Faktor Demografi Disebalik Tahap Pengetahuan Pedagogi

Kandungan Guru (TPCK) : Satu Tinjauan

Hani Meryleina Ahmad Mustafa

Mohd Arif Hj. Ismail

Universiti Kebangsaan Malaysia, Bangi, Selangor

Noraini Mohamed Noh

Universiti Pendidikan Sultan Idris, Tanjung Malim, Perak

Pengenalan

KHB merupakan mata pelajaran teras berbentuk pra-vokasional yang telah digubal

berdasarkan mata pelajaran elektif Sains Pertanian, Seni Perusahan dan

Perdagangan. Ia digubal sejajar dengan tujuannya untuk melahirkan pelajar yang

mempunyai kemahiran asas bagi membolehkan mereka mengendalikan kehidupan

yang lebih produktif dalam era teknologi di samping membentuk insan yang

seimbang dari segi intelek, rohani, emosi, dan jasmani. Penggunaan ICT dalam

pendidikan membantu guru menyampaikan pengajaran. Justeru guru perlu

bertanggungjawab untuk merealisasikan pengintegrasian ICT dalam pengajaran

dan pembelajaran. Oleh yang demikian, penggunan ICT dalam pengajaran dan

pembelajaran merupakan kemahiran yang wajib dikuasai oleh guru (Balakrishnan

et al. 2006; Noraini et al. 2010).

Menurut Paryono dan Omar (2008) penggunaan ICT dalam pendidikan teknik dan

vokasional telah menjadi suatu trend dan sangat-sangat diperlukan (Hanafi &

Soeharto 2010). Pengintegrasian ICT dalam pengajaran berbentuk vokasional

membenarkan laluan kepada dunia pekerjaan (Jawarneh et al. 2007) dan

membolehkan guru membentuk persekitaran pembelajaran seperti dunia sebenar

(Hull 1999). Namun begitu Balanskat et al. (2006) menyatakan walaupun para

pendidik mempunyai pemahaman mengenai nilai ICT di sekolah, mereka berdepan

dengan kepayahan dalam menggunakan teknologi ini di sekolah. Guru juga sukar

mencari pedagogi yang sesuai digunakan dengan teknologi (Ilomäki 2008). Malah

kajian terdahulu yang telah dijalankan banyak menilai sikap guru terhadap

penggunaan teknologi dan kurang menilai pengetahuan guru mengintegrasi ICT

dalam (Christensen & Knezek, 2002; Koh & Chai, 2011). Dengan memahami

152

pengaruh komponen TPCK dan faktor demografi, guru dapat menstruktur dan

menilai rancangan pengajaran yang berintegrasi ICT yang lebih berkesan.

TPCK

Pengetahuan teknologi pedagogi kandungan / Technological Pedagogical Content

Knowledge (TPCK) merupakan pengetahuan kompleks yang diperlukan untuk

membuat perancangan pengintegrasian teknologi dalam pengajaran (Mishra &

Koehler, 2006). Pengintegrasian teknologi dalam pengajaran, memerlukan guru

membuat perancangan yang menghubungkan keperluan kurikulum, keperluan

pembelajaran pelajar, kelebihan dan kekangan teknologi yang sedia ada, realiti

keadaan bilik darjah dan sekolah. Komponen pengetahuan teknologi yang ditambah

kepada kerangka ini, menjadikan ketiga-tiga komponen haruslah dibincangkan

sebagai satu integrasi dan bukan dalam bentuk pengetahuan yang berasingan (Sahin

2011). Justeru, sekiranya penekanan hanya kepada kemahiran teknologi guru,maka

integrasi ICT tidak akan berjaya jika guru sukar membuat menghubungkan antara

teknologi dengan kandungan dan teknologi dengan pedagogi (Mishra & Koehler

2003). Melalui TPCK, guru boleh mengintegrasi teknologi dengan berkesan dalam

pengajaran mereka dengan mensintesis pengetahuan tentang kurikulum, strategi

pengajaran, kelebihan dan kekangan sumber dan teknologi. Kerangka TPCK yang

diperkenalkan oleh Mishra dan Koehler (2006) adalah seperti rajah 1:

Rajah 1 Kerangka TPCK (Mishra & Koehler, 2006)

TPCK

PTK

PPK

PTP

Pengetahuan

Pedagogi

(PP)

Pengetahuan

Kandungan

(PK)

Pengetahuan

Teknologi

(PT)

153

Manakala tujuh komponen dalam TPCK adalah seperti berikut:

a.) Pengetahuan Teknologi (PT) : pengetahuan mengenai pelbagai teknologi

yang bermula daripada teknologi aras rendah (pensel, kertas kepada

teknologi digital (Internet, interactive whiteboard, peralatan komputer,

perisian) (Schimdt et al. 2009)

b.) Pengetahuan Pedagogi (PP): pengetahuan yang mendalam mengenai proses,

latihan atau kaedah mengajar dan belajar termasuklah tujuan dan nilai

pendidikan (Harris et al. 2007).

c.) Pengetahuan Kandungan (PK): kandungan suatu mata pelajaran (subject

matter) yang perlu dipelajari atau diajar. (Koehler et al. 2007)

d.) Pengetahuan Teknologi Pedagogi (PTP): pengetahuan mengenai aktiviti-

aktiviti pedagogi yang guru boleh dikaitkan dengan penggunaan teknologi.

(Cox & Graham 2009)

e.) Pengetahuan Teknologi Kandungan (PTK): pengetahuan tentang bagaimana

untuk mewakili atau representasi konsep dengan teknologi di dalam suatu

isi kandungan mata pelajaran (Cox & Graham 2009)

f.) Pengetahuan Pedagogi Kandungan (PPK): kebolehan seseorang guru untuk

mengubah suai pengetahuan isi kandungan yang dimiliki kepada bentuk

yang sesuai untuk pendekatan pengajaran (Lilia & Subhan 2002)

g.) Pengetahuan Teknologi Pedagogi Kandungan (TPCK): bagaimana untuk

mengajar bahan kandungan tertentu, dengan menggunakan teknologi yang

terbaik dengan cara yang sesuai sesuai dengan keperluan dan kehendak

pelajar (Haris & Hofer 2011)

Pernyataan Masalah

Apabila seorang guru itu bersedia untuk menjalankan pengajaran dengan

berintegrasikan ICT, guru itu perlu bersedia dari awal lagi iaitu merancang sebelum

pengajaran, merancang semasa menjalankan pengajaran dan membuat refleksi

selepas selesai aktiviti pengajaran. Hal ini memerlukan kemahiran guru untuk

mengaplikasikan dan menyesuaikan pengetahuan mereka dalam kandungan

matapelajaran, kaedah dan strategi pengajaran yang sesuai serta teknologi yang

diperlukan bagi membantu memperjelaskan keseluruhan pembelajaran.

Pesoalannya adakah guru memberi komitmen terhadap ketiga-tiga aspek ini perlu

berlaku secara tekal dan berfokus pada setiap kali sesi pengajaran dan

pembelajaran?

Kajian oleh Kementerian Pelajaran Malaysia (KPM) (2012), mendapati dalam

konteks pengajaran guru, hanya 12% daripada pengajaran di Malaysia disampaikan

pada standard yang tinggi, manakala 38% lagi berada pada standard yang

154

memuaskan. Maka untuk menjadikan suatu pengajaran guru menepati standard

yang tinggi, maka pendekatan pedagogi yang baru seperti menekankan kepada

aktiviti kolaboratif yang menggunakan peralatan ICT untuk maklumat dan

bekerjasama secara atas talian perlu dipertingkatkan. Guru KHB juga didapati tidak

melaksanakan pengajaran mata pelajaran berkenaan mengikut peruntukan waktu

seperti dalam jadual. Ini menjadikan inti pati kurikulum yang sepatutnya

disampaikan kepada pelajar tidak dapat disampaikan dengan sebaiknya (Mohd

Bakari et al. 2007). Justeru guru harus melihat potensi ICT sebagai alat yang

berguna untuk menyampaikan pengajaran.

Beberapa kajian mengenai integrasi ICT telah dijalankan dalam bidang bahasa

(Norizan 2003), Matematik (Nor Izah 2011), dan Sejarah (Zaiton 2009). Ketiga-

tiga kajian ini mendapati tahap integrasi ICT berada pada tahap yang sederhana.

Manakala kajian oleh Rosnaini dan Mohd Arif (2008) dan Fariza (2007) mendapati

integrasi ICT berada pada tahap yang rendah. Ini bererti pengetahuan ICT yang

diperoleh oleh seseorang guru tidak semestinya menjamin amalan pengintegrasian

ICT akan berlaku dalam bilik darjah. Guru masih kurang kemahiran dan

pengetahuan yang diperlukan untuk mengajar menggunakan teknologi dengan

jayanya (Rodrigues 2003). Fokus integrasi ICT selalunya tertumpu kepada

perkakasan komputer, tidak memgenai proses implementasimya. Perancangan

integrasi ICT yang lemah didapati gagal memenuhi keperluan pengajaran guru Ini

disebabkan kurangnya pembangunan profesionnal ditumpukan kepada perancangan

integrasi ICT. Oleh itu, proses perancangan integrasi ICT guru perlu mengubah

amalan pedagogi mereka dan mengubah paradigma dengan menggunakan inovasi

terbaru yang boleh mempengaruhi amalan pedagogi mereka.

155

Objektif

Kajian ini bertujuan untuk menilai sejauhmana faktor demografi dari aspek (i)

pengalaman mengajar, (ii) pengalaman menggunakan komputer, (iii) kursus

komputer dihadiri dan , (iv) kursus KHB dihadiri terhadap pengetahuan teknologi

pedagogi kandungan guru KHB di sekolah menengah ICT. Kajian ini dilaksanakan

bagi menjawab persoalan berikut, iaitu:

i. Apakah tahap pengetahuan teknologi pedagogi kandungan guru

KHB?

ii. Sejauhmanakah sumbangan faktor pemboleh ubah (pengalaman

mengajar, pengalaman guna komputer, kursus KHB dan kursus ICT

yang dihadiri) dan komponen TPCK terhadap pengetahuan

teknologi pedagogi kandungan guru-guru KHB?

Metodologi Kajian

Kajian ini dilakukan secara tinjauan melalui soal selidik terhadap 423 orang guru

Kemahiran Hidup Bersepadu sekolah menengah kebangsaan di Selangor, Negeri

Sembilan, Pahang dan Kedah telah dipilih secara persampelan rawak berstrata.

Kajian menggunakan instrumen TPCK yang diadaptasi daripada gabungan

instrumen yang dihasilkan oleh Schmidt et al. (2009) dan Sahin (2011). Soal

selidik ini telah diuji kesahan dan kebolehpercayaan ( = 0.92) Data dianalisis

dengan menggunakan perisian SPSS versi 11.5. Analisis deskriptif menggunakan

min dan sisihan piawai manakala analisis regresi linear digunakan untuk analisis

inferensi.

Dapatan dan perbincangan Kajian

Profil responden

Seramai 423 orang guru KHB terlibat sebagai responden dalam kajian ini. Dari segi

pengalaman mengajar pula, seramai 176 orang (41.6%) berpengalaman lebih 10

tahun, diikuti dengan 159 orang (37.6%) mempunyai pengalaman kurang daripada

5 tahun, dan seramai 88 orang (20.8%) mempunyai pengalaman antara 5 hingga 10

tahun. Seramai 158 orang (37.4%) guru mempunyai pengalaman menggunakan

komputer lebih 15 tahun, diikuti dengan 152 orang (35.9%) telah menggunakan

komputer antara 10 hingga 15 tahun, dan seramai 130 orang (26.7%)

berpengalaman menggunakan komputer kurang daripada 10 tahun.

Kajian juga mendapati seramai 158 orang guru (37.4%) pernah mengikuti kursus

berkaitan ICT lebih dari 3 kali, diikuti seramai 135 orang (31.9%) mengikuti

156

kursus berkaitan dengan ICT antara 1 hingga 2 kali, dan selebih 130 orang (30.7%)

yang tidak pernah mengikuti sebarang latihan berkaitan ICT. Bagi kursus yang

berkaitan dengan mata pelajaran yang diajar iaitu KHB, didapati seramai 167 orang

(39.5%) mengikuti kursus berkaitan antara 0 hingga 1 kali, 152 orang (35.9%)

mengikuti kursus berkaitan antara 2 hingga 3 kali, dan seramai 104 orang (24.6%)

mengikuti kursus yang berkaitan lebih daripada 3 kali.

Tahap PTPK

Berdasarkan Jadual 1, secara keseluruhannya analisis mendapati guru KHB

mempunyai tahap yang sederhana (min=3.59, sp=0.41). Dari segi komponen

pengetahuan pula didapati pengetahuan teknologi (min=3.29, sp=0.64),

pengetahuan kandungan (min=3.48, sp=0.51), pengetahuan teknologi pedagogi

(min=3.54, sp=0.54), pengetahuan teknologi kandungan (min=3.59, sp=0.50),

pengetahuan teknologi pedagogi kandungan (min=3.59, sp=0.41) berada pada

tahap yang sederhana. Hanya pengetahuan pedagogi (min 3.82, sp=0.58) dan

pengetahuan pedagogi kandungan (min=3.89, sp=0.43) nerasa pada tahap yang

tinggi.

Jadual 1 Min, sisihan piawai, kekerapan dan peratusan bagi TPCK

Pengetahuan min sp kekerapan peratus

PT

PP

PK

PTP

PTK

PPK

TPCK

3.29

3.82

3.48

3.54

3.59

3.59

3.48

0.64

0.58

0.51

0.54

0.50

0.43

0.55

254

281

256

218

208

355

245

60.0%

66.4%

60.5%

51.5%

49.2%

83.9%

57.9%

Dapatan kajian menunjukkan bahawa TPCK bagi guru KHB secara keseluruhannya

adalah pada tahap sederhana. Ini menunjukkan disebabkan oleh guru yakin dan

mempunyai kefahaman untuk mengintegrasi kandungan, teknologi dan pendekatan

pengajaran dalam aktiviti di dalam bilik darjah. Junnaina dan Hazri (2012) dan Koh

dan Chai (2011) juga mendapati tahap TPCK secara keseluruhannya berada pada

tahap yang sederhana. Manakala kajian oleh Shin et al., 2009 dan Graham et al.

2009 pula mendapati tahap TPCK adalah rendah

Namun begitu, didapati komponen PP dan PPK guru KHB berada pada tahap yang

tinggi. Ini menunjukkan guru KHB ini percaya bahawa mereka mempunyai

pengetahuan mengenai proses pengajaran dan pembelajaran, dan berupaya

menyesuaikan pengajaran mereka mengikut gaya pembelajaran pelajar (Koh &

Chai, 2011). Pengetahuan mengenai kandungan mata pelajaran diberi fokus dalam

157

kurikulum praperkhidmatan (Bauer 2012). Oleh itu kursus pra perkhidmatan

berjaya memberikan PK yang tinggi melalui pembelajaran semasa kursus atau

program di latihan keguruan yang mereka jalani.

Kajian juga mendapati PT guru KHB juga berada pada tahap yang sederhana. Ini

menunjukkan guru KHB berupaya mempelajari dan menggunakan teknologi baru.

Dapatan ini tidak selari dengan kajian Mishra dan Koehler (2008) yang mendapati

tahap PT adalah rendah. Seterusnya, didapati juga PTP dan PTK guru KHB berada

pada tahap yang sederhana. Ini menunjukkan guru KHB mempunyai pengetahuan

tentang kepelbagaian teknologi untuk digunakan dalam memberikan kefahaman

tentang kandungan mata pelajaran. Guru yang berada dalam tahap pengetahuan ini

cenderung untuk membenarkan pelajarnya menggunakan teknologi dalam

pembelajaran kerana guru sendiri mulai yakin untuk menggunakan teknologi dalam

pengajarannya.

Analisis regresi berganda

Analisis regresi berganda digunakan untuk menentukan sumbangan varians faktor

pembolehubah peramal iaitu pengalaman mengajar, pengalaman menggunakan

komputer, kursus ICT dan kursus KHB yang dihadiri terhadap pemboleh ubah

bersandar iaitu pengetahuan teknologi pedagogi kandungan guru. Namun begitu

faktor kursus KHB yang dihadiri didapati tidak menyumbang kepada analisis

model regresi. Ini bermakna tidak ada perbezaan yang signifikan bilangan kursus

mengenai mata pelajaran KHB yang dihadiri oleh guru dengan pengetahuan

pedagogi kandungan guru.

Jadual 2 Analisis regresi berganda bagi pemboleh ubah bebas yang menyumbang

kepada pengetahuan teknologi pedagogi kandungan guru

Peramal B Beta

(β)

t Sig. R2 Sumbangan

(%)

Kursus ICT dihadiri

Pengalaman

menggunakan komputer

Pengalaman mengajar

0.041

0.014

0.005

0.199

0.174

0.093

4.153

3.594

1.967

0.000

0.000

0.050

0.056

0.080

0.089

5.6

2.4

0.9

Pembolehubah bersandar : PTPK

158

R berganda 0.298

R kuasa dua 0.089

R kuasa dua diubahsuai 0.082

Ralat piawai 0.393

Jadual 2 menunjukkan bahawa tiga pembolehubah peramal dengan pembolehubah

bersandar (TPCK) mempunyai nilai R Kuasadua (R2=0.089) yang rendah.

Pembolehubah peramal iaitu kursus ICT yang dihadiri, pengalaman menggunakan

komputer dan pengalaman mengajar menyumbang sebanyak 8.9% varians terhadap

pengetahuan teknologi pedagogi kandungan guru.

Jadual 3 Analisis varians

Sumber Jumlah

kuasa dua

Darjah

Kebebasan

(dk)

Min kuasa

dua

F Sig.

Regresi 6.317 3 2.106 13.623 0.000

Residual 64.762 419 0.155

Jumlah 71.079 422

Dapatan kajian menunjukkan bahawa kursus ICT yang dihadiri (ß = 0.199, t =

4.153, p = 0.000), pengalaman menggunakan komputer (ß = 0.174, t = 3.594, p =

0.000), dan pengalaman mengajar (ß = 0.093, t = 1.967, p = 0.050) memberi

sumbangan yang signifikan (p < 0.05) terhadap pengetahuan teknologi pedagogi

kandungan. Analisis varians bagi tiga aspek demografi ditunjukkan dalam Jadual

3 iaitu nilai F(3,4196) = 13.623, p = 0.000 (p < 0.05). Secara amnya, sumbangan

tiga pembolehubah peramal terhadap pengetahuan teknologi pedagogi kandungan

dapat dibentuk melalui persamaan regresi berikut:

Y = 3.395 + 0.041X1 + 0.014X2 + 0.005X3 + 0.054, di mana

Y = pengetahuan teknologi pedagogi kandungan guru

159

X1 = kursus ICT dihadiri

X2 = pengalaman menggunakan komputer

X3 = pengalaman mengajar

Pemalar = 3.395

Ralat piawai = 0.054

Dengan terbentuknya persamaan di atas, maka analisis regresi berganda yang

dijalankan mendapati hanya kursus ICT yang dihadiri, pengalaman menggunakan

komputer dan pengalaman mengajar memberi sumbangan yang signifikan kepada

tahap pengetahuan teknologi pedagogi kandungan guru.

Dapatan kajian menunjukkan kursus terutamanya yang berkaitan dengan ICT dapat

peningkatkan TPCK guru. Dapatan ini selari dengan dapatan kajian oleh Nor Izah

(2011) yang menyatakan latihan dalam perkhidmatan boleh untuk meningkatkan

pengetahuan dan kemahiran ICT guru. Melalui kursus ICT, guru memperoleh

pengetahuan tentang teknologi baru dan cara untuk mengintegrasikan ICT dalam

pengajaran. Penekanan kepada pembangunan keprofesionalisaan guru perlu

ditumpukan kepada pengintegrasian ICT dalam pengajaran dan kualiti sesuatu

kursus (Lux et al. 2011) dan bukannya hanya kepada penggunaan ICT secara

amnya.

Kajian juga mendapati pengalaman guru menggunakan komputer menyumbang

kepada tahap TPCK. Guru KHB yang mempunyai pengalaman menggunakan

komputer telah menerima banyak pendedahan mengenai teknologi. Semakin lama

seseorang guru menggunakan komputer samakin yakin mereka mengamalkannya di

dalam pengajaran (Hadley & Sheingold, 1993). Pengalaman guru menggunakan

komputer sering dikaitkan dengan tingkah laku guru menggunakan komputer

(Cavas et al. 2012). Maka pengalaman ini sedikit sebanyak telah menyebabkan

guru menggunakan teknologi dengan menghubung kaitkan dengan komponen-

komponen pengetahuan pedagogi kandungan yang telah sememangnya dikuasai

oleh guru KHB.

Dapatan kajian seterusnya mendapati bahawa pengalaman mengajar guru

menyumbang kepada tahap TPCK guru. Dapatan kajian ini menyokong dapat

160

kajian oleh Rosnaini (2006) dan Janudin (2010) yang mendapati guru

berpengalaman lebih bersedia menggunakan komputer. Guru yang berpengalaman

satu kefahaman bagaimana isi kandungan disusun dan boleh disepadukan serta

dihubungkan dengan kandungan bidang-bidang yang berkaitan disampaikan

kepada pelajar (Tickle 1999). Maka guru perlu diberi pengalaman yang

menyeronokan terutamanya semasa menggunakan teknologi dalam pengajarannya.

Pengalaman yang positif akan mempengaruhi pendekatan pengajaran guru dan

pengetahuan tentang cara yang paling sesuai sesuatu mata pelajaran itu diajar agar

mudah difahami.

Kesimpulan

Dapatan dan perbincangan kajian ini mencadangkan kursus mengenai ICT,

pengalaman menggunakan komputer dan pengalaman mengajar mempengaruhi

tahap TPCK guru. Oleh iu, perancangan kursus integrasi ICT masih diperlukan

bagi guru KHB yang sedang berkhidmat. Selain itu, program pendidikan bakal

guru juga perlu diberi penekanan kepada perancangan integrasi ICT melalui

kerangka TPCK. Perancangan pengajaran berlaku dalam keadaan guru masih cuba

menggunakan pengalaman semasa latihan keguruan dengan keadaan sebenar di

sekolah. Peruntukkan latihan praktikum selama 20% jam kredit bagi bakal guru di

Malaysia dilihat tidak mencukupi berbanding negara lain seperti Singapura dan

Australia yang memperuntukkan sekitar 40% jam kredit bagi praktikum (KPM

2012). Tambahan lagi guru dalam kategori ini masih berusaha untuk menempatkan

diri mereka seperti guru yang lebih berpengalaman, maka usaha dan kesungguhan

mencapai suatu tahap yang sama seperti guru lain yang lebih berpengalaman adalah

sangat diperlukan.

Tumpuan penguasaan pengetahuan haruslah difokuskan kepada PT, PK, PTP, PTK,

dan TPCK. Pengetahuan mengenai teknologi khususnya dapat membiasakan guru

dengan kemunculan teknologi baru untuk digunakan dalam pengajaran (telefon

pintar, aplikasi Web 2.0) dengan pendekatan pengajaran yang terkini (pembelajaran

atas talian, berkolaborasi). Guru harus jelas ketiga-tiga komponen (pengetahuan

teknologi, pengetahuan pedagogi dan pengetahuan kandungan) tidak lagi berdiri

sendiri dan berasingan tetapi dihubung jalin untuk menerbitkan komponen

pengetahuan yang lain seperti pengetahuan teknologi pedagogi, pengetahuan

teknologi kandungan, pengetahuan pedagogi kandungan, dan pengetahuan

teknologi pedagogi kandungan. Sekiranya seseorang guru benar-benar menguasai

komponen-komponen pengetahuan ini, maka kukuhlah asas bagi guru itu

161

merancang integrasi ICT. Ini kerana kerangka ini bergerak seiring dengan

perkembangan teknologi dan inovasi baru Kerangka TPCK menggunakan

pengetahuan guru yang diperlukan untuk mengintegrasi teknologi secara berkesan

dalam pengajaran dan pembelajaran. Sekiranya guru KHB mempunyai TPCK yang

telah dipelajari atau sama ada semasa latihan perguruan atau semasa dalam

perkhidmatan, mereka akan lebih cenderung untuk menggunakan teknologi dengan

lebih berkesan dan mereka akan mengalami transformasi dalam pengalaman

pengajaran mereka.

Rujukan

Balakrishnan Muniandy,Wan Ahmad Wan Jaafar Wan Yahaya, & Fong Soon

Fook. (2006). Tinjauan Terhadap Program Latihan Teknologi Pendidikan di

Institut Pendidikan Guru Malaysia: Isu dan Cabaran. KonvensyenTeknologi

Pendidikan ke 19: 231-238

Balanskat, A., Blamire, R., & Kefala, S. (2006). A review of studies of ICT impact

on schools in Europe. Eropean Schoolnet.

Bauer, W.I. (2012). The Acquisition of Musical Technological Pedagogical and

Content. Journal of Music Teacher Education 22(2) 51–64

http://jmt.sagepub.com/content /22/2/51 [11 Mac 2013]

Cavas, B.,Cavas, P.,Karaoglan, B., &Kisla, T. (2012). A study on science teachers'

attitudes toward information and communication technologies in education.

The Turkish Online Journal of Educational Technology, 8(2): 20:32

Christensen, R., & Knezek, G. (2002). Instruments for assessing the impact of

technology in education. Computers in the Schools, 18(2), 5-25.

162

Cox, S. & Graham, C. (2009). An elaborated model of the TPACK framework.

Dlm. I. Gibson et al. (pnyt.), Prosiding Society for Information Technology &

Teacher Education InternationalConference 2009. hlm. 4042-4049.

Chesapeake, VA: AACE.

Fariza Khalid. (2007). Syarat yang mempengaruhi penggunaan komputer dalam

pengajaran dan pembelajaran dalam kalangan guru sekolah menengah

Malaysia. Tesis Masters. Universiti Putra Malaysia.

Graham, C. R., Burgoyne, N., Cantrell, P., Smith, L., ST. Clair, L., & Harris, R.

(2009). TPACK Development in science teaching: Measuring the TPACK

confidence of inservice science teachers. Tech-Trends, 53(5), 70-79.

Hadley, M & Sheingold, K. (1993). Commonalities and distinctive patterns in

teacher’ integration of computers. American Journal of Education 101(5):

261-315

Hanafi, I & Soeharto. (2010). ICT Integration into VTET Institutions in Indonesia.

Kertas kerja Internatıonal Conference on VTET Research and Networking,

Brunei Darussalam, 23-24 Jun.

Haris, J.B. & Hofer, M.J. (2011) Technological Pedagogical Content Knowledge

(TPACK) in Action: A Descriptive Study of Secondary Teachers’

Curriculum-based, Technology-Related Instructional Planning.

Harris, J., Mishra, P., & Koehler, M.J. (2007). Teachers' technological pedagogical

content knowledge: curriculum-based technology integration reframed.

Kertas kerja The 2007 Annual Meeting of the American Educational

Research Association, Chicago, IL.

Hull, D. (1999). Using technology to create contextual learning experiences in

vocational education. Kertas kerja IVETA Annual Conference, Sydney,

Australia, 11-13 August.

163

Ilomäki, L. (2008). The effects of ICT on school: teachers’ and students’

perspectives. Disertasi PhD. University of Turku, Finland.

Jainudin Awang. (2010). Kesediaan ICT asas jurulatih pusat latihan tentera laut

diraja Malaysia. Tesis Dr. Fal. Universiti Kebangsaan Malaysia.

Jawarneh, T.Y, El-Hersh, A.H. & Khazaleh, T.M. (2007). Vocational education

teachers’ adoption of information and communications technology. Journal

of Educational & Social Sciences & Humanities 19(2): 11-56.

Junnaina Husin Chua & Hazri Jamil. (2012). Factors influencing the Technological

Pedagogical Content Knowledge (TPACK) among TVET instructors in

Malaysian TVET Institution. Procedia – Social and Behavioral Sciences 69,

1539 – 1547.

Kementerian Pelajaran Malaysia. (2012). Laporan awal pelan pembangunan

pndidikan Malaysia 2013-2025. Putrajaya: Kementerian Pelajaran Malaysia.

Koehler, M.J. Mishra, P. & Kurnia Yahya. (2007). Tracing the development of

teacher knowledge in a design seminar: Integrating content, pedagogy and

technology. Computers & Education 49: 740-762.

Koh, J.H.L. & Chai, C.S. (2011). Modeling pre-service teachers’ technological

pedagogical content knowledge (TPACK) perceptions: The influence of

demographic factors and TPACK constructs. In G.Williams, P. Statham, N.

Brown, B. Cleland (Eds.), Changing Demands, Changing Directions.

Proceedings ascilite Hobart 2011. (pp.735-746).

Lilia Halim & T. Subhan Mohd Meerah.(2002). Science Trainee Teachers’

Pedagodical Content Knowledge and its influence on physics teaching.

Research in Science & Technological Education. 20(2): 215-260

164

Lux, N.J., Bangert, A.W., & Whittier, D.B. (2011). The development of an

isntrument to acesspreservices teacher’s technological pedagogical content

knowledge. J. Educational Coumputing Research 45(4): 415-431.

Mishra, P., & Koehler, M.J. (2003). Not "what" but "how": Becoming design-wise

about educational technology. Dlm. Zhao, Y. (pnyt.). What should teachers

know about technology? Perspectives and Practices, hlm. 99-121.

Greenwich, CT: Information Age Publishing.

Mishra, P., & Koehler, M.J. (2006). Technological Pedagogical Content

Knowledge: A new framework for teacher knowledge. Teachers College

Record. 108(6), 1017-1054.

Mohd Bakari Zakaria, Hatta Ismail & Mohamad Abdullah. (2007). Pelaksanaan

Mata Pelajaran Kemahiran Hidup di Sekolah Rendah Daerah Besut,

Terengganu. Kertas kerja Seminar Penyelidikan Pendidikan Institut

Perguruan, Batu Lintang

Nor Izah Mohd Salleh. (2011). Kajian integrasi teknologi maklumat dan

komunikasi dalam pengajaran dan pembelajaran matematik: satu penilaian di

sekolah menengah bestari. Tesis Dr. Fal. Universiti Kebangsaan Malaysia.

Noraini Mohd Noh, Mohd Arif Hj Ismail & Jamil Ahmad. (2010). Tahap

penerimaan inovasi EduwebTV dalam kalangan Guru Perpustakaan Media.

Jurnal Penyelidikan 3(5): 118-128.

Norizan Abdul Razak. (2003). Computer competency of in-service ESL teachers in

Malaysia secondary schools. Tesis Dr. Fal. Universiti Kebangsaan Malaysia.

Paryono & Omar, S. (2008). Current trends and issues in VTET: SEAMEO

VOCTECH’s response. SEAMEO VOCTECH Journal hlm. 38-49.

165

Rodrigues, S. (2003). Experiences from the partnership in primary science project:

Teacher professional development involving ICT and science pedagogical

content knowledge. Science Education International, 14(2): 2-11.

Rosnaini Mahmud & Mohd Arif Hj Ismail. (2008). Factors influencing ICT

integration in the classroom: Implication to teacher education. EABR & TLC

Conference Proceeding, Austria

Rosnaini Mahmud. (2006). Kesediaan teknologi maklumat dan komunikasi asas

dalam pendidikan guru-guru sekolah menengah. Tesis Dr. Fal. Universiti

Kebangsaan Malaysia.

Sahin, I. (2011). Development of survey of technological pedagogical and content

knowledge (TPACK). Turkish Online Journal of Educational Technology

10(1): 97-105. http://www.tojet.net/articles/10110.pdf

Schmidt, D.A., Baran, E. & Thompson A.D. (2009). Technological Pedagogical

Content Knowledge (TPACK): The development and validation of an

assessment instrument for preservice teachers.

http://eric.hiddenmoonfarm.com/reflections/wp-content/uploads/2010/07/

47390404.pdf [7Julai 2011]

Shin, T. S., Koehler, M. J., Mishra, P., Schmidt, D. A., Baran, E., & Thompson, A.

D. (2009). Changing technological pedagogical content knowledge (TPACK)

through course experience. Dlm. I. Gibson, R. Weber, K. McFerrin, R.

Carlsen, & D. A. Willis (pnyt..), Proceedings of Society for Information

Technology & Teacher Education International Conference Book, 2009 (hlm.

4152-4156). Chesapeake, VA: Association for the Advancement of

Computing in Education (AACE).

Tickle, L. (1999). Teacher induction: The way ahead. Buckingham: Open

University Press.

166

Zaiton Ismail. (2009). Pendekatan pengintegrasian internet dalam pengajaran

sejarah: kajian kes di Putrajaya. Tesis Dr. Fal. Universiti Kebangsaan

Malaysia.