KAE3013TUGASAN2

7/29/2019 KAE3013TUGASAN2

1/26

NOR RANI BT OTHMAN

[Type the document title]

1

KAE 3013 KREAVITI KANAK- KANAK TUGASAN 2 1

KAE 3013

EKSPRESI KREATIVITI KANAK-KANAK

TAJUK TUGASAN 2

Pilih SATU bidang seni : SENI LUKISRancang Lima (5) aktiviti yang dapat membimbing kanak kanak secara kreatifberdasarkan 5 tahap pemikiran kreatif dalam Teori Perkembangan KreativitiFisher dan terangkan dengan contoh bagaimana bidang seni yang dipilihdapat diterapkan dan disepadukan dalam pengajaran dan pembelajaran

KUMPULAN

DISEDIAKAN OLEH

NAMA NO ID NO TELEFONNOR RANI BT OTHMAN

NAMA TUTOR E-LEARNING : DR LOY CHEE LUEN

TARIKH SERAH : 12/11/2012

PEMARKAHAN

1 TUGASAN 1

2 TUGASAN2

JUMLAH


2/26

NOR RANI BT OTHMAN


2


Lampiran2

ISI KANDUNGAN

Bil Halaman

1.0 Pengenalan 4

2.0 Definisi kreativiti 5

2.1 Kepentingan kreativiti 6 7

2.2 Kaitan pembelajaran dan pengajaran dengankreativiti.

7 8

3.0 Lima Tahap Perkembangan Pemikiran Fisher. 8 9

3.1 Implikasinya kepada Perkembangan dan

Pembangunan Individu.

10 11

4.0 Kaedah Penyoalan Mengikut Taksonomi Bloom . 11 13

5.0 Proses Pembelajaran dan Pengajaran Pendidikan Seni

melalui pendekatan kreatif Fisher

13

5.1 Aktiviti 1: Membuat Topeng .

a) Rancangan Pengajaran Harian.

b) Soalan mengikut Taksonomi Bloom dan Tahap

Perkembangan Fisher.

14-17

5.2 Aktiviti 2: Menggambar Kenderaan Masa

Hadapan.a) Rancangan Pengajaran Harian.



18 - 21

5.3 Aktiviti 3: Membentuk dan membuat binaan .

Topi Hari Lahir.




22 24

5,4 Aktiviti 4: Mewarna .

Tajuk : Membantu ayah di kebun.




25- 27


3/26

NOR RANI BT OTHMAN


3


Bil Halaman

5.5 Aktiviti 5 : Membuat Kraf Tradisional

Tajuk : Membuat anyaman mudah Tikar




28 - 31

6.0 Penutup 32

7.0 Rujukan. 33 - 34

8.0 Lampiran 35 - 40


4/26

NOR RANI BT OTHMAN


4


1.0 Pengenalan .

Falsafah Pendidikan Negara memberi penekanan kepada usaha melahirkan

lebih ramai lagi individu yang kreatif dan inovatif dengan tujuan untuk membangunkannegara. Dalam Pelan Pembangunan Pendidikan (2013 2025), dinyatakan

kepentingan Pemikiran Kreatif dalam membangunkan potensi individu secara holistik

untuk menghasilkan individu yang seimbang dari segi intelek, rohani, emosi dan jasmani

selaras dengan hasrat Falsafah Pendidikan Kebangsaan. Setiap murid perlu menguasai

pelbagai kemahiran kognitif yang penting antaranya ialah Pemikiran Kreatif dan Inovatif

iaitu kemampuan menginovasi, menjana kemungkinan baharu, dan mencipta idea atau

pengetahuan baharu1. I a dilihat releven dengan aspirasi mata pelajaran pendidikan seni

visual kerana ia dilihat sebagai satu cabang disiplin yang membolehkan fikiran kreatifberkembang. Selain ia dapat mengembangkan kreativiti dan menggalakkan penjanaan

idea murid, ia juga memberi kebebasan dan peluang untuk mereka melakukan

percubaan dan eksplorasi untuk menghasilkan sesuatu karya yang bermutu. Pekara ini

dizahirkan menerusi Falsafah Pendidikan Kebangsaan serta pengaplikasikannya dalam

pedagogi dan kurikulum mata pelajaran dengan memberi penekanan terhadap

kurikulum pemikiran dan kreativiti bermula seawal pendidikan rendah lagi . (Abd

Rahim,1999)2 . Kanak-kanak dilahirkan dengan kebolehan dan keupayaan yang berbeza

. Kreativiti mereka juga berbeza maka sangat penting penerapan pengetahuan asasmengenai lukisan yang dihasilkan oleh kanak kanak sebelum didedahkan dengan

pelbagai aktiviti. Aktiviti kreativiti dapat menyediakan ruang untuk kanak-kanak

mengeluarkan dan melahirkan perasaan, cara berkomunikasi dengan tanpa bahasa. Ia

mampu membantu memberi rangsangan dan pembangunan dari pelbagai aspek. Tahap

kreativiti dapat dipertingkatkan selain mewujudkan rasa sensitiviti kanak-kanak terhadap

sekelilingnya. Justeru, tugasan ini akan mengupas mengenai bidang seni visual dan 5

aktiviti yang disepadukan dan diterapkan dengan Teori Perkembangan Kreaviti Fisher.

Tugasan ini juga akan memperlihatkan contoh Rancangan Rancangan Pengajaran

Harian dan soalan-soalan mengikut Taksonomi Bloom dan Tahap Perkembangan

Fisher.

1Laporan Awal Pelan Pembangunan Pendidikan .(2013-2025). Kuala Lumpur : KementerianPendidikan

Malaysia..2:36

2Abd Rahim Abd. Rashid .(1999)..Kemahiran Berfikir Merentasi Kurikulum. Kuala Lumpur

: Fajar Bakti Sdn. Bhd m25


5/26

NOR RANI BT OTHMAN


5


2.0 Definisi kreativiti

Menurut Kamus Dewan Edisi ke -4 , kreativiti bermaksud kemampuan mencipta. 3

Pengertian tentang kreaviti yang dikemukakan oleh pakar:

1. June King Mc Fee

Kreativiti bermaksud mencipta perlambangan dan idea yang baru, bagi

mengemaskinikan perlambangan yang sedia ada. Menyusun dan mengolah semua

organisasi yang sedia ada dan mantap, kepada suatu organisasi yang baru. Berdaya

menyatukan idea baru atau idea yang diambil dari sesuatu, kepada sistem oganisasi

atau situasi yang lepas iaitu memberi makna baru. 4

2. E. Paul Torrance

Pelajar yang kreatif belajar melalui penyoalan, pemerhatian, penemuan, percubaan,

penerokaan, memanupulasi sesuatu semasa bermain tetapi sentiasa mencuba mencari

kebenaran .kreativiti sebagai sesuatu yang mempunyai keunikan 5.

3. Donald W. Mac Kinnon.(1962)

Individu kreatif boleh menyatakan tentang dirinya serta mempunyai aras intelektual yang

tinggi, pengalaman dan kepakaran estetika. Mereka berdiri dalam aspek berfikir dan

bertindak. Ada pertalian positif antara kreativiti dengan kebebasan, kelenturan intelektul,

kepekaan, keindahan dan keaslian.6

4) Menurut Muhamad Tamyez Bajuri (1996), kreativiti adalah berkait dengan aspek

penerokaan, sama ada melalui mental atau fizikal. Daya inilah yang membawa kita

kepada satu cara pemikiran di luar pemikiran biasa. Ia dapat dibentuk, dilatih menerusi

rangsangan tertentu.7

3. Kamus Dewan Ed. Ke 4(2005), Kuala Lumpur :Dewan Bahasa dan Pustaka.Ms 828.

4Noriati A.Rashid (Dr) (2011),PSV 3103 Kreaviti dan Seni Kanak-kanak, Kuala Lumpur :

Kementerian Pelajaran Malaysia ms 225Loy,CheeLuen, (Dr) (2011) Modul KAE3013 EkspresiKreaviti Kanak Kanak ,Tanjung Malim : UPSI

.ms 2.6Hassan Langgulung (1990). KreativitidanPendidikan, Kuala Lumpur : DewanBahasa `

danPustaka ms2857

Noriati A.Rashid (Dr) (2011),PSV 3103 Kreaviti dan Seni Kanak-kanak,Kuala Lumpur : KementerianPelajaran Malaysia ms20


6/26

NOR RANI BT OTHMAN


6


e) Menurut Hassan Langgulung (1991), kreaviti ialah proses yang dilalui oleh seseorang

ketika ia menghadapi suasana di mana ia terlibat, kemudian bergerakbalas sesuai dengan

dirinya 8.

Kesimpulan saya ialah kreativiti adalah sebagai satu proses berterusan yang merujukkepada keupayaan seseorang untuk memproses maklumat untuk menghasilkan sesuatu yang

baru dan asli. Tindak balas terhadap rangsangan persekitaran merupakan faktor pembentukan

kreativiti sebagai jalan penyelesaian masalah dan seterusnya membawa individu ke tahap lebih

baik.Kreativiti ialah keupayaan menghasilkan sesuatu yang baru daripada pengalaman lalu,

dimana ia dalam bentuk yang baru, sangat luas serta meliputi segala aspek kehidupan kita.

2.1 Kepentingan kreativiti

Kreaviti perlu dibangunkan pada peringkat awal persekolahan untuk membolehkan

murid mengetahui potensi yang tersembunyi serta potensi kecenderungan diri dalam diri

mereka. Kepentingan kreaviti kepada kanak-kanak ialah :

a ) menggalakkan kanak-kanak meneroka bidang dan teknologi baru.

b) mencerna idea untuk penghasilkan karya atau penulisan tugasan dengan lebih lancar.

c) meneliti kualiti hasil kerja yang dihasilkan dan membuat penambahbaikkan.

Kanak-kanak di bawah empat tahun amat memerlukan penjagaan dan pengasuhan

yang sangat sempurna dan teratur. Minda mereka mula berkembang dan perlu dirangsang

dengan pelbagai aktiviti supaya ia tumbuh dan menjana minda yang positif dan kreatif. Pada

peringkat ini mereka sangat berminat kepada aktiviti seni dan kreatif. Melalui aktiviti-aktiviti ini

mereka boleh merealisasikan imiginasi mereka. Aktiviti seperti melukis, mewarna , membuat

kraf tangan, nyanyian, tarian, membentuk arca dan sebagainya. Berdasarkan pernyataan di

atas, menunjukkan bidang pengasuhan di TADIKA, TASKA atau pra sekolah harus

menekankan kaedah dan teknik yang bersistematik dalam usaha melahirkan kumpulan

generasi baru yang kreatif.

Aktiviti seni menyediakan ruang untuk kanak kanak untuk mengeluarkan dan

melahirkan perasaan, cara berkomunikasi dengan atau tanpa bahasa, serta membantu kanak-

kanak untuk meneroka pengetahuan akademik mereka. Ia memberi peluang kepada mereka

8Hassan Langgulung (1990). Kreativiti dan Pendidikan, Kuala Lumpur : Dewan Bahasa `

dan Pustaka ms155


7/26

NOR RANI BT OTHMAN


7


menyampaikan perasaan, karya dan keupayaan mereka dalam pelbagai cara untuk

mengalakkan mereka berfikir. Ini bertepatan dengan Teori Perkembangan Kreativiti Fisher

(1943), menerangkan bahawa kanak-kanak digesa untuk memberi pendapat dan komen

terhadap apa yang dilalui sebagai satu refleksi diri.9 Kreativiti dapat menyediakan mereka

kepada kemahiran yang fleksibel yang diperlukan untuk menghadapi masa depan yang tidak

menentu. Negara perlukan individu yang boleh menyesuaikan diri, inovatif, boleh

menyelesaikan masalah dan berkertampilan berbahasa dan boleh berkomunikasi untuk

memajukan negara di peringkat antarabangsa. Dengan membangunkan keupayaan menjadi

kreatif boleh memperkayakan pengalaman kehidupan mereka .

2.2 Kaitan pembelajaran dan pengajaran dengan kreativiti.

Pendidikan Seni Visual sering dipandang rendah dan dianggap sebagai matapelajaran

yang tidak berapa penting oleh ibu bapa dan masyarakat negara ini. Kurangnya pemahamandari segi sumber maklumat dan rujukan yang tidak tetap terhadap Pendidikan Seni Visual

menyebabkan perkara ini terjadi. Secara sedar atau tidak, ia telah disemai dari peringkat kanak

kanak hinggalah dewasa. Pendidikan Seni Visual bukan sahaja mengajar seseorang melukis

atau mewarna, malah ia mendidik mereka untuk mengenali dan menghayati keindahan dan

kecantikan serta memupuk nilai nilai estetika dan nilai nilai kemanusiaan dalam diri manusia.

Ia mestilah dilihat sebagai subjek yang pengubat permasalahan dalam jiwa kanak -kanak.

Selain daripada itu, ia penting dalam pembangunan manusia dan perubahan masyarakat. Ia

wajar diletakkan pada landasan yang tepat dalam pembangunan insan. Sebenarnya pendidikanmengenai seni berlaku secara tidak langsung dan tanpa disedari sejak awal lagi. Kanak- kanak

menconteng untuk melahirkan apa yang di pemikiran mereka.

Menurut Lowenfeld kreativiti seseorang itu boleh diukur melalui empat komponen iaitu

kelancaran, fleksibel, keaslian dan kepekaan .10 Semasa aktiviti pembelajaran, guru

menggalakkan pemikiran kreatif melalui empat komponen tadi. Guru berfungsi sebagai fasilitor

yang menggerakkan dan merangsang pemikiran kreatif murid melalui kaedah dan teknik

dengan menggunakan soalan-soalan yang bersesuaian. Peranan guru sangat penting kerana

tanpa panduan guru, pemikiran murid tidak akan terangsang dan pemikiran murid tidak

mempunyai arah serta tidak terkawal. Soalan seperti apa, bagaimana, siapa dan sebagainya

akan merangsang murid serta mencetuskan minat dan rasa ingin tahu terhadap permasalahan.

9Loy ,CheeLuen. (Dr) (2011) Modul KAE3013 Ekspresi Kreaviti Kanak Kanak , Tanjung Malim : UPSI ms14

10Loy ,CheeLuen. (Dr) (2011) Modul KAE3013 Ekspresi Kreaviti Kanak Kanak ,Tanjung Malim : UPSI ms12.


8/26

NOR RANI BT OTHMAN


8


Dengan terbentuknya rasa ingin tahu, itu terbitlah pemikiran kreatif dan idea yang pelbagai. Ini

akan memberikan suatu penyelesaian terhadap sesuatu permasalahan . Pemikiran sebegini

haruslah terus diamalkan sehingga kanak- kanak meningkat dewasa dan mewujudkan

masyarakat yang kreatif serta berdaya saing.

3.0 Lima Tahap Perkembangan Pemikiran Fisher (1943).

Kreativiti sebenarnya banyak melibatkan proses menggunakan daya berfikir atau

kemahiran secara kreatif dan kritis. Pendidikan Seni Visual mampu mengembangkan daya

kreativiti di kalangan pelajar. Lima Tahap Perkembangan Pemikiran Fisher (1943), boleh

digunakan oleh guru-guru pendidikan Seni Visual bagi merancang aktiviti seni sesuai dengan

kebolehan pelajar untuk menjamin keberkesanan proses pengajaran dan pembelajaran.

A) Peringkat Rangsangan.

Kanak-kanak memiliki sifat kreativiti secara semulajadi. Perbezaannya ialah mungkin

hanya lebih atau kurang dalam diri seseorang. Pada peringkat permulaan atau set induksi, guru

akan memulakannya dengan soalan-soalan yang akan merangsang pemikiran kreatif pelajar. Ia

dirangsang dengan pelbagai bentuk soalan seperti apa, mengapa, siapa, bagaimana dan

sebagainya. Soalan ini berkaitan dengan dengan minat, pengetahuan, dan pengalaman pelajar.

Guru perlu membantu murid untuk berinteraksi secara aktif dan menjelaskan perasaan ingin

tahu mereka.

B) Peringkat Penerokaan.

Kanak-kanak memerlukan latihan dan pendedahan untuk menjadikan mereka lebih

kreatif dan mempunyai pemikiran ke hadapan. Guru perlu memikirkan pelbagai bentuk aktiviti

yang boleh memikirkan keupayaan berfikir agar pelajar bebas dari kotak pemikiran biasa. Untuk

meningkatkan daya kreativiti pelajar, pelbagai bentuk latihan seperti eksperimentasi, kajian dan

latihan menyelasaikan masalah boleh digunakan oleh guru. Interaksi di dalam kumpulan boleh

digunakan. Pada peringkat ini, kanak-kanak berfikiran kreatif amat gemar untuk mencari

jawapan dan jalan penyelesaian melalui pelbagai gaya, cara dan teknik. Guru boleh

membimbing pelajar mencari jawapan atau jalan penyelesaian melalui pelbagai cara.

C) Peringkat Perancangan.

Pada peringkat ini, kegiatan merancang, memetakan dan merekodkan semua aktiviti

yang ingin dilakukan dijalankan untuk menggalakkan pemikiran kreatif kanak-kanak.


9/26

NOR RANI BT OTHMAN


9


Perancangan boleh dilakukan melalui perancangan secara verbal melalui perbincangan,

pemerhatian, interaksi dan sebagainya. Perancangan secara visual pula boleh dilakukan secara

visual, graf, atau imej lukisan. Dalam peringkat ini kaedah inkuari penemuan dalam bentuk

kumpulan amat sesuai digunakan. Penglibatan pelajar secara aktif digalakkan dalam proses

mengingat kembali, memerhati, mendengar, menyoal, menyiasat, melakar, menyelidik,

menganalisis serta menakul . Mereka akan berbincang, berinteraksi, membuat pemerhatian

mengenai aktiviti seni yang akan dijalankan. Perbincangan dalam kumpulan boleh dijalankan

contohnya mengenai pembahagian tugas. Perancangan secara visual turut dilakukan seperti

lakaran kerja, imej lukisan, lakaran bahan dan sebagainya. Guru boleh membimbing pelajar

membuat perancangan sebelum melaksanakan aktiviti sebenar.

D) Peringkat Aktiviti.

Setelah akitiviti dirancang dengan penuh ketelitian, pelajar akan melaksanakan aktiviti

yang diberikan. Pada peringkat ini, pelajar melahirkan pemikiran kreatif melalui tindakan

setelah merancang segala aktiviti. Pelajar didedahkan dengan menggunakan pelbagai jenis

media dan teknik. Guru membimbing kanak-kanak dalam melaksanakan aktiviti yang dirancang.

E) Kajian Semula.

Peringkat ini amat penting di mana penilaian dilakukan untuk melihat keberkesanan

tindakan atau aktiviti yang dilaksanakan. Pada peringkat ini, pemikiran kreatif akan

membenarkan mereka mengkritik, cadangan bernas atau memberi komen terhadap hasil kerja

mereka atau kumpulan yang lain. Ia bertujuan untuk meningkatkan hasil kerja di mana

penambahbaikkan boleh dilakukan. Pelajar digesa untuk memberikan pendapat dan komen

terhadap apa yang dilihat sebagai bentuk refleksi diri. Guru guru juga boleh membuat

penilaian secara positif untuk meningkatkan motivasi pelajar.


10/26

NOR RANI BT OTHMAN


10


3.1 Implikasi Pemikiran Kreatif Fisher (1943) kepada perkembangan dan

pembangunan individu.

Matlamat pengajaran adalah untuk membantu pelajar menjadi lebih kreatif. Guru mestilah

merangsang pemikiran kreatif kepada pelajar dalam peringkat individu atau kumpulan. Guru

mestilah mewujudkan persekitaran yang dapat merangsang kreativiti pelajar. Situasi pengajaran

dan pembelajaran mestilah tidak membebankan pelajar. Guru perlu menggalakkan motivasi

dalaman, memupuk rasa kekitaan dan pemikiran yang menjurus kepada aspek kreatif.

Pemikiran Fisher ini menjelaskan lima tahap pemikiran kreatif yang perlu dikuasai oleh setiap

guru untuk melahirkan individu yang berfikiran kreatif terutama di peringkat awal kanak-kanak.

Pemikiran Fisher ini bersesuaian juga dengan pendapat ahli falsafah yang lain. Peringkat

peringkat tersebut rangsangan, penerokaan, perancangan, aktiviti dan kajian semula. Calvin W.

Taylor (1915-2000) percaya bahawa perkembangan bakat berkait rapat dengan cara guru

merangsang pemikiran mereka 11 . Ketika set induksi, guru merangsang pelajar untuk tujuan

membina aliran fikiran serta minat pelajar. Rangsangan ini dapat membantu meningkatkan

motivasi serta pelajar boleh menggunakan pengetahuan sedia ada untuk membina

pengetahuan baru. Guru juga dapat menjalankan aktiviti pengajaran dan pembelajaran dengan

lebih lancar dan bersesuaian dengan pelajarnya. Menurut Mack (1987), menyatakan

kepentingan meransang kreativiti kepada pelajar.12 Implikasi teori ini dapat dilihat pada

peringkat penerokaan di mana pelajar dapat berinteraksi serta berkomunikasi di dalam

kumpulan yang dibentuk. Pada peringkat ini, pelajar didedahkan kepada pelbagai aktiviti yang

mencabar minda dan menjadikan mereka lebih kreatif. Mereka menggunakan keupayaan

berfikir untuk meneroka pelbagai media dan bahan yang diberikan. Pelajar akan berusaha

untuk menyelesaikan masalah melalui persoalan yang dikemukakan oleh guru. Pendapat ini

juga disokong oleh Runco dan Chand (1995), yang menyatakan pelajar akan lebih bermotivasi

jika mereka memilih sendiri aktiviti seni mereka. Ia akan lebih bermakna dan guru dicadangkan

supaya meluangkan masa untuk murid membuat penyelesaian masalah.13 Dengan

menggunakan pelbagai teknik dan gaya, kanak-kanak akan mencari jawapan kepada masalah.

Melalui peringkat perancangan pula, implikasi pemikiran kreatif pelajar dapat dilihat menerusi

11Noriati A.Rashid (Dr) (2011),PSV 3103 Kreaviti dan Seni Kanak-kanak,Kuala Lumpur : Kementerian

Pelajaran Malaysia ms 23.12

Daniel Fasko, Jr.(2001),Education and Creativity Education, Bowling Green State

University Creativity Research Journal ms318

13Daniel Fasko, Jr.(2001),Education and Creativity Education, Bowling Green State University, Creativity

Research Journal ms 318


11/26

NOR RANI BT OTHMAN


11


gerak kerja secara berkumpulan. Mereka berinteraksi dan berkomunikasi dalam kumpulan.

Semangat kerjasama dapat dilihat pada peringkat aktiviti, ia membantu perkembangan murid

terutama dari segi psikomotor, kognitif, dan juga afektif. Murid berpeluang menggunakan

pelbagai jenis media. Peringkat ini juga membantu pelajar memiliki banyak kemahiran dan ia

membantu menambah keyakinan murid-murid . Semangat menghormati dan sikap toleransi

dapat dipupuk kepada para pelajar. Guru-guru digalakan memberi aktiviti tambahan bagi

meluaskan pengetahuan dan pengalaman kepada murid-murid. Menurut Treffinger (1980), guru

mestilah mengubahsuai aktiviti mengikut minat murid.14 Implikasi pada peringkat Kajian Semula

dapat dilihat dengan jelas apabila penilaian dibuat ke atas setiap hasil kerja murid. Guru dan

murid berpeluang untuk memberi komen atau penilaian secara positif demi meningkatkan

prestasi atau penambahbaikkan. Kemahiran secara lisan seperti bercerita dan bertutur dengan

baik juga dapat diperolehi melalui aktiviti ini .

4.0 Kaedah Penyoalan Mengikut Taksonomi Bloom .

Terdapat pelbagai kaedah yang dapat digunakan sebagai strategi pengajaran dan

pembelajaran untuk melaksanakan lima Tahap Perkembangan Fisher. Antara strategi yang

dicadangkan di sini ialah strategi penyoalan mengikut aras soalan Taksonomi Bloom.

Penyoalan terlibat dalam semua kaedah pengajaran dan merupakan aspek penting di dalam

pengajaran. Guru mestilah memiliki kemahiran menyoal kerana ia akan menyokong dan

menggalakkan idea murid. Guru mestilah memberi masa kepada murid berfikir dan

mengembangkan idea positif mereka menurut Treffinger, (1980).15 Ada berbagai jenis soalan

akan memberikan respons yang berbeza. Soalan boleh dibahagikan kepada beberapa tahap

berdasarkan teori Taksonomi Bloom dan soalan pada setiap tahap memerlukan murid

menjawab dengan menggunakan tahap proses pemikiran yang berlainan. Soalan yang dibina

perlu berupaya menggalakkan murid terlibat dalam proses kognitif. Menurut Treffinger (1980),

faktor kognitif dan afektif terlibat dalam proses perkembangan kreativiti.16

14Daniel Fasko, Jr.(2001),Education and Creativity Education, Bowling Green State University,

Creativity Research Journal ms 31915

Daniel Fasko, Jr.(2001),Education and Creativity Education, Bowling Green State University,Creativity Research Journal ms 319

16Daniel Fasko, Jr.(2001),Education and Creativity Education, Bowling Green State University,

Creativity Research Journal ms 319.


12/26

NOR RANI BT OTHMAN


12


Terdapat enam kategori di dalam Taksonomi Bloom.

1) Pengetahuan

Ia memerlukan murid mengenal pasti atau mengingati maklumat. Murid tidak dikehendaki

memanipulasi maklumat, tetapi hanya mengingatinya sahaja. Murid perlu mengingati fakta,

memerhati kembali fakta, memerhati dan mendefinisikan apa yang dipelajari.

2) Pemahaman.

Peringkat ini memerlukan murid menunjukkan bahawa mereka telah mempunyai pengetahuan

yang mencukupi untuk menyusun maklumat secara mental. Untuk menjawab soalan, murid

perlu memilih fakta yang penting. Untuk peringkat ini, murid perlu bukan setakat mengingati

semula tetapi menunjukkan mereka lebih memahami apa yang telah dipelajari. Mereka perlu

menunjukkan boleh menyatakan dengan mengunakan ayat sendiri serta membuat

perbandingan. Soalan peringkat ini memerlukan murid menterjemah atau mentafsir bahan

pembelajaran yang ditunjukkan dalam bentuk carta, graf, jadual dan katun. Mereka perlu ada

maklumat yang diperlukan sebelum berupaya menjawab soalan peringkat ini .

3) Aplikasi.

Pada tahap ini, murid dikehendaki mengaplikasi maklumat yang telah dipelajari. Soalan

peringkat ini, memerlukan murid menggunakan peraturan atau proses untuk menyelesaikan

masalah. Menurut Jacobs dan Dominoswki (1973), untuk meningkatkan kreativiti, murid

bertanggung jawab menyelesaikan masalah dan tugas guru sebagai pemberi masalah dan

peluang kepada murid untuk mencari penyelesaian di luar kotak pemikiran.17

4) Analisis.

Pada peringkat ini soalan peringkat tinggi terlibat . Ia memerlukan murid memikirkan dengan

lebih mendalam dan kritikal. Murid perlu mencari sebab sesuatu perkara berlaku, menganalisis

maklumat untuk mendapat kesimpulan dan inferens. Murid juga perlu mengemukakan bukti

untuk menyokong hipotesis mereka.

5) Sintesis

Pada peringkat tinggi ini, murid perlu menghasilkan pemikiran kreatif dan asli. Murid perlu

membuat jangkaan atau menyelesaikan masalah. Menurut Feldhusen dan Triffinger (1980),

penyelesaian masalah menyediakan pengalaman dengan memaksa murid memanipulasi

1717

Daniel Fasko, Jr.(2001),Education and Creativity Education, Bowling Green State University,

Creativity Research Journal ms 322.


13/26

NOR RANI BT OTHMAN


13


persekitaran untuk menghasilkan idea baru .18 Pada peringkat ini, murid tidak boleh hanya

meneka jawapan sahaja.

6) Penilaian.

Soalan peringkat ini adalah paling tinggi. Ia tidak mempunyai jawapan betul atau salah. Murid

perlu menghakimi sesuatu idea, penyelesaian sesuatu masalah atau penilaian estetika . Ia

memerlukan murid memberi pendapat tentang sesuatu isu dan membuat penghakiman.

Sebagai kesimpulannya, sebarang aktiviti seni perlulah dibuat perancangan teliti oleh guru.

Kursus untuk belajar cara meningkatkan kreativiti murid boleh dihadiri oleh guru dan guru

pelatih. Pendapat ini disokong oleh Mohan (1973), yang menyatakan kursus peningkatan

kreativiti untuk pra perkhidmatan dan perkhidmatan guru adalah digalakkan diadakan.19

Menurut Mack (1973) pula, sekolah dan insitusi perguruan haruslah meningkatkan pengajaran

mengenai kreativiti .

20

Oleh itu dapatlah dikatakan ada hubungan di antara kreativiti dengangaya pembelajaran kepada kreativiti dan sekolah mesti menekankan kepada kemahiran

kreativiti pelajar.

5.0 Proses pembelajaran dan pengajaran Pendidikan Seni melalui Pendekatan Fisher

Fisher berpendapat tahap perkembangan aktiviti dapat dilaksanakan berdasarkan lima

tahap. Kaedah penyoalan Taksonomi Bloom digunakan untuk mengembangkan kreativiti

semasa pembelajaran dan pengajaran Pendidikan Seni Visual. Kaedah ini merupakan

penyoalan mengikut aras soalan dan disesuaikan dengan Tahap Perkembangan Fisher.Berikut adalah lima aktiviti seni lukis yang saya pilih:

1) Aktiviti 1: Membuat Topeng

2) Aktiviti 2: Menggambar Kenderaan Masa Hadapan

3) Aktiviti 3: Membentuk dan membuat binaan ; Tajuk Topi Hari Lahir.

4) Aktiviti 4: Mewarna : Tajuk : Membantu ayah di kebun.

5.) Aktiviti 5 :Mengenal Kraf Tradisional: Tajuk :Membuat anyaman mudah : Tikar .

18Daniel Fasko, Jr.(2001).Education and Creativity Education, Bowling Green State University,

Creativity Research Journal ms 32019

Daniel Fasko, Jr.(2001),Education and Creativity Education, Bowling Green State University, CreativityResearch Journal ms324


Research Journal ms 325.


14/26

NOR RANI BT OTHMAN


14


5.1 Aktiviti 1: Membuat Topeng .


Langkah/

Fasa/masa

Isi kandungan Aktiviti

Pengajaran

ABM/catatan

Set induksi (5

minit)

Pengenalan

Konsep

1) Guru memainkan

kaset bunyi suara

haiwan.

2) Murid meneka

dan melakar muka

haiwan

berdasarkan bunyi.

3)Guru mengaitkan

isi pelajaran hari ini.

ABM

kaset bunyi haiwan.

langkah1 (5m) Penerangan

tajuk,alatan dan

bahan.

1.Guru

menerangkan

tentang tajuk

pelajaran. Guru

menunjukkan hasil

kerja yang telah

siap kepada murid.

2.Guru

menerangkan alat

dan bahan yang

perlu digunakan .

Alatan;

kad manila

kertas tebal

kadbod

gunting

Langkah

2(15m)

Penerangan

demonstrasi

1.Guru

menerangkan cara

membuat topeng

2. Guru membuat

demontrasi di

hadapan murid.

KBKK:

Menilai ,mengenalpasti

,membanding beza

Nilai;

menghargai

aestetika,bersabar,tekun dan

berhati-hati.

langkah

3(25m)

Aktiviti Murid 1.Murid membina

topeng.

2. Murid menghias

topeng .dengan

cara

KBKK;

menilai

Nilai:

menghargai estetika,bersabar dan

tekun dalam menghasilkan topeng..


15/26

NOR RANI BT OTHMAN


15


tebukan,,tampalan

atau lukisan

mengikut watak.

3. Guru memantau

dan membantu

aktiviti murid.

4.Guru

membimbing murid

mengemaskini

topeng yang telah

siap

langkah 4(10

m)

Sesi apresiasi

,kritikan seni,

nilai estitika dan

refleksi.

1.Murid memakai

topeng dan

melakonkan watak.

2.Guru meminta

beberapa orang

murid untuk

menerangkan

tentang hasil kerja

mereka di hadapan

kelas

3.Murid menilai

hasil karya rakan

dari segi

kekemasan,susun

atur corak dan

warna yang dipilih.

KBKK

menilai ,interpersonal

Nilai,

ketekunan,

kesabaran,kekemasan,bekerjasama

,ketelitian dan menghargai nilai

estetika.

Penutup (5m) Pengkukuhan. Guru menerangkan

berbangga dengan

hasil kerja kreatif

murid.

KBKK

menilai ,berfikir secara kreatif


16/26

NOR RANI BT OTHMAN


16


5.1 b) Soalan mengikut Taksonomi Bloom dan Tahap Perkembangan Fisher.

Tahap/Aras

soalan

Pengetahuan Pemahaman Aplikasi Analisis Sintesis Penilaian

Rangsangan Apakah

haiwan yang

mempunyai

bulu yang

halus ?

- Siapakah dia

ntara kamu

yang pernah

melihat

haiwan liar

seperti gajah

atau singa?

Mengapakah

harimau

mempunyai

kuku yang

tajam ?

- -

Penerokaan Bagaimanakah

kamu

menggunakan

bahan- bahan

ini untuk

menghasilkan

topeng muka ?

Perancangan Bagaimana

kamu

mengambil

tindakan di

atas

perancangan

yang telah

kamu

fikirkan tadi

?

Apakah ciri

rekaan kamu

?

Aktiviti Apakah

bahan-

bahan yang

sesuai untuk

kamu

gunakan

bagi

membuat

topeng


17/26

NOR RANI BT OTHMAN


17


seekor

harimau ?

Kajian

Semula.

Apa

kekurangan

pada topeng

ini ?

Pada

pendapat

kamu,

apakah

bahan yang

digunakan

itu sesuai

dengan

topeng muka

yang

dihasilkan?

Bolehkah

kamu

berikan

cadangan

untuk

memperbaiki

topeng

muka ini

supaya

menjadi

lebih baik ?

Apakah

pendapat

kamu

mengenai

topeng ini

?

sorry buat sendiri ye....lagi 4 ...


18/26

NOR RANI BT OTHMAN


18


6.0 Penutup

Melalui Lima Tahap Perkembangan Fisher (1943), guruguru dapat memahami dan membantu

kanak-kanak merekacipta sesuatu aktiviti dengan menggunakan idea masing-masing. Melalui

matapelajaran Seni Visual murid dapat mengeluarkan imaginasi, mengeluarkan idea,

melaksanakan aktiviti hinggalah mendapat keputusan . Aktiviti seni yang kreatif amat perlu

kerana ia menggalakan pemikiran kreatif. Guru-guru Pendidikan Seni Visual mestilah lebih

kreatif agar proses pengajaran dan pembelajaran menjadi berkesan dan bermakna. Menurut

Chambers (1973), ciri guru yang menggalakkan pemikiran kreatif ialah mengendalikan kelas

dengan suasana mesra, tidak terlalu formal untuk menggalakkan pertukaran idea, guru sentiasabersedia serta menggalakkan idea yang pelik daripada murid dan menggalakkan penyertaan

murid.21 Menurut Sternburg dan Lubart (1973), Sekolah haruslah menyediakan persekitaran

yang menggalakkan kreativiti .22 Sekolah peringkat awal mestilah menggalakkan kreativiti

dengan menggalakkan penjanaan idea untuk membina keyakinan murid. Kanak-kanak

dilahirkan dengan mempunyai sifat yang dinamik serta berkembang mengikut fitrah semulajadi

proses pembesaran. Penerapan kreativiti dalam pemikiran mereka dapat membentuk modal

insan yang berketrampilan, berupaya mencipta idea-idea baru serta berdaya saing yang dapat

meletakkan Malaysia sebagai negara maju di peringkat antarabangsa






19/26

NOR RANI BT OTHMAN


19


7.0 Rujukan.

BUKU

Abd Rahim Abd. Rashid (1999). Kemahiran Berfikir Merentasi Kurikulum. Kuala Lumpur

: Fajar Bakti Sdn. Bhd.

Abdul Shukor Hashim. ( Prof. Dr) (2012). Perkembangan Seni Kanak-Kanak. Kuala

Lumpur : Meteor Doc . Sdn Bhd.

Chang, Hon Woon (2008), Teori Seni Visual Edisi ke Dua, Kuala Lumpur: Dewan

Bahasa dan Pustaka.

Daniel Fasko, Jr.(2001),Education and Creativity Education, Bowling Green State

University Creativity Research Journal

Eh Ah Meng (1995), Siri Pendidikan Sekolah Dan Perkembangan Kanak-Kanak. Kuala

Lumpur: Fajar Bakti Sdn Bhd.

Hassan Langgulung (1990). Kreativiti dan Pendidikan . Kuala Lumpur : Dewan Bahasa

` dan Pustaka

Iberahim Hassan (2000). PendidikanSeni: Matlamat dan Kepentingannya,Tanjong

Malim :Universiti Pendidikan Sultan Idris.

Iberahim Hassan (2000). Perkembangan Psikologi Kanak-Kanak Berhubung Dengan

PendidikanSeni, Tanjong Malim :UniversitiPendidikan Sultan Idris.

Kamus Dewan Ed. Ke 4(2005), Kuala Lumpur :Dewan Bahasa dan Pustaka

Kementerian Pendidikan Malaysia (1982). Buku Penerangan Kurikulum Bersepadu

Sekolah Menengah, Kuala Lumpur : Dewan Bahasa dan Pustaka.

Loy ,CheeLuen. (Dr) (2011) Modul KAE3013 EkspresiKreavitiKanakKanak ,

Tanjung Malim :UPSI

Mohd Azhar Abd Hamid (2004). Kreaviti Konsep dan TeoriPraktis, Johor :

Universiti Teknologi Malaysia.


20/26

NOR RANI BT OTHMAN


20


Mohd Johari Abd Hamid (2004). Pendidikan Seni Visual Dan Muzik, Tanjong Malim

:Universiti Pendidikan Sultan Idris.

Noriati A.Rashid (Dr) (2011),PSV 3103 Kreaviti dan Seni Kanak-kanak. Kuala Lumpur :

Kementerian Pelajaran Malaysia .Siti Zainon (2007) . Seni Suara dan Muzik dalam Asas Kebudayaan dan Kesenian

Melayu, Bangi: Universiti Kebangsaan Malaysia.


21/26

NOR RANI BT OTHMAN


21


8.0 Lampiran

Lampiran 1

Education and Creativity Education anDd. CFraesaktoiv, iJtry.Daniel Fasko, Jr.Bowling Green State University

ABSTRACT: J. P. Guilford (1950) asked in his

inaugural

address to the American Psychological Association

why schools were not producing more creative

persons.

He also asked, Why is there so little apparent

correlation

between education and creative productiveness

(p. 444)? This article presents a review of past and

currentresearch on the relation of education to creativity

in students of preschool age through age 16 inU.S.

public

schools. Several models of creative thinking are

presented

(e.g., Guilford, 1985; Renzulli, 1992; Runco &

Chand, 1995), as well as techniques for developing

creativity

(e.g., Davis, 1982; Sternberg&Williams, 1996).

Some research presented indicates a relation

between

creativity and learning (e.g., Karnes et al., 1961;

Torrance,

1981). Implications for research and practice

also are discussed.

In J. P. Guilfords 1950 presidential address to the

American Psychological Association (APA), he

asked,

Why is there so little apparent correlation between

education

and creative productiveness (p. 444)? Another

question derived from his speech addressed current

enlightened educational practices, and he asked

why

schools were not producing more creative persons.

This

article is an attempt to answer these questions.Further, in the inaugural issue of theJournal of

Creative

Behavior, Guilford (1967a) stated that The problems

of creativity in the educational setting are endless,

and

the scope of research in this area is rapidly

spreading

(p. 10). However, since the publication of this article,

statistical methods of analysis have become more

sophisticated,in turn expanding our understanding of the

creative process. For example, Guilford (1972) used

factor analytic methods to develop his Structure of

Intellect

(SI) model of 120 abilities, in which creative

performance was included in the content categories

(Guilford, 1975). He later expanded these abilities to

150 in this model (Guilford, 1985).

What follows is a review of the literature in

somewhat

of a historical perspective. A review of the

progression of thinking and research in the field of

creativity may assist readers in understanding thedevelopment

of creativity in students of preschool age

through age 16 (P16).

Learning and Creativity

Guilford (1950) stated that a creative act is an

instance

of learning[and that] a comprehensive learning

theory must take into account both insight and

creative

activity (p. 446). In this regard, Guilford (1967a)

suggested that transformations of information are a

key

to understanding insight. These transformations are

found in the content categories of Guilfords (1975)

SI

model and can occur in both convergent and

divergent

productions. At that time, the relation between

information

and insight still needed to be addressed. There

have been attempts in the past 20 years to expand our

understanding of insight.

Insight

Jacobs and Dominowski (1981) and Martinsen

(1995) suggested that when students solve insight

problems, which require students to use an object in

Creativity Research Journal 317Creativity Research Journal Copyright 20002001 by20002001, Vol. 13, Nos. 3 & 4, 317327 Lawrence

Erlbaum Associates, Inc.I thank my graduate assistants Janet Sharik, Dangzhi Zhao, and

Yunwu Xi for library research, and producing graphs and tables. Ialso wish to thank Sharla Fasko and Ron Skidmore for their

thoughtful

comments on prior editions of this article.Manuscript received May 15, 1999; Revision received December

9, 1999; accepted January 2, 2000.


22/26

NOR RANI BT OTHMAN


22


Correspondence and requests for reprints should be sent to Daniel

Fasko, Jr., Bowling Green State University, 550 Education

Building,

Bowling Green,OH 434030251. E-mail: [email protected].

some unusual way to solve a problem (Jacobs &

Dominowski, 1981, p. 171), problem restructuring is

required to some extent. These researchers also

questionedwhether there is a specific or a general transfer

of skills after solving these types of problems.

Martinsen

suggested that cognitive styles might explain the

transfer problem as well as the restructuring process

involved

in solving insight problems. Martinsen differentiated

between two cognitive styles, assimilators and

explorers, where assimilators give priority to

upholding

cognitive economy and explorers seek new types

of solutions and new ways of solving problems (p.

292). He also speculated that explorers wouldperform

better than assimilators when there is a high level of

noveltyin the task and that assimilators would

perform

better when they have a high level of relevant

experience

(p. 292). Martinsen subsequently found that

assimilators performed better on insight problems in

the high-level-of-experience condition (i.e.,

experience

in problem-solving activities) and that explorers

performed better in the low-level-of-experience

condition.

These results suggest that good problem solving

occurs when there is an optimal match between

strategic

disposition and the task condition (Martinsen,

1995, p. 296). He also believed that the assimilator

and

explorer cognitive styles were related to creativity in

that creativity is associated with the ability to handle

high task novelty (p. 297).

MetacognitionPerhaps, however, ones metacognitive abilities are

related to creative thinking. In fact, Guilford (1975)

asserted

that the student be taught about the nature of hisown intellectual resources, so that he may gain more

control over them (p. 120). Davis (1991) stated that

it

isimportant to help students metacognitively

understand

the topic ofcreativity (p. 240). In turn, this

increased understanding of creativity would increase

creativity consciousness, demystify creativity, and

increase

creative ideas and products (Davis, 1991). In

addition,

Runco and Chand (1995) stated that thinking is

creative if it leads to original and adaptive ideas,

solutions,or insights (p. 244) and posited that there are

informational

and process components that may be

pertinent.

Runco and Chand (1995) presented a model of

creative

thinking to explain the components and interactions

of processes (see Figure 1). It is beyond the scope

of this article to explain this model in detail (see

Runco

& Chand, 1995, for more explicit details of their

model). The model depicts the complex structure of

creativity and creative thinking. Runco and Chandalso

emphasized the importance of knowledge and

motivation

for creative thinking. Knowledge can be

differentiated

into declarative and procedural knowledge,

where declarative knowledge can enhance creative

thinking by simply providing factual information.

Procedural

knowledge provides instructions for strategic

thinking, which Runco and Chand described as

metacognitive ability.

Runco and Nemiros study (cited in Runco &

Chand, 1995) suggested that motivation is importantfor creative thinking and that, in their model, problem

finding would facilitate intrinsic motivation in

individuals.

In other words, students will be more motivated

when they choose their own tasks. This would make

the task meaningful to the individual. They further

suggested

that educators devote more time to problem-

finding skills to communicate to students that this

ability is as important as problem solving. Often,

though, extrinsic motivators must be used to foster

intrinsic motivation. Of importance is Runco and

Chands (1995) argument that motivation is depend-318 Creativity Research Journal

D. Fasko, Jr.Figure 1. Two-tier model of creative thinking. The three boxes on

the primary tier each represent sets of skills. Problem findingrepresents

problem identification, problem definition, and so on. Ideation

represents ideational fluency, originality, and flexibility.

Evaluation

represents valuation and critical evaluation. Additional

components


23/26

NOR RANI BT OTHMAN


23


and details are given in the text. Reprinted from Cognition andCreativity

by M. A. Runco & I. Chand, 1995, Educational Psychology

Review, 7, 243267. Copyright 1995 by Kluwer Academic.Reprinted

with permission.

ent on cognitive processes (p. 260), such as

recognition.Thus, in this brief presentation of Runco and

Chands model, one can see the complexity of

creative

thinking.

Learning TheoryOther cognitive theories of learning, which began in

the early 1960s (Neisser, 1967), have influenced our

understanding of creativity. These theories generally

view thinking as a constructive process (Houtz &

Krug, 1995). That is, as individuals think, they

construct

their knowledge base. Houtz and Krug reported

that creativity has been considered both a cognitive

and affective endeavor (p. 284). In addition, they

reported

that according to generally accepted approaches

to cognitive theory, the mind is continuously

creating

(p. 288; e.g., memory).

Treffinger (1980) and Treffinger, Isaksen, and

Firestein

(1983) developed a model of creative learning

that is composed of three levels: divergent functions,

complex thinking and feeling processes, and

involvement

in real challenges. (A figure of this model can be

seen in either of the works cited here.) Cognitive andaffective factors are involved at each level of creative

learning. Some methods that may influence functions

are brainstorming, idea checklists, and attribute

listing.

Methods to influence complex thinking and feeling

processes include values clarification, role playing,

and creative problem solving. In addition, methods

such as independent study and creative problem

solving

influence involvement in real challenges (Davis,

1991; Treffinger, 1980). Houtz and Krugs (1995)

views are similar to those of Treffinger et al. (1983).

Recently, the APA (1993) Learner-CenteredPsychological

Principles also suggested the importance

of creative behaviors. In fact, Principles 4, 5, and 8

include

aspects of creativity and creative thinking. For

example, Principle 4, Strategic Thinking, states that

Successful learners use strategic thinking

inproblem

solving. Principle 5, Thinking About Thinking,

states that Higher-order strategies for thinking

aboutthinking and learningfacilitate creative and critical

thinking. In addition, Principle 8, Intrinsic

Motivation

to Learn, states that Intrinsic motivation, creativity,

and higher-order thinking are stimulatedbyauthentic

learning tasksand novelty(Woolfolk, 1998, pp.

511514). Thus, one can see the connection between

learner-centered teaching and facilitating creativity

and creative thinking.

Motivation

With regard to cognitive and affective factors of

creativity,

Hennessey and Amabile (1987) proposed an

intrinsic motivation principle of creativity (p. 6),

which states that intrinsic motivation is conducive to

creativity and that extrinsic motivation undermines

creativity. They also asserted that this intrinsicmotivation

is influenced greatly by situational or state factors

(p. 11). Thus, situational events in ones environment

(e.g., school) may affect ones motivation on a

task (e.g., problem solving). In fact, Hennessey and

Amabile found that extrinsic constraints, which are

factors external to the specific task, could decrease

intrinsic

motivation and thus decrease creativity (p. 11).

Other affective factors of creativity are discussed

later

in this article.

Relation to Academic Achievement

According to Torrance (1981), the purpose ofcreative

teaching is to create a responsible environment

through high teacher enthusiasm, appreciation of

individual

differences, and so on. Feldhusen and Treffinger

(1980) and Davis (1991) also believed establishing a

creative climate was important to stimulate creative

thinking. Feldhusen and Treffinger (1980) provided

several recommendations for establishing a

classroom

environment conducive to creative thinking:

1. Support and reinforce unusual ideas and responses

of students.2. Use failure as a positive to help students realize

errors and meet acceptable standards in a supportive

atmosphere.

3. Adapt to student interests and ideas in the

classroom

whenever possible.

4. Allow time for students to think about and develop

their creative ideas. Not all creativity occurs


24/26

NOR RANI BT OTHMAN


24


immediately and spontaneously.

5. Create a climate of mutual respect and acceptance

between students and between students

and teachers, so that students can share, de-

Creativity Research Journal 319

Education and Creativity

velop, and learn together and from one anotheras well as independently.

6. Be aware of the many facets of creativity besides

arts and crafts: verbal responses, written

responses both in prose and poetic style, fiction

and nonfiction form. Creativity enters all curricular

areas and disciplines.

7. Encourage divergent learning activities. Be a

resource provider and director.

8. Listen and laugh with students. A warm,

supportive

atmosphere provides freedom and security

in exploratory thinking.

9. Allow students to have choices and be a part ofthe decision-making process. Let them have a

part in the control of their education and learning

experiences.

10. Let everyone get involved, and demonstrate

the value of involvement by supporting student

ideas and solutions to problems and projects.

(p. 32)

Torrance (1981) also noted several signs that indicate

when creative learning occurs, such as improved

motivation, alertness, curiosity, concentration, and

achievement. Thus, creative teaching can enhance

learning.

In a study of underachieving (UA) and overachieving

(OA) elementary school students who wereassessed as being gifted, Karnes et al. (1961) found

that creativity was related significantly to educational

achievement. In addition, OA students had higher

creative

ability than did UA students. Although there were

some methodological problems with the study, the

results

are noteworthy in that this was one of the first

studies to compare UA and OA students. McCabes

(1991) study generally supported Karnes et al.s

findings.

That is, in a sample of 126 seventh- and

ninth-grade girls, there was a relation between highverbal and math IQ scores and high creativity, as

measured

by the Torrance Test of Creative Thinking

(TTCT; Torrance, 1966). McCabe also found that

students

with high creative scores had higher English

achievement scores. This was not the case for math

and

art achievement. Thus, educational programs for

gifted

elementary and secondary school students should

emphasize

creative programs in their curriculum, such as

Feldhusens Three-Stage Enrichment Model

(Feldhusen& Kolloff, 1981), or any of the others discussed in

the following section. (See Feldhusen &Kolloff,

1981,

for further details of their model.) The following is a

discussion of how we can develop creativity in our

schools, which also was questioned by Guilford

(1950).

Developing Creativity

There are many suggestions in the literature as to

how to develop creative abilities from childhood to

adulthood in our P16 schools (e.g., Davis & Rimm,

1985; Guilford, 1967b; Karnes et al., 1961; Olmo,

1977; Parnes & Noller, 1972; Renzulli, 1992;Sternberg&

Lubart, 1991; Torrance, 1972;Williams, 1969).

For example, Guilford (1967b) and Torrance (1963)

observed that creative thinking abilities could be

developed

through direct instruction. Karnes et al. (1961)

suggested that educational programs should be

organized

flexibly to provide better services, such as

enrichment

programs, to students. Teaching techniques

that stimulate both convergent and divergent thinking

are important for stimulating creative thinking and

aremore challenging to creative students (Karnes et al.,

1961). Individual assignments based on problem

solving

and problem finding also would stimulate creativity

(e.g., Davis & Rimm, 1985; Karnes et al., 1961;

Subotnik, 1988). Teachers who are amenable to

change

and who model divergent thinking themselves seem

the most effective in stimulating creativity in students

(Karnes et al., 1961). Besides using individual

assignments

to stimulate creativity, teachers should provide

situations for students to participate in groupactivities

(Davis, 1991; Davis & Rimm, 1985). These group

activities,

in addition to enhancing creative thinking and

academic performance, should provide students with

opportunities for developing peer acceptance (Karnes

et al., 1961).

Another technique for developing creativity is the


25/26

NOR RANI BT OTHMAN


25


inquirydiscovery or problem-solving approach,

which is an indirect teaching method (Feldhusen &

Treffinger, 1980). Treffinger (1980) suggested that

creativity

is related to the discovery process. They stated

that experience with discovery learning enhances

creativeperformance by forcing the learner to manipulate

the environment and produce new ideas (p. 34).

Feldhusen

and Treffinger (1980) also reported that the creative

processes of fluency, flexibility, elaboration, and

originality were incorporated in the inquiry

discovery

320 Creativity Research Journal

D. Fasko, Jr.

approach to teaching. The following are suggestions

for an inquirydiscovery learning experience:

1. Provide the initial experience to interest students

in inquiring about a problem, concept, situation,or idea.

2. Provide the students with manipulative situations

and materials to begin avenues of exploration.

3. Supply information sources for students

questions.

4. Provide materials and equipment that will spark

and encourage student experimentation and

production.

5. Provide time for students to manipulate, discuss,

experiment, fail, and succeed.

6. Provide guidance, reassurance, and reinforcement

for student ideas and hypotheses.

7. Reward and encourage acceptable solution

strategies. A supportive positive climate willspawn the best results.

Cognitive-affective models for encouraging creativity

in children also have been developed (Williams,

1969). The cognitive domain consists of knowledge,

reasoning skills, and whatWilliams termed

algorithmic

truths (p. 8; i.e., what truly is), as well as technical

skills

and special talents. This domain is incorporated

generally

into teachers instructional objectives, and is

dependent

on experience and innate abilities of the learner(Hennessey & Amabile, 1987). The affective domain

consists of aesthetic concerns, ones feelings,

emotions,

and so on.Williams believed that itwas this domain

that

facilitated a students appreciation of his or her own

creative

productions, as well as those of others. In this regard,

Davis and Rimm (1985) suggested that stimulating

creative thinking should be aimed at strengthening

attitudes conducive to creativity (p. 231). Thus, the

affective

domain would seem to be as important as the

cognitivedomainin stimulating creativity.

Infact,Davisand Rimm indicated that creative attitudes are

taught

in all creativity programs. However, Williams noted

those classroom practices in 1969, and I believe that

those presently implemented infrequently promote

affective

behaviors.Williams also noted that teachers had

difficulty evaluating affective behaviors.

Two other issues besides creative attitudes for

stimulating

creative thinking were mentioned by Davis and

Rimm (1985). That is, they believed as Feldhusen

andTreffinger (1980) did, that creative abilities could be

strengthened through practice in creative thinking

exercises,

such as those that promote divergent thinking

(e.g., brainstorming). Davis and Rimm also believed

that creative thinking techniques, which were divided

into personal and standard techniques, could be

developed.

Personal creative techniques are unique, whereas

standard techniques (e.g., brainstorming) are taught

in

creativity courses. (See Davis&Rimm, 1985, for

other

personal and standard techniques and creativityactivities.)

Davis (1982) developed a four-step model of

creativity

development: awareness, understanding, techniques,

and self-actualization (AUTA). In general, the

model suggests that to become a creative person one

must (a) increase ones creativity consciousness (i.e.,

ones readiness to think creatively), (b) understand

the

topic of creativity, (c) use personal and standard

creative

thinking techniques, and (d) be self-actualized

(i.e., reach ones potential; Davis&Rimm, 1985).(See

Davis, 1982, and Davis & Rimm, 1985, for more

specific

details on the model.)

In a survey conducted over 25 years ago of

approaches and programs used to teach children

creative

thinking, Torrance (1972) found that the


26/26

NOR RANI BT OTHMAN


26

OsbornParnes Creative Problem-Solving Program

(Osborn, 1963; Parnes, 1967) was used frequently. In

addition, Torrance found that the OsbornParnes

approach

had better results than other approaches, such

as using creative arts, in developing creativity (e.g.,

divergentthinking production). However, using the creative

arts (e.g., theater) was effective in teaching children

to think creatively, too. According to Torrance,

the most effective techniques for stimulating

creativity

involved both cognitive and affective factors, as well

as

provided extrinsic motivation and active learning

opportunities.

Torrance noted that programs that used extrinsic

motivation resulted in a lack of transfer of creative

performance. He also cautioned that most of the

studies he reviewed used the TTCT (Torrance, 1966).However, Sternberg and Lubart (1991) indicated that

they were not enthusiastic about many creativity

training

programs because they used trivial problems. It

would appear that using realistic problems would be

beneficial in these types of programs. This also

would

increase the likelihood of transfer of these problem-

solving skills (Sternberg & Lubart, 1991).

Guilford (1972) reported that, in the schools, most

training for creativity was aimed at enhancing diver-

Creativity Research Journal 321

Education and Creativity

gent thinking and production abilities. However, hesuggested that improvement of transformation

abilities

(i.e., revising ones experiences and producing new

patterns; Guilford, 1967a) also was important. To

Guilford, transformation abilities would increase

students

flexibility in thinking, which would lead to the

production of more novel and creative ideas. In

addition,

developing students memory capabilities is essential

because creative persons need a good store of

information to work from.

Guilford (1985) also believed that his SI modelcould be used to guide curriculum development and

teaching. For example, he stated that the SI could

serve as the periodic table of the educator (p.

255).

This periodic table would include 150 intellectual

abilities

with which teachers might assist students. These

include convergent and divergent thinking, which are

both aspects of creative thinking. Guilford suggested

that teachers could use the SI in the preparation of

their

lesson plans, in making assignments, and in assessing

classroom performance.

KAE3013TUGASAN2

Documents

Transcript of KAE3013TUGASAN2