2.0 KAJIAN-KAJIAN LEPAS BERKAITAN ISU-ISU YANG TIMBUL DALAM

PENDIDIKAN PRASEKOLAH

Menurut kajian Grace (1992) dalam Surayah Zaidon (2003), dalam pendidikan prasekolah,

kaedah yang selalu digunakan untuk mentaksir pelajar adalah dengan menggunakan

portfolio iaitu rekod proses pembelajaran yang dilalui oleh kanak-kanak. Proses

pembelajaran boleh direkod melalui portfolio kerana kandungan portfolio mampu

menunjukkan apa yang telah dipelajari bagaimana kanak-kanak mempelajarinya dan

bagaimana kanak-kanak berinteraksi dengan orang lain dalam menyempurnakan tugasan

mereka. Menurut Surayah Zaidon (2003) lagi, portfolio Kanak-kanak Prasekolah merupakan

satu dokumentasi penting yang dapat menceritakan dan memerihalkan perkembangan

kanak-kanak sepanjang mengikuti program prasekolah. Oleh sebab itu portfolio seharusnya

digunakan sepenuhnya dalam menilai perkembangan yang dialami oleh kanak-kanak.

Namun, didapati pelaksanaannya sekadar sebagai satu fail untuk mengumpul hasil kerja

kanak-kanak. Ini merupakan satu kerugian yang besar bukan sahaja kepada kanak-kanak

tetapi juga keseluruhan pelaksanaan program prasekolah. Pelaksanaan portfolio yang

bertepatan adalah penting bagi menjamin perkembangan kanak-kanak dinilai dengan

berkesan dan dapat membantu perkembangan kanak-kanak

Manakala menurut kajian Seefeldt (1990), kanak-kanak mempunyai repertoir tingkah

laku yang terhad untuk ditafsir dan tidak dapat menggunakan bahasa dengan tepat untuk

menerangkan pengalaman yang dialami. Kaedah lain seperti rujukan norma atau

penggredan melalui ujian bertulis tidak digunakan kerana tidak sesuai untuk pelajar

prasekolah yang tidak berupaya menggunakan bahasa yang tepat untuk menerangkan

pengalaman atau pembelajaran yang dialami dan repetior tingkah laku mereka terhad.

Seseorang guru prasekolah tidak wajar memberikan soalan ujian berbentuk esei kepada

pelajarnya kerana pinilaian berbentuk esei tidak boleh membantu dalam merangsang idea

kana-kanak dan dikhuatiri akan memberi tekanan kepada mereka. Perkara sebegini

seharusnya dielakkan kerana ianya boleh merencatkan proses perkembangan idea dan

bahasa kanak-kanak. Pendekatan seperti penggunaan portfolio lebih sesuai dan praktikal

untuk pelajar prasekolah.

Satu kajian oleh Nor Hashimah dan Khadijah (2000) menunjukkan guru tidak

mempunyai masa membuat penilaian formatif terhadap pelajar ketika perlaksanaan

Pendidikan Islam dan Moral di peringkat prasekolah. Oleh kerana guru banyak memberi

tumpuan pada persediaan dan perlaksanaan aktiviti di dalam bilik darjah, pemerhatian,

senarai semak dan rekod individu jarang dilakukan. Hal ini kerana para ibu bapa lebih

menekankan pencapaian akademik dan kognitif pelajar seperti asas perkiraan dan bahasa.

Keadaan ini juga menyebabkan aspek-aspek yang menunjukkan perkembangan kanak-

kanak seperti perkembangan sahsiah dan sikap pelajar tidak menyeluruh perlaksanaannya

dan hanya dibincangkan bersama ibu bapa yang berminat terhadap perkembangan anak-

anak mereka.

Bagi melaksanakan penilaian ini juga, para guru perlulah mempunyai kemahiran

yang cukup dan cekap dalam pemerhatian terhadap pelajar. Menurut kajian Mohamad

(1993) berjudul Tugas dan Masalah Guru Dalam Mengendalikan Kurikulum Prasekolah

yang dijalankan ke atas 12 orang guru tadika dan 11 orang pembantu guru Tabika

Perpaduan mendapati aspek penilaian perkembangan kanak-kanak telah diketahui namun

guru menghadapi kesukaran mengendalikannya akibat kurang kemahiran. Isu yang sama

timbul dalam kajian Rohaty (1996b) bertajuk Educational Assessment of Malaysian

Preschoolers. Kajian tersebut juga menunjukkan guru kurang berpengetahuan tentang

kepelbagaian jenis kaedah penilaian perkembangan kanak-kanak walaupun aspek-aspek

penilaian perkembangan kanak-kanak telah diketahui namun perlaksanaan penilaian

perkembangan tersebut sukar dijalankan. Aspek-aspek seperti jasmani, emosi, rohani dan

intelektual (JERI) seharusnya dinilai menggunakan pendekatan berbeza oleh guru mengikut

kaedah yang dipelajari semasa dalam pengajian mereka. Kesemua aspek tersebut

memerlukan pemantauan berterusan sepanjang sesi persekolahan.

Menurut kajian Rohaty (2003) dalam Surayah Zaidon pula menunjukkan penilaian

yang dijalankan cenderung kepada perkembangan akademik dan kognitif iaitu lebih

menumpu kepada pelaporan kemajuan kanak-kanak kepada ibu bapa berbanding aspek lain

yang juga penting dan perlu dititik beratkan seperti jasmani dan rohani, sahsiah, komunikasi

dan sosial kanak-kanak. Pendekatan rujukan norma seperti ujian untuk menentukan gred

markah dan kedudukan dijalankan kepada kanak-kanak. Perkara yang berlaku ini tidak

sesuai untuk kanak-kanak tersebut kerana perbuatan melabel menggunakan keputusan

penilaian tersebut pada peringkat prasekolah akan membebankan kanak-kanak seterusnya

akan mengganggu perkembangan emosi dan tingkah laku mereka. Para guru dan ibu bapa

juga akan mengalami tekanan kerana harapan untuk memajukan kanak-kanak tersebut.

Kebanyakan ibu bapa lebih mengharapkan kepada pihak prasekolah untuk memajukan

anak-anak mereka dan meningkatkan prestasi anak-anak dalam akademik dan kognitif.

Oleh disebabkan hal ini, para guru lebih mengutamakan penilaian kognitif pelajar walaupun

mempunyai kesedaran tentang kepentingan perkembangan pelajar dalam aspek-aspek lain.

Menurut teori Ekologi Bronfenbrenner (1977), ahli keluarga khususnya ibu bapa

mempunyai peranan penting sebagai agen sosialis dalam kehidupan kanak-kanak dan

mempunyai pengaruh paling besar ke atas semua aspek perkembangan kanak-kanak.

Pengaruh baka dan persekitaran memberikan kanak-kanak kadar dan tahap perkembangan

yang berbeza-beza. Interaksi pengaruh-pengaruh tersebut membantu dalam menentukan

pencapaian perkembangan ke satu tahap yang maksimum. Oleh hal yang demikian,

perkembangan kanak-kanak sama ada dalam aspek kognitif, fizikal atau kerohanian perlu

lebih diterapkan dari kediaman kanak-kanak itu sendiri berbanding di prasekolah.

2.1 ISU DAN PERMASALAHAN YANG TERDAPAT KETIKA MENGAJAR DI

PERINGKAT PRASEKOLAH.

2.1.1 Celik Huruf

Timbalan Ketua Pengarah Pelajaran Malaysia (KPM), Datin Asariah binti Mior Shaharuddin

berkata, KPM menetapkan agar semua kanak-kanak normal yang bersekolah boleh

menguasai kemahiran membaca, menulis dan mengira (3M) ketika melangkah ke

tahun empat sekolah rendah sebelum penghujung 2012. Beliau berkata demikian

semasa merasmikan Seminar Penyelidikan Pendidikan Institut Pendidikan Guru

Malaysia (IPGM) Zon Sabah di Kota Kinabalu pada awal Oktober 2009.

Sukatan pelajaran prasekolah, antara lain, bertujuan untuk mencelikhurufkan murid.

Ada guru Bahasa Melayu beranggapan bahawa semua murid yang diterima masuk ke kelas

tahun satu sudah celik huruf. Apabila anggapannya itu meleset, mereka mengeluh. Mereka

berasa berat untuk mengajarkan a-b-c kepada beberapa orang murid yang tidak berpeluang

mengikuti kelas prasekolah. Ada juga murid yang sudah mengikuti prasekolah tetapi masih

belum celik huruf. Murid-murid ini menokok jumlah murid yang perlu dicelikhurufkan oleh

guru Bahasa Melayu tahun satu.

Dahulu, pada semester pertama, memang ada program khas. Mulai tahun 2006 KPM

memperkenalkan pula program Kelas Intervensi Awal Membaca dan Menulis (KIA2M).

Pelan Induk Pembangunan Pendidikan (PIPP) 2006 – 2010 menyatakan, KIA2M bertujuan

untuk memastikan murid-murid tahun satu menguasai kemahiran 2M selepas enam bulan

belajar di sekolah. Tujuan ini tidak tercapai apabila pada akhir Ogos 2006 hampir 100 ribu

murid tahun satu belum celik huruf. Pada akhir September 2009 pula sebanyak 85,000

murid tahun satu belum menguasai 2M.

Berdasarkan sasaran yang diuar-uarkan oleh Menteri Pelajaran dan timbalannya

dalam BHO, pada tahun hadapan dan tahun 2011 jumlah murid tahun satu yang belum celik

huruf pada akhir tahun dijangka masih dalam lingkungan 50,000 orang. Malah, apabila kita

mengambil kira jumlah kelahiran yang semakin meningkat, jumlah ini tidak banyak berubah

pada akhir tahun 2012. Jadi, penetapan sasaran 85 hingga 87 peratus kanak-kanak

berpeluang mengikuti prasekolah pada tahun 2012 itu rendah.

Penetapan sasaran yang rendah ini pasti menghampakan pendukung PIPP yang

ingin melihat murid-murid tahun satu menguasai kemahiran 2M selepas enam bulan belajar

di sekolah. Kenyataan bahawa semua kanak-kanak normal yang bersekolah boleh

menguasai kemahiran 3M selepas melangkah ke tahun empat pula bagaikan

mengesahkan kehampaan pendukung PIPP.

2.1.2 Kesukaran Menguasai Konsep Nombor

Konsep nombor merupakan salah satu kemahiran yang perlu dikuasai oleh kanak-kanak

prasekolah. Nombor memainkan peranan yang penting dalam menguasai pembelajaran

Matematik prasekolah. Namun begitu, didapati segelintir guru tidak memahami

perkembangan kanak-kanak dan asas dalam perkembangan Matematik dengan terus

mengajar kanak-kanak simbol nombor 1, 2, 3 dan seterusnya tanpa mengaitkan nombor-

nombor ini dengan objek di sekeliling (Rohani et. Al, 2004). Ini menyebabkan kanak-kanak

tidak dapat mengaitkan nombor dengan keadaan sebenar.

2.1.3 Penggunaan Portfolio Bagi Penilaian Kanak-Kanak  Prasekolah

Tempat penyimpanan hasil kerja adalah juga satu masalah penggunaan portfolio. Terdapat

berbagai bentuk portfolio yang boleh diselenggara. Antaranya menggunakan kotak, fail,

folder atau disket. Cara menyimpan hasil kerja banyak bergantung kepada pengalaman guru

menyelenggara portfolio pada tahun-tahun sebelumnya. Akibat ketidakcekapan guru

mengumpul hasil kerja, sikap guru yang tidak selektif, guru sering kali memasukkan

kesemua hasil kerja tanpa dianalisis. Ini menjadikan bahan yang dikumpul terlalu banyak

dan menjejaskan bentuk fizikal portfolio.

Kajian Umi Kalsom Takriff (2003) dalam Surayah Zaidon (2004), berjudul Persepsi

Guru Terhadap Pelaksaan Penilaian Di Prasekolah JAWI mendapati guru melibatkan kanak-

kanak semasa mengumpul hasil kerja walaupun kesemua hasil kerja disimpan ke dalam

portfolio tanpa melalui proses pemilihan. Penyemakan pula adalah secara langsung atau

spontan di mana guru memberi komen secara lisan tentang kesalahan hasil kerja terus

kepada kanak-kanak. Kandungan portfolio terutamanya hasil seni dipamerkan di kelas.

Kajian tersebut mendapati pengesanan perkembangan keseluruhan kanak-kanak

memerlukan pemerhatian ke atas aktiviti kanak-kanak dan interaksi bersama kanak-kanak

selain dari maklumat dari hasil kerja.

Hasil kerja yang dikumpul terbatas kepada yang berasaskan kertas yang berbentuk

lembaran kerja dan hasil tulisan yang merupakan salinan atau adaptasi dari buku-buku

rujukan di pasaran. Pengumpulan kandungan portfolio tidak dijalankan mengikut prosedur

tertentu dengan penglibatan kanak-kanak yang terhad. Dari segi tatacara menilai

kandungan portfolio, kaedah semakan yang paling menonjol adalah secara memberi

ganjaran. Penyemakan yang dijalankan adalah lebih berbentuk perbandingan di antara hasil

kerja yang terkini dengan yang terdahulu. Penganalisaan kandungan portfolio adalah

berdasarkan objektif pembelajaran dan tahap perkembangan.

Menurut Surayah Zaidon (2004), penyemakan yang dijalankan adalah lebih

berbentuk perbandingan di antara hasil kerja yang terkini dengan yang terdahulu.

Penganalisaan kandungan portfolio adalah berdasarkan objektif pembelajaran dan tahap

perkembangan. Kajian beliau telah mengenal pasti antara masalah yang dihadapai guru

dalam menggunakan portfolio secara berkesan adalah latihan yang terbatas, bilangan

kanak-kanak yang terlalu ramai, peruntukan masa yang banyak diperlukan untuk menilai

hasil kerja kanak-kanak dan limitasi portfolio dalam menggambarkan perkembangan kanak-

kanak secara keseluruhan.

Banyak kajian menunjukkan guru tadika mempunyai pengetahuan yang terhad

dalam aspek penilaian perkembangan kanak–kanak akibat pendekatan latihan pra

perkhidmatan yang berunsurkan teori dan mengetepikan ataupun memperlekehkan

pengaplikasian teori. Bakal guru perlu diberi pendedahan kepada input yang dapat

merealisasikan matlamat pelaksanaan penilaian. Kanak–kanak mempunyai repertoir tingkah

laku yang terhad bagi dinilai. Justeru, guru perlu didedahkan kepada pelbagai alat

pentaksiran pemerhatian daripada segi teori dan pratikal seperti rekod anekdot,dapat

menjamin bakal guru benar-benar faham bentuk penilaian yang perlu dijalankan di peringkat

prasekolah dan tidak mengambil jalan mudah dengan menggunakan ujian-ujian yang hanya

menguji perkembangan kognitif kanak–kanak.

2.1.4 Kurang Pengetahuan Dalam Pengajaran Sains Awal

Perubahan kurikulum prasekolah yang sering berlaku di Malaysia banyak menyusahkan

proses pembelajaran dan pengajaran guru di peringkat prasekolah. Kurikulum standard

prasekolah kebangsaan amat menekankan pengajaran sains awal kepada kanak-kanak

prasekolah. Perubahan ini menyebabkan guru-guru prasekolah kurang pengetahuan dalam

pengajaran sains awal. Hal tersebut juga memberi kesan terhadap sikap dan keyakinan

guru-guru prasekolah dalam pengajaran sains awal.

Menurut kajian Zurida Ismail dan Hashimah Yunus (2004), dalam mengkaji sikap dan

pengetahuan dalam pengajaran sains awal di peringkat sekolah, walaupun umumnya

menunjukkkan respon positif terhadap pengajaran sains awal tetapi masih terhadap guru

sebanyak (7.4%) yang menyatakan mereka merasakan pengajaran sains awal tidak begitu

menarik. Manakala hampir 40% pula berpendapat mereka menghadapi kesukaran untuk

memahami sains dan beranggapan pengajaran sains awal mengambil masa yang panjang.

Selain itu terdapat juga guru yang belum mempunyai pengalaman dalam mengajar mata

pelajaran sains. Pengetahuan dan sikap yang positif penting dalam pengajaran sains awal di

prasekolah.

3.0 PENGAJARAN DAN PEMBELAJARAN (P&P)

3.1 Perlakasanaan Aktiviti Belajar Melalui Kaedah Bermain

Pendidikan Prasekolah adalah pendidikan asas yang penting dan ia telah mendapat

perhatian di semua peringkat masyarakat kerana ia merupakan pendidikan awal dalam

perkembangan hidup seseorang individu selain daripada pendidikan yang diterimanya di

rumah. Di Malaysia, program pendidikan prasekolah adalah satu program pendidikan untuk

golongan kanak-kanak berusia antara 4 hingga 6 tahun sebelum mereka memasuki

pendidikan secara formal di Tahun Satu sekolah rendah.

Belajar melalui bermain adalah satu teknik pengajaran dan pembelajaran yang

berkesan kepada kanak-kanak. Melalui teknik ini juga akan mendatangkan keseronokkan

dan kepuasan kepada mereka dalam sesuatu pengajaran yang hendak disampaikan.

Dengan bermain juga kanak-kanak akan dapat menguasai perkembangan dan kemahiran

fizikal dan penguasaan bahasa dari segi perbendaharaan dan peraturan tatabahasa.

Main adalah sebagai penentu penting bagi perkembagan kekuatan sahsiah, daya

cipta, kestabilan emosi, perkembangan sosial dan intelek di samping dapat

memperkembangkan kekuatan fizikal, koordinasi dan ketangkasan seseorang murid.

Permainan juga dapat memberi pengalaman tentang keadilan, peraturan-peraturan dan

kesamaan serta memperkuatkan kebolehan berfikir dalam pelbagai cara. Di antara

permainan lazim yang dimainkan dalam bilik darjah teka-teki, teka silang kata, kad-kad

nombor, kad-kad bergambar, catur dan sebagainya.

Selain itu bermain adalah satu bentuk kesenian kanak-kanak. Ia merupakan saluran

untuk melahirkan perasaan dan punca untuk mendapatkan kegembiraan dan keseronokan.

Almy (1984, Fagen) menyatakan kanak-kanak bermain dengan di arah oleh diri mereka

sendiri tanpa mengambil kira tujuan bermain. Semasa bermain, mereka, bebas dari segala

peraturan. Melalui permainan, kanak-kanak mendapat tingkah laku yang baru. Kanak –

kanak melibatkan diri dalam permainan secara aktif. Apa yang dikemukakan oleh Almy

bersesuaian dengan pandangan tokoh-tokoh lain dimana dalam membincangkan ciri-ciri

main mereka menyebut; “Pertama, main adalah motivasi dalaman. Lenyap dengan sendiri,

berlaku hanya untuk kepuasan semasa melakukannya. Kedua, ciri-ciri yang berkaitan

dengan main mestilah ada kebebasan memilih oleh peserta”.

Mengikut Vygotsky (1962) “Main membantu perkembangan bahasa dan pemikiran.

Struktur otak akan membentuk melalui penggunaan simbol dan alat, ia juga membantu

dalam pembentukan ini. Main juga memberi kebebasan kepada kanak-kanak untuk

meluahkan tekanan dalam menghadapi dunia sebenar. Dalam cara ini kanak-kanak dapat

mengawalsituasi dan menyesuaikannya dalam dunia sebenar. Mereka dibenarkan untuk

memperolehi proses pemikiran yang tinggi melalui bermain”. (Spodek et al. 1987, p. 181).

Jerome Singer (Spodek,1983) menganggap “imaginative play” sebagai usaha kanakkanak

menggunakan kebolehan fizikal dan mental mereka dalam menyusun pengalaman. Beliau

juga berpendapat bahawa dalam permainan, kanak-kanak meneroka alam yang boleh

menjadikan mereka berkebolehan dalam menghadapi masalah persekitaran dan boleh

menjadikan mereka kreatif.

Namun begitu, masih terdapat isu iaitu guru sukar untuk melaksanakan kaedah

belajar melalui bermain kepada kanak – kanak. Strategi pengajaran dan pembelajaran

masih bertumpu kepada aktiviti menyebut, mengeja, membaca, menulis, melukis dan

mewarna. Perbezaan strategi pengajaran guru KEMAS, JAIM, PERPADUAN , KPM, DAN

SWASTA terdapat pada pendekatan yang digunakan dalam pengajaran, bentuk rancangan

pelajaran yang disediakan dan interaksi guru-murid dalam pengajaran dan pembelajaran di

bilik darjah. Kebanyakan guru juga tiada atau pun kurang kefahaman serta tidak memahami

perkembangan dan minat kanak-kanak disamping keperluan mereka.

Bersabit dengan tugas-tugas melaksanakan pengajaran melalui aktiviti bermain,

terdapat faktor - faktor masalah guru-guru dalam menjalankan aktiviti belajar melalui

bermain. Antara faktor – faktor tersebut adalah mereka kekurangan pengetahuan dan

kemahiran untuk menyampaikan aktiviti belajar melalui bermain. Menurut mereka lagi,

masalah ini berpunca daripada perkembangan yang pesat dalam pendidikan prasekolah.

Guru-guru yang ditemubual mengatakan mereka berkeyakinan bahawa masalah yang

dihadapi ini boleh diatasi jika mereka diberi peluang mengadakan perbincangan pendidikan

dengan pakar-pakar, pentadbir dan penyelidik pendidikan prasekolah (Almy, 1984).

Menyentuh hal tersebut, kebanyakan guru-guru mengatakan terdapat beberapa

perkara penting berkaitan dengan masalah kekurangan pengetahuan dan kemahiran iaitu

seperti guru kurang faham dengan pendekatan dan cara-cara penyampaian aktiviti, guru

kurang yakin dengan pengajaran yang ingin disampaikan, guru juga kurang memahami

psikologi kanak-kanak, guru kurang mahir membuat alat bantu mengajar, guru kurang faham

dengan kurikulum prasekolah kebangsaan, dan guru mengalami kesukaran membuat

pemerhatian dan penilaian ke atas kanak-kanak (Almy, 1984).

Masalah yang paling ketara dalam melaksanakan aktiviti belajar melalui bermain

ialah bahan bantu mengajar. Bahan bantu mengajar yang dibekalkan mestilah selari dan

bersesuaian dengan permainan dan konsep yang perlu melibatkan keenam-enam

komponen iaitu komponen Perkembangan Bahasa dan Komunikasi, Perkembangan

Kognitif, Perkembangan Fizikal, Perkembangan Kerohanian dan Moral, Perkembangan

Kreativiti dan Estetika dan Perkembangan Sosioemosi. Boleh dikatakan guru-guru

prasekolah memahami dan berpengalaman dalam pengurusan dan pengendalian tadika,

tetapi bahan bantu mengajar tidak mencukupi. Mereka boleh menggunakan bahan terbuang

tetapi ia bergantung kepada kreativiti guru sendiri dalam mengolah bahan tersebut. Bahan-

bahan seperti kotak tisu, kotak mancis, cawan plastik, botol plastik, tin susu, bekas telur,

daun kering dan lain-lain lagi boleh digunakan sebagi bahan bantu mengajar yang menjadi

pemangkin dalam kaedah belajar melalui bermain. Walau bagaimanapun usaha ini menjadi

sia-sia sahaja jika tiada strategi yang tepat dan betul.

Kebanyakan guru juga masih kurang faham tentang Huraian Kurikulum Prasekolah

Kebangsaan 2003. Mereka menghadapi kesukaran untuk menentukan kebolehan mental

dan fizikal murid. Mereka juga sukar menentukan apakah jenis aktiviti tahap pelajaran yang

hendak dijalankan supaya menjadi lebih berkesan. Turut dikenalpasti ialah masalah yang

berkaitan dengan penyediaan bahan pengajaran. Didapati isi kandungan buku aktiviti oleh

panel tadika masing-masing perlu disesuaikan dengan Huraian Kurikulum Prasekolah

Kebangsaan dengan tahap umur dan pencapaian kanak-kanak. Ini pula menyebabkan

kesukaran guru mengenal pasti tahap-tahap pencapaian kanak-kanak seperti menentukan

hasil pembelajaran tersebut (Rohani Abdullah ,2004).

Masalah juga timbul untuk menyediakan peralatan dan keselesaan kanak-kanak

beraktiviti belajar melalui bermain. Masalah ini berpunca daripada tempat belajar yang

sering digunakan untuk majlis dan upacara kemasyarakatan. Ini mengakibatkan keceriaan

sekolah tidak dapat dibentuk mengikut matlamat tadika yang sebenarnya. Terdapat banyak

kelas atau bangunan di mana kelas ini dijalankan tidak begitu selesa dan kurang

menggalakkan dari segi pembelajaran kanak-kanak tabika. Contohnya, terdapat sebahagian

tadika yang begitu sempit, tandas yang tidak sesuai dan tiada pagar yang sesuai untuk

keselamatan kanak –kanak.

Pada amnya mereka masih kekurangan kemahiran menyoal, mengarah, menilai dan

membuat ‘dendaan’. Ini penting kerana seseorang guru prasekolah seharusnya mempunyai

kemahiran mengendalikan kelas di samping menjadi pembimbing, penasihat, pengajar,

pentadbir dan lain-lain lagi kepada kanak-kanak ini (Rohani Abdullah, 2004).

Mengenai proses penyampaian aktiviti, masalah yang ditimbulkan berkisar kepada

penggunaan bahan bantu mengajar. Penggunaan boneka, model-model, doh serta bahan

lakonan kurang dititik beratkan. Perkara yang menjadi punca masalah adalah disebabkan

kurang kemahiran, kurang peruntukan membiayai pembuatan bahan dan peralatan. Ini

dikuatkan lagi dengan faktor sikap yang negatif di sesetengah kalangan guru tersebut.

Berkaitan dengan penilaian, jelas terbukti bahawa kemahiran pengukuran dan penilaian di

kalangan guru-guru masih di tahap asas. Konsep penilaian yang melibatkan pemerhatian,

temuduga, ujian dan persepsi masih belum difahami sepenuhnya oleh sesetengah guru-

guru. Umumnya kemahiran pengurusan mikro di kalangan guru-guru masih ditahap yang

minima.

4.0 DASAR

"Dasar Asuhan dan Didikan Awal Kanak-kanak Kebangsaan ialah Dasar yang komprehensif

bagi memastikan perkembangan yang holistik bagi semua kanak-kanak dari lahir hingga 4

tahun. Ia menjadi asas kukuh kepada pembangunan potensi kanak-kanak berlandaskan

acuan Malaysia. Dasar ini adalah pengukuh serta pelengkap kepada Dasar Pendidikan

Kebangsaan sedia ada".

Penyataan Dasar ini penting memandangkan kanak-kanak merupakan kumpulan

masyarakat yang perlu diberi perhatian oleh Kerajaan, ibu bapa, NGO dan pihak swasta

supaya mereka dibesarkan mengikut acuan Malaysia ke arah melahirkan modal insan yang

berkualiti tinggi dan berperibadi mulia. Justeru semua pihak yang bertanggungjawab perlu

menggembleng tenaga, kepakaran dan sumber, menyediakan program, perkhidmatan,

pendidikan dan latihan, perlindungan serta kemudahan-kemudahan yang dapat merangsang

perkembangan positif kanak-kanak.

5.0 PENGLIBATAN IBU BAPA DALAM PRASEKOLAH

Dalam keadaan masyarakat sekarang ini, sebahagian besar ibu bapa bekerja sehingga

mempunyai waktu yang sangat terhad bagi merangsangkan anak-anaknya di rumah. Ibu

bapa dari keluarga kurang bernasib baik kurang memperhatikan tentang pentingnya

stimulasi pada usia awal ini.Menurut Rohaty (2003) dalam kajiannya di Malaysia, seringkali

keadaan di rumah kurang merangsangkan pembelajaran di persekitaran mereka.

Sedangkan ibu bapa daripada golongan berada biasanya sibuk bekerja dan kurang dapat

meluangkan masa bagi melayan anak-anak mereka ke arah penyediaan pengetahuan dan

kemahiran yang menjadi syarat kejayaan di sekolah. Akhirnya ibu bapa kehilangan peluang

untuk mengembangkan anak-anaknya secara maksima. Pendidikan prasekolah boleh

menjadi institusi yang membantu ibu bapa menyelesaikan permasalahan ini.

Menurut Morrison (1978) pengertian penglibatan ibu bapa yang komprehensif adalah

proses aktualisasi daripada potensi ibu bapa, untuk membantu ibu bapa mencari kekuatan

dan bakatnya serta menggunakannya bagi diri mereka sendiri dan keluarga. Penglibatan ibu

bapa

sangat menentukan pencapaian kanak-kanak dalam matlamat yang telah ditetapkan

oleh pihak prasekolah. Conway (2003) menyatakan penglibatan ibu bapa perlu lagi

digalakkan kerana memberi kesan yang mendalam terhadap perkembangan sosial dan

kejayaan akademik kanak-kanak. Dapatan kajian daripada Arnold (2008) dan Izzo et al.

(1999) menunjukkan bahawa penglibatan ibu bapa yang lebih tinggi menentukan pecapaian

akademik kanak-kanak yang tinggi. Miedel and Reynolds (1999) juga mendapati bahawa

penglibatan ibu bapa yang lebih tinggi di prasekolah berkaitan dengan kemahiran membaca

kanak-kanak yang lebih baik, kadar keciciran yang lebih rendah, masa yang lebih pendek di

kelas pendidikan khas ketika kanak-kanak berada di kelas lapan. Dapatan Marcon (1999)

juga menyatakan bahawa penglibatan ibu bapa yang lebih tinggi dan jenis penglibatan yang

lebih aktif berkaitan dengan kemahiran berbahasa kanak-kanak yang lebih baik,

perkembangan sosial, motor, dan adaptif yang lebih baik. Kajian lain yang dilakukan di Head

Start, Amerika Syarikat, mendapati bahawa penglibatan ibu bapa berkaitan dengan

keterampilan dan perilaku di kelas (Taylor & Machida, 1994).

Merujuk kepada dapatan kajian-kajian ini, penglibatan ibu bapa sangat penting dan

pihak sekolah harus menumpukan perhatian kepada cara-cara untuk melibatkan ibu bapa

bagi menyokong kejayaan pendidikan kanak-kanak. Guru dan pengetua perlu menyokong

penglibatan ibu bapa dalam aktiviti-aktiviti di prasekolah dan menyamakan persepsi

pengetua dan para guru tentang penglibatan ibu bapa. Ibu bapa perlu memahami

kepentingan pendidikan prasekolah bagi kehidupan kanak-kanak mereka di masa hadapan

sehingga penglibatan mereka di prasekolah boleh ditingkatkan. Penglibatan ibu bapa

merupakan manifestasi daripada persepsi terhadap pendidikan prasekolah. Penglibatan ibu

bapa dalam pendidikan prasekolah merupakan topik utama daripada kajian ini.

Namun begitu, terdapat beberapa masalah berkaitan dengan penglibatan ibu bapa di

prasekolah. Masalah yang pertama berkaitan dengan persepsi ibu bapa terhadap

pendidikan prasekolah. Sebagai negara kepulauan yang luas dan mempunyai masyarakat

yang majmuk, persepsi ibu bapa akan pentingnya pendidikan prasekolah sangat beragam

dan masih banyak ibu bapa yang tidak menyedari kepentingan pendidikan prasekolah

(Direktorat Pendidikan Anak Usia Dini, 2007). Ibu bapa daripada keluarga kurang bernasib

baik cenderung kurang menganggap kepenting pendidikan prasekolah. Apalagi bila mereka

tinggal di luar bandar yang tidak mempunyai akses kepada pendidikan prasekolah. Persepsi

ibu bapa yang rendah mengenai kepentingan pendidikan prasekolah ini mengakibatkan

penglibatan mereka di pendidikan prasekolah juga rendah. Ibu bapa dari kelompok rendah

kurang berpartisipasi dalam pendidikan anak-anak mereka di sekolah (Grolnick et al., 1997).

Ibu bapa biasanya mesti bekerja untuk menyokong kewangan keluarga sehingga mereka

tidak mempunyai masa untuk terlibat di prasekolah. Keadaan ini menjadi lebih buruk apabila

latar belakang pendidikan mereka juga rendah sehingga kurang menganggap penting

penglibatan mereka di prasekolah. Sedangkan ibu bapa daripada golongan tinggi

menganggap tidak perlu terlibat banyak di sekolah kerana sudah membayar mahal kepada

pihak prasekolah. Kesibukan mereka juga menjadi faktor kurangnya penglibatan mereka di

prasekolah. Masalah kedua adalah masalah persepsi guru dan pengetua tentang

penglibatan ibu bapa yang dipengaruhi oleh latar belakang pendidikan dan pengalaman

guru dan pengetua. Persepsi tentang sejauh mana ibu bapa boleh terlibat berbeza antara

guru dan pengetua, antaranya sejauh mana ibu bapa boleh terlibat dalam membuat

keputusan di prasekolah, sejauh mana ibu bapa boleh membantu guru dan pelajar dalam

pengajaran dan pembelajaran di dalam kelas dan sejauh mana ibu bapa boleh dilibatkan

dalam bidang kurikulum di prasekolah. Persepsi guru dan pengetua ini juga berkaitan

dengan keperibadian guru dan pengetua. Ada guru yang introvert, mempunyai sikap tidak

mahu dibetulkan oleh ibu bapa, berpendapat tidak perlu melibatkan ibu bapa terlalu banyak

kerana mereka pasti tidak mempunyai masa. Thomas (1987) menyatakan masalah timbul

bila guru enggan bekerjasama dengan ibu bapa yang bukan daripada golongan profesional.

Di Indonesia 99 peratus prasekolah diurus oleh pihak swasta di mana kewangannya sangat

bergantung kepada yuran pelajar dan pihak penyokong atau penderma (Direktorat

Pembinaan TK dan SD, 2008). Keadaan ini juga mempengaruhi pihak prasekolah untuk

menumpukan perhatian pada program yang melibatkan ibu bapa di prasekolah.