1.0 Pendahuluan.Tanggungjawab sistem pendidikan adalah untuk menyediakan generasi muda dengan pelbagai pengetahuan dan kemahiran supaya mereka dapat menghadapi alam dewasa. Dalam konteks menyediakan pendidikan yang ideal, tujuan dan matlamat pendidikan negara pada abad ke 21 amat jelas sekali. Kementerian Pendidikan telah menyusun dan merancang untuk memperbaiki, memperkukuh, dan mempertingkatkan mutu pendidikan negara sesuai dengan perubahan sosialisasi masyarakat hari ini. Salah satu unsur yang penting adalah memberikan peluang pendidikan yang sama kepada semua pelajar tanpa mengambil kira budaya, kelas sosial, kelompok etnik dan amalan atau cara hidup. Dalam buku Pembangunan Pendidikan 2001-2010 (KPM, 2001). Kementerian Pelajaran Malaysia menyatakan bahawa pembangunan pendidikan dari Zaman Dasar Pembangunan hingga ke Zaman Dasar Wawasan Negara telah Berjaya mencapai banyak kemajuan khususnya dalam penyediaan infrastruktur, kemudahan pendidikan dan latihan perguruan. Strategi meningkatkan peluang pendidikan berjaya mencapai sasarannya. Walau bagaimanapun, apa yang dilihat pada masa ini masih terdapat pelbagai isu yang ditimbulkan berkaitan dengan pencapaian Dasar Pendidikan Kebangsaan, antaranya perkara berhubung sengan struktur pendidikan; akses kepada pendidikan; ekuiti; kualiti tenaga pengajar; ketidakseimbangan penyediaan infrastruktur; Pelaksanaan Program NKRA Meningkatkan Pencapaian Pelajar dalam Tawaran Baru Untuk Pengutua dan Guru Besar dapat mencapai matalamat pendidikan Negara. Peranan Pemimpin sekolah amatlah penting dalam pentadbiran, peringkat pendidikan, teknologi pendidikan, organisasi sekolah dan keguruan.

2.0 Dalam NKRA Tawaran Baru Untuk Pengetua dan Guru Besar : Menjana peningkatan signifikan pencapaian guru besar dan pengetua melalui pengurusan pencapaian.Dalam meningkatkan prestasi sekolah secara signifikan, pelaburan yang besar diperlukan ke atas Pengetua dan Guru Besar yang berperanan sebagai agen perubahan. Kajian menunjukkan bahawa peningkatan pencapaian pemimpin sekolah mempunyai kesan positif yang signifikan ke atas pencapaian pelajar. Pengetua dan Guru Besar memainkan peranan penting dalam merancang, menyelaras dan memantau pengajaran dan pembelajaran di sekolah. Mereka juga memastikan suasana pembelajaran yang kondusif dengan mengurangkan tekanan dan gangguan luaran, serta mewujudkan persekitaran yang teratur di dalam dan di luar bilik darjah.Pendekatan pengurusan pencapaian baru bagi Pengetua dan Guru Besar mulai tahun 2010, berdasarkan ciri-ciri berikut:a) Aplikabiliti: Tawaran baru ini akan diaplikasi kepada Pengetua dan Guru Besar di semua sekolah rendah dan menengah kerajaan termasuk Sekolah Kebangsaan, Sekolah Jenis Kebangsaan, Sekolah Agama Bantuan Kerajaan, Sekolah Pendidikan Khas, Sekolah Model Khas, Sekolah Kluster, Sekolah Menengah Kebangsaan, Sekolah Berasrama Penuh, dan Sekolah Teknik dan Vokasional.b) Pengukuran Pencapaian: Pengukuran pencapaian sekolah berdasarkan skor komposit yang terdiri daripada 70% Gred Purata Sekolah (GPS) dan 30% skor Standard Kualiti Pendidikan Malaysia (SKPM). Gred Purata Sekolah berasaskan pencapaian sekolah dalam peperiksaan awam UPSR, PMR, SPM dan STPM. Manakala SKPM merupakan instrumen penarafan kendiri sekolah yang mengukur empat dimensi iaitu visi dan misi, pengurusan organisasi, pengurusan program pendidikan dan pencapaian murid.c) Ketelusan dalam pencapaian sekolah: Pencapaian kesemua 9,900 sekolah akan disenarai mengikut kedudukan dan diumumkan melalui akhbar pada setiap tahun mulai tahun 2010. Hebahan penyenaraian kedudukan sekolah ini, diharapkan dapat meningkatkan kerjasama masyarakat dan kami dalam usaha meningkat kecemerlangan sekolah . Ketelusan dalam pengukuran pencapaian juga akan mendorong pihak sekolah untuk terus berusaha meningkatkan tahap pencapaian.d) Kelayakan menerima ganjaran: Berdasarkan pencapaian sekolah pada dua tahun sebelumnya, dianggarkan hampir 2% Pengetua dan Guru Besar layak menerima ganjaran berdasarkan penilaian berasaskan pencapaian. Walau bagaiamanapun, pemberian ganjaran tertakluk kepada kriteria berikut: Skor komposit atau lonjakan dalam penyenaraian kedudukan yang melepasi sasaran. Ini memberi peluang yang saksama kepada Pengetua dan Guru Besar, tanpa mengira tahap pencapaian semasa. Laporan Nilaian Prestasi Tahunan (LNPT) melebihi 90%. Laporan Audit Kewangan tanpa teguran. Bebas daripada tindakan disiplin. Mencapai sasaran literasi dan numerasi (bagi sekolah rendah)c) Ganjaran bagi Pengetua dan Guru Besar: Ganjaran berbentuk kewangan dan bukan kewangan akan diberikan kepada Pengetua dan Guru Besar yang melepasi sasaran. Ganjaran kewangan yang disediakan sebanyak RM 7,500 kepada Pengetua dan Guru Besar yang layak bagi satu-satu penilaian. Ganjaran bukan kewangan disediakan adalah seperti kenaikan pangkat, pemberian sijil penghargaan serta mengikuti program sandaran dalam atau luar negara.d) Ganjaran bagi Guru: Bagi Pengetua dan Guru Besar yang layak menerima ganjaran, guru-guru di sekolah tersebut juga layak menerima ganjaran berbentuk kewangan. Sebanyak 5% guru cemerlang akan menerima RM 1,800 dan 90% guru menerima RM 900, manakala baki 5% guru tidak layak menerima apaapa ganjaran berdasarkan prestasi masing-masing. Penetapan guru yang layak menerima ganjaran akan dibuat oleh Pengetua dan Guru Besar.e) Program Pembangunan Prestasi: Berdasarkan skor komposit sedia ada, dianggarkan 10% daripada Pengetua dan Guru Besar tidak mencapai sasaran yang ditetapkan. Kumpulan Pengetua dan Guru Besar tersebut akan mengikuti program latihan bagi meningkatkan pencapaian secara keseluruhan. Pada tahun pertama, Pengetua dan Guru Besar ini akan mengikuti Program Pembangunan Prestasi di Institut Aminuddin Baki, yang mana kursus khusus akan digubal bagi meningkatkan pencapaian sekolah. Sekiranya situasi berterusan pada tahun berikutnya, Pengetua dan Guru Besar akan mengikuti program Coaching and Mentoring serta bimbingan berterusan oleh pegawai yang berkelayakan. Walau bagaimanapun, sekiranya kesemua tindakan ini masih kurang mampu meningkatkan pencapaian sekolah, maka Pengetua dan Guru Besar akan dipindahkan atau dicadangkan untuk bersara pilihan.

3.0 Kepimpinan Sekolah Penting Dalam Meningkatkan Pencapaian Pelajar.Sekolah merupakan agen yang penting dalam pembinaan generasi masa depan (Rahimah Haji Ahmad, 2005). Kejayaan sesebuah sekolah bergantung kepada corak kepimpinan yang diamalkan di sekolah itu (Hussein Mahmood, 2005; Mortimore, 1997). Kepimpinan yang berkesan adalah asas kepada penambahbaikan sekolah yang berterusan (Muijs & Harris, 2007; Simkins, Sisum & Muhammad Memon, 2003). Ramai mempercayai bahawa pengurusan sekolah hanya diwarnai oleh kepimpinan pengetua sahaja (Abdul Shukor Abdullah, 2004) tanpa menyedari bahawa kepimpinan semua warga sekolah juga turut menyumbang ke arah kejayaan sesebuah sekolah (Hussein Mahmood, 2005). Pada dasarnya kepimpinan sekolah diterajui oleh kumpulan pentadbir yang diterajui oleh Pengetua, Penolong Kanan Pentadbiran, Penolong Kanan Hal Ehwal Murid, Penolong Kanan Petang, Penolong Kanan Kokurikulum dan Guru-guru KananMata Pelajaran. Sehubungan itu, kepimpinan sekolah masa kini perlu berubah atau diperbaharui untuk memastikan sekolah mengalami perubahan yang berterusan (Rahimah Haji Ahmad, 2004, 2005). Budaya kepimpinan sekolah daripada model hierarki atas-bawah kepada struktur lebih mendatar yang melibatkan semua ahli komuniti sekolah perlu diperluaskan.Hal ini kerana corak kepimpinan dan sistem pendidikan kini sedang mengalami ledakan perubahan yang ketara. Kepimpinan semua pihak di sekolah diperlukan bagi meningkatkan kemajuan sekolah khususnya terhadap pembelajaran pelajar. Pemimpin sekolah memainkan peranan sebagai role model dan memotivasikan guru-guru untuk berkongsi pengalaman bagi meningkatkan mutu pengajaran di bilik darjah. Dalam perspektif ini, pentadbir sekolah memainkan peranan sebagai pengurus pengajaran dan pembelajaran di sekolah. Tegasnya, mereka menjadi pemantau pelaksanaan kurikulum, kokurikulum dan pengurusan sahsiah pelajar.Menurut Leithwood dan Jantzi (1994), terdapat enam kategori kepimpinan yang diamalkan di sekolah iaitu kepimpinan pengajaran, kepimpinan transformasi, kepimpinan moral, kepimpinan penyertaan, kepimpinan pengurusan dan kepimpinan kontigensi. Malah pada ketika yang sama, cabaran penstrukturan semula sekolah dan persekitaran yang tidak menentu dalam bidang pendidikan telah menyebabkan berlakunya perubahan kepimpinan sekolah daripada kepimpinan pengajaran kepada kepimpinan transformasi (Leithwood & Jantzi, 2000). Perubahan ini jelas jika diamati kajian-kajian tentang kepimpinan transformasi yang pernah dilakukan oleh Burns (1978) dan Bass (1985) sehinggalah kepada kajian yang pernah dilakukan oleh Leithwood dan Jantzi (1990; 1999 & 2000) dan Leithwood (1994) yang sering dikaitkan dengan penambahbaikan keberkesanan organisasi sekolah. Namun begitu, terdapat banyak penyelidikan dalam bidang pendidikan yang menyatakan bahawa kepimpinan pengajaran (Hallinger & Murphy, 1985) dan kepimpinan transformasi (Bass, 1985; Leithwood & Jantzi, 2000; Griffith, 2004; Ross & Gray, 2006b) mempunyai pengaruh yang kuat terhadap kejayaan sesebuah sekolah disamping mampu meningkatkan kepercayaan dan keyakinan diri guru. Kepercayaan atau keyakinan diri secara bersama dalam kalangan ahli-ahli organisasi bagi melaksanakan sesuatu tugas dengan berjaya dirujuk sebagai efikasi kolektif dan aspek ini sentiasa wujud dalam kouminiti profesional sekolah (Muijs & Harris, 2006). Menurut Bandura (2000), terdapat organisasi yang mempunyai ahli-ahli yang berpengetahuan dan berkemahiran tetapi tidak berjaya membentuk efikasi secara kolektif. Hal ini adalah kerana ahli kumpulannya tidak bekerja sebagai satu unit.

Sehubungan itu, sekolah sebagai sebuah organisasi yang melibatkan pelbagai pihak seperti pengetua, pengurus pertengahan, guru dan staf sokongan perlu bekerja sebagai satu pasukan bagi mencapai kejayaan yang ditentukan. Dalam hal ini, individu yang dilihat berperanan sebagai pemimpin boleh memainkan peranan penting dalam membangunkan efikasi kolektif guru (Tschannen-moran, Hoy & Hoy, 1998).Sebagai rumusannya dapat dinyatakan bahawa kecemerlangan sesebuah sekolah bergantung pada kepimpinan yang berkesan. Di samping itu, kecemerlangan sekolah pula sentiasa diukur berdasarkan pencapaian akademik pelajar. Manakala pencapaian akademik pelajar pula diukur melalui pembelajaran pelajar yang bergantung pada kualiti pengajaran guru di sekolah. Seterusnya kualiti pengajaran guru pula bergantung pada kepercayaan guru secara individu dan kolektif terhadap keupayaannya untuk mempengaruhi pembelajaran pelajar. Berdasarkan kepada premis di atas, bagi meningkatkan pembelajaran pelajar di sekolah maka faktor kepimpinan pentadbir sekolah dan efikasi kolektif guru merupakan faktor penentu yang penting. Oleh sebab itu, kajian ini berfokus untuk mengkaji kesan langsung dan tidak langsung kepimpinan pentadbir sekolah terhadap pembelajaran pelajar menerusi efikasi kolektif guru. Hal ini adalah kerana kecemerlangan sesebuah sekolah lebih banyak bergantung kepada faktor-faktor dalaman sekolah tersebut (Ghazali Othman, 2001).

3.1 Kepimpinan Transformasi Sekolah.Teori kepemimpinan transformasi diperkenalkan oleh Bass (1985) berdasarkan kepada teori kepemimpinan karismatik House (1977) dan teori kepemimpinan transformasi Burns (1978). Bass (1985) mengenal pasti tiga dimensi kepemimpinan transformasi iaitu dimensi karismatik, keprihatinan individu dan stimulasi intelek. Selain itu, dua faktor lain yang turut mewakili gaya perlakuan transaksi ialah pengurusan menerusi pengecualian dan ganjaran kontingensi. Manakala Burns (1978) menyatakan bahawa terdapat dua jenis kepemimpinan asas iaitu kepemimpinan transformasi dan transaksi. Kesemua pengkaji diatas menghuraikan kepemimpinan transformasi dengan merujuk kepada keupayaan seseorang individu melihat, mengiktiraf dan mengeksploitasi keperluan dan kehendak pengikutnya. Manakala kepemimpinan transaksi pula merujuk kepada hubungan penukaran ganjaran antara pemimpin dengan pengikut. Menurut Burns (1978), pemimpin transformasi merupakan pemimpin yang melibatkan diri dengan orang lain melalui satu cara yang tertentu sehingga pemimpin dan pengikutnya dapat meningkatkan motivasi dan semangat bekerja ke suatu tahap yang lebih tinggi. Manakala Bass (1985) pula menggambarkan kepemimpinan transformasi sebagai pemimpin yang memiliki prestasi serta keupayaan kepimpinan yang luar biasa. Avolio dan Bass (2004) pula menyatakan bahawa kepemimpinan transformasi sebagai satu proses untuk mempengaruhi dan menggubah kesedaran orang bawahan tentang perkara yang penting, serta menggerakkan mereka mengenal diri sendiri, peluang, dan cabaran yang ada dalam persekitaran ke arah yang baru. Sehubungan itu, kepemimpinan transformasi dilihat dapat membantu mewujudkan semangat dalam kalangan pengikut tetapi proses mewujudkannya agak sukar (Bass & Riggio, 2006).

Dimensi-dimensi kepemimpinan transformasi yang dikonstruk oleh Avolio dan Bass (2004) serta Zaidatol Akmaliah dan Foo Say Fooi (2003) ialah pengaruh unggul (ciri-ciri unggul dan tingkahlaku unggul); motivasi berinspirasi; stimulasi intelek dan pertimbangan individu. Antara dimensi-dimensi gaya kepemimpinan transformasi yang dinyatakan oleh Abdullah Sani Yahya, Abdul Rashid Mohamed dan Abdul Ghani Abdulah (2007) yang merujuk penyelidikan Leithwood, Tomlinson dan Genge (1996) pula ialah merangsang pembentukan dan menzahirkan wawasan; keterampilan peribadi (role model); jangkaan dan keyakinan yang tinggi pada guru; menjana permuafakatan; merangsang intelek dalam organisasi; keprihatinan individu dan ganjaran kontingensi.

Manakala Hallinger (2003) pula berpendapat wujud tujuh komponen utama dalam model kepemimpinan transformasi pendidikan iaitu sokongan individu; perkongsian matlamat; visi; stimulasi intelek; pembinaan budaya; penghargaan; harapan tinggi dan simbol. Dalam literatur kepemimpinan pendidikan, tidak ada definisi yang khusus mengenai konsep kepemimpinan transformasi (Leithwood & Jantzi, 1999). Leithwood (1994) membina dimensi kepemimpinan transformasi sekolah berdasarkan hasil kerja teori dua faktor Bass (1985) yang mewakili kepemimpinan transformasi dan kepimpinan transaksional. Model kepemimpinan transformasi sekolah tersebut dibangunkan berdasarkan satu siri penyelidikan di sekolah (Leithwood, 1994; Leithwood & Jantzi, 1996; Leithwood & Jantzi, 2000). Model amalan kepemimpinan transformasi sekolah dibahagikan kepada tiga dimensi utama iaitu menentukan arah, pembangunan individu dan mereka bentuk organisasi. Selain itu, kepemimpinan transaksional digantikan dengan dimensi pengurusan. Secara khususnya kepemimpinan transformasi sekolah mempunyai enam sub dimensi kepemimpinan dan empat sub dimensi pengurusan. Antara sub dimensi yang terdapat dalam kepemimpinan ialah visi dan misi sekolah; menunjukkan harapan yang tinggi; stimulasi intelek; sokongan individu; simbol amalan dan nilai profesional; penglibatan dalam membuat keputusan. Manakala sub dimensi pengurusan pula ialah amalan perwujudan kakitangan berkesan; penyediaan sokongan pengajaran; pemantauan aktiviti sekolah dan penyediaan tumpuan komuniti. Banyak kajian telah dilakukan untuk menjelaskan bagaimana setiap amalan kepemimpinan transformasi dipraktikkan oleh pentadbir-pentadbir sekolah dalam persekitaran sekolah.

3.2 Kepimpinan Pengajaran.Kepimpinan pengajaan merupakan satu amalan kepimpinan sekolah yang menekankan kepada keberkesanan pelaksanaan proses pengajaran dan pembelajaran. Menurut Hallinger dan Murphy (1985), tingkah laku kepimpinan pengajaran mempunyai tiga dimensi utama iaitu:a) menentukan matlamat sekolah,b) menguruskan programprogram pengajaran dan c) mewujudkan iklim pembelajaran untuk meningkatkan pengajaran dan pembelajaran yang berkesan di sekolah.

Tiga dimensi utama ini dibahagikan kepada sebelas fungsi kepimpinan pengajaran. antaranya ialah:a) merangka matlamat sekolah dengan menentukan pencapaian matlamat-matlamat tahunan akademik yang dirangka melalui sumber-sumber yang ada di sekolah; b) memperjelaskan matlamat sekolah kepada guru, ibu bapa dan pelajar; c) menyelia dan menilai pengajaran dengan memastikan matlamat sekolah diterjemahkan kepada amalan pengajaran di bilik darjah; d) menyelaras kurikulum dengan menjamin kurikulum sekolah dilaksanakan secara baik di bilik darjah yang kepiawaiannya dari hasil ujian; e) pemantauan kemajuan akademik pelajar dengan menilai hasil ujian dan membincang dengan guru; f) mengawal dan melindungi waktu pengajaran dengan melakukan kawalan terhadap waktu pengajaran melalui polisi sekolah; g) mengekalkan kelihatan di sekolah dengan member petunjuk kepada guru dan pelajar berupaya memperuntukkan waktu berada di sekolah serta membuat rondaan di bilik darjah; (8) menyediakan ganjaran kepada guru dengan mencipta iklim kondusif serta struktur kerja yang jelas dan memberi insentif atau penghargaan lain terhadap prestasi guru; h) menggalakkan perkembangan professional dengan menggunakan pelbagai cara dalam usaha memajukan pengajaran dengan memajukan perkembangan profesional guru; i) menetapkan piawaian akademik dan menggerakkan piawaian untuk mencapai harapan tinggi pencapaian sekolah; j) menyediakan ganjaran kepada pelajar dengan memberi ganjaran sebagai tanda menghargai peningkatan pencapaian akademik dan menggalakkan pelajar untuk lebih berusaha memajukan pencapaian akademik dengan lebih cemerlang.

Manakala Weber (1997) dan Krug (1992) pula menyatakan bahawa kepimpinan pengajaran mempunyai lima dimensi utama iaitu:- a) mentafsir dan menyampaikan matlamat sekolah; b) menguruskan kurikulum dan pengajaran; c) memupuk suatu persekitaran pembelajaran yang positif; d) mencerap dan memberi maklum balas kepada guru-guru dan e) menilai program-program pengajaran. Kepimpinan pengajaran lebih difokuskan kepada pelaksanaan pengajaran guru dan pembelajaran pelajar. Sekolah menekankan proses pengajaran dan pembelajaran di mana penekanan kepada pengajaran dan pembelajaran adalah dimensi tingkah laku yang berorientasikan kepada tugas dan bukan berorientasikan kepada hubungan kemanusiaan untuk mencapai kejayaan akademik. Kepimpinan pengajaran dikatakan semakin penting kerana sekolah dianggap sebagai sebuah organisasi pembelajaran dan masyarakat menuntut pencapaian akademik yang tinggi.

3.3 Efikasi Kolektif GuruEfikasi kolektif merujuk kepada kepercayaan bersama oleh sekumpulan ahli organisasi dalam menggabungkan kebolehan untuk merancang dan melaksanakan tindakan yang diperlukan bagi menghasilkan sesuatu pencapaian (Bandura, 1997). Efikasi kolektif tersebut terbentuk daripada empat sumber utama. Antaranya ialah :i) pengalaman masteri,ii) pengalaman peniruan, iii) pujukan sosial daniv) keadaan afektif.

Pengalaman masteri merujuk kepada pengalaman kejayaan atau kegagalan yang dialami oleh ahli kumpulan. Pengalaman kejayaan akan membina kepercayaan efikasi kolektif yang kuat manakala kegagalan pula akan melemahkan kepercayaan efikasi kolektif ahli kumpulan. Selain itu, pengalaman peniruan pula bukan terbentuk melalui pengalaman peribadi seseorang bagi membina efikasi kolektif tetapi bergantung pada pengalaman yang disampaikan oleh rakan mereka. Pujukan sosial pula merujuk kepada kemahiran yang diperoleh oleh seseorang apabila menghadiri pelbagai latihan dalaman dan luaran organisasi. Keadaan afektif organisasi pula merujuk kepada cara-cara sesebuah organisasi menginterpretasikan cabaran-cabaran yang dihadapi dan dapat mengatasi cabaran-cabaran tersebut.Pada peringkat organisasi, efikasi kolektif diukur dengan menggunakan dua kaedah iaitu melalui agregat efikasi individu dan efikasi keseluruhan ahli organisasi. Kaedah pertama bertumpu kepada keyakinan terhadap pengetahuan, kebolehan, dan kemahiran yang dimiliki secara individu diagregatkan untuk mencapai sesuatu matlamat. Manakala dalam kaedah kedua pula berfokus kepada keyakinan atau kepercayaan yang dikongsi bersama dalam kumpulan bagi mencapai sesuatu matlamat organisasi. Sementara itu, Bandura (2000) berpendapat bahawa efikasi kolektif bukan hasil tambah efikasi setiap individu dalam kumpulan malah adalah suatu ciri yang wujud pada peringkat kumpulan. Ada kalanya kumpulan yang mempunyai ahli-ahli berpengetahuan dan berkemahiran tidak mencapai kejayaan yang diharapkan disebabkan oleh kegagalan ahli-ahlinya bekerja sebagai satu unit (Bandura, 2000). Selain itu, hasil kerja kumpulan bukan sahaja bergantung pada kemahiran dan pengetahuan individu setiap ahli kumpulan tetapi bergantung pada interaksi dan saling berhubung antara satu dengan yang lain.

3.4 Kepimpinan untuk Pembelajaran Pelajar.Kepimpinan untuk pembelajaran menggambarkan pendekatan-pendekatan yang digunakan oleh pemimpin sekolah untuk mencapai hasilan sekolah khususnya pembelajaran pelajar (Hallinger, 2003; Leithwood et al. 2006, 2010). Kepimpinan pengajaran pada asalnya berfokus kepada peranan pengetua sebagai pemimpin untuk pembelajaran (Hallinger, 2011). Beberapa dekad yang lalu, penyelidik-penyelidik kepimpinan (contohnya Bass, 1990; Hallinger & Murphy, 1985; Leithwood et al. 2006, 2010) telah mengenal pasti beberapa andaian penting mengenai kepimpinan untuk pembelajaran. Kepimpinan pembelajaran wujud di dalam satu konteks persekitaran dan organisasi. Menurut Hallinger (2011) pemimpin-pemimpin sekolah beroperasi dalam satu sistem terbuka yang mengandungi bukan sahaja komuniti, tetapi juga sistem institusi dan budaya sosial. Keberkesanan kepimpinan dibentuk berdasarkan kepada kekangan dan peluang-peluang yang wujud di dalam organisasi sekolah dan persekitarannya. Amalan kepimpinan pula bergantung pada sifat-sifat peribadi para pemimpin sendiri khususnya, penekanan terhadap nilai-nilai peribadi, kepercayaan, pengetahuan dan pengalaman pemimpin. Hal ini merupakan sumber kepada amalan kepimpinan. Di samping itu, kepimpinan tidak memberikan kesan langsung terhadap pembelajaran pelajar malah kesannya adalah melalui mediator seperti tahap sekolah dan syarat (Hallinger & Heck, 1996; Leithwood et al. 2010). Selain itu, kepimpinan sekolah juga adalah proses pengaruh dan dipengaruhi oleh tahap sekolah dan syarat (Hallinger & Heck, 1996, 2010).

3.5 Isu-Isu Semasa Yang Menghalang dalam Meningkatkan Pencapaian Pelajar.a) Struktur Pendidikan i. Beberapa isu berkaitan dengan struktur pendidikan antaranya termasuklah struktur pendidikan menengah yang tidak selaras kurang menepati keperluan, misalnya, bilangan tahun persekolahan struktur pendidikan Malaysia tidak sama dengan kebanyakan negara lain di dunia;ii. Tidak terdapat keseragaman dalam kemasukan ke Institusi Pengajian Tinggi (IPT) disebabkan wujudnya pelbagai haluan;iii. Kebanyakan pelajar memilih untuk menamatkan persekolahan mereka selepas Sijil Pelajaran Malaysia (SPM); dan Skop kurikulum Tingkatan 1 hingga 6 sangat luas.

b) Akses PendidikanSelaras dengan perkembangan teknologi semasa, KPM telah memperkenalkan Teknologi Maklumat dan Komunikasi atau Information and Communication Technology (ICT) dalam pendidikan yang meliputi aspek prasarana, pengisian dan latihan guru. KPM telah melaksanakan pelbagai projek ICT dengan pembekalan komputer sebagai aktiviti utama penyediaan infrastruktur ICT. Namun isu dan masalah yang menjejaskan usaha penggunaan ICT dalam proses pengajaran dan pembelajaran. Antara masalah tersebut adalah berkaitan dengan:i. pembekalan komputer yang tidak seimbang antara sekolah bandar dan luar bandar;ii. perisian komputer untuk P&P yang sesuai sukar diperoleh;iii. latihan dalam perkhidmatan untuk guru mengendalikan sistem computer di sekolah yang kurang berkesan; penyenggaraan komputer yang kurang memuaskan di sekolah; dan bilangan guru terlatih dalam ICT yang belum mencukupi. Justeru adalah menjadi cabaran kepada KPM untuk memastikan setiap sekolah akan memperoleh komputer menjelang usaha menjadikan setiap murid dan guru celik ICT.

c) Ekuiti PendidikanDalam pelaksanaan Pembangunan Pendidikan 2001-2010, setiap institusi pendidikan di bawah Kementerian Pelajaran Malaysia (KPM) akan dipastikan mempunyai infrastruktur yang berkesan yang mencukupi dan berkualiti untuk pelaksanaan kurikulum dan kokurikulum yang berkesan. Oleh itu, input pendidikan yang meliputi guru, peruntukan kewangan, bahan dan peralatan pengajaran serta program sokongan akan diagih secara adil ke semua sekolah bagi mengurangkan jurang perbezaan antara sekolah beruntung (advantaged school) dan sekolah kurang beruntung (disadvantaged school). (Sumber: Pembangunan Pendidikan 2001-2010, KPM). Namun, setelah lebih kurang tujuh tahun pelaksanaan program tersebut, masih terlalu banyak sekolah-sekolah di Malaysia yang dapat menikmati kemudahan yang dijanjikan. Ini menyebabkan timbulnya beberapa isu yang dikaitkan dengan ekuiti atau peruntukan yang disediakan oleh KPM tidak mencukupi untuk pelaksanaan pengajaran dan pembelajaran di sekolah. Sebagai contoh, kementerian tidak menyediakan prasarana yang amat diperlukan, seperti bilik darjah yang mempunyai kemudahan khusus, terutamanya sekolah-sekolah luar bandar atau pedalaman. Selain itu, kemudahan lain seperti sumber pengajaran dan pembelajaran dan kelengkapan buku teks juga masih berkurangan.

d) Tenaga pengajarKekurangan tenaga pengajar yang berkemahiran turut menjadi isu dalam pelaksanaan pendidikan pendidikan yang berkesan. Berdasarkan statistik yang dikeluarkan oleh Bahagian Perancangan Pembangunan Pendidikan (BPPDP) Kementerian Pelajaran Malaysia, pada tahun 2000 sebanyak 61.8 guru terdiri daripada guru perempuan dan KPM menghadapi masalah menempatkan mereka di sekolah luar bandar, khususnya di pedalaman dan pulau. Kebanyakan sekolah di pedalaman dan pulau mendapat guru yang kurang berpengalaman atau kurang latihan. Keadaan ini juga turut menyebabkan berlaku ketidaksepadanan (mismatch) dalam pengagihan guru mengikut opsyen. Maka berlakulah keadaan di mana kebanyakan guru yang mengajar di sekolah menjadi bidan terjun. Guru yang bukan opsyen terpaksa mengajar mata pelajaran kritikal seperti Matematik, Sains dan Bahasa Inggeris bagi memenuhi keperluan pelajar. Disebabkan kurang pengalaman dan pengetahuan tentang subjek berkenaan maka kewibaan guru dalam menyampaikan ilmu kepada pelajar mula dipertikaikan.

e) Program PPSMISejajar dengan matlamat ingin melahirkan pelajar yang bertaraf dunia, KPM juga telah melaksanakan Program Pengajaran dan Pembelajaran Matematik dan Sains dalam Bahasa Inggeris (PPSMI). Walau bagaimanapun penggunaan bahasa Inggeris sebagai pengantar subjek sains dan matematik telah mendapat respon yang negatif daripada rakyat. Ini kerana penggunaan bahasa asing bukan sahaja merosakan kedudukan Bahasa Kebangsaan sebagai bahasa ilmu, tetapi turut memusnahkan reputasi pelajar, khususnya di luar bandar. Mereka belajar melalui medium yang mereka tidak faham. Komunikasi tidak berkesan dalam pelajaran sudah tentu memberi kesan yang buruk.

f) Kesan globalisasi.Selain daripada itu, isu-isu berkaitan pendidikan juga turut melibatkan penggunaan internet. Era dunia tanpa sempadan atau globalisasi telah memudahkan maklumat diperoleh dengan cepat dan berkesan melalui internet atau laman-laman web dan sebagainya melalui komputer. Implikasinya, isu-isu Moral semasa khususnya isu-isu yang membabitkan nilai-nilai sosial menjadi begitu kompleks dan menjadi sukar untuk diselesaikan. Fenomena ini disebabkan nilai-nilai murni masyarakat Malaysia yang ingin diterapkan bercanggah dengan nilai-nilai di Barat atau negara-negara maju yang lain yang mana mereka lebih mementingkan materialistik, individualistik dan budaya kosmopolitan.

g) Sahsiah PelajarKualiti sahsiah pelajar pada pelbagai peringkat pendidikan juga turut menjadi isu dan dipersoalkan kerana masih terdapat sebilangan pelajar rendah yang naik ke sekolah menengah, atau pelajar menengah rendah yang naik ke Tingkatan 4 memiliki kualiti sahsiah yang kurang baik. Hal ini berlaku pada kebanyakan murid tanpa mengira kaum dan agama. Sebagai contoh, tabiat merokok di kalangan pelajar, gejala vandalisme, melepak, ponteng sekolah dan sebagainya di kalangan pelajar sekolah semakin menjadi-jadi.

h) Keselamatan pelajarMasalah keselamatan pelajar sekolah semakin serius hari ini apabila tidak termasuk jenayah yang berlaku ketika mengikuti tuisyen atau kelas tambahan. Kementerian patut melihat pendekatan yang lebih efisyen termasuk peningkatan kawalan keselamatan dan kemudahan bukan sahaja di sekolah, tetapi sepanjang jalan yang digunakan pelajar untuk ke sekolah. Waktu pembelajaran yang memaksa pelajar terlalu awal kesekolah atau terlalu lewat pulang juga perlu dikaji semula.

i) Isu-isu lain dalam sistem pendidikan Selain isu-isu yang dikemukakan di atas, terdapat pelbagai lagi isu yang timbul berkenaan pencapaian Dasar Pendidikan Kebangsaan, antaranya: Kepimpinan sekolah masih tidak dapat berfungsi sepenuhnya sebagai pemimpin pengurusan dan pemimpin pengajaran (instructional leadership) yang berkesan; Pengupayaan kepada sekolah adalah terhad. Semua sekolah masih perlu mengikuti satu sistem, prosedur dan pendekatan yang seragam dan tidak mengambil kira kemampuan, keupayaan khusus dan potensi untuk sekolah melaksanakan dasar dan program pendidikan sendiri; Layanan yang sama diberi kepada semua sekolah walaupun pada realitinya sekolah mempunyai keperluan, kekuatan dan kelemahan serta keupayaan yang berbeza; Keselamatan di sesetengah sekolah masih belum terjamin sepenuhnya; Penandaarasan bagi menjamin sekolah di Malaysia setanding dengan sekolah di negara maju adalah terhad; Struktur organisasi antara lapisan pentadbiran di KPM yang tidak setara menyebabkan penyaluran dasar dan pelan pelaksanaan kurang sistematik dan berkesan; Sistem penyampaian masih belum cekap dan berkesan khususnya daripada aspek pemberian bantuan dan sistem maklumat tidak menyeluruh dan tidak bersepadu. meningkatnya kejadian ke atas pelajar. Kes-kes bunuh, rogol, culik, ragut dan sebagainya ke atas pelajar adalah sangat membimbangkan, tidak termasuk kejadian jenayah yang dilakukan sendiri oleh pelajar seperti gangsterism. Ini

4.0 KESIMPULAN.Dalam untuk meningkatkan pencapaian pelajar menunjukkan bahawa terdapat pengaruh amalan kepimpinan pengajaran, kepimpinan transformasi dan efikasi kolektif guru terhadap pembelajaran pelajar. Selain itu, kepimpinan transformasi dan kepimpinan pengajaran memberikan kesan positif terhadap efikasi kolektif guru. Oleh itu, pentadbir sekolah harus mengamalkan gabungan gaya kepimpinan transformasi dan kepimpinan pengajaran dalam usaha mengubah sikap guru-guru terhadap pengajaran serta meningkatkan pembelajaran pelajar. Di samping itu, guru-guru pula perlu meningkatkan keyakinan dan kepercayaan secara kolektif mengikut budaya kerja sekolah masing-masing. Hal ini akan membantu meningkatkan pencapaian akademik pelajar. Oelah itu, amalan kepimpinan transformasi, kepimpinan pengajaran, efikasi kolektif guru dan pembelajaran pelajar.

RUJUKANAbdul Shukor Abdullah. (2004). Kepimpinan unggul tonggak pengurusan pendidikancemerlang. Jurnal Pengurusan Dan Kepimpinan Pendidikan, 14(1), 18-30.Abdullah Sani Yahaya, Abdul Rashid Mohamed, & Abdul Ghani Abdullah. (2007). Gurusebagai pemimpin. Kuala Lumpur: PTS Professional.Avolio, B. J., & Bass, B. M. (2004). Multifactor leadership questionnaire: Manual andsampler set (3 ed.). Redwood City, CA: Mind Garden, Inc.Avolio, B. J., Zhu, W., Koh, W., & Bhatia, P. (2004). Transformational leadership andorganizational commitment: mediating role of psychological empowerment andmoderating role of structural distance. Journal of Organizational Behavior, 25, 951-968.Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action: A social cognitive theory.Englewood Cliffs: NJ: Prentice-Hall.Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. New York: Freeman.Bandura, A. (2000). Exercise of human agency through collective efficacy. CurrentDirections In Psychological Science, 9(3), 75-78.Baron, R. M., & Kenny, D. A. (1986). The moderator-mediator variable distinction insocial psychological research: Conceptual, strategic and statistical considerations.Journal of Personality and Social Psychology, 56(6), 1173-1182.Bass, B. (1990). Bass and Stogdills Handbook of Leadership (3rd ed). New York: TheFree Press.Bass, B. M. (1985). Leadership and performance beyond expectations. New York: FreePress.Bass, B. M., & Riggio, R. E. (Eds.). (2006). Transformational leadership (2nd ed.).Mahwah: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers.

Burns, J. M. (1978). Leadership. New York: Harper & Row.Fornell, C., & Larcker, D. F. (1981). Evaluating structural equation models withunobservable variables and measurement error. Journal of Marketing Research,18(1), 39-50.Ghazali Othman. (2001). Sekolah berkesan dan program pembaikan sekolah di Malaysia.Diges Pendidik, 1(2), 1-8.Goddard, R. G., Hoy, W. K., & Woolfolk-Hoy, A. (2004). Collective efficacy beliefs:Theoretical development, empirical evidence and future directions. EducationalResearcher, 33, 3-13.Griffith, J. (2004). Relation of principal transformational leadership to school staff jobsatisfaction, staff turnover, and school performance. Journal of EducationalAdministration, 42(3), 333-356.Hair, J. F., Black, W. C., Babin, B. J., & Anderson, R. E. (2010). Multivariate DataAnalysis. Upper Saddle River, NJ: Prentice-Hall.Hallinger, P. & Heck, R.H. (2010). Collaborative leadership and school improvement:understanding the impact on school capacity and student learning. School Leadershipand Management, 30(2), 95-110.Hallinger, P. & Murphy, J. F. (1985). Assesing the instructional leadership behavior ofprincipals. Elementary School Journal, 86(2), 217-248.Hallinger, P. (2003). Leading educational change: Reflections on the practice ofinstructional and transformational leadership. Cambridge Journal of Education,33(3), 329-351.Hallinger, P. (2011). Leadership for learning: lessons from 40 years of empiricalresearch. Journal of Educational Administration, 49(2), 125-142.Hallinger, P., & Heck, R. H. (1996). Reassessing the principal's role in schooleffectiveness: A review of the empirical research, 1980-1995. EducationalAdministration Quarterly, 32(1), 27-31.House, R. J. (1977). A 1976 theory of charismatic leadership. In J. G. Hunt & L. L.Larson (Eds.). Carbondale, IL: Southern Illinois University Press.Hussein Mahmood. (2005). Kepimpinan profesionalisme : Satu utopia? Pemimpin, 5, 39-51.Krug, S.E. (1992). Instructional leadership: A constructivist perspective. EducationalAdministrarive Quarterly, 28(3), 430-443.Kursunoglu, A., & Tanrogen, A. (2009). The relationship between teachers perceptionstowards instructional leadership behaviors of their principals and teachers attitudestowards change. Procedia Social and Behavioral Sciences 1, 252-258.Leithwood, K. (1994). Leadership for school restructuring. Educational AdministrationQuarterly, 30(4), 498-518.Leithwood, K., & Jantzi, D. (1990). Transformational leadership: How principals canhelp reform school cultures. School Effectiveness and School Improvement, 1(4), 249-280.Leithwood, K., & Jantzi, D. (1999a). The relative effects of principal and teacher sourcesof leadership on student engagement with school. Educational AdministrationQuarterly, 35, 679-706.Leithwood, K., & Jantzi, D. (1999b). Transformational school leadership effects: Areplication. School Effectiveness and School Improvement, 10(4), 451-479.Leithwood, K., & Jantzi, D. (2000). The effects of transformational leadership onorganizational conditions and student engagement with school. Journal ofEducational Administration, 38(2), 112-129.Leithwood, K., Anderson, S., Mascall, B. & Strauss, T. (2010). School leadersinfluences on student learning: the four paths, in Bush, T., Bell, L. and Middlewood,D. (Eds). The Principles of Educational Leadership and Management. London: SagePublications.Leithwood, K., Day, C., Sammons, P., Harris, A. & Hopkins, D. (2006). Seven strongclaims about successful school leadership. National College of School Leadership,Nottingham.Leithwood, K., Patten, S., & Jantzi, D. (2010). Testing a conception of how schoolleadership influences student learning. Educational Administration Quarterly, 46(5),671-706.Leithwood, K., Tomlinson, D., & Genge, M. (1996). Transformational school leadership.In K. Leithwood, J. Chapman, D. Corson, P. Hallinger & A. Weaver-Hart (Eds.),International Handbook of Educational Leadership and Administration. New York:Kluwer.Lowe, K. B., Kroeck, K. G., & Sivasubramaniam, N. (1996). Effectiveness correlates oftransformational and transactional leadership: A meta-analytical review of theliterature. Leadership Quarterly, 7, 385-425.Mortimore, P. (1997). Key characteristics of effective schools. Jendela Minda, 1(1), 1-35.Muijs, D., & Harris, A. (2006). Teacher led school improvement: Teacher leadership inthe UK. Teaching and Teacher Education, 22, 961972.Muijs, D., & Harris, A. (2007). Teacher leadership in (In) action: Three case studies ofcontrasting schools. Educational Management Administration & Leadership, 35(1),111-134.Rahimah Haji Ahmad. (2004). Kepimpinan dan kepengetuaan di alaf baru: Pengetua danpembaharuan sekolah. Pemimpin, 4, 1-8.Rahimah Haji Ahmad. (2005). Kepengetuaan dan kepimpinan sekolah: Pembangunandan penambahbaikan pengajaran. Jurnal Pemimpin, 5, 1-10.Ross, J. A., & Gray, P. (2006a). Transformational leadership and teacher commitment toorganizational values: The mediating effects of collective teacher efficacy. SchoolEffectiveness and School Improvement, 17(2), 179-199.Ross, J. A., & Gray, P. (2006b). School leadership and student achievement: Themediating effects of teacher beliefs. Canadian Journal Of Education, 29(3), 798-822.Sekaran, U., & Bougie, R. (2010). Research methods for business: A skill buildingapproach. UK: Wiley.Sergiovanni, T.J. (2001). The principalship: A reflective practice perspective (4th ed.).Boston: Allyn & Bacon.Silins, H., & Mulford, B. (2002). Leadership and school results. In K. Leithwood & P.Hallinger, (Eds.), Second international handbook of educational leadership (561-612). Dordrecht, the Netherlands: Kluwer.Simkins, T., Sisum, C., & Muhammad Memon. (2003). School leadership in Pakistan:Exploring the headteachers role. School Effectiveness and School Improvement,14(3), 275-291.Tschannen-Moran, M., Woolfolk-Hoy, A., & Hoy, W. K. (1998). Teacher efficacy: Itsmeaning and measure. Review of Educational Research, 68(2), 202-248.Walumbwa, F. O., & Lawler, J. J. (2003). Building effective organizations:transformational leadership, collectivist orientation, work-related attitudes, andwithdrawal behaviors in three emerging economies. Joumal of Human ResourceManagement, 14, 1083-1101.Walumbwa, F. O., Lawler, J. J., Avolio, B. J., Peng Wang, & Kan Shi. (2005).Transformational leadership and work-related attitudes: The moderating effects ofcollective and self-efficacy across cultures. Journal of Leadership and OrganizationalStudies, 11(3), 2-16.Weber, J.R. (1997). Leading the instructional program. In Smith, S.C., Piele, P.K. (Eds),School Leadership: Handbook for Excellence, (3rd ed). Educational ResourcesInformation Centre, Clearinghouse on Educational Management. Eugene, Oregon.253-278.Zaidatol Akmaliah Lope Pihie, & Foo Say Fooi. (2003). Pengurusan dan kepemimpinanpendidikan: satu langkah ke hadapan. Serdang: Penerbit Universiti Putra Malaysia.