan data.

3. Pengumpulan DATA.

Ini mungkin termasuk:

a. pemerhatian nota

b. Gambar

c. Lukisan-lukisan dan gambar rajah

d. Rakaman (audio atau video)

4. Analisis data

5. Generalisasi + Penutupan

5.1.2 Kaedah Inkuiri Suchman

Dalam bilik darjah, pelajar yang sering menghadapi fenomena yang luar

biasa. Dalam setiap peristiwa begini akan memberi peluang kepada guru

untuk menggalakkkan pelajar untuk berhati-hati menganalisis sesuatu

situasi berkenaan, membuat hipotesis dan menguji penjelasan. Situasi ini

menjadikan pelajar memerlukan penjelasan dan perasaan ingin tahu.


49

Robert Suchman membina strategi, seperti permainan "dua puluh

soalan", untuk mengajar pelajar satu proses untuk menyiasat dan

menerangkan kejadian yang tidak diduga dan mengejutkan.

Keseluruhan strategi:

A. Pelajar berhadapan dengan situasi yang membingungkan

Ia adalah penting bahawa penjelasan situasi itu harus berdasarkan

idea-idea pelajar yang mempunyai beberapa kebiasaan dan

penjelasan situasi perlu diketahui.

B. Pelajar membentuk hipotesis (penyelesaian yang mungkin)

Bilangan hipotesis perlu kecil supaya pelajar boleh melihat

hipotesis yang berkaitan dengan data pelajar.

C. Pelajar bertanya soalan kepada guru: Pengumpulan Data

Jawapan mesti dalam "ya" atau "tidak". Sebagai contoh, seseorang

pelajar tidak boleh bertanya, "Apa yang ada di dalam radiometer?"

tetapi boleh bertanya, "Adakah terdapat udara di dalam

radiometer?"

Jika soalan yang tidak dijawab oleh "ya" atau "tidak", pelajar

diminta menyusun semula. Selain itu, soalan-soalan perlu dibina

dengan menggunakan perkataan yang sesuai supaya jawapan

boleh diperolehi hanya melalui pemerhatian sahaja.

Strategi menyingkirkan semua soalan-soalan terbuka dan

memerlukan pelajar memberi fokus kepada idea-idea mereka

dan membina soalan-soalan yang membentuk hipotesis.


50

Dalam amalan, pelajar perlu digalakkan untuk menstruktur inkuiri

mereka bertanya soalan-soalan setelah menganalisis keadaan

berdasarkan pemerhatian mereka - cuba untuk mengetahui apakah

perkara-perkara yang dibuat tentang apa yang sebenarnya berlaku,

sebelum mereka menentukan hubungan antara pemboleh ubah-

pemboleh ubah yang terlibat.

Ia penting bagi pelajar untuk belajar membezakan antara:

Soalan-soalan berasaskan pengumpulan fakta, dan

Soalan-soalan berdasarkan eksperimen dengan hubungan antara

pembolehubah-pembolehubah yang terlibat dalam situasi.

Soalan-soalan seperti:

Adakah jalur yang diperbuat daripada logam?"

Adakah terdapat vakum di dalam radiometer?"

membantu untuk menjelaskan keadaan yang telah dipatuhi atau

diperihalkan, manakala soalan seperti:

Jika askar berlari dan bukannya berkawad menyebabkan

jambatan itu masih runtuh?"

bertujuan untuk meneroka hubungan antara beberapa

pembolehubah yang terlibat dalam situasi mereka.

D. Menilai hipotesis

Ia adalah penting bahawa di peringkat ini, guru dan pelajar ingat

bahawa walaupun selepas soal siasat yang panjang, beberapa

penjelasan yang memuaskan boleh dibuat dan pelajar perlu

digalakkan untuk meneroka pelbagai hipotesis alternatif.


51

E. Generalisasi + Refleksi dan proses analisis

Peringkat akhir daripada strategi yang melibatkan pelajar-pelajar

menilai proses yang mereka telah laksanakan menentukan

peringkat-peringkat proses dan keberkesanan soalan-soalan yang

berbeza yang disoal.

Akhir sekali, tidak perlu terlalu banyak penekanan "mendapat

jawapan yang betul" - sebaliknya pelajar perlu digalakkan untuk

melihat bahawa terdapat beberapa penjelasan yang memuaskan

dalam pelbagai situasi.

5.1.3 Pendekatan berasaskan inkuiri dan Pendekatan Tradisional

Jadual di bawah menunjukkan perbandingan ciri-ciri pendekatan inkuiri

berasaskan kepada pendekatan tradisional.

BERSASASKAN

INKUIRI TRADISIONAL

Prinsip Teori

Pembelajaran Konstruktivisme Behaviorisme

Penyertaan pelajar Aktif Pasif

Penglibatan Pelajar Hasil

Pembelajaran

Meningkatkan

Tanggungjawab

Mengurangkan

Tanggungjawab

Peranan Pelajar Penyelesai masalah Pengikut

Matlamat Kurikulum Berorientasikan proses Berorientasikan hasil

Peranan guru Pembimbing/fasilitator Pengarah/ penyampai


52

5.2 Pendekatan penemuan

Pendekatan penemuan pertama kali dipopularkan oleh Jerome Bruner

dalam buku Proses Pendidikan.

Konsep di sebalik pendekatan penemuan bahawa motivasi murid-murid

untuk belajar sains akan meningkat jika mereka "menemui" pengetahuan

saintifik tersebut. Di samping itu, idea ini telah disokong oleh tanggapan

bahawa murid-murid akan belajar tentang sifat sains, dan pembentukan

pengetahuan saintifik melalui proses "penemuan". Ia boleh dikatakan

bahawa prinsip Bruner berada di tempat yang betul, tetapi rasional beliau

adalah salah. Malah kajian yang terhad dalam sejarah dan falsafah sains

ke tahap ini menunjukkan bahawa idea Bruner menimbulkan beberapa

masalah falsafah tentang ciri-ciri sains dan pembentukan pengetahuan

saintifik.

Pendekatan penemuan ini diperkenalkan oleh Suchman (Baik, 1972) dan

diperkukuhkan oleh Strike (1975) dan Feifer (1971). Pembacaan ini

melibatkan prosedur pembelajaran penemuan, isu-isu yang relevan dan

percanggahan pendapat.

Dalam pelajaran penemuan, guru terlebih dahulu menentukan konsep,

proses, hukum atau pengetahuan saintifik yang "ditemui" atau tidak

ditemui oleh murid-murid. Pelajaran diteruskan melalui peringkat hierarki

yang mungkin boleh dikaitkan dengan tahap pemikiran Bruner.

5.2.1 Kaedah penemuan

Mayer menyatakan kaedah ini sebagai penemuan , penemuan

terbimbing, dan pengajaran pendedahan.


53

Kaedah penemuan merujuk kepada kekerapan bimbingan seorang guru

harus diberikan kepada pelajar-pelajar mereka. Terdapat tiga peringkat

panduan dalam pengajaran:

1. Penemuan pelajar menerima masalah untuk diselesaikan dengan

panduan guru secara minima (Mayer, 2003).

2. Penemuan terbimbing pelajar menerima masalah untuk

diselesaikan, tetapi guru memberi petunjuk dan arahan tentang

cara bagaimana untuk menyelesaikan masalah agar pelajar

berada di landasan yang betul (Mayer, 2003).

3. Pengajaran pendedahan - Jawapan terakhir atau hukum-hukum

adalah pembentangan oleh pelajar (Mayer, 2003).

5.2.2 Implikasi Kaedah Penemuan

5.2.2.1 Penemuan (Pure Discovery)

Kaedah penemuan sering memerlukan jumlah masa pembelajaran

yang lebih, mengakibatkan tahap pembelajaran permulaan yang

rendah, dan menghasilkan prestasi yang lebih rendah pada

pemindahan dan pengekalan jangka panjang (Mayer, 68). Apabila

prinsip yang perlu dipelajari adalah jelas atau apabila kriteria yang

ketat pengajian awal dikuatkuasakan, pelajar penemuan mungkin

berkelakuan seperti pelajar penemuan terbimbing. Kaedah

penemuan menggalakkan pelajar untuk mendapatkan kognitif yang

terlibat tetapi gagal untuk memastikan bahawa mereka akan

mengaitkan dengan peraturan atau prinsip yang dipelajari (Mayer,

68).


54

5.2.2.2 Penemuan Terbimbing (Guided Discovery)

Penemuan terbimbing diketahui mungkin memerlukan lebih atau

kurang masa daripada kaedah pengajaran pendedahan,

bergantung kepada tugas, tetapi kecenderungan menyebabkan

pengekalan jangka panjang yang lebih baik dan pemindahan

(Mayer, 68). Kedua-dua kaedah ini menggalakkan pelajar untuk

mencari maklumat secara aktif untuk bagaimana membina kaedah

dan memastikan bahawa pelajar mengaitkan dengan peraturan

yang perlu dipelajari (Mayer, 68).

5.2.2.3 Pengajaran Pendedahan (Expository Instruction)

Kaedah ini memerlukan masa pembelajaran yang kurang

berbanding kaedah-kaedah lain dan keputusannya sama dengan

kaedah penemuan terbimbing (Mayer 69). Kaedah ini kurang

berkesan berbanding kaedah penemuan terbimbing bagi matlamat

pengajaran jangka panjang. Pengajaran pendedahan tidak

menggalakkan pelajar berfikir secra aktif berfikir tentang peraturan

tetapi peraturan dipelajari (Mayer, 69).

Latihan

Ketahui lebih lanjut tentang pendekatan inkuiri dan pendekatan penemuan. Tuliskan laporan tentang (i) takrif pendekatan inkuiri dan pendekatan penemuan. (ii) kepentingan siasatan dalam pendidikan sains. (iii) ciri-ciri guru dan pelajar di dalam kelas siasatan .

TAJUK 1 Isu-isu dalam Pendidikan Sains


55

SINOPSIS

Topik ini membincangkan beberapa isu-isu dalam pendidikan sains. Isu-

isu ini berkaitan dengan matlamat pendidikan sains, kandungan

pendidikan sains, pengajaran sains dan literasi saintifik.

HASIL PEMBELAJARAN

1.Mengenal pasti dan membincangkan isu-isu dalam pendidikan sains.

2. Analisis kesan-kesan isu-isu yang berkaitan dengan pendidikan sains

dalam pengajaran sains di sekolah-sekolah rendah.


Rajah 1.0 Kerangka tajuk

ISI KANDUNGAN

Isu-isu dalam Pendidikan Sains

Matlamat Pendidikan Sains

Kandungan Pendidikan Sains Pengajaran Sains

Literasi Sains


56

1.0 Isu- isu Kurikulum Sains

Preparing a national science curriculum that will help school students

develop their scientific competencies alongside their acquisition of science

knowledge requires attention to four issues.

1. Selection of science content (knowledge, skill, understanding and

values) There is a consistent criticism that many of the problems and

issues in science education arise from the structure of science curricula

which tend to be knowledge-heavy and alienating to a significant number

of students. A curriculum that covers an extensive range of science ideas

hampers the efforts of even the best teachers who attempt to provide

engaging science learning for their students. The effect of such

knowledge-laden curricula is for teachers to treat science concepts in a

superficial way as they attempt to cover what is expected in the

curriculum. Rather than developing understanding, students therefore

have a tendency to rely on memorisation when taking tests of their

science learning. The challenge is to identify the science concepts that are

important and can be realistically understood by students in the learning

time available. One of the realities faced in science education is that

scientific knowledge is rapidly increasing. While this is valuable for our

society, it adds to the pressure on the science curriculum. There is a

reluctance to replace the old with the new. Rather, there is a tendency to

simply add the new science ideas to the traditional ones. Accompanying

this desire to retain the traditional knowledge base is a feeling that

understanding this content exemplifies intellectual rigor. Obviously such a

situation is not sustainable. The consequence is that many students are

losing interest in science. The question then needs to be asked: what is

important in a science curriculum? This paper argues that developing

science competencies is important, understanding the big ideas of science

is important, exposure to a range of science experiences relevant to

everyday life is important and understanding of the major concepts from


57

the different sciences is important. It is also acknowledged that there is a

core body of knowledge and understanding that is fundamental to the

understanding of major ideas. The paper also proposes that it is possible

to provide flexibility and choice about the content of local science

curriculum. The factors that influence this choice include context, local

science learning opportunities, historical perspectives, contemporary and

local issues and available learning resources. In managing this choice,

there is a need to be conscious of the potential danger of repetition of

knowledge through a student’s school life and ensure repetition is

minimised and that a balanced science curriculum is provided for every

student. Finally, when selecting content for a national science curriculum it

is important to determine how much time can reasonably and realistically

be allocated to science and within this time constraint what is a

reasonable range of science concepts and skills for learning in primary

and secondary school.

2. Relevance of science learning a curriculum is more likely to provide

a basis for the development of scientific competencies if it is relevant to

individual students, perceived to have personal value, or is presented in a

context to which students can readily relate. Instead of simply

emphasising what has been described as ‘canonical science concepts’,

there is a need to provide a meaningful context to which students can

relate (Aikenhead 2006). Furthermore, students will be better placed to

understand the concepts if they can be applied to everyday experiences.

To provide both context and opportunities for application takes time. To

increase the relevance of science to students there is a strong case to

include more contemporary (and possibly controversial) issues in the

science curriculum. In doing so, it is important to note that the complexity

of some scientific issues means that they do not have clear-cut solutions.

Often, the relevant science knowledge is limited or incomplete so that the

questions can only be addressed in terms of what may be possible or


58

probable rather than the certainty of what will happen. Even when the

risks inherent in making a particular decision are assessable by science,

the cultural or social aspects also need to be taken into consideration. The

school science curriculum should provide opportunities to explore these

complex issues to enable students to understand that the application of

science and technology to the real world is often concerned with risk and

debate (Rennie 2006). Science knowledge can be applied to solve

problems concerning human needs and wants. Every application of

science has an impact on our environment. For this reason, one needs to

appreciate that decisions concerning science applications involve

constraints, consequences and risks. Such decision-making is not value-

free. In developing science competencies, students need to appreciate the

influence of particular values in attempting to balance the issues of

constraints, consequences and risk. While many students perceive school

science as difficult, the inclusion of complex issues should not be avoided

on the basis that there is a potential for making science seem even more

difficult. The answer is not to exclude contemporary issues, but rather to

use them to promote a more sophisticated understanding of the nature of

science and scientific knowledge. It is important to highlight the

implications of a science curriculum that has personal value and relevance

to students. This means that the curriculum cannot be a ‘one size fits all’,

but rather a curriculum that is differentiated so that students can engage

with content that is meaningful and satisfying and provides the opportunity

for conceptual depth. In this respect the science curriculum should be built

upon knowledge of how students learn, have demonstrated relevance to

students’ everyday world, and be implemented using teaching and

learning approaches that involve students in inquiry and activity. Within

the flexibility of a science curriculum that caters for a broad cohort of

students and a range of delivery contexts, there is a need to define what it

is that students should know in each stage of schooling. In this way,


59

students can build their science inquiry skills based on an understanding

of the major ideas that underpin our scientific endeavour.

3. General capabilities and science education There is an argument,

based on research within science education, that curriculum needs to

achieve a better balance between the traditional knowledge-focused

science and a more humanistic science curriculum that prepares students

for richer understanding and use of science in their everyday world

(Fensham, 2006). Beyond the science discipline area there is also

pressure in some Australian jurisdictions to develop a broader general

school curriculum that embraces the view of having knowledge and skills

important for future personal, social and economic life. While there is

much value in such futuristic frameworks, there is the danger that the

value of scientific understanding may be diminished. Unless the details of

the general capabilities refer specifically to science content, the

importance of science may be overlooked and the curriculum time devoted

to it decrease. The science curriculum can readily provide opportunities to

develop these general capabilities. Such general capabilities as thinking

strategies, decision-making approaches, communication, use of

information and communication technology (ICT), team work and problem

solving are all important dimensions of science learning. There is an

increasing number of teachers who will require assistance to structure

their teaching in ways that enable students to meld the general life

capabilities with the understanding and skills needed to achieve scientific

competencies. Such assistance will be found in the provision of quality,

adaptable curriculum resources and sustained effective professional

learning.

4. Assessment When a curriculum document is prepared there is an

expectation that what is written will be what is taught and what is


60

assessed. Unfortunately, there is sometimes a considerable gap between

intended curriculum, the taught curriculum and the assessed curriculum;

what can be assessed often determines what is taught. This disconnect is

a result of the different pressures and expectations in education system.

An obvious goal in curriculum development is that the intended, taught

and assessed dimensions of curriculum are in harmony. The importance

of assessment in curriculum development is highlighted in the process

referred to as ‘backward design’ in which one works through three stages

from curriculum intent to assessment expectations to finally planning

learning experiences and instruction (Wiggins & McTighe, 2005). This

process reinforces the simple proposition that for a curriculum to be

successfully implemented one should have a clear and realistic picture of

how the curriculum will be assessed. Assessment should serve the

purpose of learning. Classroom assessment, however, is often translated

in action as testing. It is unfortunate that the summative end-of-topic tests

seem to dominate as the main tool of assessment. Senior secondary

science assessment related to university entrance has long reinforced a

content-based summative approach to assessment in secondary schools.

To improve the quality of science learning there is a need to introduce

more diagnostic and formative assessment practices. These assessment

tools help teachers to understand what students know and do not know

and hence plan relevant learning experiences that will be beneficial.

Summative testing does have an important role to play in monitoring

achievement standards and for accountability and certification purposes,

but formative assessment is more useful in promoting learning.

Assessment should enable the provision of detailed diagnostic information

to students. It should show what they know, understand and can

demonstrate. It should also show what they need to do to improve. It

should be noted that the important science learning aspects concerning

attitudes and skills as outlined in the paper cannot be readily assessed by

pencil and paper tests. For that reason, it is important to emphasise the


61

need for a variety of assessment approaches. While assessment is

important, it should not dominate the learning process. Structure of the

curriculum There is value in differentiating the curriculum into various parts

that are relevant to the needs of the students and the school structure

(Fensham, 1994).

5. In regard to the school structure, the nature of the teacher’s

expertise becomes a factor to consider. For early childhood teachers, their

expertise lies in the understanding of how children learn. Secondary

science teachers have a rich understanding of science while senior

secondary teachers have expertise in a particular discipline of science.

Each part would have a different curriculum focus. The four parts are: •

early childhood • primary • junior secondary • senior secondary.

Developing scientific competencies takes time and the science curriculum

should reflect the kinds of science activities, experiences and content

appropriate for students of different age levels. In sum, early science

experiences should relate to self awareness and the natural world. During

the primary years, the science curriculum should develop the skills of

investigation, using experiences which provide opportunities to practice

language literacy and numeracy. In secondary school, some differentiation

of the sub-disciplines of science may be appropriate, but as local and

community issues are interdisciplinary, an integrated science may be the

best approach. Senior secondary science curricula should be

differentiated, to provide for students who wish to pursue career-related

science specializations, as well those who prefer a more general,

integrated science for citizenship. Early Childhood Curriculum focus:

awareness of self and the local natural world. Young children have an

intrinsic curiosity about their immediate world. They have a desire to

explore and investigate the things around them. Purposeful play is an

important feature of their investigations. Observation is an important skill

to be developed at this time, using all the senses in a dynamic way.


62

Observation also leads into the idea of order that involves comparing,

sorting and describing. 2. PrimaryCurriculum focus: recognising questions

that can be investigated scientifically and investigating them. During the

primary years students should have the opportunity to develop ideas

about science that relate to their life and living. A broad range of topics is

suitable including weather, sound, light, plants, animals, the night sky,

materials, soil, water and movement. Within these topics the science ideas

of order, change, patterns and systems should be developed. In the early

years of primary school, students will tend to use a trial and error

approach to their science investigations. As they progress through their

primary years, the expectation is that they will begin to work in a more

systematic way. The notion of a ‘fair test’ and the idea of variables will be

developed, as well as other forms of science inquiry. The importance of

measurement will also be fostered. 3. Junior secondaryCurriculum focus:

explaining phenomena involving science and its applications. During these

years, the students will cover topics associated with each of the sciences:

earth and space science, life science and physical science. Within these

topics it is expected that aspects associated with science for living,

scienceinquiry and contemporary science would be integrated in the fields

of science. While integration is the more probable approach, it is possible

that topics may be developed directly from each one of these themes. For

example, there may be value in providing a science unit on an open

science investigation in which students conduct a study on an area of their

choosing. While there may be specific topics on contemporary science

aspects and issues,teachers and curriculum resources should strive to

include the recent science research in a particular area. It is this recent

research that motivates and excites students. In determining what topics

students should study from the broad range of possibilities, it is important

to exercise restraint and to avoid overcrowding the curriculum and

providing space for the development of students’ science competencies

alongside their knowledge and understanding of science content. Topics


63

could include states of matter, substances and reactions, energy forms,

forces and motion, the human body, diversity of life, ecosystems, the

changing earth and our place in space. The big science ideas of energy,

sustainability, equilibrium and interdependence should lead to the ideas of

form and function that result in a deeper appreciation of evidence, models

and theories. There are some students ready to begin a more specialised

program science in junior secondary and differentiation as early as Year 9

may need to be considered to extend and engage these students’ interest

and skills in science. 4. Senior Secondary. There should be at least three

common courses across the country: physics, chemistry and biology.

There could also be one broader-based course that provides for students

wanting only one science course at the senior secondary level. It could

have an emphasis on applications. The integrating themes of science for

life, scientific inquiry and contemporary science should be embedded into

all these courses where realistically possible. Other specialised courses

could also be provided. Existing courses in the states and territories are

among the possibilities available. National adoption would improve the

resources to support the individual courses.

(Sumber: National Curriculum Board (2008). National Science Curriculum: Initial

advice. Retrieved 10 Sept. 2009 from

www.acara.edu.au/verve/_.../Science_Initial_Advice_Paper.pdf)

Latihan(1jam)

1.Baca kandungan diatas.

2. Nyatakan isu-isu dalam pendidikan sains yang ditemui dalam

kandungan di atas.

3. Bincang dan tuliskan refleksi sebanyak dua halaman tentang kesan daripada isu-isu pengajaran sains rendah.


64

Membuat Nota

Mengumpul maklumat mengenai literasi sains dan hubungannya dengan

pendidikan sains dari buku atau internet. Membina peta minda untuk

menyatakan maklumat yang anda telah berkumpul.

Senarai Semak

Jawab ujian di bawah bagi menguji tahap literasi saintifik anda.

Test of Scientific Literacy

Answer each question with 'true' if what the sentence most normally means is typically true and 'false' if it is typically false.

1. Scientists usually expect an experiment to turn out a certain way.

2. Science only produces tentative conclusions that can change.

3. Science has one uniform way of conducting research called “the scientific method.”

4 Scientific theories are explanations and not facts.

5. When being scientific one must have faith only in what is justified by empirical evidence.

6. Science is just about the facts, not human interpretations of them.

7. To be scientific one must conduct experiments.

8. Scientific theories only change when new information becomes available.


65

9. Scientists manipulate their experiments to produce particular results.

10. Science proves facts true in a way that is definitive and final.

11. An experiment can prove a theory true.

12. Science is partly based on beliefs, assumptions, and the nonobservable.

13. Imagination and creativity are used in all stages of scientific investigations.

14. Scientific theories are just ideas about how something works.

15. A scientific law is a theory that has been extensively and thoroughly confirmed.

16. Scientists’ education, background, opinions, disciplinary focus, and basic guiding assumptions and philosophies influence their perception and interpretation of the available data.

17. A scientific law will not change because it has been proven true.

18. An accepted scientific theory is an hypothesis that has been confirmed by considerable evidence and has endured all attempts to disprove it.

19. A scientific law describes relationships among observable phenomena but does not explain them.

20. Science relies on deduction (x entails y) more than induction (x implies y).

21. Scientists invent explanations, models or theoretical entities.

22. Scientists construct theories to guide further research.

23. Scientists accept the existence of theoretical entities that have never been directly observed.

24. Scientific laws are absolute or certain.


66

Jawapan

1. T 9. T 17. F 0 wrong = A+

2. T 10. F 18. T 1 wrong = A

3. F 11. F 19. T 2 wrong = A-

4. T 12. T 20. F 3 wrong = B+

5. T 13. T 21. T 4 wrong = B

6. F 14. F 22. T 5 wrong = B-

7. F 15. F 23. T 6 wrong = C

8. F 16. T 24. F 7 wrong = D

8 or more wrong = F

Rujukan

Fleer, M., & Hardy. T. (2001). Science for Children: Developing a Personal Approach

to Teaching. (2nd Edition). Sydney: Prentice Hall. Pg 146 – 147)

National Curriculum Board (2008). National Science Curriculum: Initial advice. Retrieved

on10 Sept. 2009 from :www.acara.edu.au/verve/_.../Science_Initial_Advice_Paper.pdf

Hazen, R.M. (2002). What is scientific literacy? Retrieved on 10 Sept. 2009 from : http://www.gmu.edu/robinson/hazen.htm

Tamat Topik 1

TAJUK 2 Kurikulum Sains Pendidikan Rendah Malaysia


67

SINOPSIS

Topik ini menggariskansejarah perkembangankurikulumsainssekolah

rendahdi Malaysia. Kurikulum di Malaysia telah

melaluibeberapaperubahandariKajianAlam Semulajadi, Projek Khas, Alam

dan ManusiadanSainsKBSRsekarang

HASIL PEMBELAJARAN

1. Menyatakan perubahan dalam kurikulum sains sekolah rendah di

Malaysia.

2. Menyatakan rasional untuk perubahan dalam kurikulum sains

sekolah rendah di Malaysia.

3. Membandingbezakan kekuatan dan kelemahan setiap

kurikulum sains sekolah rendah yang telah diperkenalkan di

Malaysia.

KERANGKA TAJUK

Rajah 2 : Kerangka Tajuk-Tajuk

2.0 Sains Sekolah Rendah: Mengimbas kembali

Dalam sejarah perkembangan pendidikan sains sekolah rendah di

Pembangunan Sejarah Kurikulum Sains Sekolah Rendah

Kajian

Alam SemulajadiProjek Khas

Alam dan Manusia Sains KBSR


68

Malaysia, ia boleh disimpulkan bahawa perubahan kurikulum adalah satu

inovasi (Kementerian Pelajaran dan UNESCO, 1988; SEAMEO-

RECSAM, 1983; SEAMEO-RECSAM, 1973). Perubahan ini juga

merupakan multidimensi dalam erti kata lain ia melibatkan sekurang-

kurangnya tiga dimensi dalam pelaksanaannya (Fullan, 1991).

Komponen-komponennya adalah seperti berikut:

(i) penggunaan bahan-bahan kurikulum yang disemak semulaatau

baharu atau berteknologi;

(ii) penggunaan pendekatan baharu;

(iii) pengubahsuaian kepercayaan, contohnya, andaian pedagogi dan

teori berkenaan polisi baharu atau inovasi.

Di Malaysia, semua perubahan kurikulum yang berlaku akan dilaksanakan

oleh Kementerian Pendidikan dan akan disebarkan kepada semua

sekolah-sekolah di negara ini.

2.1 Kajian Alam Semulajadi

Pada akhir abad kesembilan belas hingga pertengahan abad kedua puluh,

sains diajar di sekolah rendah sebagai Kajian Alam Semulajadi,

melibatkan pengetahuan tentang fakta-fakta dan hukum-hukum alam

semulajadi sebagai asas penyiasatan saintifik.

This approach had the advantage that students were encouraged to learn

through careful observation and classification, but it ignored much of the

natural environment that had an impact on students’ lives(Keeves and

Aikenhead, 1995).

Pengajaran sains di peringkat sekolah rendah telah dilaksanakan dalam

semua bidang (botani, biologi, sains bumi, kimia dan fizik) secara


69

beransur-ansur dan dihubungkaitkan dengan persekitaran dan

pengalaman seharian murid.

2.2 Projek Khas

KajianAlam Semulajadi telahdigantikan dengansukatan

pelajaranSainsRendahpada tahun 1965. Inovasiini telah

diadaptasikandariNuffield Junior Science project,UK

(1964),tetapidisesuaikandengan keperluantempatan.

Kurikulumberasaskan subjek, di manatumpuan

adalahpadapenguasaanpengetahuan saintifikdan bukannyaciri-cirimurid.

Kebanyakanguru-gurusainsdisekolah rendah, terutamanyadi kawasan luar

bandar mempunyai latar belakangpendidikan yang rendah (terdiri

darigredenamhinggasembilaniaituhanya enamhinggasembilan

tahunpersekolahanasas) tetapijuga telahmenerima

latihanprofesionalyangtidak mencukupidalammetodologisains dan

kandungan dalam mata pelajaranitusendiri. Mereka jugadilatih sebagai

guru untukmengajarsemuamata pelajaransekolahrendah. Banyakamalan

dalam bilik darjahberpusatkanbuku teks danpenghafalannota.

Pencapaian prestasi murid-murid didapati lemah di sekolah-sekolah

rendah luar bandar, terutamanya dalam bidang sains, maka Kementerian

Pelajaran telah memperkenalkan Projek Sains Rendah Khas (Projek

Khas) pada tahun 1968. Projek ini menggunakan pendekatan baharu

untuk pengajaran sains bagi sukatan pelajaran yang sedia ada. Rasional

memperkenalkan pendekatan pengajaran yang baharu dan bukannya

perubahan kurikulum adalah kerana Kementerian Pelajaran mendapati

bahawa guru-guru sudah biasa dengan sukatan pelajaran yang sedia ada.

Langkah ini telah mengurangkan trauma guru-guru terhadap perubahan

kurikulum. Kurikulum telah diambil daripada Council Science 5 - 13

project, UK(1967) dan projek-projek sains yang lain di Amerika Syarikat,


70

seperti Science- A Process Approach (1967), yang telah dilaksanakan

pada masa itu, tetapi disesuaikan dengan keperluan tempatan. Ia

menekankan pengajaran berpusatkan murid, berorientasikan aktiviti, dan

pembelajaran penemuan melalui penggunaan buku kerja. Ia juga

menyediakan perkhidmatan sokongan guru yang berterusan dalam

melaksanakan sukatan pelajaranyang sedia ada, terutamanya di kawasan

luar bandar. Buku Panduan guru, buku kerja dan bahan-bahan yang

digunakan adalah berorientasikan penyiasatan telah dihasilkan untuk

Darjah Satu ke Darjah Enam. Ketua Pengarah Pelajaran pada masa itu,

Haji Hamdan bin Sheikh Tahir, menulis dalam halaman pengenalan

semua buku panduan,

“Objective of this Special Project is to equip teachers with new

teaching methodology in the hope of generating pupils who will be

able to experiment and think and really know all the concepts that

will be taught by the teacher. All the activities suggested in the

guide-book will reduce the pupils’ reliance on rote learning and

encourage them to gain experiences in a concept that is taught. It

is hoped that pupils will be attracted to science not only in the

primary schools but also in the secondary schools.”

(Standard One Science Guide-book, 1971)

Pada tahun 1970, satu pelan tindakan telah disediakan bertujuan untuk

menentukan tarikh bagi melengkapkan setiap fasa dalam projek khas ini.

Pensyarah-pensyarah maktab latihan guru dan guru-guru sekolah sains

rendah telah dihantar berkursus di luar negara untuk mendapatkan

pengalaman terus berkenaan model kurikulum dan bahan-bahan yang

digunakan di sana dan membuat penyesuaian untuk keperluan tempatan.

Apabila kembali ke tanahair, mereka dipinjamkan ke Pusat Sains, kini


71

Pusat Perkembangan Kurikulum (CDC) untuk menulis dan menyediakan

buku panduan guru.

Penulisan buku panduan mengikuti pola umum. Pertama, sukatan

pelajaran standard yang diberikan telah dikaji semula dan dibincang

bersama semua kakitangan yang terlibat dalam pendidikan sains seperti

pensyarah universiti, pelatih guru, pemeriksa sekolah, pembangun

kurikulum dan guru-guru. Topik-topik yang disusun semula(jikaperlu), dan

jenis pengalaman yang boleh disediakan bagi murid-murid telah dikenal

pasti. Seterusnya, pelbagai sumber telah diteliti untuk idea-idea yang

relevan dan berguna. Kemudian, pendekatan umum yang digariskan telah

dilaksanakan kajian rintis dan draf telah dikaji semula.

Akhir sekali, buku panduanini telah siap ditulis, hasildari bengkel-

bengkelpenulisan, pengumpulanbahan-bahankurikulumdariseluruhdunia,

terutamanya bahan-bahan dariprojek-projekyangtelahdisokong

olehpenyelidikan dankajian rintis yang dikendalikandalam situasibilik

darjahsebenar. Malangnya, bahan-bahan yangdisimpantelahmusnah

dalam kebakarandi Pusat Perkembangan Kurikulum sekitarbulanApril,

1997.

Beberapa sekolah-sekolah khas yang dikenali sebagai 'pusat-pusat

aktiviti' telah ditubuhkan untuk menampung penyebaran pengetahuan dan

sumber untuk guru sekolah rendah di semua negeri. Guru-guru juga

dilatih untuk menjadi juru latih utama bagi projel khas ini. Pada tahun

1970, empat puluh guru dari tiga puluh pusat-pusat ini telah dilatih khas di

Kuala Lumpur. Guru-guru yang dilantik sebagai jurulatih, kemudian

kembali ke sekolah-sekolah mereka masing-masing untuk melatih guru-

guru yang mengajar Darjah Satu pada tahun 1971 untuk menggunakan

panduan-buku dan lembaran kerja. Latihan ini diteruskan sehingga

Darjah Enam. Oleh itu, juru latih utama dan guru-guru yang dilatih oleh


72

mereka dalam kursus-kursus dalam perkhidmatan bukan sahaja dilatih,

tetapi juga bertindak sebagai agen perubahan di sekolah-sekolah mereka

dengan menyebarkan teknik-teknik yang diperoleh kepada guru-guru lain.

Guru juga dimaklumkan tentang bahan-bahan pengajaran yang terkini dan

maklum balas melalui edaran buletin yang dihasilkan oleh 'pusat-pusat

aktiviti'. Soal selidik menilai juga telah diberikan kepada guru-guru untuk

memantau proses pelaksanaan dan membuat penambahbaikan

berdasarkan maklum balas dan cadangan. Sepanjang projek ini,

pensyarah maktab latihan guru juga terlibat dalam menyumbangkan

kepakaran dan memberi latihan.

Walau bagaimanapun, kekurangantenaga

pengajarterlatihmenghalangaliranlatihan danpelaksanaaninovasi.

Jadualperancanganyang tidak realistikgagalmengambil kiramasalahyang

wujudsemasapelaksanaan.

LaporanyangdibuatolehperwakilanMalaysiadiseminarSEAMEO-RECSAM

pada tahun 1973bertajuk InovasiDalamKurikulumSainsSekolah Rendah

DanMatematikDanMasalahPelaksanaanDi Malaysia.

“The cost of curriculum development and implementation has got

to be paid in time, not merely in cash and personnel. The

ultimate price of having to untangle knots of mis-implementation

as a result of hurried efforts will be more than whatever time is

saved in pushing through an ill-planned ‘crash programme.”

(Ali Razak, 1973; p. 218)

Tiada jalan pintas untuk pembangunan kurikulum. Walaupun pada

mulanya dirancang untuk melengkapkan penulisan buku panduan dalam

tempoh dua tahun, tetapi akhirnya ia mengambil masa empat tahun.

Proses pelaksanaan mengambil masa selama tujuh tahun.


73

2.3 Alam dan Manusia

Pandangan lain mengenai pembangunan dan pelaksanaan 'Projek Khas'

telah diminta. Seorang yang bukan ahli sains, Tan Sri Profesor Awang

Had Salleh (1983), yang merupakan Naib Canselor Universiti

Kebangsaan Malaysia pada masa itu, telah diminta memberi komen dan

mengulas mengenai kurikulum sains sekolah rendah.

It does provide for what might be called science literacy, but the

orientation of the syllabus is towards mastery of scientific facts

with little emphasis on social and religious meaning and

significance of scientific discoveries. In other words, the syllabus

is cognitively orientated with little attention given to the affective

domain of educational objectives... The orientation of the

textbooks reinforces memory work and encourages very little, if at

all, enquiry skills. .. The teaching of science subjects seems to be

guided almost entirely by two powerful variables, namely,

examination and textbooks.”

(Awang Had Salleh, 1983; p. 63 - 64)

Pandangan-pandangan ini mewujudkan beberapan persoalan : “What is science

education for? What kind of pupils and society do we want to produce?”

Pandangan-pandangan ini menyebabkan perubahan radikal dalam pendidikan

sains. Ia termasuk pendekatan pelbagai disiplin kepada pendidikan sains di

mana motivasi untuk belajar dipermudahkan melalui kandungan sains kepada

masalah sebenar alam sekitar. Penekanan diberi kepada kemahiran asas dalam

pendidikan dan sains yang merupakan sebahagian daripada isi kandungan

dalam mata pelajaran.

Alam dan Manusia dalam KBSR. Kurikulum itu diperkenalkan pada tahun 1982

sebagai kajian rintis dan dilaksanakan sepenuhnya di semua sekolah rendah

pada tahun 1983.


74

Terdapat tiga komponen utama dalam mata pelajaran Alam dan Manusia iaitu:

manusia, alam sekitar, dan interaksi manusia dan alam sekitar. Hubungan

antara ketiga-tiga komponen itu ditunjukkan dalam Rajah 1. Bersepadu adalah

perkataan yang utama dalam kurikulum sebagai kaedah untuk mengurangkan

beban kandungan dan komponen-komponen disiplin dalam kurikulum yang

terdahulu. Bersepadu dalam merentas kurikulum merangkumi sains, sejarah,

geografi, sains kesihatan dan sivik. Terdapat juga kajian persekitaran untuk

mewujudkan perkaitan sains sosial kepada dunia di luar bilik darjah. Kesepaduan

hubungan antara manusia dan alam sekitar wujud melalui pendekatan siasatan

dalam pengajaran dan pembelajaran.Di samping itu, terdapat kesepaduan

antara bidang, di mana kandungan kurikulum dimasukkan ke dalam struktur

konsep dimana terdapat tema konsep tertentu melalui proses inkuiri.

Komunikasi

Nilai Murni

Sains sosial Sains Kesihatan

Manusia

Dunia Fizikal Pendidikansians

Kreativiti Hubungan Kemahiran Hidup

alamsekitar Sains dan Teknologi

Alam sekeliling

Rajah 1 : Kerangka Alam dan Manusia

(Source: Sufean Hussain et.al., 1988).

Mata pelajaran Alam dan Manusia menekankan tiga aspek yang luas. Pertama,

untuk membangunkan pengetahuan murid mengenai manusia, alam sekitar,

masyarakat dan interaksi antara mereka. Kedua, untuk meningkatkan kemahiran

siasatan dan pemikiran dan penggunaan kemahiran ini dalam menyelesaikan


75

masalah. Ketiga, untuk menerapkan nilai-nilai moral dan sikap murid-murid ke

arah hidup yang harmoni dalam masyarakat majmuk (' Alam dan Manusia '

sukatan pelajaran, 1984).

Terdapat lima tema utama dalam sukatan Alam dan Manusia. Ianya bertujuan

supaya murid-murid dapat memahami, menghargai dan menyemai kasih sayang

terhadap alam sekitar dan dengan itu, membangunkan cintakan negara.

Tidak seperti Projek Khas yang diperkenalkan mulai Tahun Satu hingga Tahun

Enam , Alam dan Manusia mula diperkenalkan di peringkat tahap dua iaitu dari

Tahun Empat hingga Tahun Enam . Bagi melaksanakan kurikulum baru ini,

diadakan kursus orientasi selama satu minggu kepada guru-guru sains .

Selepas kursus itu, pihak Kementerian Pendidikan menganggap bahawa tugas

mereka telah di pertanggungjawabkan kepada guru-guru dan tiada sebab

untuk mereka mengatakan bahawa mereka tidak mempunyai pengetahuan yang

mencukupi dan cara untuk mengajar subjek sains (Syed Zin, 1990).

Batasan inovasi ini digambarkan oleh Syed Zin (1990) kajian ke atas

pelaksanaannya di empat buah sekolah rendah di Negeri Sembilan, Malaysia.

Antara batasan utama ialah kekurangan kompetensi guru-guru dalam

mengintegrasikan kandungan subjek dan menggunakan pendekatan siasatan

dalam pengajaran, kurangnya latihan dalam perkhidmatan dan sokongan

profesional dari segi kakitangan dan kepakaran; kekangan fizikal seperti saiz

kelas yang besar dan kemudahan yang tidak mencukupi; kurang jelas dalam

reka bentuk inovasi; kekaburan dalam spesifikasi kurikulum dan skop dan jarak

masa yang tidak mencukupi antara percubaan dan pelaksanaan inovasi bagi

penambahbaikan yang dibuat. Akibat daripada inovasi, guru-guru telah dibebani

dengan beban kerja tambahan, mengakibatkan guru menjadi cemas, hilang

keyakinan dalam pengajaran, bergantung kepada buku teks dan tidak

memaksimumkan penggunaan bahan-bahan kurikulum. Pelaksanaan kurikulum

ini hanya berlaku sebahagian sahaja kerana guru-guru tidak menggunakan

strategi pedagogi dan bahan-bahan yang dicadangkan.Guru-guru masih


76

menekankan pemerolehan pengetahuan melalui fakta ,melalui kaedah deduktif

berbanding dengan pendekatan siasatan. Tiada bukti bahawa ada perubahan

dalam kepercayaan dan nilai guru ke arah inovasi.

Alam dan Manusia , menekankan kurikulum humanistik iaitu kesepaduan

disiplin, pendekatan siasatan dalam pembelajaran, meningkatkan kemahiran

berfikir dan penerapan nilai-nilai moral. Kajian Alam Semulajadi dan Sains

Rendah adalah relevan dalam pendekatan pengajaran sains. Ia dapat menarik

minat kanak-kanak dan memberi makna kepada kanak-kanak kerana berkaitan

dengan pengalaman harian mereka. Ia disesuaikan dengan perkembangan

kognitif mereka. Dalam Projek Khas, pendekatan baru dalam pengajaran

melalui penggunaan buku panduan dan bahan-bahan yang sesuai untuk

membangunkan kognitif kanak-kanak diberi tumpuan.

2.4 Sains KBSR.

Sukatan pelajaran sains sekolah rendah dalam KBSR telah digubal

berpandukan Falsafah Pendidikan Kebangsaan dan prinsip-prinsip

Rukunegara. KBSR adalah pendekatan bersepadu kepada pengetahuan,

kemahiran dan nilai-nilai, pembangunan keseluruhan individu, peluang

sama rata untuk pendidikan dan pendidikan sepanjang hayat. Tujuan

utama KBSR adalah untuk menyediakan pendidikan asas untuk semua

murid-murid dan memastikan perkembangan potensi murid-murid.secara

menyeluruh. Perkembangan potensi murid-murid secara menyeluruh

termasuk pembangunan intelek, rohani, fizikal dan emosi serta

pembangunan diri dan memupuk nilai-nilai moral serta sikap. Sukatan

pelajaran sains sekolah rendah direka untuk menampung prinsip-prinsip

dan matlamat KBSR.

(a) Matlamat dan Objektif KBSR


77

Matlamat sukatan pelajaran sains sekolah rendah adalah untuk memupuk

budaya sains dan teknologi dengan memberi tumpuan kepada

pembangunan individu yang dapat menguasai pengetahuan dan

kemahiran saintifik, memiliki nilai-nilai moral, dinamik dan progresif

supaya ada tanggungjawab terhadap alam sekitar dan menghargai alam

semula jadi. (Buku Panduan KBSR , Kementerian Pelajaran, 1993). Ini

dapat dicapai dengan menyediakan peluang pembelajaran untuk murid-

murid untuk belajar melalui pengalaman supaya mereka akan dapat;

• membangunkan kemahiran berfikir

• membangunkan kemahiran saintifik siasatan

• meningkatkan minat terhadap alam sekitar

• memahami diri dan persekitaran mereka melalui pemerolehan

pengetahuan, pemahaman, fakta dan konsep

• menyelesaikan masalah dan membuat keputusan yang

bertanggungjawab

• menangani sumbangan dan inovasi terkini dalam bidang sains

dan teknologi

• mengamalkan nilai-nilai moral dan sikap saintifik dalam

kehidupan seharian

• menghargai sumbangan sains dan teknologi kepada kehidupan

yang lebih baik

• menghargai perintah dan penciptaan alam

(Buku Panduan Sukatan Pelajaran Sains Sekolah Rendah, 1993, ms. 2)

Menurut Lewis dan Potter (1970) objektif di atas boleh diklasifikasikan kepada

tiga tujuan utama pendidikan sains. Mereka mempercayai melalui (1) latihan

kemahiran proses inkuiri (2) pemerolehan fakta dan kefahaman konsep (3) sikap

yang sesuai dan dihajati dapat dikembangkan. Ketiga-tiga tujuan ini dinyatakan

dalam silabus PSS sebagai objektif pencapaian yang kemudian dibahagi kepada


78

objektif umum dan khusus bergantung kepada perkembangan kognitif murid-

murid. Objektif umum adalah kenyataan untuk menerangkan pencapaian objektif

yang ingin dicapai dalam domain kognitif,afektif dan psikomoto. Objektif khusus

adalah huraian kepada objektif umum dan dinyatakan dalam bentuk tingkahlaku

yang boleh diukur. Objektif pencapaian diiringi dengan cadangan-cadangan

untuk pengalaman belajar yang membolehkan guru merancang aktiviti-aktiviti

yang bersesuaian bagi mencapai objektif.

(b) Kemahiran proses dan kemahiran berfikir

Penguasaan kemahiran proses, kemahiran manipulatif dan kemahiran

berfikir adalah ditekankan dalam sukatan PSS (Primary School Science/ Sains

Sekolah Rendah). Ketiga-tiga kemahiran tersebut adalah saling berkaitan

dengan pemikiran secara kritikal,kreatif dan analitik . Kemahiran proses yang

dikenalpasti adalah kemahiran memerhati, mengkelasan,mengukur dan

menggunakan nombor,membuat inferen,membuat ramalan, berkomunikasi,

mengenalpasti hubungan ruang dan masa,mengintepretasi data, mendefinasi

secara operasi, mengawal dan memanipulasi pembolehubah,membina hipotesis

dan mengeksperimen. Kemahiran manipulatif adalah kemahiran psikomotor

seperti mengendali,membersih dan menyimpan alat radas sains, mengendali

secara selamat spesimen hidup, dan melukis secara betul spesinen dan alat

radas (PSS Syllabus Handbook, 1993 m.s. 3 - 5).

(c) Sikap dan nilai

Sukatan PSS juga untuk menyemai sikap saintifik dan nilai yang positif ke dalam

diri murid seperti minat , sifat ingin tahu kepada dunia disekeliling, kejujuran,

ketepatan dalam mereko, mengesahkan data,keluwesan dan keterbukaan

minda,kesabaran,kerjasama,bertanggungjawab terhadap diri sendiri,orang lain

dan alam sekitar,bersyukur kepada tuhan dan menghargai sumbangan sains dan


79

teknologi perkembangan positif sikap dan nilai perlu menjadi matlamat akhir

pendidikan.

(PSS Syllabus Handbook, 1993, m.s. 3 - 6). Menurut Lewis dan Potter (1970),

(d) Isi kandungan

PSS dilihat sebagai suatu bidang ilmu dan juga sebagai pendekatan

inkuiri. Sebagai suatu bidang ilmu,sains menyediakan suatu kerangka

untuk murid-murid memahami persekitaran mereka melalui aplikasi prinsip

sains dalam kehidupan harian. Pendekatan inkuiri membolehkan murid

melakukan penyiasatan pada dunia di sekeliling mereka. Ini akan

menggalakkan muridmenjadi kreatif,berfikiran terbuka,toleransi ,mencintai

dan menghargai alam sekitar.

Prinsip kesepaduan dikekalkan dalam sukatan PSS sejajar dengan KBSR.

Wujud kesepaduan yang merentasi matapelajaran lain seperti biologi,fizik

dan kimia melalui penggunaan konsep dan proses sains. Pendekatan

secara tema digunakan dalam mengolah isi kandungan . Pada tahap I

sekolah rendah dalam Tahun 1, isi kandungan dibahagikan kepada dua

bahagian: Bahagian A dan B . Pada Tahap II sekolah rendah, tema dibina

mengenai manusia dan penerokaan persekitaran. Lima bidang

penyiasatan adalah:

Penerokaan Hidup

Penerokaan Fizikal

Penerokaan Bahan

Bumi Dan Alam Semesta

Dunia Teknologi

Persekitaran hidup menyiasat keperluan asas dan proses kehidupan

manusia,binatang dan tumbuhan. Alam fizikal menyentuh konsep ruang dan


80

masa dan fenomena tenaga. Alam bahan membuat perbandingan antara bahan

semulajadi dan bahan buatan manusia . dunia dan alam semesta meneliti bumi

dan hubungannya dengan matahari,bulan dan planet-planet lain dalam sistem

solar. Akhirnya dunia teknologi, menyiasat perkembangan teknologi dalam

bidang pertanian,komunikasi,pengangkutan dan pembinaan dan sumbangannya

dalam kesejahteraan kehidupan manusia.

Setiap bidang penerokaan adalah untuk mencapai kesepaduan dalaman secara

melintang supaya apa yang dipelajari hari ini mampu dihubungkaitkan dengan

apa yang dipelajari kelmarin dan apa yang akan dipelajari esok dan kesepaduan

menegak supaya apa yang dipelajari dalam sesuatu bidang seharusnya berkait

dengan bidang penerokaan yang lain. Satu ciri yang penting tentang sains

adalah setiap murid seharusnya mencapai tahap minimum kefahaman dan

pengalaman dalam setiap disiplin sains.

(f) Strategi pengajaran

Sukatan PSS merujuk kepada dua pandangan tentang pembelajaran

sains.; pandangan proses dan pandangan konstruktivis. Pandangan

proses menyokong pendekatan inkuiri (Livermore, 1964). pandangan

konstruktivis menyokong kenyataan bahawa murid mengambil bahagian

secara aktif dan kreatif dalam membina ilmu kendiri berasaskan

pengetahuan sedia ada mereka dari pengalaman yang lalu. (Duit dan

Treagust, 1995; Harlen, 1992). Oleh yang demikian strategi pengajaran

yang digunakan untuk pengajaran dan pembelajaran sains adalah

pembelajaran secara penemuan di mana hasil pembelajaran adalah akiviti-

aktiviti murid-murid dan bukan berpusatkan guru. Peranan guru hanya

sebagai fasilitator,menyediakan pengalaman ‘hands-on’ menggalakkan

murid bertanyakan soalan di mana jawapan akan di cari secara inkuiri tidak

hanya menyampaikan ilmu. Guru membimbing murid untuk meneroka

sendiri prinsip-prinsip dan konsep sains dengan mengguna idea sendiri

untuk melakukan eksperimen,perbincangan,simulasi dan projek.


81

(PSS Syllabus Handbook, 1993, m.s. 9).

(f) Bahan-Bahan Kurikulum

‘Curriculum materials are basic essentials of scientific activity in the primary school’

(The International Encyclopaedia of Education, Vol.9).

(i) Tahap I sekolah rendah (Tahun 1,2 dan 3)

Dalam PSS (Primary School Science ) Tahap 1 (diimplementasi pada

Januari 2003 dalam bahasa Inggeris ),bahan-bahan kukrikulum adalah

dalam bentuk pakej yang mengandungi buku panduan guru ,buku aktiviti

untuk murid, huraian sukatan untuk guru dan CD-ROMs sebagai

sokongan dalam pengajaran dan pembelajaran. Guru-guru yang mengajar

sains juga dibekalkan dengan komputer riba dan LCD untuk

mengintegrasikan penggunaan teknologi ke dalam pengajaran dan

pembelajaran sains.

(ii) Tahap II sekolah rendah ( Tahun 4,5 and 6)

Dalam tahun 4, 5 dan 6 (diimplementasi pada Disember 1994 dalam

Bahasa Inggeris), bahan-bahan kurikulum adalah dalam bentuk pakej

yang mengandungi buku teks guru,buku teks murid, buku pukal bimbingan

dan latihan (PULSAR) untuk guru yang mengandungi 12 modul. Guru

juga menggunakan pelbagai buku teks komersial,buku kerja,carta dan

bahan lut sinar.

(g) Kumpulan sasaran


82

PSS adalah wajib bagi semua murid-murid di sekolah rendah

(h) Peruntukan masa

Di sekolah rendah, matapelajaran sains diperuntukan 3 waktu seminggu

selama 30 minit setiap waktu manakala di sekolah menengah

diperuntukkan 5 waktu seminggu selama 30 minit setiap waktu.

(i) Pentaksiran

Prosedur Pentaksiran dalam KSSR terdiri dari dua bahagian: pentaksiran

formatif dan pentaksiran sumatif. Murid-murid ditaksir pada tiga aspek

sukatan pelajaran; pengetahuan,kemahiran,sikap dan nilai (KSSR

Syllabus Handbook, 1993, m.s. 11- 12). Pentaksiran formatif adalah

pentaksiran berasaskan sekolah dalam bentuk ujian bertulis,ujian

amali,projek,portfolio, kerja lisan dan kerja kumpulan. Tujuan utama

adalah untuk mengesan kelemahan murid dan memperkasakan

pembelajaran. Pentaksiran sumatif biasanya terbahagi kepada dua iaitu

pentaksiran kerja amali (PEKA) dan UPSR.

PEKA adalah penilaian yang berterusan untuk mengukur sejauh mana

murid-murid telah menguasai kemahiran proses sains dan kemahiran

manipulatif sains (Guide to PEKA, 1997). Ianya telah di implementasi

dalam tahun enam untuk tempoh enam bulan. Berdasarkan kepada

penialaian berasaskan kriteria yang dibangunkan oleh Lembaga

Peperiksaan Malaysia ,KPM, guru-guru merancang beberapa siri

eksperimen untuk menilai murid di dalam bilik darjah. Instrumen penilaian

adalah skala berkadar dan portfolio. Murid-murid dinilai pada lapan

kemahiran proses; memerhati, membuat pengkelasan, mengukur dan

menggunakan nombor, berkomunikasi, menggunakkan hubungan ruang-

masa, mendefinisikan secara operasi, mengawal pembolehubah-


83

pembolehubah dan menjalankan eksperimen. Mereka juga akan dinilai

pada lima kemahiran manipulatif; mengguna dan mengendalikan bahan-

bahan dan alat radas sains dengan betul, mengendalikan spesimen yang

mati dan hidup dengan selamat, melukis specimen,bahan dan alat radas

dengan tepat, membersihkan alat radas sains dengan betul, dan

menyimpan bahan dan alatan sains denan baik dan selamat. Pentaksiran

kepada aptitud, sikap dan nilai juga dibina dalam item ujian PEKA.

Pentaksiran lain adalah UPSR, di mana ianya merupakan suatu bentuk

penilaian bertujuan untuk melihat sejauh mana sistem pendidikan

menyediakan murid-murid untuk kurikulum sekolah menengah. Ianya

adalah ujian bertulis yang mengandungi dua bahagian; bahagian A dan

bahagian B. Bahagian A mengandungi tiga puluh soalan aneka pilihan

dan bahagian B mengandungi lima soalan berstruktur. Peruntukan

markah untuk bahagian A adalah 30 markah dan bahagian B adalah 20

markah. Penekanan diberikan kepada soalan-soalan dalam bahagian B

yang menguji kebolehan murid-murid berfikir secara kritis dan kreatif.

Untuk mendapat keputusan yang baik dalam peperiksaan sains, murid

harus lulus pada Bahagian B. Yang menariknya markah yang dicapai

dalam PEKA, tidak menyumbang terus kepada pencapaian keseluruhan

markah dalam UPSR. Ini mungkin akan menjejaskan penyalahgunaan

sistem dimana penilaian dalam PEKA tidak dijalankan secara serius oleh

guru-guru kerana ianya bersifat terlalu subjektif.

(Reference: Tan, J. N. (1999). The Development and Implementation of The

Primary School Science Curriculum in Malaysia. Unpublished PhD thesis of the

University of East Anglia, Norwich, United Kingdom.)


84

Latihan

1 Tulis satu laporan perubahan dalam kurikulum sains sekolah rendah di

Malaysia.

2. Nyatakan rasional perubahan dalam kurikulum sains sekolah rendah di

Malaysia.

3. Lukis jadual untuk membuat pembandingan bagi setiap kurikulum sains

sekolah rendah yang telah dilaksanakan di Malaysia,

Memikir

Kajian kurikulum sains sekolah rendah sekarang.

Bincangkan dan tulis laporan sama ada kurikulum ini adalah adaptasi,

pengubahsuaian atau pendekatan baru daripada kurikulum sebelumnya.

Rujukan

Tan, J. N. (1999). The Development and Implementation of The Primary School

Science Curriculum in Malaysia. Unpublished PhD thesis of the University of

East Anglia, Norwich, United Kingdom.

Pusat Pembangunan Kurikulum (2002). Huraian Sukatan Pelajaran Sains.

Kementerian Pelajaran Malaysia

Tamat Topik 2


85

TUGASAN ( 5 jam )

Baca lebih lanjut mengenai kaedah inkuiri Suchman. Pilih topik dalam

kurikulum yang boleh menggunakan kaedah inkuiri Suchman. Sediakan

satu rancangan pengajaran dan laksanakan sesi pengajaran tersebut.

Tulis satu laporan yang mencerminkan pengalaman anda dengan menggunakan kaedah ini.

Pengumpulan Maklumat

Pilih sebahagian tumbuhan, sebagai contoh, meninggalkan, batang,

bunga, buah-buahan atau akar. Mengambil gambar bahagian tumbuhan

yang dipilih daripada tumbuh-tumbuhan yang berbeza. Cari persamaan

dan perbezaan dalam ciri-ciri bahagian tumbuhan.

Contoh: Daun mempunyai pelbagai bentuk seperti bujur, bulat dan

sebagainya.

Pamerkan penemuan anda dalam bentuk pembentangan PowerPoint

dengan gambar-gambar sokongan yang sesuai sebagai bukti.


86

Rujukan

Mayer, Richard, E. (2002). The Promise of Educational Psychology Volume II: Teaching for Meaningful Learning. Pearson Education, Inc., New Jersey.

Mayer, R.E. (2003). Learning and Instruction. Pearson Education, Inc: Upper Saddle River, 287-88.

Martin, R.;Sexton,C;Gerlovich,J.(2002). Teaching Science for All Children-

Methods for Constructing Understanding. Boston: Allyn and Bac Poh,S.H.(2005) Pedagogy Of Science Volume 1.Kuala Lumpur: Kumpulan

Budiman Sdn Bhd. Dettrick, G. W. Constructivist Teaching Strategies. Retrieved on 20.10.2009 from: http://www.inform.umd.edu/UMS+State/UMD- Projects/MCTP/Essays/Strategies.txt

Tamat Topik 5

PANEL PENULIS MODUL PROGRAM PENSISWAZAHAN GURU

(SAINS PENDIDIKAN RENDAH)

NAMA KELAYAKAN

ROHANA BT. MAHADZIR PENSYARAH [email protected]

M. Ed (Pendidikan Sains) M. Sc (Psikologi Pendidikan) B. Sc Ed (Hons)(Biologi) 22 tahun

ASMAHAN BT. ABD HADI PENSYARAH [email protected]

Sarjana Kepengetuaan B. Sc Ed (Hons)(Matematik/Fizik) 21 tahun

AMANI BT. ABDULLAH MUBARAK PENSYARAH [email protected]

M. Sc (ICT) B.Sc Ed (Hons) (Fizik) 21 tahun

AB AZIZ B. RAJAB PENSYARAH [email protected]

B Sc(Hons) (Fizik) 28 tahun

DR ZAINAL B. HJ ABD HAMID PENSYARAH [email protected]

Phd (Biologi) M.Sc (Biologi) B.Sc (Hons) (Hortikultur) 15 tahun

IKON

Rehat

Perbincangan

Bahan Bacaan

Buku Rujukan

Latihan

Membuat Nota

Senarai Semakan

Layari Internet

Panduan Pengguna

Mengumpul Maklumat

Tutorial

Memikir

Tamat

SCE3104 Kurikulum Pedagogi Sains Pend. Ren

Documents

Transcript of SCE3104 Kurikulum Pedagogi Sains Pend. Ren