KAJIAN PEMIKIRAN DAN AMALAN REFLEKSI DI KALANGAN ...

KAJIAN PEMIKIRAN DAN AMALAN REFLEKSI DI KALANGAN GURU

PELATIH SAINS UNIVERSITI TEKNOLOGI MALAYSIA

NOR HASNIZA BINTI IBRAHIM

Tesis ini dikemukakan

sebagai memenuhi syarat penganugerahan

ijazah Sarjana Pendidikan (Kimia)

Fakulti Pendidikan

Universiti Teknologi Malaysia

MAC 2006

BAHAGIAN A- Pengesahan Kerjasama*

Adalah disahkan bahawa projek penyelidikan tesis ini telah dilaksanakan melalui

kerjasama antara ______________________ dengan ______________________

Disahkan oleh:

Tandatangan :................................................ Tarikh : ...........................................

Nama :................................................

Jawatan :................................................

(Cap rasmi)

Jika penyediaan tesis/projek melibatkan kerjasama.

BAHAGIAN B- Untuk Kegunaan Pejabat Sekolah Pengajian Siswazah

Tesis ini telah diperiksa dan diakui oleh:

:

Nama dan Alamat Pemeriksa Luar : Prof. Madya Dr. Othman Bin Lebar

Pusat Hubungan Antarabangsa Universiti Pendidikan Sultan Idris 35900 Tanjong Malim, Perak

Nama dan Alamat Pemeriksa Dalam I : Prof. Madya Aziz Bin Nordin

Jabatan Pendidikan Sains dan Matematik Fakulti Pendidikan Universiti Teknologi Malaysia 81310 Skudai, Johor

Nama dan Alamat Pemeriksa Dalam II: Prof. Madya Dr. Muhammad Najib Bin Abdul Ghafar Jabatan Pendidikan Asas Fakulti Pendidikan Universiti Teknologi Malaysia 81310 Skudai, Johor

Nama Penyelia Lain (jika ada) :

Disahkan oleh Penolong Pendaftar di SPS:

Tandatangan :...........................................................Tarikh :.........................................

Nama :...........................................................

iii

Dedikasi

Untuk suami yang tercinta atas sokongan dan dorongan Untuk Syahirah dan Luqman yang dikasihi

Untuk Ibubapaku atas doa dan didikan Jazakallahukhairankathira

iv

PENGHARGAAN

Bismillahhirahmanirahim

Dengan lafaz Bismillah dan pujian bagi Tuhan Ar-Rahman semoga dilimpahkan

rahmat dan payungan keberkatan serta keredhaan yang kekal berpanjangan. Selawat dan

salam buat Nabi Muhammad S.A.W, Rasul junjungan pembawa sinar kegemerlapan ,

sahabat-sahabatnya dan seluruh pewaris pembawa kebenaran.

Ribuan terima kasih dan jutaan penghargaan ditujukan kepada Profesor Madya

Dr. Mohammad Yusof bin Haji Arshad selaku penyelia sekaligus pembimbing dan

murabbi yang melimpahkan selautan ilmu untuk penyiapan tesis kesarjanaan ini, didikan,

bimbingan serta teladan ikutan. Sejuta penghargaan juga atas segala nasihat dan tunjuk

ajar yang mendewasakan dan mengenal diri selaku insan di bumi bertuah, UTM ini.

Sekalung ucapan terima kasih juga kepada para pensyarah yang menjadi penilai atas

kesediaan berkongsi ilmu dan kepakaran.

Tidak lupa penghargaan buat keseluruhan pensyarah yang mengajar dan

memberikan curahan ilmu tanpa batasan dalam semua bidang yang dicurahkan. Juga

tidak lupa buat semua pengetua, penyelia, guru pembimbing dan guru pelatih yang

bersedia meluangkan masa dalam membantu menyiapkan penyelidikan ini. Keseluruhan

warga Fakulti Pendidkan Profesor, Profesor Madya, kakitangan akademik, tenaga

pentadbiran dan kakitangan sokongan yang banyak memberi galakkan dan melibatkan

diri sama ada secara langsung atau tidak langsung.

Terima kasih tidak terhingga dan semoga segala bantuan dan pertolongan yang

diberikan akan diberikan ganjaran oleh Allah S.W.T. yang Maha Pemurah lagi Maha

v

Pengasihani dengan rahmat dan keberkatan di dunia dan akhirat. Akhir sekali, kemaafan

jua dipohon atas segala kesilapan dan kekhilafan yang dilakukan. Salam hormat dan

ribuan terima kasih.

vi

ABSTRAK

Penyelidikan ini bertujuan untuk mengkaji keberkesanan Model Strategi Perlaksanaan Pemikiran dan Amalan Refleksi Dalam Proses Pengajaran dan Pembelajaran Sains di kalangan guru pelatih sains Universiti Teknologi Malaysia. Bagi mencapai tujuan tersebut, pola dan tahap pemikiran refleksi sekumpulan guru pelatih sains dalam keadaan sebenar dibandingkan dengan sekumpulan guru pelatih yang didedahkan dengan model di atas. Seramai tiga puluh guru pelatih sains Universiti Teknologi Malaysia yang menjalani latihan mengajar di beberapa sekolah sekitar Pontian dan Johor Bahru dipilih secara rawak sebagai responden dalam kajian ini. Instrumen yang digunakan adalah terdiri daripada ruangan refleksi kendiri dalam buku persediaan mengajar, jurnal refleksi dan soalan temu bual yang dilaksanakan ke atas responden. Pola penulisan refleksi dianalisis dengan membandingkan penulisan refleksi responden dengan Piawai Persediaan Guru Sains. Tahap penulisan refleksi dianalisis dengan berpandukan kategori tahap yang dicadangkan oleh Hatton dan Smith (1995). Temu bual pula ditranskrip dan dianalisis menggunakan kaedah analisis dokumen. Hasil kajian pada keadaan sebenar mendapati majoriti guru pelatih sains memperlihatkan pola penulisan refleksi yang bersifat umum dalam aspek pengajaran dan pembelajaran dan ia tidak membantu guru pelatih sains dalam mempertingkatkan kemahiran mengajar. Selain itu, penulisan refleksi yang dipamerkan guru pelatih sains hanya berada pada tahap deskriptif sahaja. Manakala hasil pendedahan sekumpulan guru pelatih sains terhadap Model Strategi Perlaksanaan Pemikiran Dan Amalan Refleksi Dalam Proses Pengajaran dan Pembelajaran Sains telah berjaya mempertingkatkan pola penulisan refleksi dengan ketara iaitu guru pelatih sains berjaya merefleks dengan lebih baik dan memfokuskan terhadap aspek pengajaran dan pembelajaran sains. Selain itu, guru pelatih sains juga berupaya merefleks pada tahap dialog dan kritikal sekaligus membuktikan keberkesanan model ini dalam mempertingkatkan pola pemikiran dan amalan refleksi guru pelatih sains. Penyelidikan ini diharapkan dapat memberikan implikasi untuk mempertingkatkan keberkesanan proses pengajaran dan pembelajaran sains dan pembentukan kurikulum yang lebih seimbang dalam pendidikan guru.

vii

ABSTRACT

The aim of this study was to investigate the effectiveness the implementation Model of Thinking Implementation Strategy and Reflective Practices in Science Teaching and Learning Process among the science student teachers during their practicum session. In an attempt to answer the above objective, the patterns and levels of reflective thinking of a group of students as in current practices were compared to a group of students that were exposed to the above model. The group of thirty undergraduate science student teachers of Universiti Teknologi Malaysia in several schools in Pontian and Johor Bahru were purposively chosen as the respondents of this study. The instruments used were science student teachers’ self-reflection in their daily lesson plans, respondents’ reflective journals and interviews. The patterns of students’ reflective writing were analyzed using Standard for Science Teacher Preparation that suggested by National Science Teacher Association (2003). While the levels of reflection were analyzed using categorization suggested by Hatton and Smith (1995). Interviews were transcribed and analysed using the technique of content analysis. The results show that the patterns of reflective writing of the science student teachers in the current practices are very superficially written and focus on the aspects of teaching and learning and do not contribute much in improving their teaching competencies. Besides that, the level of their reflective writings is only at the descriptive level. However, the patterns of reflective writings for the group that was exposed to the Model of Thinking Strategy and Reflective Practices have been improved very much. The science student teachers are able to reflect at dialogue and critical levels and have focus on the important aspects of science teaching and learning. The results have proved that the above model is effective to enhance the reflective thinking pattern and be able to improve reflective practices among the science student teachers. It is hope to increase the effectiveness of science teaching and learning process and to shed some lights on the formulation of an authentic curriculum in teacher education.

.

viii

KANDUNGAN

BAB TAJUK MUKA SURAT

PENGAKUAN ii

DEDIKASI iii

PENGHARGAAN iv

ABSTRAK vi

ABSTRACT vii

SENARAI KANDUNGAN viii

SENARAI JADUAL xvii

SENARAI RAJAH xix

SENARAI LAMPIRAN xx

1 PENDAHULUAN

1.1 Pengenalan

1.2 Matlamat Pengajaran Sains Yang Berkesan

1.3 Program Ijazah Sarjana Muda Sains dengan

Pendidikan Universiti Teknologi Malaysia

1.4 Masalah Pengajaran Sains

1.5 Refleksi Dan Amalan Pengajaran Reflektif

1.5.1 Istilah Dan Definisi Pemikiran Refleksi

1.5.2 Ciri-Ciri Pemikiran Refleksi

1.5.3 Pemikiran Dan Amalan Refleksi Dalam

Pengajaran

1

3

7

8

11

12

14

17

ix

1.5.3.1 Refleksi Sebagai Aktiviti Kognitif

1.5.3.2 Refleksi Sebagai Penyelesaian Masalah

1.5.3.3 Refleksi Sebagai Proses

Penambahbaikan

1.5.3.4 Refleksi Sebagai Proses

Mempertingkatkan Kefahaman

1.5.3.5 Refleksi Sebagai Proses Menukarkan

Pengalaman Kepada Pembelajaran Yang

Berkesan

1.5.4 Refleksi dan Penulisan

1.5.5 Tahap Penulisan Refleksi

1.5.5.1 Keberkesanan Tahap Amalan Refleksi

Dalam Mengenal pasti Pola Pemikiran

Refleksi Guru Pelatih

1.5.6 Strategi Bagi Mempertingkatkan Amalan

Refleksi Di Kalangan Guru Khususnya

Guru Pelatih

1.5.6.1 Model Pengajaran Reflektif Pollard dan

Tan (1990)

1.5.6.2 Model Pengajaran Reflektif Eby (1998)

1.5.6.3 Model Refleksi (McAlpine, Weston,

Beauchamp, Wiseman dan Beauchamp

(1999)

1.5.7 Perbandingan Model-Model Pemikiran

Refleksi

1.6 Model Strategi Perlaksanaan Pemikiran dan

Amalan Refleksi Dalam Proses Pengajaran dan

Pembelajaran Sains

1.7 Pernyataan Masalah

1.8 Objektif Kajian

1.9 Persoalan Kajian

17

19

19

20

21

22

24

25

26

26

28

32

35

38

47

48

49

x

1.10 Kepentingan Kajian

1.11 Skop dan Batasan Kajian

1.12 Definisi Istilah

1.13 Penutup

50

51

52

55

2 KAJIAN LITERATUR

2.1 Pengenalan

2.2 Perkembangan Pemikiran Dan Amalan Refleksi

Dalam Pengajaran

2.3 Amalan Refleksi Dalam Pengajaran

2.3.1 Mengaplikasikan Pemikiran Dan Amalan

Refleksi Bagi Memepertingkatkan

Pengajaran Yang Berkesan

2.4 Instrumen yang Digunakan Untuk

Mempertingkatkan Amalan Refleksi

2.4.1 Pemerhatian

2.4.2 Perbincangan Rakan Sebaya

2.4.3 Portfolio

2.5 Strategi Bagi Membangunkan Dan

Mempertingkatkan Amalan Refleksi Di Kalangan

Guru

2.5.1 Kajian Tindakan

2.5.2 Kajian Kes

2.5.3 Praktikum

2.5.4 Pengajaran Mikro

2.6 Perkembangan Pembangunan Amalan Refleksi

Dalam Dunia Pendidikan Di Malaysia

2.6.1 Pembangunan Amalan Refleksi Di Institusi

Pengajian Tinggi

2.7 Amalan Refleksi Di Kalangan Guru Sains

2.9 Penutup

56

57

57

59

61

62

62

63

64

64

65

66

67

69

69

70

72

xi

3 METADOLOGI

3.1 Pengenalan

3.2 Rekabentuk Kajian.

3.3 Persampelan

3.4 Instrumen Kajian

3.4.1 Buku Persediaan Mengajar

3.4.2 Penulisan Jurnal Refleksi

3.4.3 Temubual Separa Struktur

3.5 Kajian Rintis

3.6 Analisis Data

3.6.1 Analisis Pola Penulisan Refleksi

3.6.2 Analisis Tahap Penulisan Refleksi

3.6.3 Temubual Separa Separa Struktur

3.6.4 Buku Persediaaan Mengajar

3.7 Penutup

73

74

75

78

78

79

80

81

81

82

84

85

86

86

4 KEPUTUSAN DAN PERBINCANGAN

4.1 Pengenalan

4.2 Pola Penulisan Refleksi Guru Pelatih Sains UTM

dalam Ruangan Refleksi Kendiri pada Buku

Persediaan Mengajar berdasarkan Keadaan Sebenar

(amalan semasa) dan Selepas didedahkan dengan

Model Strategi Perlaksanaan Pemikiran Dan

Amalan Refleksi Dalam Proses Pengajaran dan

Pembelajaran Sains

4.2.1 Pedagogi Sains

4.2.1.1 Teknik Pengajaran Sains

4.2.1.2 Bahan Bantu Mengajar

4.2.1.3 Pengurusan Masa

89

90

91

92

96

98

xii

4.2.1.4 Pengurusan kelas dan makmal

4.2.1.5 Objektif Pengajaran

4.2.1.6 Mengenal pasti Pengetahuan

Sedia ada Pelajar dan Kewujudan

Kerangka Alternatif Pelajar dan

Menyediakan Aktiviti yang

mampu Mencabar Kerangka

Alternatif Pelajar

4.2.1.7 Penggunaan Teknologi dalam

Sains

4.2.2 Ciri-ciri Pelajar Sains

4.2.2.1 Minat dalam menjalankan atau

menceburi sesuatu perkara

4.2.2.2 Tingkah laku pelajar

4.2.2.3 Gaya pembelajaran

4.2.2.4 Interaksi pelajar

4.2.2.5 Kemahiran berkomunikasi

4.2.2.6 Bersifat ingin tahu tentang topik

yang dipelajari

4.2.2.7 Jujur dan tetap dalam merekodkan

dan mengesahkan data

4.2.2.8 Fleksibel, berani berfikir dan

meluahkan pendapat

4.2.2.9 Bekerjasama

4.2.3 Pembangunan profesionalisme guru sains

4.2.3.1 Melihat aspek-aspek berkaitan

diri sebagai guru sains

4.2.3.2 Nilai dan tanggapan individu

4.2.3.3 Komitmen dan matlamat

4.2.4 Catatan Tidak Berkaitan dan Tiada Catatan

4.2.5 Kemahiran Saintifik

101

105

106

108

110

111

113

115

115

116

117

119

120

121

123

124

128

130

132

135

136

137

xiii

4.2.5.1 Kemahiran Proses Sains

4.2.5.2 Kemahiran Manipulatif

4.2.6 Isu-isu Sains

4.2.6.1 Isu-isu penting dalam sains

4.2.7 Penilaian dalam sains

4.2.7.1 Penggunaan pelbagai teknik dan

strategi penilaian

4.2.8 Isi Kandungan Sains

4.2.8.1 Sejarah dan budaya sains bagi

membangunkan sikap saintifik

4.2.8.2 Konsep-konsep dalam sains

4.3 Tahap Penulisan Refleksi Guru Pelatih Sains UTM

Berdasarkan Keadaan Sebenar (amalan semasa) dan

Selepas Didedahkan Dengan Model Strategi

Perlaksanaan Pemikiran Dan Amalan Refleksi

dalam Proses Pengajaran Dan Pembelajaran Sains

4.3.1 Tiada catatan

4.3.2 Penulisan Deskriptif

4.3.3 Penulisan Refleksi Deskriptif

4.3.4 Penulisan Refleksi Dialog

4.3.5 Penulisan Refleksi Kritikal

4.4 Keberkesanan Model Strategi Pelaksanaan

Pemikiran dan Amalan Refleksi dalam Proses

Pengajaran dan Pembelajaran Sains bagi

mengubah pola dan tahap pemikiran dan amalan

refleksi di kalangan guru pelatih sains UTM

4.4.1 Peningkatan Jumlah Isu Dalam Penulisan

Refleksi Guru Pelatih Sains UTM Setelah

Didedahkan Kepada Model Strategi

Perlaksanaan Pemikiran dan Amalan

Refleksi Dalam Proses Pengajaran dan

139

139

142

143

145

145

147

149

151

151

154

156

160

163

163

xiv

Pembelajaran Sains

4.4.2 Perubahan Pola Penulisan Refleksi Guru

Pelatih Sains UTM Dari Segi Pengkhususan

Terhadap Masalah Proses Pengajaran dan

Pembelajaran Sains Setelah didedahkan

dengan Model Strategi Perlaksanaan

Pemikiran dan Amalan Refleksi Dalam

Proses Pengajaran Dan Pembelajaran Sains

dalam Penulisan Refleksi

4.4.3Perubahan tahap penulisan refleksi guru

pelatih sains setelah didedahkan dengan

model strategi perlaksanaan pemikiran dan

amalan refleksi dalam proses pengajaran dan

pembelajaran sains

4.5 Penutup

169

170

173

xv

BAB V KESIMPULAN DAN IMPLIKASI KAJIAN

5.1 Pengenalan

5.2 Pola dan Tahap Penulisan Refleksi Guru Pelatih

Sains UTM dalam Keadaan Sebenar

5.2.1 Kelemahan mencungkil isu untuk direfleks

5.2.2 Pola Penulisan Refleksi Guru Pelatih Sains

Yang Umum

5.2.3 Pemikiran dan Amalan Refleksi Guru Pelatih

Sains Pada Tahap Yang Rendah

5.3 Pendedahan Kepada Model Strategi Perlaksanaan

Pemikiran dan Amalan Refleksi Dalam Proses

Pengajaran dan Pembelajaran Sains

5.4 Keberkesanan Model Strategi Perlaksanaan

Pemikiran dan Amalan Refleksi Dalam Proses


175

176

176

177

178

179

180

5.4.1 Meningkatkan jumlah isu yang ditulis

dalam ruangan refleksi kendiri

5.4.2 Mengkhususkan catatan refleksi kepada isu

pengajaran sains

5.4.3 Meningkatkan tahap pemikiran dan amalan

refleksi guru pelatih sains

5.5 Implikasi Kajian

5.5.1 Proses Pengajaran dan Pembelajaran

5.5.2 Pembentukan kurikulum

5.6 Cadangan Kajian Lanjutan

5.6.1 Pembinaan Laman Web Pemikiran dan

Amalan Refleksi Dalam Proses Pengajaran

dan Pembelajaran Sains

5.6.1.1 Maklumat dapat dipaparkan dalam

180

181

181

182

182

183

184

185

xvi

pelbagai bentuk teks, grafik,

animasi, audio dan video

5.6.1.2 Maklumat dapat diakses dan

digunakan dalam berbagai orientasi

5.6.1.3 Penulisan Jurnal Secara On-Line

5.6.1.4 Menyediakan Maklumat Mengenai

Keberkesanan Proses Pengajaran

Dan Pembelajaran Sains

5.6.1.5 Penggunaan hiperteks dan

hipermedia

5.6.1.6 Memudahkan interaksi antara

pengkaji dan guru sains

5.6.2 Mempelbagaikan instrumen dan subjek

kajian

5.6.2.1 Mempelbagaikan instrumen bagi

mempertingkatkan pemikiran dan

amalan refleksi

5.6.2.2 Kepelbagaian subjek kajian

5.7 Penutup

185

186

186

186

187

187

187

188

188

189

RUJUKAN 190

Lampiran I-VII

205-284

xvii

SENARAI JADUAL

NO. JADUAL TAJUK MUKA

SURAT

1.1 Perbandingan Model-Model Yang

Digunakan Dalam Kerangka Teori

37

3.1 Latar belakang responden yang terlibat

dalam keadaan sebenar (amalan semasa)

76

3.2 Latar belakang responden yang terlibat

setelah didedahkan dengan Model Strategi

Pelaksanaan Pemikiran dan Amalan

Refleksi Dalam Proses Pengajaran dan

Pembelajaran Sains

77

3.3 Analisis bagi pola penulisan refleksi 82

3.4 Tahap-tahap pemikiran dan amalan refleksi 85

4.1 Catatan refleksi berkaitan pedagogi sains 91

4.2 Catatan refleksi berkaitan ciri-ciri pelajar

sains

110

4.3 Catatan refleksi berkaitan pembangunan

profesionalisme guru sains

124

4.4 Catatan refleksi berkaitan catatan tidak

berkaitan dan tiada catatan

133

4.5 Catatan refleksi guru pelatih sains mengenai

kemahiran saintifik

135


xviii

isu-isu sains 139


penilaian

142

4.8 Catatan pada ruangan refleksi kendiri guru

pelatih sains mengenai isi kandungan sains

145

4.9 Kategori Penulisan Refleksi Dalam

Keadaan sebenar dan Setelah Pendedahan

Terhadap Model

150

4.10 Peratusan catatan guru pelatih sains dalam

tahap penulisan deskriptif

152

4.11 Peratusan catatan guru pelatih sains dalam

tahap penulisan refleksi deskriptif

154

4.12

Kategori elemen-elemen yang difokuskan

guru pelatih sains dalam ruangan refleksi

kendiri dalam keadaan sebenar dan setelah

didedahkan dengan model

164

xix

SENARAI RAJAH

NO. RAJAH TAJUK MUKA

SURAT

1.1 Refleksi sebagai alat untuk mengambarkan

tumpuan pemikiran ke atas sesuatu masalah

yang direfleks

18

1.2 Proses menukarkan pengalaman kepada

pembelajaran yang berkesan

21

1.3 Model pengajaran reflektif Pollard dan Tan

(1990)

27

1.4 Model tindakan refleksi Eby (1998) 29

1.5 Model refleksi (McAlpine, Weston,

Beauchamp, Wiseman dan Beauchamp, 1999)

32

1.6 Model Strategi Perlaksanaan Pemikiran dan

Amalan Refleksi Dalam Proses Pengajaran

dan Pembelajaran Sains

39

1.7 Model Pemikiran Reflektif 42

3.1 Ringkasan Metadologi Kajian 88

4.1 Peratusan pola penulisan refleksi guru pelatih

sains mengikut kategori elemen refleksi yang

direfleks

166

4.2 Peratusan Tahap Pemikiran dan Amalan

Refleksi Bagi elemen yang Difokuskan oleh

Guru Pelatih Sains

152

xx

SENARAI LAMPIRAN

BILANGAN TAJUK MUKA

SURAT

1 Lampiran I: Ruangan Refleksi Kendiri dalam

Persediaan Mengajar Harian

205

2 Lampiran II: Transkrip Temu bual Guru

Pelatih Sains 2

209

3 Lampiran III: Modul Pengajaran Pemikiran

dan Amalan Refleksi

215

4 Lampiran IV: Analisis Pola Penulisan

Refleksi Guru Pelatih Sains

248

5 Lampiran V :Analisis Pola Penulisan Refleksi

Guru Pelatih Sains 2

256

6 Lampiran VI: Jurnal Refleksi Guru Pelatih

Sains 2

263

7 Lampiran VII: Analisis Tahap Penulisan

Refleksi Guru Pelatih Sains 2

270

8 Lampiran VIII: Pengesahan Instrumen Kajian 279

8 Surat Kebenaran Daripada Kementerian

Pendidikan Malaysia

281

9 Surat Kebenaran Daripada Jabatan

Pendidikan Negeri Johor

283

11 Senarai Pembentangan Kertas Kerja, Poster

dan Penulisan Jurnal

284

BAB 1

PENDAHULUAN

1.1 Pengenalan

Era globalisasi yang merupakan proses meletakkan dunia di bawah satu unit yang

sama tanpa sempadan dan tidak mengambil kira kedudukan geografi sesebuah negara

meletakkan sesebuah negara terbuka untuk dimasuki oleh pelbagai maklumat yang

disalurkan melalui satelit, internet, media elektronik dan terbaru alam maya berteraskan

siber yang menyebabkan wujudnya suasana persekitaran yang penuh dengan persaingan

hebat (Tajul Arifin dan Nor’ Aini, 2002). Keadaan ini mampu mengugat kestabilan

agenda ekonomi Malaysia dan sekaligus mencabar martabat sistem pendidikan Malaysia

yang merupakan akar umbi kepada segala bentuk pembangunan (Fatimah, 2004). Atas

kesedaran inilah Wawasan 2020 telah digariskan sebagai aspirasi dan tenaga penggerak

untuk menjana golongan yang berfikiran optimistik dan futuristik agar maju kehadapan

menghadapi era globalisasi.

Cabaran ke-enam dalam Wawasan 2020 jelas mempamerkan usaha kerajaan

dalam membina negara yang berpaksikan kepada sains dan teknologi. Hasrat murni

negara hanya dapat direalisasikan menerusi mekanisme yang menyeluruh dan

merangkumi semua aspek termasuk ekonomi, politik dan sosial serta diperkukuhkan

melalui sistem pendidikan khususnya pendidikan sains dalam menghasilkan guru sains

2

yang berkualiti (Bruner, 1985). Sains yang merupakan ilmu pengetahuan yang teratur

(sistematik) yang boleh diuji dan dibuktikan kebenarannya (Kamus Dewan, 2002) amat

perlu diterapkan ke dalam masyarakat. Dalam melaksanakan tugas ini, guru merupakan

elemen dan nadi penggerak yang amat penting. Guru bukan sahaja bertindak sebagai

agen pemindahan ilmu bahkan menjadi fasilitator, inovator, pendiagnosis dan model

dalam membangunkan masyarakat saintifik (Osborne dan Wittrock, 1985). Tidak

hairanlah, pembangunan guru sains telah menjadi agenda negara yang amat ditekankan

ke arah pembentukan guru sains yang berkualiti.

Sejajar dengan hasrat untuk melahirkan guru sains yang cemerlang sama ada dari

segi sahsiah peribadi atau pun prestasi pengajarannya, suatu matlamat perlu digariskan

bagi mendorong guru sains menuju ke arah pengajaran sains yang berkesan. Matlamat

yang dibina perlu seiring dengan Falsafah Pendidikan Sains dan Misi Pendidikan Sains di

Malaysia iaitu:

Falsafah Pendidikan Sains Negara Selaras dengan Falsafah Pendidikan Kebangsaan, pendidikan sains di Malaysia memupuk budaya Sains dan Teknologi dengan memberi tumpuan kepada perkembangan individu yang kompetitif, dinamik, tangkas dan berdaya tahan serta dapat menguasai ilmu sains dan ketrampilan teknologi (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2002) Misi Pendidikan Sains Melahirkan masyarakat Malaysia yang celik sains dan teknologi serta membangunkan sumber manusia yang terlatih, dinamik dan produktif, dan yang menyumbang kepada pencapaian taraf negara maju yang ulung (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2002) Falsafah Pendidikan Sains Negara dan Misi Pendidikan Sains telah menunjukkan

bahawa pembinaan matlamat bagi menghasilkan pengajaran sains yang berkesan perlu

memastikan guru-guru sains ke arah melaksanakan proses pengajaran dan pembelajaran

sains yang efektif dan meningkatkan prestasi ke arah pembangunan profesional. Jelaslah,

matlamat pengajaran sains yang berkesan memainkan peranan yang amat besar ke arah

3

melahirkan guru sains yang menghayati Falsafah Pendidikan sebagaimana yang amat

diharapkan oleh pembangunan negara.

1.2 Matlamat Pengajaran Sains Yang Berkesan

Matlamat pengajaran sains yang berkesan menurut National Science Teacher

Association (2003) adalah untuk melahirkan guru sains yang bukan sahaja berupaya

untuk melaksanakan proses pengajaran dan pembelajaran sains dengan berkesan bahkan

mampu mempertingkatkan tahap keprofesionalan profesion perguruan ke tahap yang

berwibawa. Pengajaran sains yang berkesan juga melibatkan usaha guru untuk

membantu pelajar mereka menguasai konsep, kemahiran dan nilai yang terkandung

dalam mata pelajaran sains dengan tepat, berkesan dan mampu diaplikasikan dalam

kehidupan seharian. Bagi mencapai matlamat ini, guru sains perlu menguasai isi

kandungan sains dengan baik, memahami ciri-ciri pelajar sains, memupuk kemahiran

saintifik di kalangan pelajar dan juga diri sendiri, berupaya menguasai dan menangani

isu-isu sains yang terkini, menguasai pedagogi sains, melaksanakan penilaian dalam sains

dengan efektif serta berusaha mempertingkatkan prestasi ke arah pembangunan

keprofesionalan. Matlamat ini meliputi:

Menguasai Isi Kandungan Sains

Guru sains perlu memahami dan berupaya menyepadukan pengetahuan sains dan

mempraktikkannya mengikut peredaran masa. Guru sains perlu berupaya melibatkan

pelajar dengan efektif dalam mengkaji sejarah, falsafah dan amalan sains untuk

membolehkan pelajar membezakan sains daripada bukan sains, amalan sains dalam

kehidupan manusia dan menganalisis dengan kritikal pernyataan yang dikemukakan oleh

saintis-saintis terdahulu (Lederman dan Niess, 1997). Guru sains harus dapat

menghubung kait dan menginterpretasikan konsep-konsep yang penting, idea-idea yang

bernas serta mengaplikasikannya dalam pengajaran (Mc Comas, 1996). Menurut Martin

4

et al. (1994), ciri-ciri guru sains yang dapat menguasai isi kandungan sains dengan baik

adalah dapat memahami dan berupaya menyampaikan dengan berkesan segala konsep,

prinsip, teori, peraturan yang utama dalam bidang sains yang dikuasai, mampu

memahami penyatuan konsep sains yang digariskan oleh Falsafah Pendidikan Sains,

dapat menyampaikan kepada pelajar pengaplikasian teknologi dalam bidang sains yang

dikuasai kepada pelajar, memahami penyelidikan dan berupaya merekabentuk,

mengendalikan, melaporkan, dan menilai penyelidikan dalam sains dan mahir

menggunakan matematik dalam memproses dan merekodkan data serta menyelesaikan

masalah dalam bidang sains yang dikuasai.

Memahami Ciri-Ciri Pelajar Sains

Guru sains perlu memahami dan mengenalpasti identiti pelajar sains. Guru sains

harus memastikan pelajar sains berupaya mempamerkan ciri-ciri pelajar sains iaitu

menonjolkan sikap terhadap sains seperti berdaya inkuiri (Brophy dan Good, 1986),

bermotivasi tinggi (Sanfeliz dan Stalzer, 2003), jujur, berfikiran terbuka (Resnick, 1987)

dan bekerjasama. Selain itu, guru sains perlu sentiasa peka dengan tindak tanduk dan

tingkahlaku pelajar sains yang menggambarkan mereka tidak memberikan penumpuan

yang sepenuhnya terhadap proses pembelajaran serta bertindak dengan kadar yang segera

supaya ketegangan yang dihadapi pelajar dapat diatasi. Hal ini secara tidak langsung

dapat menaikkan semangat pelajar untuk memupuk sikap sains dalam diri masing-

masing.

Memupuk Kemahiran Saintifik

Guru sains perlu melibatkan pelajar dalam mengkaji pelbagai teknik penyelidikan

saintifik dan juga menggalakkan pelajar belajar secara aktif menerusi penyelidikan,

menimbulkan minat pelajar untuk memerhati, bersoaljawab, menyiasat, mengumpul dan

menginterpretasikan data dalam usaha untuk membina konsep dan hubungan daripada

pengalaman eksperimen. Guru sains perlu membantu pelajar menguasai kedua-dua

kemahiran proses sains iaitu kemahiran asas dan kemahiran bersepadu (Martin et al.,

1994). Guru sains juga perlu menerapkan kemahiran manipulatif pada pelajar sains

5

seperti menggunakan dan mengendalikan peralatan dan bahan sains dengan betul,

melaksanakan kaedah penyimpanan radas yang betul dan selamat, mengendalikan

spesimen dengan betul dan melakarkan spesimen, peralatan dan bahan sains dengan betul

(Thamby Subahan, 1991). Oleh itu, guru sains perlu melengkapkan diri dengan

menguasai sepenuhnya kemahiran saintifik dan berusaha memupuk kemahiran tersebut

dalam diri setiap pelajar sains agar mereka berupaya menjadi saintis yang sebenar.

Menguasai dan Menangani Isu-Isu Sains

Guru sains perlu menyedarkan masyarakat supaya berupaya untuk membuat

keputusan dan mengambil tindakan terhadap isu-isu semasa yang berkaitan dengan sains

dan teknologi. Oleh itu, guru sains berperanan menggalakkan pelajar untuk belajar

mengendalikan siasatan terhadap fakta-fakta asas yang menyelubungi isu-isu tersebut dan

cuba mencetuskan idea bagi membolehkan tindakan-tindakan tertentu dilaksanakan

dengan berlandaskan matlamat dan nilai yang mereka harapkan. Langkah yang perlu

diambil oleh guru sains ialah memahami isu-isu penting yang berkaitrapat dengan sains

dan teknologi terutamanya yang melibatkan bidang sains yang dikuasai serta berupaya

menganalisa dan membuat keputusan terhadap isu tersebut (Aziz dan Wahidi, 2004).

Guru sains juga berusaha untuk memfokuskan pelajar dalam menganalisis sesuatu

permasalahan termasuklah mempertimbangkan segala risiko, kos dan faedah sebarang

langkah alternatif yang diambil serta menghubungkaitkan pengetahuan, matlamat dan

nilai kepada pelajar.

Menguasai Pedagogi Sains

Guru sains perlu menggunakan teknik dan strategi pengajaran yang berbagai bagi

menggalakkan pembangunan pelbagai kemahiran pelajar dan tahap pemahaman mereka,

menggalakkan pembelajaran sains di kalangan pelajar yang mempunyai pelbagai

keupayaan, keperluan, minat, dan latar belakang (Martin et al., 1994). Guru sains juga

perlu melibatkan pelajar dalam pembelajaran secara kolaberatif dengan menggunakan

pelbagai teknik pembelajaran secara berkumpulan serta berkemahiran mengaplikasikan

6

pelbagai alat-alat teknologi dalam mencari maklumat, mengumpul dan memproses data

dan mempermudahkan pembelajaran sains. Di samping itu, guru sains juga perlu

memahami kerangka alternatif pelajar dan berusaha mengubahnya ke arah pemahaman

konsep saintifik yang sebenar dan menimbulkan persekitaran yang selamat dan

menggalakkan pembelajaran (Driver, 1983). Guru Sains juga perlu menguruskan masa

dengan cekap supaya segala perancangan yang dibuat dapat dilaksanakan dengan efektif

(Behet, 1997; Everston dan Harris; 1992; Ross 1992 dan Palincsar dan Brown 1989).

Melaksanakan Penilaian yang Efektif

Guru sains seharusnya membina dan menggunakan strategi penilaian yang efektif

dalam menentukan pencapaian pelajar dan membantu dalam pembangunan

keintelektualan dan personaliti mereka (Moss, 1994). Guru sains perlu menilai pelajar

dengan adil dan saksama, dan sentiasa menggalakkan pelajar untuk menilai kebolehan

mereka. Sehubungan itu, guru sains hendaklah menggunakan pelbagai alat dan strategi

penilaian bagi mencapai matlamat pengajaran dan seiring dengan teknik pengajaran serta

keperluan pelajar (Bhasah, 2003). Berusaha mengaplikasikan pelbagai penilaian yang

dijalankan untuk membantu dan memperbaiki corak pengajaran, persekitaran

pembelajaran dan proses penilaian. Keputusan yang diperolehi hasil daripada penilaian

digunakan sebagai alat kepada pelajar dalam menilai cara pembelajaran mereka sekaligus

melibatkan pelajar dalam amalan merefleks kendiri hasil kerja mereka (Mohd. Najib,

1997).

Meningkatkan Prestasi Ke Arah Pembangunan Profesional

Guru sains secara berterusan perlu berusaha untuk membangun dan berubah

secara personaliti mahupun profesional bagi memenuhi pelbagai kehendak pelajar,

sekolah, komuniti dan profesyen (Osborne dan Freyberg, 1985). Guru sains perlu

mempunyai hasrat dan kecenderungan yang tinggi dalam usaha untuk berkembang dan

maju ( Sufean, 1996). Oleh itu, guru sains seharusnya melibatkan diri secara aktif dan

berterusan mencari peluang-peluang untuk mempertingkatkan kemahiran diri seperti

7

bengkel keprofesionalan dan kepimpinan yang berupaya memenuhi kriteria guru sains

yang cemerlang (Ogborn, 1977). Mempraktikkan amalan refleksi secara berterusan bagi

mengenalpasti cara dan teknik untuk memperbaiki segala kelemahan diri dengan

mengumpulkan maklumat daripada pelajar, penyelia, rakan sejawatan serta perbincangan

yang dilaksanakan bersama ibu bapa, rakan-rakan dan lain-lain.

Keseluruhannya, matlamat pengajaran sains yang berkesan sebagaimana yang

telah dibincangkan menjadi asas dan hala tuju yang cuba dicapai dan dilaksanakan dalam

proses pengajaran dan pembelajaran sains oleh guru-guru sains. Dengan itu juga, guru

pelatih sains seharusnya dilatih bagi mencapai tahap pengajaran sains yang berkesan dan

ini merupakan satu daripada kepentingan kajian ini.

1.3 Program Ijazah Sarjana Muda Sains dengan Pendidikan Universiti

Teknologi Malaysia

Program pendidikan yang dikendalikan oleh UTM bermula pada tahun 1972

dengan menawarkan kursus Diploma Sains dengan Pendidikan yang dikendalikan oleh

Fakulti Sains. Pada Ogos 1993 Fakulti Pendidikan telah ditubuhkan bagi meningkatkan

pengeluaran guru sains yang bersahsiah tinggi serta mempunyai teori-teori asas

pendidikan, ilmu dan kemahiran sains serta ICT untuk merancang dan melaksanakan

pengajaran yang kreatif, inovatif dan efektif di sekolah-sekolah menengah dan kursus

Diploma Sains dengan Pendidikan dikembangkan kepada program Ijazah Sarjana Muda

Sains Serta Pendidikan (Buku Panduan Akademik Fakulti Pendidikan, 2003). Kurikulum

program yang ditawarkan mengandungi dua komponen utama iaitu teori dan praktik.

Antara mata pelajaran yang merangkumi teori pengajaran dan pengkhususan adalah asas

pedagogi, psikologi pendidikan, falsafah pendidikan dan banyak lagi serta beberapa

subjek pengkhususan seperti kimia, biologi, fizik dan sains. Manakala bagi komponen

praktik terdapat dua bahagian yang difokuskan iaitu pengajaran mikro dan latihan

praktikum (Latihan Mengajar).

8

Pengajaran mikro merupakan peluang kepada bakal-bakal guru mengaplikasikan

segala prinsip dan teknik serta teori yang perlu dikuasai untuk melaksanakan sesuatu

proses pengajaran dan pembelajaran di dalam kelas. Pelajar akan dibimbing dan

didedahkan untuk menyediakan perancangan mengajar, pelbagai teknik pengajaran,

komunikasi dengan murid dan penggunaan bahan bantu mengajar didalam kelas. Ianya

adalah sebagai persediaan kepada bakal guru untuk menghadapi situasi pengajaran dan

pembelajaran dalam bilik darjah yang sebenar (Hatton dan Smith, 1995). Bagi Latihan

Mengajar pula ianya adalah satu latihan amali untuk guru pelatih mempraktikkan segala

teori dan kaedah yang dipelajari dalam situasi persekolahan sebenar. Ianya mampu

memberi pendedahan kepada bakal guru tentang profesion perguruan serta

tanggungjawabnya. Dalam latihan ini, guru pelatih akan dinilai dan dibimbing oleh

pensyarah serta guru pembimbing untuk menjadi seorang guru yang cemerlang. Latihan

yang dijalankan adalah selama dua belas minggu (Panduan Latihan Mengajar Fakulti

Pendidikan, 2004).

1.4 Masalah Pengajaran Sains

Banyak kajian yang dijalankan mendapati guru sains telah melaksanakan pelbagai

inisiatif untuk mempertingkatkan keberkesanan proses pengajaran dan pembelajaran

mereka (Tan, 1999). Malangnya kajian turut menunjukkan kewujudan pelbagai masalah

yang mengekang guru sains dalam proses perlaksanaan pengajaran mereka. Antara

masalah yang dihadapi ialah kegagalan guru sains untuk mengadaptasi teori dan prinsip

amalan pengajaran yang dipelajari mereka dalam amalan di bilik darjah. Menurut

Carderhead dan Shorrock (1997), guru sains tidak dapat menyebatikan teori yang

dipelajari dalam bilik darjah kerana program perguruan yang disediakan di peringkat

universiti amat menitikberatkan pemahaman dan teori pengajaran dan pembelajaran

manakala suasana persekolahan lebih memfokuskan tindakan dan persembahan guru

dalam pelaksanaan proses pengajaran dan pembelajaran. Keadaan ini amat menyukarkan

9

guru sains apabila berhadapan dengan permasalahan yang berlaku di dalam bilik darjah,

disebabkan hanya berpandukan kepada teori yang diajar maka masalah tersebut tidak

dapat diatasi dengan sempurna.

Selain itu guru sains sering gagal untuk melaksanakan proses pengajaran dan

pembelajaran dengan efektif kerana kekurangan pengetahuan sains. Menurut Harlen

(1997), guru sains yang lemah dalam pengetahuan sains akan mempamerkan keyakinan

diri yang rendah untuk mengajar sains terutamanya di bahagian yang mereka kurang

kuasai. Mereka juga akan menghadapi pelbagai masalah seperti tidak menyedari

kerangka alternatif yang wujud di kalangan pelajar yang berbeza dengan konsep yang

dihayati oleh ahli sains serta tidak mampu menangkis miskonsepsi tersebut dengan hujah

dan penerangan yang mantap supaya pelajar dapat membina dan membuat penstrukturan

semula konsep dan pemahaman sains yang sebenar. Keadaan ini berlainan pula bagi guru

yang mempunyai pengetahuan sains yang tinggi dan sentiasa berusaha meningkatkan

kefahaman dan ilmu sains mereka serta sering mengikuti perkembangan semasa dunia

sains. Bagi mereka, pelajar adalah insan yang perlu dibimbing dan digilap untuk

membantu mereka membina kefahaman sains yang sebenar serta menggalakkan mereka

untuk berfikir dengan kritis dan kreatif dalam penyelesaian masalah sains. Oleh yang

demikian, guru sains perlu berkeyakinan tinggi dan pakar dalam pengetahuan sains agar

dapat membentuk masyarakat yang saintifik serta progresif.

Guru sains yang benar-benar memahami ilmu sains akan menguasai ketiga-tiga

bahagian dalam bidang sains iaitu sikap terhadap sains, kemahiran proses sains dan hasil

yang dapat diperolehi daripada sains. Namun begitu banyak kajian yang dijalankan

membuktikan guru sains kurang mahir dalam ketiga-tiga bahagian sains tersebut

terutamanya dalam kemahiran proses sains (Khalidah, 2002). Menurut Ostlund (1992),

sekiranya guru sains mengharapkan pelajar mempelajari dan menguasai proses sains,

sekurang-kurangnya tiga syarat yang perlu ada pada seorang guru iaitu cekap dan mahir

dalam kemahiran proses sains, pernah menjalani kursus atau didedahkan kepada latihan

mempraktikkan kemahiran tersebut serta sentiasa menilai kemajuan pelajar dalam

melaksanakan kemahiran tersebut. Manakala Germann (1991) menyatakan bahawa

10

untuk menguasai kemahiran proses sains bagi pelajar amatlah bergantung kepada

keberkesanan pengajaran yang dipersembahkan oleh guru sains mereka. Kegagalan guru

sains menguasai bahagian-bahagian utama dalam mata pelajaran sains inilah yang

mengakibatkan proses pengajaran dan pembelajaran yang disampaikan kurang menarik

dan tidak mampu meningkatkan kefahaman pelajar serta prestasi mereka dalam mata

pelajaran tersebut.

Kreativiti dan kebijaksanaan guru sains dalam mempelbagaikan teknik dan

strategi mengajar merupakan satu lagi kekuatan guru bagi membantu meningkatkan

kefahaman pelajar dalam mata pelajaran sains (Othman, 2000). Namun begitu, menurut

Laporan daripada Pusat Perkembangan Kurikulum (1993) mendapati bilangan guru sains

yang dapat memberikan didikan yang berkesan dengan melaksanakan kepelbagaian

teknik dan strategi pengajaran yang bermakna adalah terlalu kecil. Gambaran ini

menunjukkan bahawa kebanyakan guru sains sebenarnya tidak begitu mendalami dan

tidak bersedia untuk mengajar mata pelajaran sains. Kebanyakan guru masih lagi terikat

dengan cara pengajaran tradisional iaitu hanya berpusatkan kepada guru terutamanya

semasa mengendalikan proses pengajaran dan pembelajaran di dalam makmal (Khalidah,

2002). Kaedah ini dirasakan amat perlu bagi membantu guru menghabiskan sukatan

mata pelajaran sains yang terlalu banyak dan dengan menyampaikan segala teori yang

penting serta melaksanakan demonstrasi mampu menjimatkan masa pengajaran guru.

Akan tetapi, keadaan ini telah menjadi faktor utama yang menghalang pelajar

mengembangkan idea dan kreativiti mereka terhadap sesuatu konsep sains dan sekaligus

membantutkan penguasaan kemahiran proses sains mereka.

Masalah yang dihadapi guru di atas menjadi lebih rumit di kalangan guru pelatih.

Menurut Zembal-Saul et al. (2000), guru pelatih yang kekurangan pengalaman

menyebabkan mereka gagal menyampaikan sesi pengajaran yang interaktif dan bermakna

kepada pelajar. Ketidakmampuan untuk mengadaptasi suasana persekitaran kerja dan

urusan berorganisasi menyebabkan guru pelatih tidak mampu menghasilkan kerja yang

sempurna dan cemerlang. Akibatnya guru pelatih menghadapi banyak kesukaran dalam

proses pengajaran mereka. Masalah-masalah yang menganggu proses pengajaran dan

11

pembelajaran sains ini perlu diberi perhatian yang serius dan tindakan yang sewajarnya

perlu dilaksanakan. Guru pelatih sains perlu sedar dan segera berusaha memperbaiki diri

dan cuba meningkatkan kemahiran, kecekapan serta prestasi bagi membantu pelajar

memahami dunia sains yang sebenar. Salah satu langkah yang boleh digunakan untuk

mempertingkatkan kesedaran untuk mengenalpasti masalah dan melaksanakan tindakan

yang bersistematik bagi menyelesaikan masalah yang dihadapi seorang guru khususnya

guru pelatih yang kekurangan pengalaman ialah melaksanakan pengajaran sains yang

berkesan.

Keseluruhannya, pengajaran sains yang berkesan memerlukan guru sains

menguasai isi kandungan yang baik, mempunyai sikap dan ciri ahli sains yang baik, dan

mempunyai pelbagai kemahiran, teknik dan strategi dalam proses pengajaran dan

pembelajaran sains. Bagi mencapai matlamat pengajaran sains yang berkesan, salah satu

usaha ialah menjadikan guru pengamal refleksi sebagai usaha bagi mempertingkatkan

keprofesionalisme mereka (Loughran, 2002).

1.5 Refleksi Dan Amalan Pengajaran Reflektif

Refleksi merupakan proses merenung, menganalisis masalah, mencari alasan,

cadangan dan tindakan untuk memperbaiki diri (Hanipah, 2000). Penerapan refleksi

dalam amalan pengajaran berupaya mempertingkatkan keberkesanan guru untuk menilai

dan memperbaiki proses pengajaran. Seseorang guru perlu mengamalkan refleksi

dengan secara bijak dan saksama dalam apa jua situasi yang melibatkan pengajaran dan

pembelajaran. Aktif dan sentiasa berhati-hati dalam segala tindak tanduknya, tidak

mudah putus asa dan bosan dengan masalah yang dihadapi, berjiwa kental dan tabah lagi

cekal serta tidak pernah kenal rasa jemu untuk mengatasi semua masalah yang

mendatanginya terutama permasalahan yang melibatkan proses pengajaran dan

pembelajaran. Ianya boleh diimplementasikan dalam proses pengajaran yang dikenali

sebagai pengajaran reflektif dan guru sebagai pengamal refleksi.

12

1.5.1 Istilah Dan Definisi Pemikiran Refleksi

Pemikiran refleksi telah mula menjadi tumpuan penyelidik pendidikan apabila

terbitnya hasil kerja Schon (1983) iaitu “The Reflective Practitioner” (Calderhead dan

Gates, 1993; Horwood, 1989; Loughran, 1996; Robinson dan Wick, 1992; Seibert dan

Daudelin, 1999). Kebanyakan penyelidik pendidikan perguruan menyedari bahawa

kekuatan kemahiran reflektif berupaya meningkatkan pembelajaran pelajar (Calderhead

dan Gates, 1993) dan memperbaiki mutu keprofesionalan seorang guru (Schon, 1983).

Penelitian yang dijalankan membuktikan bahawa konsep refleksi seringkali digunapakai

dalam bidang pendidikan dengan pelbagai istilah yang berlainan seperti Reflection-in-

action (Schon, 1983), refleksi metakognisi (Fogarty, 1994), pembelajaran reflektif (Boyd

dan Fales, 1983), refleksi kritikal (Mezirow dan associates, 1990), pemikiran reflektif

(Dewey, 1933) dan “mindfulness” (Langer, 1989;1997).

Menurut Rogers (2001) hasil analisis yang telah dijalankan mendapati terdapat

tiga kategori istilah-istilah pemikiran refleksi iaitu bersifat umum, berdasarkan kepada

masa dan berdasarkan kepada kandungan. Kategori istilah umum merangkumi pemikiran

reflektif (Dewey, 1933), refleksi pengurusan (Seibert dan Daudelin, 1999) dan

mindfulness (Langer, 1989). Bagi istilah yang berdasarkan kepada masa menjelaskan

proses refleksi yang berlaku sebelum, semasa atau selepas berlakunya pengalaman yang

mencabar. Refleksi anticipatori bermaksud refleksi yang berlaku sebelum sesuatu

pengalaman itu berkembang (Loughran, 1996) Manakala reflection-in-action (Schon,

1983), refleksi contemporaneous (Loughran, 1996), refleksi aktif (Seibert dan Daudfelin,

1999) dan tindakan bijaksana dengan refleksi digunakan untuk menerangkan proses

refleksi yang berlaku semasa sesuatu pengalaman mengalami perkembangan atau sedang

dicabar. Berbeza dengan istilah reflection-on-action (Schon, 1983), refleksi retrospektif

(Loughran, 1996), refleksi retroaktif (Mezirow, 1991) dan refleksi proaktif (Seibert dan

Daudfelin, 1999) digunakan bagi menjelaskan proses refleksi yang berlaku sesudah

sesuatu pengalaman mahu pun peristiwa itu dilalui. Akhir sekali bagi kategori yang

ketiga iaitu istilah berdasarkan kepada isi kandungan meliputi maklumat-maklumat

penting dalam proses refleksi seperti maklumat yang diperolehi apabila seseorang

13

melakukan refleksi terhadap dirinya. Walau bagaimanapun dalam kajian ini, istilah

pemikiran dan amalan refleksi digunakan untuk perbincangan.

Manakala dari segi definisi refleksi, sebilangan besar penyelidik bersetuju

mengatakan bahawa refleksi adalah suatu proses atau aktiviti kognitif (Boud et al., 1985;

Dewey, 1933; Langer, 1989; Loughran, 1996; Mezirow, 1991; Schon, 1983; Seibert dan

Daudelin, 1999). Sebagai pertambahan kepada dimensi kognitif, Boud et al. (1985)

menekankan tentang kepentingan emosi seseorang dalam proses refleksi. Proses refleksi

melibatkan seseorang itu aktif mengimbas kembali segala permasalahan yang dihadapi

dan berusaha mempertimbangkan segala kemungkinan yang akan berlaku serta

bertungkus-lumus mencari jalan bagi menyelesaikan segala permasalahan tersebut

(Brookfield, 1995). Ia merupakan tindakan yang bertujuan dan berhati-hati (Loughran

1996), melakukan penilaian secara kritikal (Mezirow, 1991) dan melibatkan proses

menyiasat dan mengenalpasti pengalaman yang telah mereka alami.

Refleksi juga melibatkan pengujian strategi seseorang untuk memberikan respons

kepada sesuatu situasi (Loughran, 1996; Schon; 1983). Ia melibatkan eksplorasi terhadap

perasaan negatif dan positif yang dicetuskan oleh pengalaman (Boud et al., 1985),

pegangan dan prinsip seseorang bagi mengambil sesuatu tindak balas (Dewey, 1933;

Mezirow, 1991). Usaha ini seterusnya membantu mengintegrasikan pemahaman yang

diperolehi ke dalam pengalaman dalam usaha untuk membolehkan seseorang memilih

suatu tindakan yang berkesan dan memberi manfaat kepada dirinya dan orang lain.

Keseluruhannya, refleksi merupakan suatu proses kognitif yang memerlukan

penglibatan aktif individu hasil cetusan sesuatu pengalaman dengan melibatkan

pengujian tindak balas, kepercayaan dan dasar pemikiran untuk menghasilkan integrasi

antara pemahaman baru dengan pengalaman yang telah dilalui.

14

1.5.2 Ciri-Ciri Pemikiran Refleksi

Pemikiran refleksi dikenalpasti sebagai kunci utama dalam mencetuskan proses

penaakulan, merenung dan menjangkakan persoalan-persoalan ke arah seorang guru dan

pelajar sains yang berjaya. Menurut Dewey (1933) pemikiran reflektif adalah proses

mengimbas kembali sesuatu peristiwa di dalam minda dan memberikan ianya

pertimbangan yang serius dan teliti terhadap peristiwa tersebut.

“Active, persistent and careful consideration of any belief or supposed form of knowledge in the light of grounds that support it and futher conclusions to which it tends”

(Dewey, 1933)

Pernyataan ini menjelaskan bahawa seorang pendidik yang reflektif adalah merupakan

individu yang sentiasa berusaha mencari maklumat dan pengetahuan bagi menyelesaikan

sesuatu masalah yang timbul, komited dan sentiasa berasa tanggungjawab dalam

memikirkan sesuatu masalah itu dengan lebih mendalam dan terperinci. Sering

memikirkan kebaikan bukan sahaja bermanfaat untuk dirinya malahan untuk orang lain

terutama pelajarnya supaya mereka mendapat faedah yang terbaik. Sentiasa bersikap

scepticism dan berfikir secara kritikal terhadap teori amalannya serta bersikap terbuka

untuk menerima idea-idea baru dan menyesuaikannya dalam pengajaran dan

pembelajaran

Gagasan pemikiran Dewey mengenai refleksi boleh disamakan dengan daya

inkuiri saintifik: cara mengenalpasti permasalahan, bersistematik, pemikiran yang

berdisplin dan mewujudkan makna hasil daripada pengalaman yang lepas. Menurut

Dewey (1933), pemikiran reflektif bukanlah pemikiran yang berimiginasi atau menerima

sesuatu yang tidak dapat diterima oleh minda, ianya juga tidak terdiri daripada

kepercayaan tentang sesuatu yang tiada bukti kesahihannya. Akan tetapi pemikiran

reflektif dikategorikan kepada tiga komponen utama iaitu pertama terdapatnya proses

yang berlaku dan adanya produk yang dihasilkan. Refleksi adalah cara pemikiran yang

15

amat teliti (proses) dalam merumuskan sesuatu maksud dan pemahaman (produk).

Kedua, pemikiran reflektif juga memerlukan kecenderungan terhadap tiga sikap iaitu

keterbukaan, bertanggungjawab dan sepenuh hati. Keterbukaan merupakan ciri yang

penting kerana ianya memerlukan individu menerima dengan tabah segala bukti yang

mengambarkan kelemahan diri dan sanggup berusaha untuk memperbaiki kelemahan diri

sendiri. Bertanggungjawab adalah ciri yang menghendaki individu dengan rela hati dan

sanggup untuk mempertimbangkan serta memikirkan pelbagai pandangan dan minat yang

mendalam terhadap sesuatu perkara. Manakala sepenuh hati pula, ciri yang

mengharuskan individu melaksanakan sesuatu perkara dengan penuh bersemangat dan

motivasi tinggi serta bertenaga. Kesemua ciri-ciri tersebut adalah menjadi resepi utama

pembangunan profesional yang amat perlu dipupuk dan disemai dalam diri individu yang

mensasarkan matlamat untuk menjadi guru yang reflektif. Ketiga, pemikiran reflektif

melibatkan bahasa dan komunikasi. Kriteria ini digunakan menghubungkan pemikiran

reflektif dengan jurusan pendidikan tertentu.

Manakala Calderhead dan Gates (1993) menegaskan bahawa pengajaran reflektif

adalah merupakan elemen yang amat kritis dalam perkembangan profesionalisme guru.

Pengajaran reflektif adalah suatu pendekatan untuk memperbaiki atau mempertingkatkan

sistem pendidikan melalui perubahan yang menggalakkan guru menjadi lebih sedar

tentang prestasi pengajaran mereka, dan menjadi kritis terhadap amalan pengajaran

mereka dan bersedia untuk mengubah demi untuk memperkemaskan lagi dirinya sebagai

guru dan mempertingkatkan lagi prestasinya sebagi guru yang cemerlang. Sebenarnya

secara sedar atau tidak kebanyakan guru pernah menjalankan aktiviti pengajaran reflektif

dalam sesi pengajarannya. Pengajaran reflektif boleh berlaku dalam tiga situasi iaitu

sebelum, semasa dan selepas sesi pengajaran dijalankan.

Refleksi terhadap apa yang telah dipelajari atau difikirkan daripada sesi

pengajaran dan pembelajaran yang lepas boleh digunakan sebagai maklumat untuk

perancangan pengajaran yang akan datang. Refleksi semasa sesi pengajaran dijalankan

pula dinamakan ‘reflection-in-action’ (Schon, 1983). Istilah ini sering digunakan untuk

menerangkan tingkah laku spontan dan dihubungkaitkan dengan ungkapan seperti

16

‘thinking on your feet’ dan ianya cuba diadaptasikan dengan mengikut kesesuaian situasi

tersebut dan memberikan respons yang sewajarnya. Ianya berlaku semasa interaksi

pelajar dengan guru semasa dalam bilik darjah. Manakala refleksi selepas sesi

pengajaran dipanggil ‘reflection-on-action’, refleksi yang dilakukan untuk mengimbas

kembali kepada tindakan yang telah dilaksanakan. Tujuannya untuk menentukan sama

ada perancangan yang telah dibuat semasa refleksi sebelum tindakan itu berjaya

menghasilkan keputusan yang diharapkan atau sebaliknya.

Antara ciri-ciri dan sikap seorang pendidik yang mengamalkan pengajaran

reflektif adalah sentiasa bersedia berbincang dengan terbuka dan lancar, mampu menilai

sesuatu pandangan dan memberikan justifikasi, dapat mengenalpasti masalah dan

menganalisis dengan teliti, mempunyai motivasi intrinsik dan keinginan untuk

mempertingkatkan ilmu di dada sepanjang hayat, mempunyai wawasan dan matlamat

tersendiri, menerima kritikan, pandangan dan nasihat daripada rakan, mempunyai etika

yang baik terhadap sesuatu perkara, bertindak secara rasional dalam menyelesaikan

masalah dan banyak lagi.

Berdasarkan penjelasan yang dinyatakan, amalan refleksi memang perlu

direalisasikan oleh guru dalam usaha untuk mempertingkatkan kesarjanaan pengajaran

dan pembelajaran yang dikendalikan. Hal ini menjadi lebih penting di kalangan guru

sains dalam membangunkan daya inkuiri pelajar yang memerlukan cetusan refleksi dan

proses penaakulan yang mendalam. Selain itu, sains juga melibatkan kemahiran proses

sains dan pembangunan pengetahuan berdasarkan maklumat, pengetahuan serta teknologi

terkini yang sentiasa berubah secara dinamik amat memerlukan proses berfikir secara

aktif, melakukan perancangan, tindakan dan proses penambahbaikan secara berterusan

sekaligus menuntut pemikiran dan amalan refleksi di kalangan guru sains.

17

1.5.3 Pemikiran Dan Amalan Refleksi Dalam Pengajaran

Pemikiran dan amalan refleksi menjadi amat dominan dalam dunia pengajaran

pada era pertengahan 80-an melalui usaha para pengkaji seperti Cruikshank (1985),

Calderhead (1989) dan Zeichner dan Liston (1987) yang giat membina pernyataan dan

cadangan mengenai refleksi dalam pendidikan perguruan. Oleh yang demikian, dalam

aspek pertama ini, pengkaji membincangkan kajian yang dijalankan oleh para penyelidik

yang berkisar mengenai pengajaran reflektif daripada tahun 1985 hinggalah sekarang.

Kebanyakan para penyelidik telah mengkaji pengajaran reflektif dengan tujuan untuk

mempertingkatkan keupayaan guru pelatih dan pendidik agar berfikir dengan lebih

rasional dan berobjektif tentang segala permasalahan yang dihadapi semasa proses

pengajaran dan pembelajaran yang dilaksanakan. Pengajaran reflektif disifatkan sebagai

mengaktifkan aktiviti kognitif, satu aktiviti yang aktif dan sangat bermakna bagi

menyelesaikan sesuatu permasalahan, membangunkan keprofesionalan diri,

mempertingkatkan kefahaman dan menukarkan pengalaman kepada pembelajaran yang

berkesan.

1.5.3.1 Refleksi Sebagai Aktiviti Kognitif

Refleksi merupakan aktiviti kognitif yang amat berkesan khususnya dalam

pengajaran. Ianya melibatkan proses pemikiran yang aktif dalam keadaan sedar dan

berfokus, serta bebas daripada pemikiran yang samar-samar seperti dalam pemikiran

umum atau khayalan (Gelter, 2003). Akan tetapi bagaimana pemikiran ini berlaku di

dalam minda masih lagi menjadi persoalan dalam kognitif sains. Menurut Gelter (2003)

refleksi mungkin salah satu proses pemilihan pemikiran relevan yang dihasilkan secara

spontan (Rujuk Rajah 1.1).

18

Rajah 1.1: Refleksi sebagi alat untuk mengambarkan tumpuan pemikiran ke atas

sesuatu masalah yang direfleks (Gelter, 2003)

Berdasarkan Rajah 1.1, minda yang berperanan dalam menyelesaikan sesuatu

masalah yang direfleks, akan mencetuskan pelbagai pemikiran sebagai langkah

penyelesaian atau membuat sesuatu keputusan. Walau bagaimanapun, pemikiran ini

dibahagikan kepada pemikiran yang relevan dan tidak relevan. Pemikiran refleksi akan

bertindak dengan menyesuaikan setiap pemikiran tersebut secara sedar dalam konteks

permasalahan dan memilih yang terbaik untuk diaplikasikan. Proses penapisan

pemikiran berlaku dan minda bertindak mengeluarkan pemikiran tidak relevan dalam

memberikan fokus kepada pemikiran relevan, sebagai contoh pemikiran A,B, C dan D

(Rujuk Rajah 1.1).

Keseluruhannya, pemikiran refleksi boleh disifatkan sebagai proses bagi

menghasilkan pemikiran yang relevan di dalam minda yang amat dipengaruhi oleh

genetik setiap individu (Damasio (1994). Oleh itu, refleksi adalah proses yang berlaku

bagi membolehkan pemilihan secara berfokus segala pemikiran yang dihasilkan oleh

minda dan berbeza-beza di antara setiap individu. Pemikiran yang relevan akan

dimasukkan kembali ke dalam kawasan sedar dan pemikiran yang tidak relevan akan

beransur-ansur hilang.

Masalah yang sedang direfleks

Pemikiran A

Pemikiran D

Pemikiran C Pemikiran B

Minda: Kognitif Pemikiran tidak relevan

Pemikiran tidak relevan



19

1.5.3.2 Refleksi Sebagai Penyelesaian Masalah

Refleksi merupakan suatu aktiviti untuk menyelesaikan masalah dalam

pengajaran. Melalui penglibatan guru pelatih dalam pemikiran refleksi dapat

menyediakan mereka peluang untuk menghubungkaitkan antara teori dan praktik,

membawa mereka kefahaman yang mendalam mengenai kepercayaan mereka dan

pengalaman lalu dalam proses mengadaptasi pengalaman yang baru dan mempelajari

bagaimana menggunakan refleksi sebagai proses penyelesaian masalah yang melibatkan

pertimbangan beberapa pandangan yang berkenaan dan membawa kepada penyelesaian

pengajaran yang rasional. Pengkaji seperti Korthagen (1988), Korthagen dan Wubbles,

(1991), MacKinnon, (1987) dan Ross, (1989) menggambarkan refleksi sebagai proses

penyelesaian masalah dengan satu kitaran pembelajaran yang melibatkan beberapa

langkah refleksi yang bernilai kerana ianya memerlukan guru pelatih untuk melihat

semula maklumat dan menguji idea-idea, menganalisis dan refleks pada tindakan yang

lalu, meramal dan menganalisis hasil-hasil yang berpotensi untuk tindakan akan datang

dan memantau dan merekod tindakan yang diambil.

1.5.3.3 Refleksi Sebagai Proses Penambahbaikan

Refleksi juga bertindak sebagai suatu proses pembangunan diri seseorang guru.

Amalan refleksi yang dimulakan semasa program penyediaan guru dan diteruskan

sepanjang program tersebut kerana ianya dapat menyediakan guru pelatih cara untuk

menghadapi permasalahan atau kesukaran yang memerlukan pemikiran yang tidak

tergesa-gesa serta penuh berhati-hati. Ia juga membantu guru pelatih memperluaskan dan

mendalami perkara yang baru dipelajari supaya dapat dimanfaatkan pada masa akan

datang dan memudahkan guru pelatih mengaplikasikan konsep yang dipelajari kepada

pelbagai masalah yang menghalangi penyampaian mata pelajaran dalam dunia kerjaya

yang sebenar (Bransford, Brown dan Cocking, 1999).

Kajian Risko et al. (2002), menunjukkan bukti bahawa berlakunya proses

penambahbaikan pada guru pelatih melalui amalan refleksi apabila guru pelatih yang

20

berusaha memperbaiki penyampaian mereka dalam bilik darjah dengan menukar strategi

pengajaran yang digunakan setelah menyedari strategi tersebut tidak membantu

meningkatkan kefahaman pelajar, dan kurangnya interaksi dua hala antara pelajar dengan

guru hasil refleksi yang dipraktikkan. Tindakan guru pelatih menukar strategi pengajaran

inilah menggambarkan beliau sedang mengalami proses penambahbaikan ke arah guru

yang berkesan.

1.5.3.4 Refleksi Sebagai Proses Mempertingkatkan Kefahaman

Mackinnon (1987) menjelaskan bahawa aktiviti-aktiviti yang melibatkan refleksi

adalah usaha yang membawa kepada proses penyusunan semula (reframing). Iaitu

menyebabkan seseorang itu menganalisis dilema yang dihadapi daripada perspektif

teoritikal. Contohnya guru pelatih diminta untuk menganalisis kesalahan dan kekeliruan

dalam pembacaan lisan yang bukannya dinilai melalui kesalahan cara seseorang itu

membunyikan perkataan tetapi dari segi penyebutan yang dipengaruhi oleh budaya

dialects. Oleh itu, guru pelatih tersebut perlu menilai kembali dan menganalisis dengan

teliti pembacaan lisan tersebut dan membandingkannya dari perspektif teori yang

tertentu.

Knowles dan Hoefler (1989), pula menyatakan soal-jawab atau wawancara

(debriefing) merupakan salah satu cara yang dapat membantu guru pelatih menilai

dengan jelas pengalaman pengajaran untuk menghubungkaitkan pengalaman dan

pengetahuan yang ada pada mereka. Cara tersebut dapat membuktikan kepada guru

pelatih bahawa dengan analisis yang bersistematik terhadap pengalaman pengajaran dan

perbincangan yang hangat bersama penyelia mengenai kekuatan dan masalah yang ada

pada pengajaran mereka secara berterusan merupakan keadaan awal bagi membina

kefahaman baru dan adalah cara terbaik untuk menyelesaikan segala cabaran.

Proses soal jawab dan penyusunan semula selepas sesi pengajaran membenarkan

guru pelatih untuk melihat segala maklumat dan idea yang diperolehi dalam satu bentuk

yang baru. Walaubagaimanapun, pendidik guru pelatih mesti benar-benar jelas dengan

21

keadaan yang dihadapi oleh guru pelatih supaya gagasan pemikiran tradisi mereka dapat

dileraikan dengan baik dan berkesan.

1.5.3.5 Refleksi Sebagai Proses Menukarkan Pengalaman Kepada Pembelajaran

yang Berkesan

Refleksi juga dianggap sebagai proses penukaran pengalaman kepada

pembelajaran yang berkesan (Boud et al., 1985). Lazimnya seseorang individu memiliki

pelbagai tingkahlaku, idea dan perasaan sepanjang pengalaman atau aktiviti yang

dilakukan. Seorang guru pelatih yang melakukan proses pengajaran dan pembelajaran

adalah kaya dengan pelbagai idea, tingkahlaku dan perasaan ini yang boleh direfleks

untuk menghasilkan suatu pembelajaran yang berkesan. (Rujuk Rajah 2.2)

Rajah 1.2 Proses menukarkan pengalaman kepada pembelajaran yang berkesan

Berdasarkan Rajah 1.2 tersebut, tiga komponen utama dalam usaha untuk

melaksanakan proses refleksi bagi menukarkan pengalaman kepada pembelajaran yang

berkesan. Pertama, kembali kepada pengalaman yang telah dilalui iaitu melakukan

refleksi terhadap setiap tindakan dan menggambarkannya ke dalam keadaan yang

sebenar. Walau bagaimanapun, guru pelatih lazimnya dikekang oleh pelbagai emosi

sama ada positif atau negatif yang boleh membantutkan proses refleksi secara kritikal dan

menepati pengalaman sebenar.

Pengalaman- pengalaman Proses-proses refleksi Hasil daripada amalan

refleksi

*Tingkahlaku *Idea

*Perasaan

*Kembali kepada pengalaman

Penggunaan perasaan yang positif Membuang perasaan yang menghalang *Menilai kembali pengalaman

*Persepsi baru terhadap pengalaman *Perubahan dalam tingkahlaku *Komited terhadap tindakan *Komited untuk bertindak

22

Sehubungan itu, proses refleksi perlu bertindak untuk menapis dan menyaring

dengan membuang segala emosi negatif dan menggalakkan emosi positif agar suatu

proses gambaran sebenar yang bebas daripada jalinan emosi negatif dan seterusnya

membentangkan pengalaman atau idea yang benar-benar berlaku. Seterusnya, pemikiran

refleksi akan menilai kembali pengalaman ini bagi membentuk persepsi baru dalam

pengalaman, melakukan perubahan tindakan dan komited terhadap tindakan tersebut.

Keseluruhannya, didapati amalan pengajaran reflektif ini memang perlu

diterapkan kepada guru pelatih kerana ianya adalah kunci dan elemen yang penting bagi

mereka yang baru mula untuk mengenali dunia pengajaran (Giovennelli, 2003).

1.5.4 Refleksi Dan Penulisan

Refleksi merupakan satu bentuk proses pemikiran menyebabkan ianya sukar

untuk diterjemahkan secara eksplisit. Penulisan dapat memainkan peranan sebagai bahan

bukti yang membolehkan guru menterjemahkan pemikirannya secara tersurat untuk

diselaraskan dan mengambil tindakan susulan (Ong, 2004). Selain itu, penulisan

berupaya membantu mempermudahkan proses pemikiran dan amalan refleksi. Menurut

(Luidens, 1997) penulisan menggambarkan manifestasi kepada sesuatu pemikiran dan

penulisan juga merupakan suatu artifak yang mengungkapkan pemikiran. Penulisan juga

membantu proses pembelajaran dan membolehkan pelajar untuk mengintegrasikan

pengetahuan yang baru dengan pengetahuan sedia ada (Crowe dan Youga, 1981). Salah

satu alat yang boleh digunakan ke arah membantu penulisan refleksi yang berkesan ialah

jurnal refleksi.

Holly dan Mcloughlin (1989) percaya bahawa penulisan jurnal adalah alat yang

penting untuk refleksi, analisis dan penilaian kendiri. Yinger dan Clark, (1981); Surbeck,

Han dan Moyer, (1991) menekankan bahawa penulisan jurnal memberikan peluang

23

kepada guru pelatih untuk mengintegrasikan kandungan kursus, pengetahuan kendiri dan

pengalaman praktikal dengan situasi pengajaran dan pembelajaran.

Penulisan jurnal dapat meningkatkan kesedaran kendiri dan kepercayaan kendiri

di kalangan guru pelatih. Ianya membantu guru pelatih untuk menjadi lebih berdikari. Ia

membenarkan guru pelatih untuk merefleks pengalaman hidup mereka, merenung arah

tuju masa hadapan dan kembali mempercayai dengan lebih mendalam jawapan yang

dipilih sendiri (Christensen, 1981). Selain itu, penulisan jurnal dapat membantu guru

pelatih untuk mempertingkatkan prestasi mengajar. Amalan penyimpanan jurnal refleksi

juga mempermudahkan tugas pensyarah untuk memantau dan membimbing guru pelatih

(Bolin, 1988). Holly (1989) menerangkan bahawa penulisan jurnal refleksi dapat

membantu guru pelatih menegaskan pengalaman dan pemikiran kendiri dengan

mendokumentasikan peristiwa dalam bilik darjah dan situasi dalam pengajaran untuk

dibaca semula dan merefleks terhadapnya untuk memahami bentuk dan hubungan antara

pengalaman-pengalaman tersebut. Wibel (1991) turut menegaskan bahawa penulisan

jurnal menyediakan persekitaran yang membenarkan penulis mempamerkan

pemikirannya yang bebas tanpa perlu risau tentang kritikan. Kajian Hoover (1994)

menyatakan penulisan jurnal refleksi boleh menjadi sangat berkesan untuk menerangkan

emosi dan sekiranya tugas penulisan jurnal refleksi lebih difokuskan maka guru pelatih

menjadi lebih berupaya untuk merefleks dengan lebih berkesan pada teori-teori

pendidikan dan amalannya.

Pelbagai faedah yang akan diperolehi hasil daripada penggunaan jurnal dalam

menggalakkan pemikiran reflektif antaranya ialah menganalisis dan menaakul melalui

sesuatu dilema, memperhebatkan lagi pembangunan diri dan refleksi, menggalakkan

analisis kritikal terhadap pengajaran, menggalakkan kesedaran hubungan antara psikologi

pendidikan dengan pengalaman praktikal, merefleks pada diri sendiri dan tindakan yang

dilakukan dalam bilik darjah dengan lebih sistematik, mempraktikkan refleksi inkuiri,

membina pemahaman dengan menulis tentang apa yang telah dipelajari dan

menghubungkaitkan pemahaman dengan amalan bilik darjah (Bolin, 1988; Garman,

24

1986; Houston dan Clift, 1990; Yinger dan Clark, 1981; Zeichner dan Liston, 1987;

Zinsser, 1988).

1.5.5 Tahap Penulisan Refleksi

Hatton dan Smith (1995) menyatakan terdapat empat tahap penulisan yang

dikenalpasti dalam penulisan jurnal refleksi oleh guru-guru dalam seliaan beliau.

Pertama, penulisan deskriptif. Penulisan deskriptif merupakan penulisan yang

menerangkan keadaan atau peristiwa di bilik darjah dengan hanya menulis tarikh, tempat

tanpa sebarang penerangan mengenai sebab, akibat dan kaitan peristiwa dan kesannya

terhadap sikap dan kepercayaan penulis. Contohnya Khamis (15/2/03), Makmal Sains,

kebanyakan pelajar bising dan berbual sesama sendiri semasa demonstrasi eksperimen

dijalankan. Keseluruhannya kelas berada dalam keadaan yang sukar dikawal. Kedua,

penulisan refleksi deskriptif. Refleksi deskriptif adalah penulisan yang mempunyai

penerangan sebab dan akibat terhadap peristiwa yang terjadi secara jelas dengan ciri-ciri

ta’akulan dan renungan terhadap peristiwa dan memberi alasan dan justifikasi ke atas

perkara yang berlaku. Contohnya, kebanyakan pelajar pasif dan menundukkan muka

apabila diajukan soalan mungkin kerana mereka berusaha malu sekiranya jawapan yang

diberikan bertentangan dengan jawapan yang sebenar.

Ketiga, penulisan refleksi dialog. Penulisan refleksi dialog adalah penulisan

refleksi yang mengandungi kata-kata merujuk kepada bisikan hati penulis kepada

peristiwa yang sedang direnungkannya. Penulisan ini boleh dilihat dengan mudah bila

penulis menyoal dan menjawab persoalan yang difikirkan. Ia seakan-akan berbincang

dengan diri sendiri. Contohnya kenapa pelajar pasif dan enggan menjawab soalan

tersebut? Adakah saya terlalu garang dan tegas terhadap mereka? Adakah mereka tidak

faham dan jelas dengan apa yang saya sampaikan?. Dan yang terakhir, penulisan refleksi

kritikal. Refleksi kritikal adalah jenis penulisan refleksi yang mengaitkan peristiwa di

bilik darjah dengan hal-hal di luar rutin bilik darjah. Ianya lebih menekankan kaitan

25

peristiwa dengan hal-hal seperti falsafah diri guru sains sendiri, falsafah pendidikan sains,

isu-isu wawasan, perpaduan, politik, ekonomi dan sosial. Sebagai guru sains, saya perlu

merangsang daya inkuiri pelajar supaya dapat merangsang pelajar untuk berfikir secara

kreatif dan kritis, secara tidak langsung mempertingkatkan strategi metakognitif pelajar

dalam menyelesaikan sesuatu permasalahan.

1.5.5.1 Keberkesanan Tahap Amalan Refleksi Dalam Mengenal pasti Pola

Pemikiran Refleksi Guru Pelatih

Kajian yang dijalankan oleh Hanipah (2000) ke atas 16 orang guru pelatih Maktab

Perguruan Temenggong Ibrahim yang menjalani latihan mengajar di beberapa buah

sekolah di sekitar Johor Bahru dan Kota Tinggi dengan menggunakan tahap-tahap

amalan refleksi Hatton dan Smith (1995) mendapati kesemua guru pelatih tersebut

mempamerkan penulisan deskriptif. Hatton dan Smith (1995) menegaskan bahawa

penulisan deskriptif tidak boleh dianggap sebagai pemikiran refleksi kerana ianya tidak

menjelaskan sebab dan akibat sesuatu peristiwa itu berlaku. Hampir 100 peratus guru

pelatih juga berupaya mempamerkan penulisan refleksi deskriptif setelah diberi

bimbingan untuk menulis refleksi berpandukan struktur format penulisan refleksi kritikal.

Manakala hanya 50 peratus guru pelatih yang berupaya menulis pada tahap refleksi

dialog. Akhir sekali pada tahap refleksi kritikal seramai 13 orang guru pelatih daripada

16 orang yang berjaya menulis jurnal refleksi ke tahap refleksi kritikal.

Dalam kajian yang dijalankan oleh Manogaran (2001) ke atas 10 orang guru

pelatih Maktab Perguruan Batu Lintang, Sarawak mendapati kesemua guru pelatih

berupaya melaksanakan penulisan jurnal refleksi pada tahap pertama amalan refleksi

yang dikemukakan oleh Hatton dan Smith (1995). Manakala sebanyak 70 peratus guru

pelatih yang berupaya mempamerkan penulisan jurnal pada tahap kedua amalan refleksi

Hatton dan Smith (1995). Akan tetapi tidak seorang pun guru pelatih yang menyertai

kajian tersebut berjaya mencapai tahap penulisan refleksi kritikal.

26

Basile et al., (2003) telah membuat kajian terhadap 12 orang guru pelatih di

University of Colorado, USA. Beliau mengaplikasikan pendekatan pembelajaran

berasaskan masalah untuk membantu guru pelatih melaksanakan amalan refleksi dalam

proses pengajaran dan pembelajaran. Hasil bimbingan yang dijalankan telah mengubah

amalan refleksi guru pelatih daripada tahap refleksi deskriptif kepada tahap refleksi

kendiri dan seterusnya ke peringkat yang lebih tinggi iaitu tahap refleksi kritikal.

Keseluruhannya tahap-tahap amalan refleksi ini sangat berguna dalam usaha

untuk mengkategorikan pola pemikiran guru pelatih yang melaksanakan amalan refleksi

semasa melaksanakan proses pengajaran dan pembelajaran.

1.5.6 Strategi Bagi Mempertingkatkan Amalan Refleksi Di kalangan Guru

Khususnya Guru Pelatih

Terdapat pelbagai pendekatan yang telah digunakan bagi membantu guru

mempertingkatkan pemikiran dan amalan refleksi dalam proses pengajaran dan

pembelajaran. Antaranya model pemikiran refleksi yang dicadangkan oleh Eby (1998),

Pollard dan Tann (1990), Ghaye dan Ghaye (1998), McAlpine et al. (1999) dan banyak

lagi. Model-model ini mencadangkan proses pemikiran dan amalan refleksi berbentuk

kitaran berterusan dan pengamal perlu mengikuti langkah-langkah yang telah ditetapkan

untuk mendapatkan kesan yang terbaik. Ia akan terus berkitar sehinggalah masalah yang

dihadapi dapat diselesaikan dengan sempurna. Dengan itu, jelaslah pemikiran dan amalan

refleksi amat diperlukan bagi mempertingkatkan proses pengajaran yang berkesan.

1.5.6.1 Model Pengajaran Reflektif Pollard Dan Tann (1990)

Menurut Pollard dan Tann (1990), terdapat empat ciri-ciri penting bagi seorang

guru pengamal reflektif iaitu pertama pengajaran reflektif memerlukan keprihatinan yang

aktif yang diiringi dengan matlamat dan pegangan dan keberkesanan cara dan teknikal.

27

Kedua pengajaran reflektif perlu menggabungkan penyelidikan dan pelaksanaan

kemahiran-kemahiran dengan diikuti sikap keterbukaan, bertanggungjawab dan bersikap

sepenuh hati semasa menjalankan tugas atau menyelesaikan masalah. Ketiga, pengajaran

reflektif hendaklah dilaksanakan dalam proses gelungan atau kitaran yang memerlukan

guru sentiasa memantau, menilai dan mengimbas kembali amalan mereka dan yang

terakhir pengajaran reflektif adalah berdasarkan pengadilan guru iaitu sebahagiannya

hasil daripada refleksi kendiri dan sebahagian lagi daripada pandangan prinsip-prinsip

pendidikan itu sendiri yang merangkumi proses, merancang, membuat ketetapan,

bertindak, mengumpul maklumat, menganalisis maklumat, menilai maklumat dan refleks.

Apabila seorang guru menghadapi sesuatu masalah, langkah utama yang akan

dijalankan adalah merancang apa yang perlu dilakukan untuk menyelesaikan masalah

tersebut. Setelah diteliti dengan baik sesuatu perancangan barulah guru tersebut membuat

ketetapan dan kemudian bertindak dengan secepat mungkin. Sebagai guru yang reflektif,

beliau perlu memantau, memerhati dan mengumpul data sendiri dan juga mengambil kira

tujuan, tindakan serta perasaan pelajarnya. Bukti-bukti yang diperolehi perlu dianalisis

dan dinilai dengan kritikal supaya hasil justifikasi yang dicapai berguna kepada guru

tersebut dan juga pelajarnya. Keadaan ini akan memaksa guru untuk mengimbas kembali

polisi bilik darjah, perancangan dan ketetapan yang dibuat sebelum memulakan proses

kitaran ini semula (rujuk Rajah 1.3).

Rajah 1.3 Model Pengajaran Reflektif Pollard dan Tan (1990)

Refleks

MerancangMenilai Data

Analisa Data

Penggumpulan Data

Bertindak

Membuat Ketetapan

28

Menurut Pollard dan Tan (1990), model pengajaran reflektif yang dikemukakan

adalah merupakan satu proses yang dinamik dan diharapkan dapat membawa ke arah

kualiti pengajaran yang lebih baik dan cemerlang. Model ini ringkas, komprehensif dan

sudah pastinya membawa pengaruh yang besar dalam amalan pengajaran reflektif lebih-

lebih lagi ianya mengandungi elemen gagasan pemikiran yang diusulkan oleh Dewey dan

menyediakan penjelasan prosedur pengajaran reflektif yang penting. Walau

bagaimanapun, model ini boleh dipertingkatkan lagi keberkesanannya.

1.5.6.2 Model Pengajaran Reflektif Eby (1998)

Menurut Eby (1998) terdapat enam komponen utama yang perlu dititikberatkan

dalam amalan refleksi seseorang guru bagi mempertingkatkan keberkesanan proses

pengajaran mereka iaitu:

1. Persepsi

2. Pembinaan ilmu pengetahuan

3. Penjelasan nilai dan prinsip

4. Kreatif

5. Komitmen yang tetap dalam melaksanakan tugas

6. Kemahiran berkomunikasi

Kesemua komponen ini adalah saling berkaitan dan mempengaruhi antara satu sama lain.

Oleh itu, amalan refleksi mestilah meninjau setiap komponen berikut secara menyeluruh

dan tidak terpisah. Ianya boleh digambarkan sebagaimana Rajah 1.4 berikut.

29

Rajah 1.4 Model Tindakan Refleksi Eby (1998)

Rajah 1.4 menunjukkan komponen-komponen utama dalam amalan refleksi

seorang guru sains yang saling berkaitan antara satu sama lain. Ianya dimulakan oleh

persepsi guru serta diikuti oleh komponen-komponen yang lain yang setiap satunya

menyokong tindakan guru selari dengan kepentingan amalan refleksi ini.

Persepsi

Guru perlu menggunakan kelima-lima deria yang ada untuk mengesan tanda-

tanda yang ditunjukkan oleh pelajar semasa proses pengajaran seperti tidak faham apa

yang disampaikan oleh guru, kepenatan, tidak setuju dengan kenyataan guru dan banyak

Menyelesaikan masalah dan berusaha untuk melaksanakan tugas dan mencapai matlamat

Mengorganisasikan idea dan berkomunikasi dengan lancar

Guru memerhatikan aktiviti dalam kelas atau tingkah laku

pelajar

Proaktif menggumpulkan

maklumat

Memantau diri sendiri dan melihat kesan daripada tindakan

yang dilakukan Sentiasa sedia mendengar rintihan

orang lain dan berusaha menyelesaikan masalah

Menguruskan masa dengan sebaiknya bagi mencapai matlamat Mengambil risiko

untuk memperolehi matlamat utama

Sintesis idea kepada program

dan strategi yang baru

Prioriti kepada matlamat; tentukan piawaian untuk

prinsip

Menjelaskan nilai yang dipegang

Mempertimbangkan pelbagai strategi

dan pandangan Pemikiran Reflektif Dalaman

Persisten dan komited

terhadap tugas

Kemahiran Berkomunikasi

Persepsi

Pembinaan Pengetahuan

Nilai dan Prinsip

Kreativiti

30

lagi. Pelajar berinteraksi dengan merungut, mimik muka yang luar biasa, lengguk badan

dan banyak aksi lain. Oleh yang demikian guru perlu peka dengan persekitaran semasa di

dalam bilik darjah supaya dapat mengesan konflik yang berlaku pada pelajar

Pembinaan Asas Pengetahuan Sains

Setelah mengenalpasti masalah yang dihadapi oleh pelajar, guru perlu mencari

idea-idea, ilmu pengetahuan sebanyak yang mungkin daripada jurnal-jurnal, buku-buku,

bengkel pengajaran, seminar pendidikan dan lain lain sumber yang boleh digunapakai.

Kemudian maklumat-maklumat yang diperolehi disunting, difailkan dan disusun supaya

terorganisasi supaya mudah dikendalikan. Prosedur seterusnya, guru perlu

menimbangkan atau memikirkan cara yang terbaik agar maklumat tersebut dapat

disalurkan kepada pelajar. Guru juga perlu mempraktikan apa yang dikatakan reflection-

in-action dan reflection-on-action. Guru yang reflektif tidak hanya memfailkan

maklumat-maklumat yang diperolehi tetapi juga sentiasa memperbaharui dan

memperbaiki sistem pemfailan dari semasa ke semasa serta tidak pernah puashati dengan

apa yang telah diperolehi sentiasa cuba mendapatkan cara yang terbaik untuk

mempertingkatkan kualiti pengajaran mereka.

Penjelasan Nilai Dan Prinsip

Guru reflektif perlu mempunyai dan mengamalkan nilai etika dan prinsip serta

menggunakannya secara berterusan di bilik darjah. Contohnya sekiranya seorang guru

ingin pelajar menghormatinya maka beliau sendiri perlu mempamerkan rasa hormat pada

pelajarnya bukan sebaliknya iaitu pelajar sahaja yang perlu hormat pada guru sedangkan

guru cuba menguasai kelas dengan kekerasan, suka menyindir dan menyakiti hati pelajar.

Kreatif

Guru reflektif tidak terlalu bergantung kepada perpustakaan dan idea orang lain.

Menjadi tanggungjawab guru untuk mencipta strategi baru dan mencari maklumat-

maklumat yang terkini dan diadaptasikan supaya bersesuaian di bilik darjah. Ini

31

dinamakan proses kreatif. Kebaikan proses kreatif ini ialah guru-guru reflektif dapat

berkongsi idea mereka dan sama-sama cuba mengaplikasikannya. Sekiranya berjaya

maka guru bolehlah bentangkannya di bengkel-bengkel atau seminar pendidikan.

Pelaksanaan Tugas Dengan Penuh Komitmen

Apabila guru reflektif berhadapan dengan konflik, beliau perlu berusaha sedaya

upaya bagi mencari jalan penyelesaian. Mereka tidak mudah berasa bosan dan putus asa .

Mereka berasa puas sekiranya masalah yang dihadapi dapat diselesaikan. Satu cara untuk

meningkatkan kejayaan guru mengendalikan konflik dengan baik adalah dengan

mempunyai hubungan dengan guru-guru yang juga mengamalkan reflektif supaya dapat

berkongsi nilai dan matlamat serta dapat melahirkan manfaat kepada pelajar.

Kemahiran Berkomunikasi

Apabila guru reflektif telah menemui strategi baru yang dirasakan sesuai untuk

pelajar dan diaplikasikan di dalam bilik darjah, namun masalah mungkin timbul di luar

bilik darjah apabila sesetengah pihak tidak bersetuju dengan cara yang digunakan guru.

Oleh itu, kemahiran berkomunikasi diperlukan bagi membolehkan guru berunding

dengan cara yang terbaik dan tidak menyakiti mana-mana pihak dan cuba meyakinkan

bahawa strategi yang dilaksanakan akan membawa banyak manfaat kepada pelajar.

Sekiranya pihak tersebut bersetuju, ini pastinya menggembirakan dan dapat menguatkan

lagi semangat serta keyakinan untuk melaksanakan amalan refleksi. Setiap langkah yang

dicadangkan oleh Eby dalam model ini memperlihatkan guru yang ingin mengamalkan

pengajaran reflektif perlu mempunyai keazaman yang tinggi dan daya tahan yang

berterusan.

Model ini menjelaskan elemen yang diperlukan oleh seseorang guru bagi

mempertingkatkan amalan refleksi dalam proses pengajarannya. Walau bagaimanapun,

model ini kurang menekankan terhadap proses tindakan ke arah usaha mempertingkatkan

amalan refleksi secara bersistematik dan usaha kepada menyelesaikan masalah yang

32

dihadapi guru dalam proses pengajaran kurang dititikberatkan. Hakikat ini menyebabkan

perlunya penerapan elemen penyelesaian masalah secara terancang, bersistematik dan

berorientasikan tindakan dalam model ini.

1.5.6.3 Model Refleksi (McAlpine, Weston, Beauchamp, Wiseman dan Beauchamp,

1999)

Model ini mengandungi enam komponen iaitu matlamat, pengetahuan, tindakan,

pemantauan, membuat keputusan dan laluan pertimbangan. Ia digambarkan sebagai

suatu proses berterusan yang melibatkan pemikiran dan tindakan (Rajah 1.5) dengan

menghubungkan pengalaman masa kini, yang telah lalu dan yang akan datang. Proses ini

boleh berlaku pada masa, kitaran dan situasi yang berbeza.

Rajah 1.5 Model Refleksi (McAlpine, Weston, Beauchamp, Wiseman dan Beauchamp,

1999)

Pengetahuan

Buat keputusan

Tindakan

MatlamatPemantauan

33

Tindakan Dan Pengetahuan

Refleksi digambarkan sebagai interaksi berterusan antara dua komponen yang

berkait rapat iaitu tindakan dan pengetahuan. Tindakan menerangkan tentang

perlaksanaan perancangan, penukaran pemikiran kepada tingkahlaku dan tercapainya

matlamat. Manakala pengetahuan menerangkan struktur pemikiran yang

menghimpunkan perolehan daripada latihan dan pengalaman (Houston dan Clift, 1990).

Integrasi pengetahuan yang diterangkan dalam model ini ialah (1) ciri-ciri pengetahuan

guru dan (2) asal-usul pengetahuan yang dimiliki guru. Ciri-ciri pengetahuan guru

melibatkan (1) pengetahuan kandungan yang merujuk kepada sesuatu kandungan mata

pelajaran yang diajar, (2) pengetahuan pedagogi secara umum yang merujuk kepada

strategi dan prinsip umum dalam pengawalan kelas dan menyampaikan isi kandungan,

(3) pedagogi khusus tentang pengetahuan kandungan yang merujuk kepada cara spesifik

untuk menerangkan sesuatu isi kandungan kepada pelajar agar mudah dikuasai dan (4)

pengetahuan tentang pelajar yang merangkumi pengetahuan tentang ciri-ciri usia dan

latar belakang pelajar yang berlainan untuk disesuaikan dengan situasi pengajaran.

Asal-usul pengetahuan yang dimiliki guru pula melibatkan pembinaan

pengetahuan hasil daripada pengalaman. Ia boleh dikategorikan kepada pengetahuan

tacit (yang tersirat dalam pemikiran) dan pengetahuan eksplisit (yang tersirat hasil

pendokumenan). Himpunan pengetahuan tentang kandungan, pengajaran dan

pembelajaran menyediakan alternatif yang boleh digunakan dalam membina perancangan

untuk membina kerangka atau mekanisme pemantauan dan membuat keputusan untuk

memperbaiki proses refleksi sekaligus membantu mencapai matlamat yang ditetapkan.

Matlamat

Matlamat yang dijelaskan dalam model ini terbahagi kepada dua iaitu sesuatu

yang (1) mengarahkan tingkahlaku manusia kepada sesuatu aktiviti tertentu dan (2)

membimbing seseorang membuat sesuatu keputusan tentang pengajarannya. Interaksi

antara pengetahuan dan tindakan yang berlaku berkait rapat dengan usaha untuk

34

mencapai matlamat. Matlamat adalah komponen utama dalam proses refleksi yang

menggambarkan apa yang cuba dicapai oleh seorang guru dalam proses pengajarannya.

Sehubungan itu, matlamat berada ditengah model ini yang mengarahkan dan

membataskan setiap tindakan, pengetahuan, pemantauan dan membuat keputusan.

Pemantauan Dan Membuat Keputusan

Model ini menggambarkan pemantauan dan membuat keputusan sebagai suatu

mekanisme yang menghubungkan pengetahuan dan tindakan ke arah mencapai matlamat

tetapi dibezakan oleh arah aliran maklumat yang saling bertentangan. Pemantauan

menerangkan tentang perbandingan yang dilaksanakan oleh guru antara tindakan yang

telah dilaksanakan dengan perancangannya. Membuat keputusan pula menerangkan

mekanisme yang membenarkan pengetahuan ditukar kepada tindakan. Pengetahuan akan

menyediakan pelbagai alternatif yang boleh digunakan untuk melaksanakan sesuatu

tindakan. Membuat keputusan bertindak sebagai penyaring sama ada untuk mengekal,

mengubahsuai atau membuang dan mendapatkan pilihan yang sejajar dengan

perancangan dan matlamat yang cuba dicapai.

Laluan Pertimbangan

Kebanyakan aspek pengajaran tidak diubah semasa pemantauan dilaksanakan.

Walau bagaimanapun apabila pemantauan dilakukan, laluan pertimbangan akan

membawa kepada pengubahsuaian tindakan dalam membuat keputusan. Laluan

pertimbangan ini dipengaruhi oleh pengalaman mengajar, piawai pencapaian, kawalan

kelas, strategi membuat keputusan dan sebagainya.

Keseluruhannya model ini menerangkan interaksi yang berlaku antara enam

komponen yang dijelaskan di atas yang berinteraksi secara dinamik. Refleksi merupakan

suatu proses yang mengarah kepada tercapainya matlamat dan menghasilkan

perancangan yang memerlukan pengetahuan. Refleksi juga membawa kepada tindakan

yang sejajar dengan maklumbalas yang dipantau melalui laluan pertimbangan dan

35

membuahkan keputusan untuk mengubahsuai tindakan. Walaupun model ini berjaya

menerangkan komponen-komponen utama proses refleksi tetapi ia kurang menumpukan

proses dan tindakan penyelesaian masalah yang menjadi elemen penting proses refleksi

sekaligus membuka ruang untuk diperbaiki.

1.5.7 Perbandingan Model-Model Pemikiran Refleksi

Model Pengajaran Reflektif yang dicadangkan oleh Pollard dan Tann (1990)

merupakan suatu model pemikiran dan amalan refleksi yang ringkas dan dinamik serta

berkitar yang amat diperlukan dalam menyelesaikan permasalahan seorang guru sains.

Akan tetapi model ini terlalu ringkas dengan hanya menyatakan langkah-langkah yang

perlu dilakukan oleh guru yang ingin melakukan pemikiran dan amalan refleksi tanpa

menyatakan dengan lebih terperinci dan jelas apa yang perlu dilakukan oleh pengamal

refleksi dalam setiap langkah pada satu-satu kitaran bagi menyelesaikan permasalahan.

Selain itu, model ini juga tidak memfokuskan pengamal refleksi terhadap komponen-

komponen yang sewajarnya direfleks oleh pengamal refleksi bagi menyelesaikan sesuatu

masalah.

Model Tindakan Refleksi Eby (1998) pula merupakan suatu model refleksi yang

kompleks dan lengkap dapat menjelaskan komponen-komponen yang perlu direfleks bagi

menyelesaikan sesuatu masalah. Terdapat enam komponen utama itu adalah persepsi,

pembinaan pengetahuan, nilai dan prinsip, kreativiti, persisten dan komited terhadap

tugas dan kemahiran berkomunikasi. Walau bagaimanapun model ini tidak menyatakan

proses penyelesaian masalah yang terancang, bersistematik, tersusun dan tidak

berorientasikan tindakan. Sehubungan itu, model ini dapat diperlengkapkan dengan

menggabungkannya dengan Model Pengajaran Reflektif Pollard dan Tann yang

menerangkan suatu langkah penyelesaian masalah secara bersistematik. Model Tindakan

Refleksi Eby (1998) akan menyokong kekurangan Model Pollard dan Tann (1990)

melalui penggabungan kedua-dua model ini bagi membantu guru melaksanakan

36

pemikiran dan amalan refleksi yang perlu dipertekankan dalam proses pengajaran dan

pembelajaran sains.

Walaupun gabungan kedua-dua model ini dapat memberikan suatu model yang

jelas terhadap proses penyelesaian masalah yang sistematik dan merangkumi komponen-

komponen utama dalam amalan refleksi tetapi ia tidak mempertekankan elemen

metakognitif seperti penetapan matlamat, pemantauan dan mempertimbangkan tindakan

dan pengetahuan. Sedangkan elemen-elemen metakognitif ini amat diperlukan oleh guru

pelatih sains bagi melakukan refleksi dan mempertingkatkan segala pengalaman serta

menggalakkan proses berfikir secara kritikal dalam minda mereka. Sehubungan itu,

pengkaji telah menggabungkan Model Refleksi McAlpine et al. (1999) yang menekankan

elemen ini dalam proses pemikiran dan amalan refleksi.

Model Refleksi McAlpine et al. (1999) mencadang supaya elemen metakognitif

digunapakai bagi menyelesaikan sesuatu masalah. Model ini mempertekankan enam

komponen utama dalam proses pemikiran dan amalan refleksi iaitu matlamat,

pengetahuan, membuat keputusan, tindakan, pemantauan dan laluan pertimbangan.

Proses refleksi berlaku di antara interaksi dua hala komponen pengetahuan dan tindakan.

Pengetahuan berfungsi mencetuskan idea-idea atau jalan penyelesaian dan satu idea yang

terbaik dipilih untuk membuat keputusan dan melalui komponen tindakan. Seterusnya

pemantauan dilaksanakan secara kritikal untuk membuat perbandingan antara tindakan

yang dilakukan dengan matlamat yang ingin dicapai sekiranya tidak berjaya. Dalam

merealisasikan keberkesanan pemantauan ini, laluan pertimbangan digunakan dengan

cara menepis, mengkritik, memilih, memfokuskan dan membuat keputusan bagi

menentukan tindakan yang diambil berupaya mencapai matlamat yang ditetapkan.

Model ini juga menerangkan secara eksplisit kepentingan matlamat dan komponen

pemantauan serta pertimbangan antara tindakan dan pengetahun serta saling bergantung

antara satu sama lain melalui interaksi yang berterusan. Jadual 1.1 berikut menunjukkan

perbandingan antara model-model pemikiran refleksi yang digunakan dalam membina

kerangka teori.

37

Jadual 1.1 Perbandingan model- model refleksi Model Pemikiran Refleksi

Kelebihan Kekurangan

Model Pengajaran Reflektif Pollard dan Tann(1990)

• Memuatkan panduan yang ringkas, padat dan dinamik.

• Ianya mempunyai langkah-langkah berkitar dan sistematik.

• Kitaran ini amat penting dalam proses menyelesaikan sesautu masalah.

• Setiap langkah yang perlu dilaksanakan hanya diterangkan secara ringkas dan tidak terperinci.

• Tidak menjelaskan dengan spesifik komponen-komponen yang perlu direfleks

Model Tindakan Refleksi Eby (1998)

• Menerangkan dengan terperinci komponen-komponen yang perlu direfleks.

• Antara komponennya adalah persepsi, pembinaan pengetahuan, nilai dan prinsip, kreativiti, komitmen dan persisten terhadap tugas dan kemahiran berkomunikasi.

• Tidak menjelaskan proses penyelesaian masalah secara bersistematik.

• Tidak berorientasikan tindakan.

• Bersifat terlalu kompleks sehingga menyukarkan proses refleksi dilaksanakan.

Model Refleksi McAlpine et al. (1999)

• Memasukkan elemen metakognitif dalam model yang berperanan menggalakkan guru berfikir dengan lebih kritikal.

• Menerangkan komponen-komponen penting dalam proses penyelesaian masalah iaitu penetapan matlamat, laluan pertimbangan dan pemantauan (berfungsi memastikan tindakan yang dilaksanakan berupaya mencapai matlamat yang ditetapkan)

• Tiada langkah-langkah berbentuk kitaran yang sangat dipenting untuk proses penambahbaikan.

• Hanya menyatakan komponen yang asas dalam penyelesaian masalah tetapi tidak menerangkan dengan jelas perkara-perkara yang perlu direfleks

• Langkah-langkah penyelesaian masalah tidak disusun dengan bersistematik dan berturutan.

Berdasarkan jadual di atas jelaslah setiap model yang diketengahkan mempunyai

kelebihan dan kekurangan yang tersendiri. Dalam kajian ini, pengkaji berusaha untuk

menggabungkan segala kekuatan yang ada dalam ketiga-tiga model tersebut dan

membina suatu model baru yang juga menerapkan matlamat pengajaran sains yang

berkesan. Model baru ini dinamakan Model Strategi Perlaksanaan Pemikiran dan Amalan

Refleksi Dalam Proses Pengajaran dan Pembelajaran Sains.

38

1.6 Model Strategi Perlaksanaan Pemikiran dan Amalan Refleksi Dalam Proses


Model Strategi dan Perlaksanaan Pemikiran dan Amalan Refleksi Dalam Proses

Pengajaran dan Pembelajaran Sains yang dikemukakan meliputi dua fasa utama. Fasa I

merangkumi aspek-aspek refleksi yang perlu dikuasai oleh guru sains seperti definisi

refleksi, memahami ciri-ciri pengamal refleksi dan aktif memperolehi kemahiran-

kemahiran menjalankan aktiviti yang menggalakkan kemahiran-kemahiran amalan

refleksi. Fasa II melibatkan proses pemikiran refleksi yang lebih kompleks iaitu

berupaya mengenalpasti sesuatu peristiwa yang berlaku secara kritikal dan menerangkan

punca dan akibat peristiwa tersebut di dalam jurnal refleksi. Kedua-dua fasa ini bertujuan

membantu guru pelatih sains untuk mengenalpasti permasalahan yang dihadapi semasa

sesi pengajaran dan pembelajaran yang dikendalikan dalam kelas serta melatih mereka

menilai masalah yang dihadapi daripada pelbagai aspek. Cara ini juga mampu

menjadikan guru sains berusaha untuk berfikir secara kreatif dan kritis mencari pelbagai

jalan penyelesaian. Proses ini dinamakan proses penambahbaikan berterusan yang

melibatkan suatu kitaran proses penyelesaian masalah yang mengandungi enam langkah

utama iaitu mengenalpasti permasalahan yang dihadapi, merancang strategi, mengumpul

maklumat, menganalisis dan menilai data, merefleks dan merancang tindakan baru.

Sekiranya tindakan yang dilaksanakan tidak dapat menghuraikan kekusutan yang dialami,

guru sains meneruskan usaha dengan memasuki kitaran seterusnya sehingga guru sains

berjaya menyelesaikan masalah tersebut dan mencapai matlamat kesarjanaan dalam

pengajaran sains (rujuk Rajah 1.6).

39

Rajah 1.6 Model Strategi dan Perlaksanaan Amalan dan Pemikiran Reflektif Dalam


Fasa I (Penggalakkan Aktiviti Refleksi)

Fasa I bertujuan untuk menggalakkan aktiviti pemikiran dan amalan refleksi

dalam pengajaran di kalangan guru pelatih sains. Ia melibatkan usaha untuk memahami

konsep pemikiran dan amalan refleksi dalam pengajaran serta berusaha untuk

mempertingkatkan pemikiran dan amalan refleksi ini secara kritikal. Melalui pendedahan

dan penggalakkan aktiviti refleksi ini guru pelatih sains dirangsang untuk melaksanakan

pemikiran dan amalan refleksi dalam proses pengajaran mereka.

• Pendedahan Refleksi

Pendedahan refleksi bertujuan untuk memberikan pengetahuan dan kefahaman

kepada guru pelatih sains berkaitan konsep-konsep utama dalam pengajaran refleksi.

Bagi tujuan ini, guru pelatih sains didedahkan dengan Modul Pemikiran dan Amalan

Refleksi (Lampiran III) yang memberi penerangan kepada guru pelatih sains mengenai

Pendedahan Refleksi

Aktiviti Penggalakkan

Refleksi

Kitaran I

Kitaran II

Isi Kandungan Sains

Ciri-ciri Pelajar Sains

Kemahiran Saintifik

Isu-Isu Sains

Pedagogi sains

Penilaian

Pembangunan

Professional Guru Sains

Penggalakkan Aktiviti Refleksi

Refleksi dan Penambahbaikan Secara Berterusan

FASA I FASA IIMATLAMAT

Kesarjanaan Pengajaran Sains

Penulisan Refleksi Kritikal berpandukan Model Pemikiran

Refleksi

Penambahbaikan Berterusan

40

definisi, ciri-ciri, kepentingan dan strategi melaksanakan refleksi yang berkesan. Bagi

tujuan pendedahan tersebut, guru pelatih sains diterangkan mengenai konsep-konsep

penting dalam pemikiran dan amalan refleksi serta cara mempraktikkannya dalam proses

pengajaran dan pembelajaran sains.

• Penggalakan Aktiviti Refleksi

Seterusnya guru pelatih sains diminta untuk menulis ruangan refleksi kendiri yang

telah disediakan dalam buku persediaan mengajar bagi tujuan menggalakkan pemikiran

dan amalan refleksi mereka. Catatan ini dilaksanakan setiap sesi pengajaran dan guru

pelatih sains diminta menuliskan setiap isu yang dianggap penting untuk direfleks bagi

tujuan mencari alternatif atau jalan penyelesaian yang terbaik. Guru pelatih sains juga

diminta memilih antara isu-isu yang telah direfleks yang paling dirasakan perlu penelitian

terperinci untuk diselesaikan dengan cara dan langkah yang lebih tersusun, bersistematik

dan tepat. Bagi tujuan ini guru pelatih sains perlu menggunakan strategi pemantauan dan

laluan pertimbangan untuk memilih masalah yang paling mendesak. Strategi pemantauan

ini melibatkan usaha guru untuk melakukan penyoalan kendiri, memilih di antara

pelbagai masalah yang dihadapi dan mengenalpasti permasalahan yang paling dominan

mampu menghalang mereka mencapai matlamat kesarjanaan pengajaran. Masalah ini

akan dipilih untuk dipertimbangkan, dinilai dan difokuskan secara terperinci untuk

diselesaikan dalam Fasa II.

Fasa II (Refleksi Dan Penambahbaikan Berterusan)

Fasa II bertujuan untuk melakukan refleksi secara kritikal menggunakan penulisan

refleksi kritikal dan melakukan proses penambahbaikan secara berterusan dengan

menggunakan Model Pemikiran Refleksi.

41

• Penulisan Refleksi Kritikal dan Proses Penambahbaikan Secara Berterusan

Hasil daripada pemantauan dan pertimbangan yang dilaksanakan, guru pelatih

sains diminta untuk menulis refleksi pada tahap yang lebih kritikal iaitu meluahkan

masalah yang dihadapi dalam jurnal refleksi. Dalam jurnal tersebut, guru pelatih sains

juga dikehendaki melakukan proses penambahbaikan berterusan terhadap masalah yang

dihadapi. Proses penambahbaikan berterusan adalah merupakan satu proses yang

berkitar bagi menyelesaikan sesuatu masalah sehingga tercapainya suatu penyelesaian

yang terbaik. Oleh itu, guru pelatih sains diminta merefleksi masalah yang dihadapi

semasa proses pengajaran dan pembelajaran sains yang dilaksanakan secara terperinci,

cara bagaimana guru pelatih sains mengenalpasti masalah, merancang strategi untuk

menyelesaikannya, mengumpul maklumat, menganalisis dengan kritikal segala maklumat

dan data yang diperolehi serta membuat penilaian yang terbaik dalam jurnal refleksi

tersebut sepertimana panduan yang telah didedahkan kepada guru pelatih sains dalam

Model Pemikiran Refleksi.

• Model Pemikiran Refleksi

Model Pemikiran Refleksi merupakan suatu model refleksi yang berkitar dan

menjelaskan dengan terperinci panduan bagaimana guru pelatih sains menangani sesuatu

masalah yang telah dikenalpasti melalui usaha pemantauan mereka terhadap proses

pengajaran dan pembelajaran. Permasalahan-permasalahan yang boleh menganggu

matlamat kesarjanaan pengajaran sains dikenalpasti dan diselesaikan secara sistematik

melibatkan langkah-langkah yang berkitar. Langkah-langkah ini dilaksanakan oleh guru

pelatih sains untuk menyelesaikan masalah yang dihadapi sekaligus mempertingkatkan

pemikiran dan amalan guru pelatih sains ke tahap yang lebih kritikal. Berikut adalah

langkah-langkah yang perlu dilaksanakan:

42

Rajah 1.7 Model Pemikiran Reflektif

Langkah Pertama: Memilih Masalah Kritikal Untuk Diselesaikan

Pada langkah ini, proses refleksi dimulakan dengan guru sains mengimbas

kembali sesi pengajaran dan pembelajaran yang telah dijalankan. Guru pelatih sains

menggunakan kelima-lima organ deria mereka untuk mengesan critical episode

sepanjang proses pengajaran dan pembelajaran memantau perasaan, kesedaran, emosi

dan tindakan berlaku dalam bilik darjah atau makmal sains. Kounin (1977) menyatakan

bahawa guru sains yang dapat menggunakan kelima-lima deria semasa pengajaran di

dalam kelas dapat mengawal kelas dalam keadaan yang baik dan sempurna berbanding

yang tidak menggunakannya. Sama ada menggunakan mata untuk mengesan keresahan

pelajar, telinga mendengar keluhan pelajar, hidung untuk menghidu sekiranya terdapat

Kreatif bina

tindakan penyelesaian Mempertimbangkan segala pengetahuan dan cadangan Melaksanakann tindakan

Matlamat kesarjanaan pengajaran sains tercapai Memilih masalah

kritikal untuk diselesaikan

Merancang strategi

perlaksanaan

Menggumpulkan maklumat

Analisa dengan kritikal

Tindakan penyelesaian

Tindakan refleksi bermula dengan memahami dan mentafsir masalah Pembentukan persoalan

Melaksanakan, menguji atau mengkaji strategi yang dirancang

Membuat Penilaian

Mengisi Borang Penilaian KendiriEdar Borang Komen Pelajar Berbincang dengan rakan dan Pakar Pembinaan Pengetahuan

Analisa dengan kritikal bagi mengenalpasti permasalahan merangkumi: • Punca • Akibat • Tahap permasalahan, dll

Memperolehi kefahaman baru terhadap masalah

Pemantauan dan Laluan pertimbangan

43

peralatan atau bahan kimia yang tidak digunakan dengan prosedur yang betul, dapat

mengenali lenggok badan pelajar yang menunjukkan keraguan dan sebagainya. Pelbagai

permasalahan turut disenaraikan semasa proses pengajaran dan pembelajaran dan

permasalahan yang benar-benar menjadi halangan dalam pelaksanaan proses pengajaran

dan pembelajaran yang berkesan dipilih dan ditentukan. Seterusnya guru pelatih sains

bertindak memahami dan mentafsir dengan teliti masalah yang timbul serta

mengenalpasti punca sebenar masalah tersebut, sama ada ianya berpunca dari diri guru

sains sendiri, pelajar, persekitaran (ibu bapa/ pengaruh rakan sebaya pelajar) dan

sebagainya.

Langkah Kedua: Merancang Pelaksanaan

Untuk mengetahui apakah punca masalah yang timbul maka guru pelatih sains

bertindak membuat perancangan yang teliti bagi mengatur strategi-strategi yang

diperlukan untuk tujuan tersebut. Dalam langkah ini, guru sains melihat apakah kekuatan

dan kelemahan dirinya dalam pelbagai aspek terutamanya semasa menjalankan sesi

pengajaran dan pembelajaran di dalam bilik darjah. Guru pelatih sains juga bertindak

melihat diri sendiri daripada pandangan pelajar terhadap cara penyampaian yang

dilaksanakan, personaliti yang ditrampilkan dan gaya kepimpinan yang dipamerkan

semasa berhadapan dengan pelajar. Menurut Eby (1998) guru sains yang reflektif

berupaya menonjolkan nilai dan prinsip yang dipegang kepada pelajar untuk dan diterima

dengan penuh tanggungjawab. Seterusnya guru pelatih sains bertindak merancang proses

berkaitan latar belakang pelajar terutama maklumat keluarga, pencapaian prestasi

akademik, gaya pembelajaran, motivasi dan sebagainya. Di samping itu, guru pelatih

sains juga diminta mengenalpasti kehendak dan keperluan pelajar semasa menjalankan

sesi pengajaran dan pembelajaran. Oleh yang demikian, guru pelatih sains diminta

melaksanakan pelbagai usaha untuk memperolehi maklumat-maklumat yang diperlukan

seperti mengadakan Borang Penilaian Kendiri dan Komen Pelajar. Borang Penilaian

Kendiri yang bertujuan untuk mengenalpasti kelemahan dan kekuatan guru dalam

melaksanakan tugas, Borang Komen Pelajar yang membolehkan pelajar menilai dengan

jujur tentang cara penyampaian, personaliti dan gaya kepimpinan seseorang guru pelatih

44

sains itu. Guru pelatih sains juga diminta mendapatkan latarbelakang pelajar sama ada

akademik mahupun perihal keluarga merupakan antara contoh usaha memperolehi

maklumat yang perlu dilaksanakan.

Langkah Ketiga : Mengumpul Maklumat

Setelah merancang segala strategi yang perlu diambil, guru pelatih sains diminta

mengisi Borang Penilaian Kendiri untuk menilai prestasi pengajaran mereka. Borang

Komen Pelajar perlu diedarkan kepada pelajar oleh guru pelatih sains dan pelajar diminta

bekerjasama untuk mengisi borang tersebut. Guru pelatih sains perlu mendapatkan

komen pelajar untuk mengetahui pandangan mereka terhadap guru. Selain itu, guru

pelatih sains diminta mendapatkan pandangan dan idea melalui perbincangan sesama

rakan sejawat. Seterusnya, guru pelatih sains diminta mendapatkan komen daripada

pakar dalam bidang sains iaitu penyelia dan guru pembimbing untuk membantu mereka

mendapatkan maklumat yang tepat dan berkesan. Bagi mengenalpasti punca

permasalahan guru pelatih sains juga perlu membaca bahan-bahan ilmiah seperti jurnal-

jurnal pendidikan, buku-buku terkini tentang kaedah pengajaran sains dan sebagainya.

Pembacaan ilmiah mampu membantu memperluaskan ilmu pengetahuan, mengenalpasti

punca serta penyelesaian yang boleh digunakan dalam langkah seterusnya. Maklumat

yang dikumpul daripada pandangan diri, pelajar, rakan sebaya dan pakar dicatat dan

direkodkan. Bahan bacaan juga disusun dan diatur dalam fail-fail khusus. Menurut Eby

(1998), penyimpanan bahan rujukan dan bacaan yang tersusun dan sistematik serta

sentiasa diperbaharui mengikut perkembangan semasa akan memudahkan guru sains

untuk membuat rujukan selanjutnya dalam mengenalpasti punca permasalahan dan

seterusnya melaksanakan tindakan susulan.

Langkah Keempat : Analisis Data dengan Kritikal

Pada langkah ini, guru pelatih sains bertindak menganalisis dengan kritikal segala

maklumat yang diperolehi hasil pengumpulan data yang dijalankan melalui Borang

Penilaian Kendiri, Borang Komen Pelajar, pandangan rakan sebaya dan pandangan

45

daripada pakar untuk mengetahui pandangan diri, pelajar, rakan dan pakar terhadap

proses pengajaran dan pembelajaran sains yang dilaksanakan .

Langkah Kelima: Membuat Penilaian

Dalam langkah ini, guru pelatih sains melakukan penilaian terhadap data yang telah

dianalisis. Penilaian dilaksanakan dengan menerapkan elemen refleksi seperti rasional,

penuh kesedaran dan mengenepikan emosi yang negatif. Sebagaimana yang ditegaskan

oleh Ghaye dan Ghaye (1998), bahawa menjadi satu kemestian untuk guru pelatih sains

menilai kembali dan memberikan justifikasi sendiri terhadap pengajaran yang dijalankan.

Berdasarkan analisis yang telah dijalankan, guru pelatih sains dapat mengenalpasti

kelemahan pada diri dan permasalahan yang perlu diatasi. Hasil penilaian ini, guru

pelatih sains memperolehi kefahaman yang baru mengenai sebab dan akibat

permasalahan yang terjadi.

Langkah Keenam: Tindakan Penyelesaian

Pada langkah ini, guru pelatih sains merancang tindakan bagi menyelesaikan

masalah yang dihadapi berdasarkan punca yang telah dikenalpasti mengganggu proses

pengajaran dan pembelajaran mereka. Dengan menggunakan elemen yang

diketengahkan oleh Eby (1998) iaitu berfikiran kreatif dan kritis guru pelatih sains

diminta membina dan menggunakan strategi yang berkesan untuk mempertingkatkan lagi

mutu pengajaran dan pembelajaran yang dijalankan. Guru pelatih sains juga boleh

menggunakan cadangan-cadangan yang telah dikemukakan oleh pelajar, pakar dan rakan

sejawatan atau hasil pembacaan yang dilaksanakan, bagi tujuan membina strategi yang

berkesan untuk mengatasi masalah atau kelemahan dalam proses pengajaran dan

pembelajaran mereka. Strategi yang dilaksanakan perlu dipantau menggunakan laluan

pertimbangan untuk memastikan keberkesanannya bagi mencapai matlamat kesarjanaan

pengajaran sains. Guru pelatih sains juga merancang beberapa tindakan alternatif dengan

tujuan melengkapkan tindakan utama dan digunakan untuk mengatasi sebarang

kelemahan yang mungkin timbul dalam melaksanakan perancangan strategi yang dibina.

46

Keadaan ini telah dinyatakan oleh Schon (1983), iaitu tindakan refleksi berlaku dalam

dua keadaan; reflection-in-action dan reflection-on-action.

Melalui tindakan penyelesaian yang diambil, diharapkan permasalahan yang

dihadapi oleh guru pelatih sains berjaya diselesaikan. Namun, sekiranya tindakan baru

yang dilaksanakan tidak memberikan penyelesaian yang berkesan, guru sains perlu

mengenalpasti semula permasalahan baru yang timbul dan memulakan kitaran yang baru

mengikut setiap langkah yang telah dilaluinya dalam Kitaran I. Proses kitaran ini akan

berterusan sehinggalah permasalahan yang dihadapi dapat diselesaikan dengan sempurna.

Melalui kesemua langkah yang dilaksanakan dalam Model Pemikiran Refleksi ini

diharapkan guru pelatih sains berjaya mempertingkatkan amalan refleksi pada tahap

kritikal serta membantu mereka menyelesaikan permasalahan yang dihadapi dalam

melaksanakan proses pengajaran khususnya bagi mata pelajaran sains untuk mencapai

matlamat kesarjanaan pengajaran sains.

Jelaslah, Model Strategi Perlaksanaan Pemikiran dan Amalan Refleksi Dalam

Proses Pengajaran dan Pembelajaran Sains yang dibina dengan menggabungkan segala

kekuatan model-model pemikiran refleksi Pollard dan Tann(1990), Eby (1998) dan

McAlpine et al. (1999) telah berjaya mencadangkan suatu mekanisme yang berkesan

untuk menggunakan pemikiran dan amalan refleksi sebagai alat bagi membantu guru

sains bagi menyelesaikan permasalahan dan sekaligus mempertingkatkan keberkesanan

proses pengajaran dan pembelajaran mereka. Sehubungan itu, kajian ini akan

memfokuskan terhadap penggunaan Model Strategi Perlaksanaan Pemikiran dan Amalan

Refleksi Dalam Proses Pengajaran dan Pembelajaran Sains ini dalam membantu guru

khususnya guru pelatih sains untuk menggalak dan mempertingkatkan pemikiran dan

amalan refleksi ke arah mencapai matlamat pengajaran sains yang berkesan.

47

1.7 Pernyataan Masalah

Pemikiran dan amalan refleksi dalam proses pengajaran telah dikenalpasti dapat

membantu seseorang guru mengenalpasti permasalahan, mengumpul dan menganalisis

maklumat dengan terancang dan seterusnya melakukan perancangan serta tindakan bagi

menyelesaikan permasalahan yang dihadapi sekaligus mempertingkatkan kualiti guru.

Pemikiran dan amalan refleksi dapat menjadikan guru sains seorang yang sentiasa

menyiasat kelemahan atau masalah dan menganalisis serta menyelidiknya dengan cara

yang sistematik dan teratur, melaksanakannya secara berterusan untuk memupuk sikap

memperbaiki diri dan pandai menyesuaikan kaedah pengajaran yang terbaik bagi

mengajar konsep dan kemahiran proses sains kepada pelajar dan seterusnya mencapai

matlamat pengajaran sains yang berkesan. Bagi menerapkan pemikiran dan amalan

refleksi dalam proses pengajaran dan pembelajaran banyak program pembangunan

perguruan telah menekankan amalan ini dalam pembangunan kurikulum mereka. Di

Institusi Pengajian Tinggi Awam, seperti di Universiti Teknologi Malaysia, kurikulum

telah digubal untuk memasukkan elemen amalan refleksi di dalam buku persediaan

mengajar yang perlu dilengkapkan oleh guru pelatih semasa menjalani latihan praktikum

selama 12 minggu. Kajian juga akan mengkaji sama ada amalan yang dijalankan

sekarang berkesan atau tidak. Pendedahan kepada amalan refleksi dilaksanakan ketika

guru pelatih mengambil subjek pengajaran mikro. Guru pelatih juga diminta

menganalisis dan menilai keberkesanan pengajaran demi mempertingkatkan profesion

mereka (Panduan Latihan Mengajar, Fakulti Pendidikan, UTM, 2004). Walau

bagaimanapun, kajian yang dijalankan mendapati kebanyakan guru khususnya guru

pelatih sains kurang mengamalkan amalan refleksi secara kritikal dalam pengajaran

(Zembal-Saul , et. al 2000). Kajian juga banyak dijalankan untuk memupuk pengajaran

reflektif di kalangan guru-guru namun kajian tentang keberkesanan penerapan pengajaran

reflektif dalam pengajaran dan pembelajaran sains terutamanya di kalangan guru pelatih

sains kurang dilaksanakan (Wan Md. Hatta, 2001). Sehubungan itu, penyelidikan ini

akan mengkaji sejauhmana kemampuan guru pelatih sains UTM untuk menggunakan

pemikiran dan amalan refleksi berasaskan Model Strategi Perlaksanaan Pemikiran dan

Amalan Refleksi Dalam Proses Pengajaran dan Pembelajaran Sains bagi

48

mempertingkatkan keberkesanan pengajaran mereka ke arah mencapai matlamat

pengajaran sains yang berkesan. Kemampuan ini berdasarkan kepada pola dan tahap

pemikiran dan amalan refleksi dalam proses pengajaran dan penulisan refleksi kendiri

guru pelatih sains. Hal ini menjadi lebih penting lagi apabila masih belum ada kajian lagi

yang dilakukan ke atas guru pelatih sains UTM berkenaan pemikiran dan amalan refleksi

dalam proses pengajaran dan pembelajaran. Oleh yang demikian kajian ini dijalankan

bagi mengkaji kemampuan guru pelatih sains UTM mengaplikasikan pemikiran dan

amalan refleksi sepanjang latihan praktikum yang diikuti.

1.8 Objektif Kajian

Kajian ini memberi tumpuan terhadap kemampuan guru pelatih sains

mengaplikasikan pemikiran dan amalan refleksi dalam proses pengajaran khususnya

terhadap pola dan tahap amalan pemikiran refleksi guru pelatih sains UTM berasaskan

Model Strategi Perlaksanaan Pemikiran dan Amalan Refleksi Dalam Proses Pengajaran

dan Pembelajaran Sains. Kajian juga memberi tumpuan terhadap keberkesanan model

yang dicadangkan bagi mempertingkatkan pemikiran dan amalan refleksi guru pelatih

sains UTM yang dikaji berdasarkan perubahan pola dan tahap pemikiran dan amalan

refleksi dalam proses pengajaran dan pembelajaran sains. Oleh itu, objektif dalam kajian

ini adalah:

1. Mengenal pasti pola penulisan refleksi guru pelatih sains UTM dalam ruangan

refleksi kendiri yang terdapat pada buku persediaan mengajar berdasarkan

keadaan sebenar (amalan semasa) dan selepas didedahkan dengan Model

Strategi Pelaksanaan Pemikiran dan Amalan Refleksi Dalam Proses

Pengajaran dan Pembelajaran Sains.

49

2. Mengenal pasti tahap penulisan refleksi guru pelatih sains UTM berdasarkan

keadaan sebenar (amalan semasa) dan selepas didedahkan dengan Model

Strategi Perlaksanaan Pemikiran dan Amalan refleksi Dalam Proses


3. Mengkaji keberkesanan Model Strategi Pelaksanaan Pemikiran dan Amalan

Refleksi dalam Proses Pengajaran dan Pembelajaran Sains bagi mengubah

pola dan tahap pemikiran dan amalan refleksi di kalangan guru pelatih sains

UTM.

1.9 Persoalan Kajian

Berdasarkan pernyataan masalah yang diutarakan, maka persoalan kajian bagi kajian ini

adalah:

1. Apakah pola penulisan refleksi guru pelatih sains UTM dalam ruangan refleksi

kendiri yang terdapat pada buku persediaan mengajar berdasarkan keadaan

sebenar (amalan semasa) dan selepas didedahkan dengan Model Strategi

Perlaksanaan Pemikiran dan Amalan refleksi Dalam Proses Pengajaran dan

Pembelajaran Sains?

2. Apakah tahap penulisan refleksi guru pelatih sains UTM berdasarkan keadaan

sebenar (amalan semasa) dan selepas didedahkan dengan Model Strategi

Perlaksanaan Pemikiran dan Amalan refleksi Dalam Proses Pengajaran dan

Pembelajaran Sains?

3. Apakah Model Strategi Pelaksanaan Pemikiran dan Amalan Refleksi dalam

Proses Pengajaran dan Pembelajaran Sains berkesan dalam mengubah pola dan

tahap pemikiran dan amalan refleksi di kalangan guru pelatih sains UTM?

50

1.10 Kepentingan Kajian

Kajian ini dapat memberikan kepentingan kepada golongan-golongan yang

terlibat di dalam sistem pendidikan itu sendiri terutamanya guru pelatih sains UTM,

pelajar dan Fakulti Pendidikan UTM.

Guru Pelatih UTM

1. Kajian ini dapat membantu guru pelatih UTM mengenalpasti kelemahan diri ketika

menyampaikan proses pengajaran sains memperbaikinya bagi mempertingkatkan

prestasi pengajarannya.

2. Membantu guru pelatih sains menjadi lebih berhikmah dan berprinsip dan berupaya

untuk melihat apa yang tersurat malah yang tersirat dalam situasi pengajaran dan

memahami apa sebenarnya yang berlaku semasa sesi pengajaran dan pembelajaran

yang dikendalikannya (Schon, 1983).

3. Menyediakan guru pelatih sains keberanian dan kekuatan intelektual untuk

melakukan penambahbaikan yang berterusan (Ghaye dan Ghaye, 1998).

4. Kajian ini juga berupaya menjana proses pemikiran yang kreatif dan mampu

menjadikan guru pelatih sains sentiasa bermatlamat, gigih berusaha untuk

mempertingkatkan proses pengajaran dan pembelajaran sains (Schon, 1983).

Pelajar

1. Memberi peluang kepada pelajar memberikan maklum balas terhadap proses

pengajaran sains yang disampaikan oleh guru pelatih sains UTM sekaligus

menjelaskan kelemahan dan kekuatan guru pelatih untuk melakukan proses

penambahbaikan terhadap proses pengajaran bagi membantu mempertingkatkan

kefahaman pelajar terhadap konsep sains yang disampaikan.

51

Fakulti Pendidikan UTM

1. Memberikan suatu gagasan untuk dipertimbangkan oleh pihak Fakulti Pendidikan

UTM untuk menjadikan pemikiran dan amalan refleksi sebagai satu mata pelajaran

teras bagi menggalakkan pengaplikasian amalan ini dalam proses pengajaran dan

pembelajaran.

2. Membantu Fakulti Pendidikan UTM menghasilkan guru sains yang berkualiti serta

efektif ketika menyampaikan proses pengajaran dan pembelajaran sains.

1.11 Skop dan Batasan Kajian

Kajian yang dijalankan hanya mengkaji pemikiran dan amalan refleksi yang

dipraktikkan oleh guru pelatih sains semasa menjalani latihan praktikum (latihan

mengajar). Kajian ini tidak mengambilkira segala aspek-aspek yang lain daripada

pemikiran dan amalan refleksi dalam proses pengajaran dan pembelajaran sains. Skop

kajian ini terbatas kepada perkara-perkara berikut:

1. Kajian ini hanya dibataskan di kalangan guru pelatih sains Universiti Teknologi

Malaysia yang menjalani latihan praktikum mengajar di sekolah-sekolah

menengah sekitar Johor Bahru dan Pontian.

2. Kajian yang dijalankan juga menggunakan responden yang berlainan sebelum dan

selepas pendedahan kepada penggunaan Model Strategi Perlaksanaan Pemikiran

dan Amalan Refleksi Dalam Proses Pengajaran dan Pembelajaran Sains

disebabkan faktor kesukaran mendapatkan responden tanpa dipengaruhi oleh

lokasi, sekolah, kelas dan mata pelajaran yang sama.

3. Kajian ini juga menganggapkan data yang diperoleh daripada responden yang

terlibat adalah mewakili keseluruhan guru pelatih sains UTM.

52

1.12 Definisi Istilah

Operasi kajian berkisar kepada beberapa definisi berikut:

1. Pemikiran Refleksi

Pemikiran refleksi adalah pemikiran yang memerlukan individu yang sentiasa

berusaha mencari maklumat dan pengetahuan bagi menyelesaikan sesuatu masalah

yang timbul, komited dan sentiasa berasa tanggungjawab dalam memikirkan sesuatu

masalah itu dengan lebih mendalam dan terperinci (Dewey, 1933). Dalam kajian ini,

pemikiran refleksi adalah pemikiran yang memerlukan seseorang itu mengimbas

kembali proses pengajaran yang telah dilaksanakan (sesuatu peristiwa yang berlaku

ke atas dirinya) di dalam mindanya dan berusaha mengenalpasti segala kekuatan dan

kelemahan yang ada pada dirinya semasa menyampaikan proses pengajaran.

Merancang strategi atau tindakan yang sewajarnya bagi mengatasi masalah yang

dihadapi berdasarkan pengetahuan sedia ada dan pembinaan pengetahuan yang perlu

dilaksanakan.

2. Amalan Refleksi

Amalan-amalan yang menggalakkan individu berusaha untuk menilai kemampuan

dirinya sama ada dengan meluahkan perasaan dalam jurnal refleksi, melaksanakan

pemerhatian ke atas diri sendiri, berbincang dengan rakan mengenai kelemahan diri,

melakukan perbincangan dengan pakar, mencari maklumat terkini yang berkaitan

dengan permasalahan yang dihadapi (Eby, 1998). Dalam kajian ini amalan refleksi

adalah mengenalpasti dan menyelesaikan masalah serta mencatatkannya dalam jurnal

refleksi dan ruangan refleksi kendiri pada buku persediaan mengajar.

3. Pengajaran reflektif

Proses keprihatinan yang aktif seiringan dengan matlamat falsafah diri sebagai

seorang guru dan mengabungkan pelbagai kemahiran yang ada termasuk sikap

keterbukaan, bertanggungjawab dan sepenuh hati dalam melaksanakan tugas

53

seharian. Sentiasa berusaha memperbaiki dan memperkemaskan prestasi pengajaran

serta gigih menyelesaikan segala permasalahan yang timbul semasa menjalankan

proses pengajaran dan pembelajaran (Pollard dan Tan, 1990).

4. Penulisan deskriptif

Penulisan yang hanya menerangkan keadaan yang berlaku dalam sesuatu tempat,

dengan menyatakan tarikh, masa dan peristiwa yang berlaku ketika itu (Hatton dan

Smith, 1985). Dalam kajian ini, penulisan deskriptif adalah penulisan yang hanya

menyatakan masalah yang dihadapi semasa proses pengajaran dan pembelajaran

dilaksanakan.

5. Refleksi deskriptif

Penulisan refleksi yang menerangkan sebab dan akibat mengapa sesuatu peristiwa itu

berlaku (Hatton dan Smith, 1985). Dalam kajian ini, penulisan refleksi deskriptif

adalah penulisan berupaya menyatakan masalah yang dihadapi semasa proses

pengajaran dan pembelajaran dilaksanakan, mengemukakan sebab dan akibat sesuatu

masalah tersebut boleh berlaku serta menyatakan rancangan tindakan yang akan

dilaksanakan untuk menyelesaikan masalah tersebut.

6. Refleksi dialog

Penulisan refleksi yang lebih baik kerana penulis mampu menimbulkan situasi self-

talk dengan diri sendiri dan memberikan jawapan yang dirasakan patut pada

persoalan yang ditimbulkan (Hatton dan Smith, 1985). Dalam kajian ini, penulisan

refleksi dialog adalah penulisan yang dapat menyatakan masalah yang dihadapi

semasa proses pengajaran dan pembelajaran dilaksanakan, mengemukakan sebab dan

akibat sesuatu masalah tersebut dengan berhujah terhadap diri sendiri bagi mengenal

pasti kelemhan dirinya serta menyatakan rancangan tindakan yang akan dilaksanakan

untuk menyelesaikan masalah tersebut.

54

7. Refleksi kritikal

Penulisan refleksi yang amat digalakkan, penulis mampu menerangkan sebab dan

akibat sesuatu peristiwa yang berlaku serta dapat mengaitkan dengan etika, falsafah

dan moral dirinya sebagai seorang guru, ahli masyarakat, budaya, isu politik semasa

dan sebaginya (Hatton dan Smith, 1985). Dalam kajian ini, penulisan refleksi kritikal

adalah penulisan yang dapat menyatakan masalah yang dihadapi semasa proses

pengajaran dan pembelajaran dilaksanakan, mengemukakan sebab dan akibat sesuatu

masalah tersebut dengan berhujah terhadap diri sendiri bagi mengenal pasti kelemhan

dirinya, dapat mengaitkan masalah yang dihadapi dengan prinsip dirinya dan juga

falsafah pendidikan guru serta menyatakan rancangan tindakan yang akan

dilaksanakan untuk menyelesaikan masalah tersebut.

8. Guru pelatih

Pelajar yang mengambil jurusan sains serta pendidikan di Fakulti Pendidikan,

Universiti Teknologi Malaysia yang sedang menjalani latihan praktikum di sekolah-

sekolah sekitar Johor Bahru dan Pontian.

9. Mata pelajaran sains

Sains merupakan ilmu pengetahuan yang berasaskan cerapan, kajian ekperimen,

ujikaji dan ia menganalisis sesuatu fenomena secara bersistem, mantik dan objektif

dengan kaedah khusus bagi mewujudkan pengetahuan baru yang boleh dipercayai.

Sains merupakan cabang ilmu pengetahuan yang berdasarkan kebenaran atau

kenyataan meliputi fizik, kimia dan biologi (Shaharir, 1994). Dalam kajian ini, mata

pelajaran sains adalah terdiri daripada sains, fizik, kimia, biologi dan merupakan mata

pelajaran yang diajar oleh guru pelatih sains.

10. Model Pemikiran Refleksi

Model yang dijadikan sebagai panduan kepada guru pelatih mata pelajaran sains

dalam melaksanakan pengajaran reflektif semasa proses pengajaran dan

pembelajaran. Ianya merupakan satu kitaran yang mengandungi enam langkah yang

berterusan iaitu memilih masalah untuk diselesaikan, merancang pelaksanaan,

55

mengumpul maklumat, menganalisis dan menilai data, merefleks dan membuat

penilaian dan merancang tindakan baru.

1.13 Penutup

Bab ini membincangkan secara keseluruhan berkaitan permasalahan yang

dihadapi oleh kebanyakan guru sains ke arah mempertingkatkan proses pengajaran dan

pembelajaran sains yang berkesan. Kajian ini mengemukakan strategi untuk membantu

guru pelatih sains menyelesaikan segala permasalahan yang mereka hadapi melalui

amalan dan pemikiran refleksi berpandukan Model Strategi Perlaksanaan Pemikiran dan

Amalan Refleksi dalam Proses Pengajaran dan Pembelajaran Sains. Tinjauan literatur

berhubung pemikiran dan amalan refleksi khususnya kajian yang berkaitan dengan usaha

mempertingkatkan amalan ini di kalangan guru sains dibincangkan dengan lebih lanjut

dalam Bab 2.

BAB 2

KAJIAN LITERATUR

2.1 Pengenalan

Bab ini membincangkan empat komponen utama iaitu perkembangan pemikiran

dan amalan refleksi dalam pengajaran, alat, strategi bagi membangun dan

mempertingkatkan amalan refleksi di kalangan guru dan perkembangan pembangunan

amalan refleksi di dalam dunia pendidikan di Malaysia khususnya di Universiti

Teknologi Malaysia yang mewakili salah satu institusi pengajian tinggi di Malaysia dan

amalan refleksi di kalangan guru sains. Perkembangan pemikiran dan amalan refleksi

dalam pengajaran melibatkan pemikiran refleksi, amalan refleksi, dan kerangka kerja

bagi amalan refleksi. Ia juga menerangkan instrumen yang lazim digunakan untuk

mengukur pembangunan refleksi di kalangan guru khususnya penulisan jurnal refleksi,

perbincangan, portfolio dan lain-lain. Strategi membangun dan mempertingkatkan

amalan refleksi di kalangan guru melibatkan aspek kajian tindakan, kajian kes, praktikum

dan pengajaran mikro. Manakala perkembangan pembangunan amalan refleksi dalam

dunia pendidikan menumpukan kepada usaha yang telah dilaksanakan untuk

mempertingkatkan amalan refleksi di institusi pengajian tinggi di Malaysia.

57

2.2 Perkembangan Pemikiran Dan Amalan Refleksi Dalam Pengajaran

Sejarah refleksi telah lama bermula iaitu sejak awal tahun 1930-an namun

disebabkan elemen-elemen yang terkandung di dalamnya amat berharga dan efektif

dalam membantu mempertingkatkan keprofesionalan individu maka penyelidikan tentang

refleksi tidak pernah terhenti hingga ke abad 21. Menurut Ramsey (2003), pemikiran dan

amalan refleksi kini telah berada di puncak perbincangan dalam dunia pendidikan sebagai

suatu isu kritikal ke arah menyediakan guru dan pelajar yang mampu bermandiri dalam

era globalisasi di abad ke-21 ini. Teknologi dan sistem maklumat yang canggih telah

berupaya mengeluarkan pelajar dalam kepompong negaranya dan membuka ruang

penerokaan terhadap setiap ceruk dunia sekaligus mendedahkan kepada pelbagai risiko

pertembungan budaya dan limpahan maklumat yang tidak dapat dibuktikan kesahannya.

Kewujudan pelbagai produk-produk ilmiah yang dipasarkan oleh para peniaga

mencetuskan aneka pilihan kepada para guru dan pelajar untuk menerima bahan-bahan

pengajaran yang tidak berkualiti. Oleh yang demikian, pelajar perlulah dibimbing dan

dididik agar dapat berfikir dan bertindak untuk menapis, menentukan ketepatan dan

kesahan sesuatu maklumat yang diterima, mengenalpasti permasalahan, mencari langkah

penyelesaian dan membuat keputusan yang tepat sebagaimana yang terkandung dalam

pemikiran dan amalan refleksi agar mereka berupaya menyediakan diri untuk

meneruskan kehidupan, bekerja dan mengharungi implikasi globalisasi (Rodgers, 2002).

Sehubungan itu, bagi mempertingkatkan keberkesanan pengajaran khususnya pengajaran

sains amat perlu menerapkan pemikiran dan amalan refleksi.

2.3 Amalan Refleksi Dalam Pengajaran

Idea pemikiran dan amalan refleksi dalam pengajaran telah bermula hasil gagasan

Dewey (1933) dalam bukunya How We Think yang menyatakan bahawa pemikiran

refleksi merupakan satu bentuk cara pemikiran yang perlu dilaksanakan untuk

58

menyelesaikan masalah yang dihadapi. Pemikiran refleksi didefinisikan sebagai seorang

yang sentiasa aktif dan bertimbangrasa serta berhati-hati untuk membuat keputusan

dengan berpandukan sejumlah maklumat dan pengetahuan yang ada pada dirinya.

Namun begitu, sesuatu penyelesaian tidak akan tercapai sekiranya pemikiran yang

dilaksanakan secara aktif tidak diterjemah kepada tindakan, sebagaimana yang

diungkapkan oleh Schon (1983). dalam bukunya yang bertajuk The Reflective

Practitioner: How Professionals Think In Action sekaligus memulakan era penyelidikan

terhadap pengajaran reflektif.

Sekitar tahun 80-an, sarjana seperti Cruikshank (1985), Calderhead (1989) dan

Zeichner dan Liston (1985) giat membina pernyataan dan cadangan mereka mengenai

refleksi dalam pendidikan perguruan. Banyak kajian dijalankan dengan memberi

tumpuan terhadap usaha refleksi bagi mempertingkatkan keupayaan guru pelatih dan

pendidik untuk berfikir dengan lebih rasional dan berobjektif tentang segala

permasalahan yang dihadapi semasa proses pengajaran dan pembelajaran yang

dilaksanakan. Kebanyakan kajian amat dipengaruhi terhadap gagasan idea Dewey (1933)

iaitu “learning by doing” dan Schon (1983) yang menegaskan bahawa penglibatan

refleksi dalam pengajaran seseorang sebelum, semasa dan selepas tindakan dapat

menghasilkan satu keputusan yang bijaksana dan berhikmah. Pengajaran reflektif juga

disifatkan sebagai satu aktiviti yang aktif dan bermakna. Keseluruhannya para pengkaji

mendefinisikan refleksi sebagai proses penyelesaian permasalahan, digambarkan sebagai

aktiviti kognitif yang mempunyai potensi untuk meningkatkan proses penambahbaikan

prestasi diri, meningkatkan kefahaman dan menukarkan pengalaman kepada

pembelajaran yang berkesan (Andrusyszyn dan Davie, 1997; .Ong, 2004; Bell dan Davis,

2000; Corcoran dan Leahy, 2003; Johari dan Muhammad Yusof, 2004)

59

2.3.1 Mengaplikasikan Pemikiran dan Amalan Refleksi Bagi Mempertingkatkan

Pengajaran Yang Berkesan

Kajian yang dijalankan oleh Andrusyszyn dan Davie (1997) bagi mengkaji

keberkesanan amalan pemikiran refleksi melalui penulisan jurnal secara on-line dengan

menggunakan internet ke atas lima orang pelajar dan seorang guru mendapati individu

yang aktif menulis jurnal berupaya mensintesis pemikiran kognitif dan afektif serta dapat

memberikan makna terhadap pemikiran tersebut. Sekaligus dengan adanya proses

tersebut membantu pelajar dalam menyelesaikan persoalan yang dihadapi ketika proses

pembelajaran. Pernyataan ini dikukuhkan lagi dengan kajian terkini yang dilakukan oleh

Ong (2004) terhadap sepuluh orang pelajar politeknik di Singapura. Kajian tersebut

dijalankan bertujuan untuk melihat keberkesanan penggunaan jurnal refleksi dalam

membantu pelajar menyelesaikan sesuatu masalah yang diberikan sewaktu proses

pengajaran dan pembelajaran. Hasil yang diperolehi mendapati pemikiran dan amalan

refleksi berupaya membantu pelajar dalam membina dan mengorganisasikan semula

pengetahuan yang diperolehi untuk menyelesaikan sesuatu permasalahan.

Pemikiran dan amalan refleksi dianggap sebagai suatu aktiviti kognitif. Dewey

(1933) menegaskan bahawa proses refleksi yang melibatkan berlakunya ketakseimbangan

dalam struktur kognitif mengakibatkan individu berfikir secara aktif dan berusaha untuk

mencari jalan penyelesaian. Dalam kajian yang dijalankan oleh Bell dan Davis (2000)

mendapati proses pemikiran dan amalan refleksi yang dimuatkan dalam sesuatu perisian

saintifik dapat menyokong dan membantu merangsang pelajar melakukan aktiviti

kognitif bagi memahami dengan lebih jelas sesuatu konsep saintifik. Kenyataan tersebut

sejajar dengan kajian yang dilaksanakan oleh Johari dan Muhammad Yusof (2004) yang

menjadikan perisian komputer sebagai alat kognitif dan disertakan proses refleksi yang

perlu dilakukan oleh pelajar setelah melayari perisian tersebut telah merangsang aktiviti

konflik kognitif dalam minda pelajar dan akhirnya berupaya menyelesaikan aktiviti yang

dilaksanakan sekaligus membina kefahaman konsep saintifik yang sebenar.

60

Refleksi merupakan suatu proses pembangunan diri dan penambahbaikan

berterusan bagi mencapai tahap keprofesionalan dalam kerjaya khususnya kerjaya

perguruan (Corcoran dan Leahy, 2003). Menurut Steffy dan Wolfe (1997), guru yang

berkesan perlu membangunkan satu orientasi terhadap kerjanya termasuk proses

pembaharuan dan penambahbaikan dalam prestasi pengajaran yang dilaksanakan. Kajian

yang dilakukan oleh Mills dan Satterthwait (2000) ke atas guru pelatih tahun pertama di

Universiti Queensland bagi mengkaji persepsi guru pelatih terhadap elemen yang perlu

ada pada seseorang guru yang efektif mendapati kebanyakkan guru pelatih menyatakan

bahawa dengan mengamalkan pemikiran dan amalan refleksi dalam proses pengajaran

dan pembelajaran dapat membantu mereka menambahbaik proses pengajaran dan

pembelajaran menjadi lebih efektif dan berkesan. Manakala Carlson dan McKenna

(2000) yang telah mengkaji pengintegrasian teori yang dipelajari oleh pelajar pendidikan

fizikal dan keberkesanan pengaplikasian teori tersebut dalam situasi pengajaran yang

dikendalikan oleh para pelajarnya mendapati dengan pelaksanaan amalan refleksi melalui

penulisan jurnal dan perbincangan dengan penyelia telah berjaya membantu pelajar

pendidikan fizikal dalam menyepadukan teori yang dipelajari dengan keadaan yang

sebenar dan berupaya menangani segala permasalahan yang timbul sekaligus membantu

menambahbaik tahap keprofesionalan dalam diri pelajar tersebut.

Refleksi juga merupakan suatu proses untuk mempertingkatkan kefahaman

(MacKinnon, 1987) terhadap sesuatu peristiwa yang berlaku dengan lebih jelas dan teliti.

Menurut Jay (1995), kajian yang dijalankannya ke atas jururawat mendapati mereka

dapat memahami teori dan kerangka kerja dengan lebih berkesan hasil daripada amalan

refleksi ke atas pengalaman yang telah dilalui pada masa lepas sekaligus

mempertingkatkan kesedaran kendiri (self-awareness) dan pembangunan profesionalisme

di bidang perubatan. Ia sejajar dengan kajian yang dijalankan ke atas 24 orang pelajar di

Israel yang mendapati perlaksanaan refleksi selama lima minggu sepanjang sesi

penyelidikan pembelajaran teknologi telah berjaya mempertingkatkan kefahaman pelajar

tentang tugas yang dilaksanakan, strategi yang diperlukan untuk menyelesaikan masalah

dan cara berfikir mereka (Rikki dan Ely, 2000).

61

Tugas perguruan memerlukan penerimaan pengetahuan yang berterusan untuk

mempertingkatkan inovasi ke arah menghadapi perubahan pelbagai situasi yang berlaku

di persekitarannya. Pengetahuan yang diterima bukan sahaja berdasarkan pengetahuan

dari sumber ilmu guru iaitu ‘received knowledge’ bahkan juga meliputi ilmu yang

diperolehinya daripada pengalaman (Calderhead, 1989). Kajian yang dijalankan oleh

Saemah et al. (2004) ke atas 133 orang guru pelatih UKM mendapati 57.7 peratus

responden berjaya menukarkan pengalaman pembelajaran mereka kepada penulisan

refleksi bagi tujuan rujukan dan pembinaan perancangan pengajaran akan datang yang

lebih tepat. Hasil pertimbangan kepada justifikasi dan konsekuen terhadap tindakan yang

diambil membantu guru mempertimbangkan pengalaman lepas untuk dipelajari ke arah

penambahbaikan proses pengajaran dan pembelajaran. Kajian oleh Baldwin (2000), turut

mendapati refleksi yang dijalankan di kalangan 26 orang pelajar di Universiti Bath yang

melaksanakan amalan refleksi menggunakan buku log selama lapan minggu berjaya

mengubah pengalaman yang diperolehi kepada proses mempertingkat pembelajaran.

Keseluruhannya, mendapati kajian yang dijalankan terhadap pemikiran dan

amalan refleksi pelajar berupaya menyelesaikan masalah, mempertingkatkan aktiviti

kognitif, melakukan proses penambahbaikan terhadap pengajaran, mempertingkatkan

kefahaman dan menukarkan pengalaman kepada pembelajaran yang berkesan. Lazimnya

keupayaan amalan refleksi untuk dipertingkatkan diukur melalui peningkatan pemikiran

dan amalan refleksi kepada tahap-tahap amalan refleksi yang tertentu (Van Manen, 1977;

Basile et al., 2003; Hatton dan Smith, 1995).

2.4 Instrumen Yang Digunakan Untuk Mempertingkatkan Amalan Refleksi

Pemikiran refleksi boleh dipertingkatkan melalui usaha dan tumpuan yang

mendalam di kalangan guru pelatih melalui alat yang berupaya mencetus dan

menggalakkan mereka berfikir secara kritikal. Antaranya jurnal refleksi (rujuk Bab I),

pemerhatian, perbincangan dengan rakan sebaya dan pembangunan portfolio.

62

2.4.1 Pemerhatian

Pemerhatian merupakan salah satu daripada alat yang boleh digunapakai bagi

mempertingkatkan pemikiran dan amalan refleksi. Melalui pemerhatian, individu

berupaya mengamati tingkah laku sendiri berdasarkan kepada pembolehubah-

pembolehubah yang telah dikenalpasti bagi mencerminkan sikap dan ciri pengamal

reflektif. Melalui kaedah ini, guru boleh menggunakan rakaman video pengajaran atau

senarai semak bagi mengenalpasti setiap tindakan pengajaran mereka. Hasil daripada

pemerhatian yang dilaksanakan ini, boleh digunakan guru untuk memahami kekuatan dan

kelemahan mereka sekaligus menggalakkan usaha untuk melaksanakan penambahbaikan.

2.4.2 Perbincangan Rakan Sebaya

Perbincangan rakan sebaya melibatkan dua hingga empat orang guru pelatih yang

melakukan perbincangan secara bersama bersama dengan tujuan untuk

mempertingkatkan amalan refleksi dengan merangsang pemikiran kritikal melalui

perbincangan sekaligus mempertingkatkan refleksi dan menjelaskan perkara implisit

kepada ekplisit (Wilson, 2000). Dalam perbincangan rakan sebaya proses refleksi

berlaku dalam bentuk penulisan atau percakapan berkenaan pengalaman yang mereka

lalui dalam sesuatu situasi yang telah ditetapkan. Penerangan tentang “ apa yang berlaku”

semasa melaksanakan pengajaran membolehkan guru pelatih berfikir dengan teliti

tentang pengalaman mereka dan mengenalpasti apakah amalan yang terbaik yang

seharusnya mereka lakukan.

Kajian tentang perbincangan rakan sebaya menekankan kepada keberkesanan

jalinan hubungan antara rakan dalam kumpulan untuk mencapai matlamat yang

diharapkan. Ia berasaskan kepada usaha untuk saling melengkapkan kekuatan antara

individu yang dikongsi bersama dalam kumpulan mereka (Baldwin dan Austin, 1995).

Asas kepada jalinan perhubungan pengalaman-pengalaman rakan sebaya ialah

63

perkembangan intelektual dan keperibadian yang bertindak mendorong seseorang

menjadi lebih bertanggungjawab, menghormati dan mampu menyelesaikan masalah

(Husby, 1995). Keseluruhannya, perbincangan rakan sebaya sangat berpotensi untuk

mencipta situasi pembelajaran yang saling menyokong antara individu dan menjadi alat

yang berkesan untuk mempertingkatkan amalan refleksi.

2.4.3 Portfolio

Portfolio adalah kompilasi bukti-bukti pengalaman yang dilalui, pencapaian dan

pembangunan profesionalisme. Portfolio boleh digunakan sebagai alat untuk

menggalakkan amalan reflektif. Pembangunan portfolio bertujuan untuk menyediakan

rekod yang berkesan berkenaan pengalaman prestasi akademik yang telah dilalui,

membantu guru pelatih menghayati pengalaman dalam proses pembangunan kendiri,

memberi guru pelatih peluang meluahkan pembangunan kendiri dalam cara yang dinamik

dan tersendiri, mempertingkatkan interaksi kreatif antara guru pelatih, proses

pembangunan kendiri, fasilitator dan rakan sebaya dan akhir sekali, menyediakan

matlamat dalam melaksanakan refleksi berdasarkan penglibatan dan komitmen ke arah

program kepimpinan (Boud et al., 1985).

Portfolio amat berpotensi untuk mempertemukan jurang antara pendidikan dengan

amalan profesional dengan mememudahkan refleksi pada hasil pembelajaran, pencapaian

individu dan perancangan masa depan, memudahkan komunikasi dengan pelajar,

menggalakkan strategi-strategi pengajaran yang dimodifikasikan daripada teknik-teknik

pengajaran terkini untuk menyesuaikannya dengan corak pembelajaran pelajar dan untuk

memudahkan guru mempertingkatkan amalan keprofessionalisme mereka (Darling-

Hammond et al., 1999).

Dalam penyelidikan ini, pengkaji telah memilih untuk menggunakan penulisan

jurnal refleksi sebagai alat yang dapat membantu menggalakkan amalan refleksi.

64

Penulisan jurnal refleksi dapat membantu pengkaji untuk melihat apakah pola pemikiran

guru pelatih semasa menjalani latihan praktikum dan mengenalpasti tahap amalan refleksi

yang digunakan. Kelebihan penggunaan jurnal refleksi telah dijelaskan dengan lebih

terperinci sebagaimana dalam Bab 1.

2.5 Strategi Bagi Membangun Dan Mempertingkatkan Amalan Refleksi Di

Kalangan Guru

Menurut Smith dan Hatton (1992), terdapat lima pendekatan yang dikenalpasti

dapat merangsang refleksi bagi mempertingkatkan keprofesionalan semasa latihan iaitu

melalui kajian tindakan (Gore dan Zeichner, 1991; Smith dan Lovat, 1991; Sparks-

Langer dan Colton, 1991; Ross, 1989; Noffke dan Brennan, 1988; Kemmis dan

McTaggart, 1996), kajian kes yang dijalankan terhadap pelajar, guru, bilik darjah dan

juga sekolah (Sparkes,1991; Ross, 1989; Zeichner, 1986) praktikum (Sparks-Langer dan

Colton, 1991; Zeichner, 1986), pengajaran mikro (Cruickshank, 1985), dan pelaksanaan

tugas-tugas termasuk pembangunan unit-unit kurikulum dan pelaksanaannya (Smith,

1991; Zeichner, 1986; Beyer, 1984; Ben Peretz, 1984).

2.5.1 Kajian Tindakan

Kajian tindakan adalah proses pemantauan kendiri berorientasikan kepada inkuiri

yang membenarkan pengamalnya untuk membina kemahiran-kemahiran tertentu, untuk

mencapai penyusunan terhadap pengajaran dan pembelajaran dan menyediakan

pengalaman yang bersistematik yang dapat membantu perkembangan pertumbuhan

dalam pengajaran dan pembelajaran. Menurut Van Manen (1977), penggunaan kajian

tindakan dapat membantu seseorang mempertingkatkan tahap amalan refleksi daripada

tahap teknikal rasional reflektiviti kepada kritikal berkaitan proses-proses dalam bilik

65

darjah. Schon (1987) pula mencadangkan bahawa dalam merangka sesuatu

permasalahan, guru perlu membina makna yang tersendiri terhadap masalah yang timbul

daripada pengalaman mereka.

Dewey (1933) turut menyokong idea tentang inkuiri dan ekperimen iaitu

penggunaan kajian tindakan. Antara kebaikan kajian tindakan adalah bersifat semulajadi,

penemuan yang diperolehi adalah lebih dipercayai dan sah apabila dikaitkan dengan

amalan mewujudkan minda yang reflektif, mewujudkan peluang untuk

mempertingkatkan keberkesanan dan profesionalisme seseorang. Selain itu, kajian

tindakan juga dapat meningkatkan kesedaran terhadap peranan diri sebagai seorang guru,

meningkatkan penekanan terhadap penggunaan strategi, teknik-teknik dan model serta

mengurangkan jurang antara teori, amalan dan kepercayaan.

Kajian tindakan melibatkan ciri-ciri pengenalpastian masalah, memfokuskan

persoalan, membuat keputusan berasaskan matlamat, pemilihan teknik-teknik tertentu

untuk memantau penyelidikan, penggumpulan data, analisis dan pengaplikasian

implikasinya terhadap amalan yang sedia ada dan kajian akan datang yang amat berkesan

untuk mempertingkatkan amalan refleksi (Gore dan Zeichner, 1991). Proses yang terlibat

dalam kajian tindakan amat berkait rapat dengan model pemikiran refleksi yang akan

digunakan dalam kajian ini.

2.5.2 Kajian Kes

Kajian kes adalah kajian terhadap sesuatu peristiwa yang berpusatkan masalah

dan digunakan untuk membantu pengkaji memfokus kepada penyelesaian masalah untuk

situasi tersebut. Menurut Yin (1994), kajian kes merupakan satu teknik untuk menyiasat

sesuatu fenomena dalam konteks kehidupan sebenar. Dalam erti kata yang lain, kajian

kes adalah penyelidikan yang mendalam dan penganalisisan yang intensif ke atas

pelbagai fenomena yang menggambarkan kitaran kehidupan sesuatu unit sosial. Dapatan

66

yang diperoleh akan digunakan untuk membina satu kesimpulan yang menggambarkan

satu populasi yang lebih besar (Cohen, 1985).

Disebabkan oleh keterbatasan masa untuk melaksanakan kajian terhadap bilik

darjah dan perlunya melihat secara sistematik terhadap episod pengajaran yang tertentu,

kajian kes sering menjadi suatu kebiasaan dan pilihan ramai pengkaji dalam program

pendidikan guru. Menurut Boyce, King dan Harris, (1993) pelaksanaan kajian kes adalah

dapat mempertemukan antara teori dengan amalan, membolehkan proses penganalisisan

masalah dan pembinaan jalan penyelesaiannya, membantu guru mengenal pasti potensi

bagi pelbagai penyelesaian dan membantu dalam menilai segala kemungkinan bagi

alternatif dan akibat daripada tindakan. Kesemua ini dapat menggalakkan refleksi secara

kritikal dan menyelesaikan masalah dalam pengajaran khususnya di kalangan guru..

2.5.3 Praktikum

Pengalaman praktikum merupakan satu pendekatan yang sangat membantu guru

pelatih dalam membina prosedur-prosedur praktikal dan menjadi lebih realistik mengenai

pengajaran dan perancangan mereka (Bryan dan Abell, 1999; Kagan, 1992). Mereka yang

dikenal pasti sebagai novis dalam pengalaman mengajar didapati kurang berjaya dalam

menterjemahkan perancangan yang dilakukan kepada tindakan (Borko et al., 1992; Borko

dan Livingston, 1989). Walaupun guru pelatih telah membuat perancangan yang rapi

untuk mengajar sesuatu topik dengan berdasarkan teori-teori yang terkemuka namun

apabila menghadapi situasi sebenar dalam bilik darjah mereka tidak dapat melaksanakan

segala perancangan tersebut kerana terpaksa menghadapi banyak halangan yang di luar

jangkaan mereka.

Melalui praktikum guru pelatih didedahkan dengan pengalaman mengajar dan

terpaksa berhadapan dengan pelbagai permasalahan, yang menjadikan mereka lebih

matang dan bersedia Keadaan ini akan membantu mempertingkatkan prestasi mereka

67

dalam proses pengajaran dan pembelajaran. Walau bagaimanapun, pengalaman mengajar

yang diperoleh tidak mampu meningkatkan pengetahuan mereka dalam kemahiran

penyampaian isi kandungan sesuatu topik kerana semasa sesi praktikum dijalankan

kebiasaannya guru pelatih diberikan topik-topik yang telah distrukturkan dan bukannya

siri topik yang dapat membangunkan kemahiran penguasaan penyampaian topik tersebut.

Oleh yang demikian, cara yang terbaik untuk mengatasi permasalahan tersebut

adalah dengan menggabungkan pengalaman yang ada bersama elemen refleksi untuk

mempertingkatkan keberkesanan dalam amalan pengajaran yang lazimnya dititikberatkan

dalam tempoh praktikum. Jelaslah praktikum terikat bersama amalan refleksi sekali gus

membantu membangunkan amalan refleksi guru.

2.5.4 Pengajaran Mikro

Pengajaran mikro merupakan wacana guru pelatih memperoleh gambaran situasi

sebenar mengendalikan sesi pengajaran dan pembelajaran di dalam bilik darjah dalam

satu tempoh masa yang singkat. Orlich et al. (1998) menerangkan rasional mengapa

perlunya pengalaman pengajaran mikro disediakan kepada guru pelatih. Pengajaran

mikro membenarkan guru pelatih untuk mempraktikkan teknik, strategi atau prosedur

pengajaran, mengurangkan rasa bimbang dengan berlatih di persekitaran yang

menggalakkan, menguji pendekatan inovatif terhadap konsep pengajaran, berlatih

pengajaran berkumpulan dan memperoleh respons terhadap pengajaran dengan kadar

yang segera.

Dalam pengajaran mikro, terdapat dua penilaian formatif yang dijalankan.

Pertama adalah penilaian daripada pensyarah yang pakar dalam bidang pengajaran

tersebut. Penilaian dilakukan terhadap cara guru pelatih menyediakan perancangan

mengajar dan tindakan yang dilaksanakan oleh guru pelatih semasa mengendalikan sesi

pengajaran dan pembelajarannya. Penilaian formatif yang kedua adalah berpandukan

68

pandangan dan komen yang diberikan oleh rakan sebaya yang bertindak sebagai

sekumpulan kecil pelajar semasa pengajaran mikro (Taggart, Phifer, Nixon dan Wood,

1998).

Hasil daripada penilaian pensyarah dan rakan sebaya bagi mengatasi sebarang

kelemahan dan cadangan-cadangan untuk menambah baik proses pengajaran memberi

peluang kepada guru pelatih untuk melakukan refleksi dalam amalan pengajaran dan

seterusnya berusaha untuk mengatasi segala permasalahan yang wujud sekali gus

mempertingkatkan pemikiran dan amalan refleksi mereka. Menurut Cruickshank, (1985)

pemikiran dan amalan refleksi adalah strategi untuk menggalakkan guru berfikir semasa

proses pengajaran dengan matlamat untuk menyediakan persekitaran klinikal yang dapat

membantu guru pelatih memperbaiki segala kelemahan yang ada pada dirinya sebelum

berada dalam situasi pengajaran bilik darjah yang sebenar dan menyediakan guru pelatih

peluang untuk mempertimbangkan episod-episod pengajaran dengan lebih bijaksana,

analitikal dan objektif.

Keseluruhannya semua strategi mempunyai potensi untuk mempertingkatkan

amalan refleksi. Walau bagaimanapun, penyelidikan ini akan memfokuskan kepada

kajian tindakan sebagai strategi untuk mempertingkatkan amalan refleksi di kalangan

guru pelatih pada sesi praktikum. Melalui cara ini, pengkaji dapat membangunkan

pemikiran dan amalan refleksi yang maksimum melalui proses mengenal pasti masalah,

merancang tindakan dan penyelesaian secara berterusan (berkitar) dan sistematik yang

terdapat dalam kajian tindakan. Pada masa yang sama, guru pelatih turut dirangsang

untuk mempertingkatkan amalan refleksi mereka melalui sesi praktikum yang dijalani.

69

2.6 Perkembangan Pembangunan Amalan Refleksi Dalam Dunia Pendidikan Di

Malaysia

Dalam Rancangan Malaysia Ketujuh (1996-2000) di bawah Bahagian Pendidikan

dan Latihan, Kementerian Pendidikan Malaysia telah mensasarkan peningkatan jumlah

guru-guru yang terlatih terutamanya dalam bidang Matematik, Sains dan Bahasa Inggeris

pada tahap rendah dan menengah. Usaha membangunkan guru-guru terlatih melibatkan

penerapan aktiviti kurikulum dan ko-kurikulum dalam pendidikan perguruan yang

melibatkan penekanan ke arah pengetahuan tinggi, berinovasi, berdisplin tinggi,

bermotivasi dan berdedikasi. Selain itu, penekanan juga ditumpukan kearah merapatkan

jurang antara teori dan amalan dalam pengajaran. Bagi mencapai matlamat ini, amalan

refleksi telah dikenalpasti sebagai satu pendekatan yang berkesan ke arah

mempertingkatkan tahap profesional dan kualiti guru.

Walaupun idea pemikiran reflektif telah lama dikemukakan, namun ianya mula

berkembang di Malaysia sekitar tahun 1995. Usaha memperkenalkan amalan refleksi

dalam dunia pendidikan Malaysia telah bermula sejak tahun 1994, apabila beberapa

orang pensyarah daripada pelbagai maktab perguruan di Malaysia dihantar ke United

Kingdom untuk menjalani kursus pendek di Moray House, Edinburgh (Che Mat Zain,

1994). Kursus yang diikuti adalah mengenai pengajaran reflektif. Sekembalinya dari luar

negara, pensyarah-pensyarah ini telah memperkembangkan pemikiran dan amalan ini

khususnya di maktab-maktab perguruan dan pembentukan kurikulum perguruan yang

kemudiannya mula diikuti oleh semua institusi pengajian tinggi lain.

3.6.1 Pembangunan Amalan Refleksi Di Institusi Pengajian Tinggi

Pada tahun 1995, amalan refleksi diterapkan sebagai komponen kecil dalam

kajian tindakan yang telah diperkenalkan oleh Bahagian Perancangan dan Penyelidikan,

Kementerian Pendidikan Malaysia bagi menggalakkan para guru menjadi penyelidik

70

dalam memperbaiki prestasi pengajaran dan pembelajaran yang dilaksanakan di samping

membantu meningkatkan mutu keprofesionalan seorang guru. Selaras dengan usaha

untuk memperbaharui dan meningkatkan kemahiran profesionalisme seseorang guru serta

mengurangkan jurang antara teori dan praktik, Pihak Pembangunan Pekerja, Kementerian

Pendidikan telah mengenalpasti amalan reflektif sebagai satu pendekatan yang dapat

memberikan sinar baru bagi guru untuk mempertingkatkan tahap profesionalisme dan

kualiti pengajaran (Sharifah Bee, 1997).

Pada Mac 1995, Institut Perguruan Sultan Idris telah memperkenalkan satu

modul pengajaran yang dinamakan “ Pengajaran Reflektif dalam Pendidikan Guru”.

Modul inilah yang digunakan sebagai panduan kepada pendekatan amalan reflektif di

maktab-maktab perguruan seluruh Malaysia. Bertindak sebagai kerangka kerja kepada

guru pelatih untuk memikirkan hubungkait antara teori dan praktik semasa melaksanakan

tugas sebagai seorang guru. Pembinaan modul ini telah membuka ruang kepada pelbagai

kajian untuk melihat sejauhmana amalan refleksi dapat membantu para guru pelatih

meningkatkan prestasi semasa latihan mengajar terutamanya ketika berhadapan dengan

sesuatu permasalahan dalam membimbing guru pelatih untuk mempertingkatkan amalan

refleksi yang dilaksanakan daripada tahap deskriptif kepada tahap refleksi kritikal

(Hanipah, 2000; Manogaran, 2001).

2.7 Amalan Refleksi Di Kalangan Guru Sains

Kepentingan amalan refleksi dalam proses pengajaran dan pembelajaran tidak

perlu diragui lagi berdasarkan segala pernyataan yang telah dijelaskan. Begitu juga ianya

sangat perlu diterapkan dalam pengajaran sains bagi membolehkan guru sains

menyampaikan sesi pengajaran yang sempurna dan berkesan. Kajian yang dijalankan

oleh Zembal-Saul et al. (2000) menegaskan bahawa guru pelatih sains perlu

melaksanakan kitaran amalan refleksi iaitu perancangan yang sistematik, pengajaran dan

refleksi bagi menjamin penyampaian isi kandungan sains yang bermakna dan interaktif.

71

Kenyataan ini sejajar dengan piawaian yang dibuat oleh National Science Teacher

Association (2003) menyifatkan bahawa guru sains yang berjaya adalah individu yang

sentiasa mengamalkan refleksi setiap kali selesai menyampaikan pengajaran bagi

mengenalpasti segala kelemahan dan kekuatan terhadap aktiviti pengajaran tersebut.

Dalam kajian yang dijalankan oleh Abell dan Bryan (1999) ke atas empat orang

guru pelatih sains mendapati amalan refleksi amat perlu dilaksanakan semasa proses

pengajaran sains bagi membantu guru pelatih yang baru mula mengenal erti proses

pengajaran mencari elemen yang seringkali menjadi halangan kepada mereka dan

berusaha mencari alternatif bagi menyelesaikan permasalahan tersebut. Labrie et al.

(2000) melakukan kajian terhadap keberkesanan pengajaran dan pembelajaran fizik yang

disampaikan oleh pensyarahnya bersama bekas pensyarah yang pernah mengajar subjek

tersebut di University of Queen. Hasil perbincangan yang dilakukan setiap kali selepas

menghadiri kuliah tersebut telah membantu pensyarah tersebut memperbaiki aktiviti

pengajaran yang dilaksanakan dari semasa ke semasa dan secara tidak sedar amalan

refleksi yang dilakukan itu membantu pensyarah tersebut melaksanakan sesi perkuliahan

yang bermutu.

Bagi Hudson dan Skamp (2003) guru sains walaupun sudah mempunyai

pengalaman mengajar selama sepuluh tahun akan tetapi masih lagi tidak cukup untuk

diisytihar sebagi guru cemerlang. Oleh itu, untuk mencapai ke tahap tersebut guru sains

memerlukan kemahiran bagi melaksanakan amalan refleksi dalam pengajaran sains.

Hudson dan Skamp (2003) berpendapat semakin kerap guru sains menilai semula

pengajaran yang dilaksanakan semakin mudah untuk guru sains mempersembahkan

strategi pengajaran yang berkesan. Oven (2000) juga menyatakan bahawa guru pelatih

sains di sekolah rendah amat perlu menjadi “reflectively professional” melalui kaedah

inkuiri dan membuat perubahan dengan cara yang lebih kritikal.

Bagi penyelidikan di Malaysia, kajian amalan refleksi dalam pendidikan sains

yang dilaksanakan lebih tertumpu kepada guru pelatih di maktab-maktab perguruan (Wan

Md Hatta, 2001; Koh, 2001). Menurut Wan Md Hatta (2001), amalan refleksi perlu

72

dilaksanakan dalam pengajaran sains terutamanya semasa pelaksanaan strategi

pengajaran dan pembelajaran sains. Beliau menyarankan penggunaan Model Lima Fasa

Needham dalam sesi pengajaran sains. Manakala Koh (2001) melaksanakan kajian

terhadap 17 orang pelajar yang mengikuti kelas fizik yang dikendalikan. Hasil kajian

yang diperolehi mendapati jurnal refleksi yang ditulis oleh pelajar setiap kali tamat

pengajaran dapat membantunya mengatasi masalah komunikasi semasa pengajaran fizik.

Bagi Ng (2000) yang melaksanakan kajian terhadap strategi pengajaran konstruktivisme

yang dikendalikan terhadap guru pelatih fizik menyarankan dengan menulis jurnal

refleksi setiap kali selesai mengajar dapat membantu beliau melaksanakan pendekatan

konstruktivisme yang berkesan dalam pengajaran fizik sekaligus menolak pendekatan

tradisional dalam menyampaikan pengajaran sains.

Namun begitu, kajian terhadap guru pelatih sains yang berada di Institusi Pengajian

Tinggi Awam masih lagi kurang mendapat perhatian para penyelidik. Oleh itu kajian ini

dilaksanakan bagi mencungkil sejauhmana penerapan amalan refleksi di kalangan guru

pelatih sains UTM dan meninjau keberkesanan amalan dan pemikiran reflektif terhadap

pengajaran sains yang berkesan lagi bermakna.

2.8 Penutup

Keseluruhannya bab ini membincangkan tentang sejarah perkembangan pemikiran

dan amalan refleksi dalam pengajaran, strategi bagi membangunkan dan

mempertingkatkan amalan refleksi di kalangan guru, alat yang digunakan untuk

mempertingkatkan refleksi, halangan pembangunan amalan refleksi dan perkembangan

amalan refleksi dalam dunia pendidikan di Malaysia. Oleh itu, kajian yang dijalankan ini

akan memanfaatkan kepentingan proses refleksi dan kajian tindakan bagi membantu guru

pelatih mempertingkatkan proses pengajaran dan pembelajaran yang akan dijelaskan

secara terperinci dalam Bab 3.

BAB 3

METODOLOGI KAJIAN

3.1 Pengenalan

Penyelidikan ini bertujuan untuk mengkaji pola dan tahap pemikiran dan amalan

refleksi serta keberkesanan Model Strategi Perlaksanaan Pemikiran dan Amalan Refleksi

Dalam Proses Pengajaran dan Pembelajaran Sains bagi menggalakkan aktiviti refleksi

semasa proses pengajaran dan pembelajaran dilaksanakan oleh guru pelatih sains

sepanjang latihan mengajar dijalankan. Kajian ini memberi penumpuan terhadap

keadaan sebenar (amalan semasa) pemikiran dan amalan refleksi yang dipraktikkan oleh

guru pelatih sains sepanjang latihan mengajar. Ia dilaksanakan dengan mengenalpasti

pola dan tahap pemikiran dan amalan refleksi guru pelatih sains berdasarkan penulisan

refleksi kendiri dalam buku persediaan mengajar. Kajian juga menumpukan kepada pola

dan tahap pemikiran dan amalan refleksi guru pelatih sains setelah didedahkan kepada

penggunaan Model Strategi Perlaksanaan Pemikiran dan Amalan Refleksi Dalam Proses

Pengajaran dan Pembelajaran Sains berdasarkan kepada penulisan refleksi kendiri dalam

buku persediaan mengajar dan jurnal refleksi. Selain itu, bab ini juga akan menerangkan

instrumen–instrumen, teknik-teknik pengumpulan data dan cara penganalisisan data

yang digunakan.

74

3.2 Rekabentuk kajian

Kaedah kualitatif dengan menggunakan reka bentuk deskriptif telah digunakan

dalam kajian ini. Dua kumpulan guru pelatih sains yang terdiri daripada kumpulan dalam

keadaan sebenar dan kumpulan yang diberikan pendedahan terhadap Model Strategi

Perlaksanaan Pemikiran dan Amalan Refleksi Dalam Proses Pengajaran dan

Pembelajaran Sains telah digunakan sebagai responden kajian. Kajian ini dilaksanakan

dalam tempoh latihan mengajar sepanjang enam minggu. Tujuan kajian ini dijalankan

adalah untuk mengkaji keberkesanan Model Strategi Perlaksanaan Pemikiran dan

Amalan Refleksi Dalam Proses Pengajaran dan Pembelajaran Sains dalam membantu

mempertingkatkan pemikiran dan amalan refleksi di kalangan guru pelatih sains. Bagi

mencapai tujuan tersebut, pengkaji bertindak membandingkan pola dan tahap pemikiran

dan amalan refleksi guru pelatih sains dalam keadaan sebenar (amalan semasa) yang

menggambarkan keadaan yang berlaku dalam latihan mengajar di UTM sekarang dan

yang didedahkan kepada Model Strategi Perlaksanaan Pemikiran Dan Amalan Refleksi

Dalam Proses Pengajaran dan Pembelajaran Sains.

Bagi mengenalpasti pola dan tahap refleksi keadaan sebenar guru pelatih sains,

kajian diasaskan kepada penulisan refleksi dalam ruangan refleksi kendiri yang terdapat

pada buku persediaan mengajar. Manakala kajian setelah pendedahan terhadap model

tersebut yang dimuatkan dalam Modul Pengajaran Pemikiran dan Amalan Refleksi (rujuk

Lampiran III) adalah berdasarkan kepada penulisan refleksi dalam ruangan refleksi

kendiri yang terdapat dalam buku persediaan mengajar dan jurnal refleksi yang

dilaksanakan sebanyak dua kali sepanjang tempoh latihan mengajar serta temubual yang

dijalan setelah analisis jurnal refleksi pertama dilaksanakan.

Pola penulisan refleksi ditentukan dengan berdasarkan kepada penulisan refleksi

guru pelatih sains. Pengkaji menganalisis dengan menyemak, meneliti serta

membandingkan sejauhmana kefahaman guru pelatih sains mengenai pemikiran dan

amalan refleksi menerusi penulisan mereka. Pola-pola ditentukan dengan berpandukan

kepada Jadual 3.3. Manakala bagi menentukan tahap pemikiran dan amalan refleksi guru

75

pelatih sains, sekali lagi penulisan refleksi mereka dianalisis dan ditentukan tahap refleksi

berdasarkan kepada tahap amalan pemikiran yang dikemukakan oleh Hatton dan Smith

(1995) untuk mengkategorikan tahap penulisan guru pelatih sains. Selain itu, pengkaji

juga mendapatkan salinan buku persediaan mengajar guru pelatih sains.

3.3 Persampelan

Persampelan kajian ini terdiri daripada tiga puluh orang guru pelatih sains iaitu

seramai lima belas orang guru pelatih sains terlibat dalam kajian bagi mengenal pasti

amalan semasa yang menggambarkan keadaan sebenar yang berlaku dalam latihan

mengajar UTM manakala lima belas guru pelatih sains lagi didedahkan kepada Model

Strategi Pelaksanaan Pemikiran dan Amalan Refleksi Dalam Proses Pengajaran dan

pembelajaran Sains. Guru pelatih sains ini terlibat dalam latihan mengajar selama enam

minggu dan mengajar mata pelajaran sains merangkumi mata pelajaran kimia, fizik,

biologi dan sains dan menjalankan latihan mengajar di beberapa buah sekolah menengah

di Daerah Johor Bahru dan Pontian sepanjang tempoh latihan mengajar.

Responden dipilih secara bertujuan di kalangan populasi kajian yang terdiri

daripada 150 orang guru pelatih yang mengikuti kursus Ijazah Sarjana Muda Sains serta

Pendidikan (Sains, Fizik, Kimia dan Biologi). Jumlah responden juga adalah bersesuaian

dengan reka bentuk kajian kualitatif secara deskriptif ini. Menurut Ary, et al. (1996),

penyelidikan secara kualitatif membenarkan jumlah persampelan yang kecil kerana ia

dilaksanakan secara mendalam. Selain itu, persampelan juga bersesuaian dengan tujuan

kajian untuk mengkaji pemikiran dan amalan refleksi guru pelatih sains serta bersesuaian

dengan faktor masa yang diperuntukkan dalam latihan mengajar. Pemerihalan yang lebih

terperinci berkaitan responden kajian adalah sebagaimana Jadual 3.1 dan Jadual 3.2

76

Jadual 3.1 Latar belakang Responden Yang Terlibat Dalam Keadaan Sebenar (amalan

semasa) Responden Jantina Jurusan Mata pelajaran

yang diajar Sekolah

1 Lelaki Fizik Fizik Sek. Men. Keb. Ulu Tiram, Johor 2 Perempuan Kimia Kimia Sek. Men. Keb. Ulu Tiram, Johor. 3 Perempuan Biologi Biologi Sek. Men. Keb. Dato Ali Pontian. 4 Lelaki Kimia Kimia Sek. Men. Keb. Sri Kukup Pontian. 5 Perempuan Sains Sains Sek. Men. Keb. Agama Johor Jaya. 6 Perempuan Kimia Kimia Sek. Men. Keb. Sri Tanjung, Pontian 7 Perempuan Biologi Biologi Sek. Men. Keb. Batu 34, Pontian 8 Perempuan Kimia Kimia Sek. Men. Keb. Batu 34, Pontian. 9 Perempuan Fizik Fizik Sek. Men. Keb. Benut, Pontian 10 Perempuan Biologi Biologi Sek. Men. Keb. Benut, Pontian 11 Lelaki Sains Sains Sek. Men. Keb. Parit Betak, Pontian 12 Perempuan Sains Sains Sek. Men. Keb. Ayer Baloi, Pontian 13 Perempuan Kimia Kimia Sek. Men. Keb. Ayer Baloi, Pontian 14 Perempuan Sains Sains Sek. Men. Keb. Desa Skudai, Johor Bahru 15 Lelaki Fizik FIzik Sek. Men. Keb. Desa Skudai, Johor Bahru

Berdasarkan kepada Jadual 3.1, responden terdiri daripada sebelas orang

perempuan dan empat orang lelaki. Seramai empat orang guru pelatih mengambil

jurusan sains dan mengajar di sekolah dalam mata pelajaran sains, seramai lima orang

guru pelatih mengambil jurusan kimia dan mengajar mata pelajaran kimia di sekolah,

seramai tiga orang guru pelatih mengambil jurusan biologi dan mengajar mata pelajaran

biologi di sekolah dan seramai tiga orang guru pelatih mengambil jurusan fizik dan

mengajar mata pelajaran fizik di sekolah. Seramai dua orang guru pelatih sains yang

menjalani latihan mengajar di Sek Men. Keb. Ulu Tiram, Johor, seorang di Sek. Men.

Keb. Dato’ Ali, Pontian, seorang di Sek. Men. Keb. Agama, Johor Jaya, seorang di Sek.

Men. Keb. Sri Tanjung, Pontian, seorang di Sek. Men. Keb. Parit Betak, Pontian, dua

orang di Sek. Men. Keb. Batu 34, Pontian, dua orang di Sek. Men. Keb. Benut, Pontian,

dua orang di Sek. Men. Keb. Ayer Baloi, Pontian dan dua orang di Sek. Men. Keb. Desa

Skudai, Johor Bahru.

77

Jadual 3.2 Latar belakang Responden Yang Terlibat Dalam Kajian Setelah Didedahkan

kepada Model Strategi Pelaksanaan Pemikiran dan Amalan Refleksi Dalam Proses

Pengajaran dan Pembelajaran Sains.

Responden Jantina Jurusan Mata pelajaran

yang diajar Sekolah

1 Perempuan Kimia Sains dan Kimia

Sek. Men. Keb. Kayu Ara Pasong Pontian.

2 Perempuan Fizik Fizik dan Matematik

Sek. Men. Keb. Kayu Ara Pasong Pontian.

3 Lelaki Biologi Biologi Sek. Men. Keb. Kayu Ara Pasong Pontian. 4 Perempuan Sains Sains Sek. Men. Keb. Sri Perhentian, Pontian. 5 Perempuan Kimia Kimia Sek. Men. Keb. Telok Kerang, Pontian 6 Perempuan Sains Sains Sek. Men. Keb. Telok Kerang, Pontian 7 Lelaki Fizik Fizik Sek. Men. Keb. Telok Kerang, Pontian 8 Perempuan Kimia Kimia Sek. Men. Keb. Sultan Ismail, Johor Bahru. 9 Perempuan Fizik Fizik Sek. Men. Keb. Sultan Ismail, Johor Bahru 10 Lelaki Biologi Biologi Sek. Men. Keb. Sultan Ismail, Johor Bahru 11 Lelaki Sains Sains Sek. Men. Keb. Sultan Ismail, Johor Bahru 12 Perempuan Kimia Kimia Sek. Men. Keb. Aminuddin Baki, Johor

Bahru 13 Perempuan Fizik Fizik Sek. Men. Keb. Aminuddin Baki, Johor

Bahru 14 Perempuan Sains Sains Sek. Men. Keb. Aminuddin Baki, Johor

Bahru 15 Lelaki Biologi Biologi Sek. Men. Keb. Aminuddin Baki, Johor

Bahru

Berdasarkan kepada Jadual 3.2, responden terdiri daripada sepuluh orang

perempuan dan lima orang lelaki. Seramai empat orang guru pelatih mengambil jurusan

sains dan mengajar di sekolah dalam mata pelajaran sains, seramai empat orang guru

pelatih mengambil jurusan kimia dan mengajar mata pelajaran kimia di sekolah, seramai

tiga orang guru pelatih mengambil jurusan biologi dan mengajar mata pelajaran biologi di

sekolah dan seramai tiga orang guru pelatih mengambil jurusan fizik dan mengajar mata

pelajaran fizik di sekolah. Seramai tiga orang guru pelatih sains yang menjalani latihan

mengajar di Sek Men. Keb. Kayu Ara Pasong, Pontian, seorang di Sek. Men. Keb Sri

Perhentian Pontian, tiga orang di Sek. Men. Keb. Telok Kerang, Pontian, empat orang di

Sek. Men. Keb. Sultan Ismail dan empat orang di Sek. Men. Keb. Aminuddin Baki, Johor

Bahru. Keseluruhannya responden kajian yang dipilih telah menggambarkan populasi

guru pelatih sains dan menepati objektif kajian ini.

78

3.4 Instrumen Kajian

Instrumen yang digunakan bagi kajian ini adalah terdiri daripada ruangan refleksi

kendiri dalam buku persediaan mengajar, penulisan jurnal refleksi dan soalan-soalan

temubual.


Setiap guru pelatih dibekalkan oleh pihak fakulti sebuah buku persediaan

mengajar. Buku ini bertujuan bagi guru pelatih untuk membuat perancangan mengajar

dengan cara yang sesuai dan bersistem. Buku ini memudahkan guru pelatih untuk

mencatat segala perkara yang berkaitan dengan tugas pengajaran harian supaya dapat

menunjukkan setakat mana sukatan yang telah dan akan disempurnakan. Buku ini juga

digunakan untuk guru pelatih merekodkan kemajuan pelajar bagi mata pelajaran yang

diajar. Bagi penyelia dan guru pembimbing, buku ini dijadikan sebagai bukti guru

pelatih menjalankan tanggungjawabnya sebagai seorang guru. Semakan perancangan dan

persediaan guru pelatih untuk menyampaikan sesi pengajaran juga dapat dilakukan

melalui buku persediaan ini. Selain itu, prestasi guru pelatih juga dinilai melalui

perancangan mengajar yang disediakan dalam buku tersebut. Dalam kajian ini, elemen

dalam buku persediaan mengajar yang diberi perhatian sebagai instrumen kajian adalah

bahagian Refleksi Kendiri (rujuk Lampiran I). Guru pelatih sains diminta untuk menilai

kembali segala aktiviti pengajaran dan pembelajaran yang dilaksanakan dan

mengaplikasikan pemikiran dan amalan refleksi sebagai aktiviti kognitif, penyelesaian

masalah, meningkatkan kefahaman, proses penambahbaikan serta proses pembelajaran

yang berkesan. Elemen lain seperti strategi pengajaran, matlamat, objektif, bahan bantu

mengajar dan sebagainya turut diambilkira untuk mengenalpasti amalan refleksi guru

pelatih sains.

79

3.4.2 Penulisan Jurnal Refleksi

Seramai lima belas guru pelatih sains yang menyertai kajian ini diminta untuk

menulis jurnal refleksi berdasarkan Model Pemikiran Refleksi yang yang terkandung

dalam Model Strategi Perlaksanaan Pemikiran dan Amalan Refleksi Dalam Proses

Pengajaran dan Pembelajaran Sains. Penulisan jurnal ini dilaksanakan setiap tiga minggu

sepanjang tempoh latihan mengajar dijalankan. Penulisan jurnal refleksi difokuskan ke

atas masalah yang timbul semasa proses pengajaran dan pembelajaran sains yang

dikendalikan di bilik darjah. Langkah-langkah yang perlu dilalui semasa menjalankan

proses refleksi adalah pertama memilih dan mengenalpasti masalah yang kritikal dalam

proses pengajaran dan pembelajaran sepanjang tiga minggu menjalani latihan mengajar,

langkah yang kedua adalah merancang tindakan yang perlu dilaksanakan bagi

menyelesaikan masalah tersebut, ketiga, guru pelatih sains perlu melaksanakan

pemerhatian dan pengumpulan maklumat terhadap segala tindakan yang diambil dan

merekodkan sebarang permasalahan serta kesan yang berlaku akibat tindakan tersebut,

keempat, setelah segala data dan maklumat yang dikehendaki diperolehi maka kerja-kerja

untuk menganalisis data dengan kritikal dijalankan, kelima, guru pelatih sains perlu

melihat kembali atau dalam erti kata lain menjalankan refleksi ke atas maklumat dan data

yang diperolehi. Setelah memperolehi kefahaman yang baru terhadap masalah yang

dihadapi barulah guru pelatih sains membina tindakan penyelesaian dengan

mempertimbangkan segala pengetahuan dan cadangan yang diterima serta melaksanakan

dengan teliti tindakan tersebut. Dan langkah terakhir, guru pelatih sains perlu memantau

dan mempertimbangkan sama ada tindakan yang diambil berjaya atau tidak mencapai

matlamat kesarjanaan pengajaran sains. Format penulisan jurnal refleksi adalah seperti

berikut:

Penulisan Jurnal Refleksi Pertama Langkah pertama: Memilih masalah kritikal untuk diselesaikan Langkah kedua: Merancang pelaksanaan Langkah ketiga: Mengumpul maklumat Langkah keempat: Analisis dengan kritikal Langkah kelima: Membuat penilaian Langkah keenam: Tindakan Penyelesaian

80

3.4.3 Temu bual Separa Berstruktur

Temu bual dilaksanakan setelah analisis terhadap jurnal refleksi pertama dibuat.

Tujuan temubual ini dilaksanakan adalah untuk mendapatkan maklumat secara lisan dan

melihat reaksi guru pelatih ketika ditemubual mengenai pelaksanaan pemikiran dan

amalan refleksi yang dibuat dan mengenalpasti bagaimana mereka meneliti sesuatu

masalah untuk direfleksikan. Di samping itu temubual ini juga bertujuan untuk

membimbing mereka membuat refleksi dengan lebih baik. Menurut Hanipah (2000)

kaedah ini amat penting untuk melihat pola pemikiran guru pelatih dalam memilih

masalah yang dianggap mengganggu emosi mereka sebagai guru atau proses pengajaran

dan pembelajaran yang dikendalikan serta cara-cara yang digunakan untuk mencari jalan

penyelesaian (rujuk Lampiran II).

Dalam kajian ini, pengkaji melaksanakan temubual secara separa berstruktur iaitu

soalan dan jawapan responden dicatatkan untuk memudahkan pengkaji menentukan skop

yang diperbincangkan. Temubual separa berstruktur memberikan peluang kepada

penemubual dan orang yang ditemubual berbincang secara mendalam topik-topik tertentu

dan pengkaji dapat mencungkil lebih lanjut sekiranya maklumat yang diberikan tidak

termasuk dalam silibus temubual tetapi berkaitan dengan pemikiran dan amalan refleksi

(Hancock, 2002). Pengkaji menggunakan pita rakaman suara beserta mikrofon dalam

sesi temubual tersebut dengan tujuan untuk merekodkan data dengan tepat dan boleh

diulang dengar untuk menggelakkan kesilapan catatan. Sebelum memulakan sesi temu

bual, terlebih dahulu suasana rapport diwujudkan antara pengkaji dan responden bagi

membina hubungan dan memastikan keselesaan responden dalam persekitaran yang

kondusif yang dilaksanakan di dalam bilik tertutup semasa sesi temu bual. Responden

ditemu bual seorang demi seorang supaya dapat menimbulkan keyakinan diri di kalangan

responden untuk menjawab soalan dengan jujur dan ikhlas.

81

3.5 Kajian Rintis

Sebelum kajian ini dijalankan, satu kajian rintis diadakan terlebih dahulu ke atas

tiga orang pelajar yang berlainan daripada responden yang sebenar. Kajian rintis

dijalankan dengan tujuan untuk mengenalpasti sebarang kelemahan yang wujud dengan

instrumen yang dibina dan permasalahan yang mungkin akan timbul semasa

pengumpulan data sebenar dijalankan. Selain itu, pandangan daripada dua orang pakar

dalam bidang pemikiran dan amalan refleksi turut diambilkira untuk memastikan

instrumen yang dibina tidak bercanggah serta mampu mencapai objektif kajian (rujuk

lampiran VIII).

3.6 Analisis Data

Kesemua data yang diperolehi menggunakan pelbagai kaedah dianalisis secara

berasingan terlebih dahulu sebelum digabungkan untuk melihat kebolehpercayaan data

yang diperolehi. Analisis dilaksanakan dengan tujuan untuk mengesan sebarang

peningkatan yang berlaku dalam proses pemikiran dan amalan refleksi guru pelatih di

antara keadaan sebenar dan keadaan setelah didedahkan kepada Model Strategi


Pembelajaran Sains yang dimuatkan dalam Modul pengajaran Pemikiran dan Amalan

Refleksi. Pengkodan yang dilakukan disemak oleh tiga orang pakar bagi menentukan

pola yang dibina adalah tepat. Ia bertujuan untuk meninggikan nilai kebolehpercayaan.

Tumpuan diberikan terhadap peningkatan yang berlaku hasil daripada perbandingan

antara pola dan tahap pemikiran dan amalan refleksi guru pelatih sains pada sebelum dan

setelah didedahkan kepada model tersebut. Kaedah-kaedah yang digunakan ialah:

82

3.6.1 Analisis Pola Penulisan Refleksi

Penulisan catatan refleksi dianalisis dengan menggunakan kaedah analisis

dokumen. Melalui teknik ini, setiap catatan refleksi kendiri dipecahkan kepada

perkataan, frasa, ayat dan penyusunan ayat untuk mengenalpasti pola atau subkategori-

subkategori pemikiran dan amalan refleksi pelajar sebagaimana Jadual 3.3 berikut (rujuk

Lampiran IV):

Jadual 3.3 Analisis bagi Pola Penulisan Refleksi Perkara yang sering direfleks

Penerangan

Isi Kandungan Sains

Kunci kepada penyampaian konsep sains dengan jelas dan berkesan dan merupakan elemen utama yang perlu pada guru pelatih sains (NSTA, 2003) 1) Sejarah dan pembangunan sains

Refleksi terhadap perkara-perkara yang berkaitan dengan sejarah perkembangan sains dan sejarah Pembinaan Jadual Berkala

2) Konsep-konsep dalam sains Refleksi terhadap fakta, konsep, prinsip, hukum dan teori dalam sains.


Refleksi yang memfokuskan kepada identiti pelajar sains seperti rasa ingin tahu yang tinggi, mempamerkan kemahiran proses sains seperti sering melaksanakan pemerhatian, pengukuran, menganggarkan, berfikir secara kreatif, kritis dan membuat hipotesis yang logik serta berupaya menghasilkan produk-produk sains (Martin , et. al 1994). 1) Sikap terhadap sains

Refleksi terhadap sifat ingin tahu pelajar, minat dan motivasi mereka, kejujuran ketika merekod data dan cara mereka bekerjasama ketika diberikan sesuatu tugasan sains.

Kemahiran Saintifik 1) Kemahiran proses sains Terdapat dua jenis kemahiran asas dan kemahiran bersepadu Kemahiran asas adalah terdiri daripada pemerhatian, pengkelasan, pengukuran, penganggaran, berkomunikasi, meramalkan dan membuat kesimpulan. Kemahiran bersepadu terdiri daripada mentafsir maklumat, mendefinisikan secara operasi, mengawal pembolehubah, membuat hipotesis dan mengeksperimen.

2) Kemahiran manipulatif Merupakan kemahiran psikomotor dalam penyiasatan pelajar sains iaitu penggunaan dan pengendalian peralatan dan bahan sains dengan betul, Penyimpana peralatan dan bahan dengan betul dan selamat, cara pembersihan perlatan dengan betul, pengendalian spesimen dengan betul dan cermat, melakar spesimen, peralatan dan bahan sains dengan betul.

Isu-isu Sains Peristiwa penting yang mempengaruhi perkembangan dunia sains dan teknologi serta

pendidikan sains. 1) Isu-isu penting dalam sains dan teknologi

Penggunaan Bahasa Inggeris untuk mengajar sains. Isu-isu berkaitan dengan alam sekitar (pencemaran, pembuangan sampah dan sisa toksik, penipisan ozon, kesan rumah hijau, tanah runtuh, pembalakkan dan lain-lain)

83

Pedagogi Pedagogi adalah seni dan sains pengajaran dan juga pengajaran mengenai kaedah mengajar (Cruickshank, 1995) yang menjelaskan prinsip, strategi, kaedah, teknik dan pelbagai pertimbangan untuk menjayakan sesuatu pengajaran. 1) Teknik pengajaran

Merefleks terhadap kemahiran pelaksanaan sesuatu kaedah pengajaran dalam menyampaikan proses pengajaran dan pembelajaran.

2) Bahan bantu mengajar Merefleks terhadap keberkesanan alat bantu mengajar dari segi keupayaannya dalam membantu proses pengajaran sains (menarik atau sebaliknya, meransang aktiviti pembelajaran pelajar).

3) Pengurusan masa Merefleks terhadap kecekapan guru memanfaatkan masa dalam menyampaikan proses pengajaran dan pembelajaran sains di dalam kelas.

4) Pengurusan kelas Menurut Doyle (1986), pengurusan bilikdarjah melibatkan dua tugas utama iaitu guru membantu pelajar menjalani sesi pembelajaran dan membina peraturan tertentu bagi membolehkan pembelajaran berjalan lancar. Antara perkara-perkara yang terlibat dalam pengurusan bilik darjah adalah kawalan kelas, persekitaran bilik darjah, gaya kepimpinan guru dan banyak lagi.

Pedagogi Sains

Pedagogi sains merupakan kemahiran-kemahiran umum yang perlu guru pelatih sains kuasai bagi membantu pelajar membina makna daripada pengalaman-pengalaman sains yang telah dilalui dan seterusnya berkecenderungan untuk menyelidiki pembelajaran sains seterusnya (NSTA, 2003) 1) Mengenalpasti pengetahuan sedia ada dan kewujudan kerangka alternatif

pelajar Merefleks terhadap jawapan-jawapan pelajar semasa sesi soal jawab dan aktiviti pembelajaran yang dilaksanakan. Mengenalpasti kerangka alternatif pelajar dan berusaha mengubahnya ke arah pemahaman konsep saintifik yang sebenar dan menimbulkan persekitaran yang selamat dan menggalakkan pembelajaran (NSTA 2003).

2) Menyediakan aktiviti yang mampu mencabar kerangka alternatif pelajar Merefleks terhadap aktiviti pengajaran atau pendekatan yang lebih menekankan hands-on dan minds-on bagi memperbaiki dan menangani kerangka alternatif pelajar.

3) Teknik pengajaran sains Merefleks terhadap strategi, teknik dan pendekatan yang bersesuaian dengan isi kandungan yang disampaikan. Merefleks terhadap tindakan-tindakan yang dilaksanakan bagi mempermudahkan pelajar mempelajari sains (penekanan terhadap proses inkuiri, perbincangan tentang idea-idea saintifik, menambahkan rasa bertanggungjawab pelajar terhadap pembelajaran sendiri, memberikan peluang yang sama kepada pelajar untuk mengambil bahagian dalam aktiviti pembelajaran).

4) Bahan bantu mengajar Merefleks terhadap keberkesanan alat bantu mengajar dari segi keupayaannya dalam membantu proses pengajaran sains (berupaya mencabar kerangka alternatif pelajar, mencungkil idea awal pelajar, merangsang daya inkuiri pelajar, menggalakkan pelajar menyiasat dan berfikir secara kritis). Merefleks terhadap alat bantu mengajar yang spesifik bagi sesuatu topik sains supaya pelajar dapat melalui pengalaman pembelajaran sains yang efektif serta berupaya membina kefahaman yang jelas.

5) Pengurusan masa Merefleks terhadap kecekapan guru memanfaatkan masa dalam menyampaikan proses pengajaran dan pembelajaran sains di dalam kelas.

6) Pengurusan kelas dan makmal Merefleks terhadap tingkahlaku pelajar, kawalan kelas, penyelarasan segala tugasan makmal sama ada dari segi penyediaan bahan-bahan eksperimen, pelaksanaan eksperimen, kawalan pelajar semasa melakukan eksperimen dan lain-lain.

7) Penggunaan teknologi dalam sains Merefleks terhadap penggunaan laptop dan pemancar LCD dalam pengajaran, makmal komputer dan teknologi yang lain. Merefleks terhadap bimbingan kemahiran mencapai pelbagai maklumat daripada teknologi terkini yang diberikan kepada pelajar.

84

Penilaian dalam sains

Menurut Hart (1994), penilaian adalah satu proses yang sistematik dalam pengumpulan dan analisis data untuk menentukan sama ada sesuatu objektif itu telah tercapai yang membolehkan sesuatu pertimbangan atau keputusan dibuat. 1) Penggunaan pelbagai teknik dan strategi penilaian

Merefleks terhadap perkembangan tahap kefahaman pelajar berdasarkan pelbagai bentuk, teknik penilaian yang dirancang semasa proses pengajaran sains seperti memerhati dan mendengar ketika pelajar bekerjasama dalam kumpulan ataupun bersendirian, menemubual pelajar, memberikan tugasan formal seperti laporan penyiasatan, model dan lain-lain yang berupaya menggambarkan tahap kefahaman mereka.

Pembangunan profesionalisme guru sains

Mutu pendidikan sains berkait rapat dengan keberkesanan dalam menggunakan sumber pengajaran sains secukupnya yang turut mempengaruhi minat, kefahaman, penyertaan dan pencapaian pelajar dalam pembelajaran sains. Mutu pendidikan sains juga berhubung dengan personaliti guru sains yang akan menentukan iklim pembelajaran pelajar. 1) Melihat aspek-aspek berkaitan diri sebagai guru sains

Merefleks terhadap peranan dan tugas guru sains selaku pembimbing, pemotivasi, pengdiagnos, pembimbing dan penyelidik

2) Nilai dan tanggapan individu Merefleks terhadap keupayaan diri dalam menyampaikan proses pengajaran dan pembelajaran sains dari segi pengetahuan yang meluas dalam sains, kelemahan-kelemahan yang ada pada diri, amalan pendidikan yang diguna pakai.

3) Komitmen dan matlamat Merefleks terhadap kerangka kerja atau matlamat jangka pendek dan panjang yang telah dirancang. Merefleks terhadap segala tugasan yang telah diberikan oleh pihak sekolah untuk diselesaikan.

3.6.2 Analisis Tahap Penulisan Refleksi

Penulisan refleksi guru pelatih sains dalam ruangan refleksi kendiri juga dianalisis

bagi menentukan tahap pemikiran dan amalan refleksi. Penentuan dan pengkelasan tahap

pemikiran dan amalan refleksi dilaksanakan dengan berpandukan tahap penulisan refleksi

yang dikemukakan oleh Hatton dan Smith (1995) sebagaimana dalam Jadual 3.4 berikut.

85

Jadual 3.4 Tahap-tahap Pemikiran dan Amalan Refleksi

Tahap Penulisan Refleksi Huraian Contoh Penulisan Penulisan Deskriptif Menerangkan sesuatu keadaan

atau peristiwa dengan menyatakan tarikh dan tempat.

Isnin , 23/2/03, Keadaan kelas saya tidak terkawal, pelajar berbual sesama sendiri

Penulisan Refleksi Deskriptif

Menerangkan sebab dan akibat terhadap sesuatu peristiwa yang terjadi secara jelas serta memberi alasan dan justifikasi ke atas perkara tersebut.

Keadaan kelas tidak terkawal mungkin kerana pengajaran yang dijalankan hanya berpusatkan pada guru dan menyebabkan pelajar tidak faham dan tidak mengendahkan apa yang guru sampaikan.

Penulisan Refleksi Dialog Berdialog atau berhujah dengan diri sendiri tentang peristiwa yang berlaku.

Dapat mengetahui kelemahan dan kekuatan pada diri sendiri.

1.Kenapa pelajar tidak mahu menumpukan pada pengajaran yang saya jalankan?

Mungkin kerana cara pengajaran saya tidak menarik dan terlalu padat dengan fakta.

2.Adakah saya seorang yang terlalu tegas dalam kelas?

Rasanya saya seorang yang peramah. Tetapi tak tahulah pada pandangan pelajar saya?

3. Bagaimana saya harus lakukan untuk menjadikan sesi pengajaran yang saya jalankan menarik dan pelajar sentiasa aktif bertanya serta menjawab soalan dalam kelas?

Saya perlu mempelajari dan mencuba teknik-teknik pengajaran yang lebih berkesan untuk mengatasinya.

Penulisan Refleksi Kritikal Mampu menghubungkaitkan peristiwa yang berlaku dalam bilik darjah dengan falsafah guru sendiri, falsafah pendidikan.

Sebagai seorang guru yang berpegang kepada prinsip diri sendiri saya sepatutnya perlu mengubah cara pengajaran saya kepada cara yang lebih berpusatkan pelajar sesuai dengan falsafah pendidikan kebangsaan yang mahukan potensi setiap individu pelajar diasah dan digilap.

Pengkelasan pola dan tahap pemikiran dan amalan refleksi guru pelatih sains

dapat menjelaskan kekuatan dan kelemahan guru pelatih sains dalam usaha melaksanakan

refleksi bagi tujuan penambahbaikan pengajaran dan pembelajaran sains.

3.6.3 Temubual separa Berstruktur

Temubual yang dijalankan secara semi struktur pula akan dianalisis menggunakan

teknik content analysis (analisis kandungan). Bagi teknik analisis kandungan, temubual

yang dirakamkan ditranskripkan kembali. Analisis kandungan akan mengekstrak isi-isi

86

yang bermakna pada transkrip yang dibina. Seterusnya, pola-pola dibentuk untuk

menggambarkan amalan refleksi yang digunakan pelajar.


Bagi menganalisis buku persediaan mengajar, pengkaji menggunakan borang

penilaian guru pembimbing dan penyelia sebagai panduan untuk melihat sama ada guru

pelatih ada melaksanakan perubahan dalam menyediakan perancangan buku persediaan

mengajar sekiranya terdapat komen negatif daripada penyelia dan guru pembimbing.

Pengkaji juga perlu menyemak dan meneliti buku tersebut, untuk mengetahui

pendekatan, teknik serta strategi yang digunakan oleh guru pelatih sains untuk

menyampaikan sesuatu konsep saintifik. Selain itu, pengkaji juga perlu menilai

penulisan refleksi kendiri guru pelatih sains dalam buku persediaan mengajar. Tujuannya

adalah untuk melihat sama ada terdapat peningkatan atau perubahan yang positif dalam

penulisan dalam ruangan tersebut.

3.7 Penutup

Kajian ini dijalankan untuk mengkaji sejauh mana keadaan sebenar pemikiran dan

amalan refleksi dilaksanakan di kalangan guru pelatih sains. Kajian ini juga mengkaji

perlaksanaan pemikiran dan amalan refleksi dalam proses pengajaran dan pembelajaran

sains setelah didedahkan kepada penggunaan Model Strategi Perlaksanaan Pemikiran

dan Amalan Refleksi Dalam Proses Pengajaran dan Pembelajaran Sains. Pelbagai teknik

digunakan untuk mengumpulkan data-data. Ianya melibatkan penulisan jurnal refleksi,

temubual dan buku persediaan mengajar. Seterusnya data-data dianalisis untuk melihat

keberkesanan pemikiran dan amalan refleksi dalam proses pengajaran dan pembelajaran

dalam membantu guru pelatih sains mempertingkatkan prestasi pengajaran sains. Rajah

87

3.1 menunjukkan ringkasan metadologi kajian yang dilaksanakan bermula daripada

pembinaan model, pembangunan modul pengajaran, melakukan persampelan,

melaksanakan penggumpulan data, menganalisis data yang telah diperolehi,

meninterpretasi data yang diperolehi dan seterusnya membuat kesimpulan. Hasil analisis

akan dibincangkan dengan lebih terperinci dalam Bab 4.

88

Rajah 3.1 Ringkasan Metodologi Kajian

PEMBINAAN MODEL

PEMBANGUNAN MODUL PENGAJARAN

PERSAMPELAN

PENGUMPULAN DATA

ANALISIS DATA

INTERPRETASI DATA (perbandingan)

KESIMPULAN

15 orang yang didedahkan dengan

Model

Buku Persediaan Mengajar

Jurnal Refleksi Temubual

Content analysis berpandukan Jadual

3.3 dan Tahap Pemikiran dan Amalan

Refleksi Hatton dan Smith (1995)

Buku Persediaan Mengajar

Content analysis berpandukan Jadual 3.3 dan Tahap Pemikiran dan Amalan Refleksi Hatton dan Smith (1995)

15 orang tanpa pendedahan

BAB 4

KEPUTUSAN DAN PERBINCANGAN

4.1 Pengenalan

Bab ini membincangkan hasil analisis mengenai pola dan tahap penulisan refleksi

pelajar dalam keadaan sebenar (amalan semasa) sesi latihan mengajar serta perubahan

pola dan tahap penulisan refleksi yang berlaku kepada guru pelatih sains setelah

didedahkan kepada modul pengajaran pemikiran dan amalan refleksi. Seterusnya hasil

analisis mengenai keberkesanan Model Strategi Perlaksanaan Pemikiran dan Amalan

Refleksi Dalam Proses Pengajaran dan Pembelajaran Sains. Perbincangan ditumpukan

ke arah menjawab dua persoalan kajian yang utama iaitu pertama, apakah pola penulisan

refleksi guru pelatih sains UTM dalam ruangan catatan refleksi yang terdapat pada buku

persediaan mengajar dalam keadaan sebenar (amalan semasa) dan selepas didedahkan

dengan Model Strategi Perlaksanaan Pemikiran dan Amalan Refleksi Dalam Proses

Pengajaran dan Pembelajaran Sains? Kedua, apakah tahap penulisan refleksi guru

pelatih sains UTM semasa menjalani sesi latihan mengajar dalam keadaan sebenar

(amalan semasa) dan selepas didedahkan dengan Model Strategi Perlaksanaan Pemikiran

dan Amalan Refleksi Dalam Proses Pengajaran dan Pembelajaran Sains ?

90

4.2 Pola Penulisan Refleksi Guru Pelatih Sains UTM Dalam Ruangan Refleksi

Kendiri Pada Buku Persediaan Mengajar Dalam Keadaan Sebenar (amalan

semasa) dan Selepas Didedahkan dengan Model Strategi Pelaksanaan

Pemikiran dan Amalan Refleksi Dalam Proses Pengajaran dan

Pembelajaran Sains

Dalam latihan mengajar yang dijalankan, guru pelatih sains diwajibkan untuk

melakukan penulisan pada ruangan refleksi kendiri iaitu satu bahagian khas dalam buku

persediaan mengajar yang disediakan bagi membolehkan guru pelatih menganalisis serta

menilai keberkesanan pengajaran melalui amalan refleksi. Guru pelatih sains diminta

untuk menilai pelbagai aspek dalam proses pengajaran dan pembelajaran seperti

perancangan, penyampaian pengajaran, tingkah laku pelajar, kaedah pengajaran yang

digunakan dan sebagainya. Melalui penilaian kendiri guru pelatih sains dapat mengenal

pasti kelemahan yang wujud dan mencari jalan untuk meningkatkan keterampilan dan

memperkembangkan ‘professional judgement’ mereka (Hatton dan Smith, 1995). Oleh

yang demikian, analisis terhadap penulisan refleksi adalah sangat penting bagi

menggambarkan pemikiran dan amalan refleksi guru pelatih sains.

Sebanyak tiga puluh buah buku persediaan mengajar guru pelatih sains yang

menjalani latihan mengajar dianalisis bagi mengetahui kebolehan mereka dalam

mempraktikkan pemikiran dan amalan refleksi dalam proses pengajaran dan

pembelajaran yang dilaksanakan. Hasil yang diperoleh mendapati terdapat pelbagai

aspek telah difokuskan oleh guru pelatih sains UTM melalui penulisan mereka pada

ruangan catatan refleksi kendiri selepas melaksanakan proses pengajaran dan

pembelajaran sains sepanjang sesi latihan mengajar. Berikut merupakan beberapa

kategori elemen-elemen yang difokuskan guru pelatih sains dalam penulisan pada

ruangan refleksi kendiri dalam keadaan sebenar (amalan semasa) dan setelah didedahkan

dengan Model Strategi Pelaksanaan Pemikiran dan Amalan Refleksi Dalam Proses

Pengajaran dan Pembelajaran Sains berserta peratusan yang diperoleh:

91

4.2.1 Pedagogi Sains

Pedagogi adalah seni dan sains pengajaran. Ia juga merupakan pengajaran

mengenai kaedah mengajar (Cruickshank, 1985). Seni dan sains pengajaran memberikan

tafsiran mengenai prinsip, strategi, kaedah, teknik dan pelbagai pertimbangan untuk

menjayakan sesuatu pengajaran. Pedagogi sains pula merupakan kemahiran-kemahiran

umum yang perlu guru pelatih sains kuasai bagi membantu pelajar membina makna

daripada pengalaman-pengalaman sains yang telah dilalui dan sekali gus berkecenderungan

untuk menyelidiki pembelajaran sains seterusnya (NSTA, 2003). Dalam kajian bagi

mengenal pasti keadaan sebenar pola pemikiran dan amalan refleksi yang dipraktikkan oleh

guru pelatih sains mendapati sebanyak tiga puluh lapan peratus catatan refleksi berkaitan

aspek pedagogi sains diperoleh manakala sebanyak 43.16 peratus catatan refleksi berkaitan

pedagogi sains yang diperoleh daripada guru pelatih sains yang didedahkan kepada model

tersebut sebagaimana yang ditunjukkan dalam Jadual 4.1 berikut:

Jadual 4.1 Catatan refleksi berkaitan pedagogi sains

Pengetahuan Berkaitan

Catatan refleksi berkaitan (keadaan sebenar)

Bilangan masalah

Catatan refleksi berkaitan (selepas pendedahan)

Bilangan masalah

Pedagogi Sains Teknik pengajaran sains

Bahan bantu mengajar

Pengurusan masa

Pengurusan kelas dan

makmal

Objektif pengajaran

5 (6.55%)

1 (1.32%)

2 (2.52%)

6 (7.86%)

15 (19.65%)

Teknik pengajaran sains

Bahan bantu mengajar

Pengurusan masa

Pengurusan kelas dan makmal

Mengenal pasti pengetahuan sedia ada

dan kewujudan kerangka alternatif

pelajar dan Menyediakan aktiviti yang

mampu mencabar kerangka alternatif

pelajar

Penggunaan teknologi dalam sains

195 (25.7%)

24 (3.17%)

43 (5.66%)

38 (5.00%)

12 (3.65%)

16 (2.10%)

Jumlah 29 (38.00%) 328 (43.16%)

Jadual 4.1 di atas menjelaskan catatan refleksi kendiri yang berkaitan dengan

pedagogi sains dalam keadaan sebenar boleh dibahagikan kepada beberapa elemen iaitu

objektif pengajaran, teknik pengajaran sains, bahan bantu mengajar, pengurusan masa,

kawalan kelas dan buku persediaan mengajar. Bagi catatan refleksi kendiri yang

92

diperoleh daripada kajian setelah pendedahan dengan model terdiri daripada empat

elemen yang sama dengan keadaan sebenar dan dua elemen yang berlainan iaitu

mengenal pasti pengetahuan sedia ada dan kewujudan kerangka alternatif pelajar serta

menyediakan aktiviti yang mampu mencabar kerangka alternatif pelajar serta penggunaan

teknologi dalam sains. Pemerincian bagi setiap elemen diterangkan sebagaimana berikut:

4.2.1.1 Teknik pengajaran sains

Teknik pengajaran sains adalah merujuk kepada kemahiran guru pelatih sains

mengendali dan melaksanakan sesuatu kaedah pengajaran (pedagogi sains). Sebagai

guru pelatih sains, teknik pengajaran sains adalah merupakan komponen utama dalam

proses pengajaran dan pembelajaran sains. Hal ini disebabkan teknik pengajaran guru

pelatih sains adalah tindakan, strategi dan pendekatan yang digunakan bagi

menggalakkan pembinaan pelbagai kemahiran pelajar dan tahap pemahaman mereka.

Dalam keadaan sebenar (semasa), terdapat lima catatan (6.55 peratus) dilakukan oleh

guru pelatih sains dalam ruangan refleksi kendiri menyentuh tentang aspek kemahiran

mengajar sains (rujuk Jadual 4.1). Guru pelatih sains perlu menekankan amalan refleksi

mereka terhadap aspek ini kerana ianya merupakan kemahiran yang mesti dikuasai

dengan baik oleh guru pelatih sains sebagai jaminan untuk memastikan pelajar dapat

merasai satu proses pembelajaran sains yang berkesan dan efektif. Walau bagaimanapun,

peratusan yang rendah dalam kajian ini menunjukkan guru pelatih sains kurang

mempamerkan refleksi secara berkesan khususnya terhadap aspek yang amat penting ini.

Berikut adalah antara contoh penulisan refleksi kendiri guru pelatih sains:

Strategi pengajaran guru perlu diubah supaya pelajar lebih mudah faham apa yang disampaikan. Terdapat pelajar merungut tidak puas hati dengan penyampaian guru. Tidak mengajar dengan berkesan. Tidak membahagikan pelajar ke dalam kumpulan masing-masing dengan baik

93

Berdasarkan contoh yang diberikan, membuktikan kebanyakan guru pelatih sains

hanya membuat refleksi terhadap teknik pengajaran yang umum dan tidak menjurus

kepada teknik pengajaran sains sebenar yang dianggap mampu meningkatkan daya

kefahaman pelajar mengenai pelajaran sains. Guru pelatih sains hanya mencatatkan

teknik pengajaran yang mereka gunakan tidak berkesan dan perlu diubah supaya pelajar

lebih faham, tetapi tidak menjelaskan apakah teknik pengajaran yang dilaksanakan dan

bagaimana untuk mengatasi masalah kefahaman pelajar tidak dinyatakan sebagai rasional

kepada refleksi yang dilakukan. Hal ini menjelaskan betapa guru pelatih sains tidak

dapat mengaplikasikan pemikiran dan amalan refleksi yang dianggap sebagai proses

penambahbaikan berterusan (Risko et al., 2002) dan aktiviti penyelesaian masalah

(Korthagen, 1988) yang sekiranya dipraktikkan membantu guru pelatih sains

mempertingkatkan prestasi pengajaran seterusnya meningkatkan keyakinan diri untuk

menyampaikan proses pengajaran dan pembelajaran sains dengan efektif dan berkesan.

Bagi catatan refleksi yang diperoleh daripada keadaan setelah didedahkan dengan

model mendapati sebanyak seratus sembilan puluh lima catatan refleksi (27.5 peratus)

guru pelatih sains merefleks terhadap teknik pengajaran sains yang digunakan dalam

proses pengajaran dan pembelajaran (rujuk Jadual 4.1). Ini menunjukkan terdapat

peningkatan sebanyak 39 kali ganda (19.15%) iaitu daripada lima isu kepada seratus

sembilan puluh isu. Contoh catatan refleksi guru pelatih sains adalah sebagaimana

berikut:

Pelajar berjaya mengaplikasikan rumus dan menjawab soalan contoh semasa saya membuat tinjauan di seluruh kelas. Saya amat berpuas hati. Mungkin teknik pengajaran saya kali ini dapat meningkatkan kefahaman pelajar terhadap konsep tersebut. Saya perlu kekalkan prestasi pengajaran seperti ini supaya kecemerlangan pelajar dapat direalisasikan. Saya kurang berpuas hati dengan sikap pelajar yang tidak suka bertanya apabila tidak faham. Setelah disuruh menyelesaikan masalah di papan hitam barulah saya sedar bahawa pelajar kurang faham maka saya mengambil masa untuk menerangkan kembali konsep persamaan gerakan linear yang sebelum ini. Cara penerangan mungkin kurang jelas menyebabkan pelajar kurang faham apa yang dikatakan dengan jisim atom relatif dan jisim molekul relatif. Tetapi dengan menyuruh pelajar menyelesaikan pengiraan di papan hitam, semua pelajar dilihat

94

bersemangat untuk mengambil bahagian dalam pembelajaran. Kaedah ini mungkin bagus untuk diteruskan pada kelas yang akan datang. Cara penyelesaian pengiraan perlu ditunjukkan satu persatu supaya pelajar mudah untuk memahami apa yang dikehendaki Pelajar sukar memahami cara pengiraan bagi mencari bilangan mol atau bilangan zarah. Ini mungkin disebabkan penjelasan saya yang menyebabkan mereka kurang jelas dan keliru terutamanya perbezaan antara bilangan mol dan molekul. Oleh itu saya berusaha menerangkan dengan lebih jelas dan teratur kepada pelajar cara pengiraan yang sebenar di samping membekalkan mereka beberapa latihan pengukuhan bagi meningkatkan kefahaman mereka. Sebelum memulakan sesi pengajaran, saya telah memperkenalkan istilah sains yang akan digunakan dalam sesi pengajaran kali ini. Hasilnya pelajar lebih mudah memahami apa yang disampaikan pada hari ini. Nampaknya, pelajar seperti terpinga-pinga dengan apa yang saya cuba sampaikan. Untuk kelas akan datang saya rasa saya perlu menerangkan satu persatu supaya pelajar dapat memahami sekaligus berupaya menyelesaikan masalah yang diberikan. Saya rasa saya perlu menyemak satu persatu kerja rumah pelajar berkaitan dengan persamaan dan formula kimia. Dengan cara itu saya dapat kenalpasti bahagian mana yang pelajar seringkali mempunyai kerangka alternatif. Pengendalian eksperimen kali ini tidak berjalan dengan lancar. Pembahagian kumpulan pelajar juga kurang sesuai kerana ada pelajar yang tidak bekerjasama semasa melakukan eksperimen. Arahan tentang keselamatan semasa amali perlu diperbaiki lagi. Pelajar masih lemah untuk menganalisis pita detik. Masa digunakan terlalu lama untuk memasang alat atau radas. Perancangan pengajaran perlu lebih teliti dan terancang agar perkara tersebut tidak berulang kembali (rujuk lampiran V) Terdapat beberapa orang pelajar yang tidak memahami topik variasi dan keturunan terutama pada bahagian kromosom seks dan mutasi. Guru perlu merendahkan aras pembelajaran supaya semua pelajar boleh mengikuti proses pengajaran dan pembelajaran. Pengajaran guru agak cepat dan kurang sesuai untuk pelajar kelas tersebut. Guru kurang memberi perhatian kepada keadaan kelas. Guru perlu lebih pandai menarik perhatian pelajar supaya lebih meminati kimia kerana ia merupakan kali pertama pelajar mempelajari kimia.

Daripada pelbagai contoh yang diberikan, dapat digambarkan bahawa guru pelatih

sains yang telah didedahkan dengan Model Strategi Perlaksanaan Pemikiran dan Amalan

95

Refleksi Dalam Proses Pengajaran dan Pembelajaran Sains telah berjaya memfokuskan

penulisan refleksi mereka pada bahagian teknik pengajaran sains daripada merefleks

teknik pengajaran yang umum kepada teknik pengajaran yang khusus untuk proses

pengajaran dan pembelajaran sains. Guru pelatih sains berusaha melihat kembali proses

pengajaran yang telah dilaksanakan dan memberikan pandangan secara peribadi terhadap

prestasi pengajarannya berdasarkan penumpuan dan tahap pemahaman pelajar. Elemen

proses penambahbaikan berterusan dalam Model Strategi Perlaksanaan Pemikiran dan

Amalan Refleksi dilihat memainkan peranan untuk mendorong guru pelatih sains

merefleks terhadap teknik pengajaran yang diaplikasikan seperti mana petikan daripada

temu bual berikut:

Pengkaji: Boleh tahan nie catatan refleksi saudari..tapi bagaimana boleh terlintas merefleks terhadap cara pengajaran sendiri?

Guru Pelatih Sains: Terima kasih..Sebenarnya sebagai pendidik kita harus peka terhadap cara atau teknik pengajaran kita.. Sesuai ke tak dengan topik yang diajar...dapat menarik minat pelajar ke...semua tu kita mesti alert.. lagipun dalam Model refleksi tu ada menegaskan guru sains perlu sentiasa melaksanakan proses penambahbaikan bagi memperbaiki prestasi pengajaran.

Menurut Boud et al. (1985), dengan melihat kembali segala pengalaman yang

dilalui individu yang mengamalkan pemikiran dan amalan refleksi bertindak

membuangkan segala perasaan negatif yang mempengaruhi pengalaman tersebut.

Hasilnya guru pelatih sains berupaya melihat teknik pengajaran sains yang dilaksanakan

dengan lebih kritikal (Brookfield, 1995) dan berusaha memperbaiki prestasi

pengajarannya bagi menjamin keberkesanan pemahaman pelajar terhadap konsep sains

yang disampaikan. Refleksi terhadap teknik pengajaran juga membantu guru pelatih

sains untuk menggalakkan pembelajaran sains di kalangan pelajar yang mempunyai

pelbagai keupayaan, keperluan, minat dan latar belakang (NSTA, 2003). Menurut Orlich

et al. (1998), dengan mengamalkan pemikiran dan amalan refleksi guru pelatih sains

berupaya bertindak secara kreatif dalam membuat sesuatu keputusan yang dapat

96

diadaptasikan dan mencipta aktiviti-aktiviti yang bermakna semasa proses pengajaran

dan pembelajaran sains.

4.2.1.2 Bahan bantu mengajar

Penyediaan bahan bantu mengajar juga merupakan salah satu komponen utama

dalam pedagogi sains. Bahan bantu mengajar merupakan bahan-bahan yang disediakan

oleh guru pelatih sains yang digunakan untuk membantu proses pengajaran dan

pembelajaran yang dilaksanakan. Selain itu, bahan bantu mengajar juga dapat menarik

minat pelajar untuk menumpukan perhatian terhadap pengajaran guru. Ianya juga dapat

bertindak dengan efektif semasa pengajaran. Berdasarkan Jadual 4.1, hanya terdapat satu

catatan (1.32 peratus) yang dilakukan oleh guru pelatih sains dalam keadaan sebenar

(amalan semasa) terhadap bahan bantu mengajar. Bilangan yang sedikit ini besar

kemungkinan disebabkan guru pelatih sains kebiasaannya tidak membuat perancangan

untuk menyediakan bahan bantu mengajar yang terbaik sebelum memulakan pengajaran

sains sekali gus membuktikan kelemahan pemikiran dan amalan refleksi guru pelatih

sains. Hal ini disokong oleh Martin et al. (1994) bahawa majoriti guru sains alat bantu

mengajar yang telah disediakan oleh pihak sekolah mahu pun dibeli daripada pasaran

buku rujukan. Berikut adalah contoh catatan refleksi guru pelatih sains.

Guru pembimbing menasihatkan agar menyediakan bahan bantu mengajar yang lebih menarik dan pelbagai.

Pelajar masih tidak faham walaupun telah dibantu dengan bahan bantu mengajar

Contoh yang diberikan juga menjelaskan bahawa guru pelatih sains gagal

melaksanakan pemikiran dan amalan refleksi dengan berkesan kerana hanya bersifat

umum. Hal ini menggambarkan guru pelatih sains tidak mengamalkan pemikiran refleksi

sebagai suatu aktiviti kognitif (Gelter, 2003) iaitu berusaha memikirkan sesuatu perkara

dengan mengemukakan pelbagai jalan atau cara alternatif bagi membuat sesuatu

keputusan yang tepat dan mantap.

97

Manakala bagi catatan refleksi yang diperoleh daripada keadaan setelah

didedahkan mendapati sebanyak dua puluh empat catatan refleksi (3.17 peratus) yang

dilakukan oleh guru pelatih sains terhadap bahan bantu mengajar (rujuk Jadual 4.1). Ini

menunjukkan berlaku peningkatan yang ketara di antara keadaan sebenar dan selepas

pendedahan model iaitu sebanyak 24 kali ganda. Berikut merupakan contoh-contoh

catatan refleksi guru pelatih mengenai bahan bantu mengajar:

BBM yang digunakan rasanya tidak banyak membantu. Kena fikirkan BBM yang lebih kreatif dan membantu dalam memudahkan pengajaran. Mungkin juga boleh dibuat aktiviti-aktiviti lebih menarik seperti kuiz atau lain-lain Pelajar menunjukkan minat untuk mempelajari tentang kegunaan enzim dalam kehidupan harian. Guru merasakan semangat yang ditunjukkan oleh pelajar mungkin tercetus apabila BBM dipersembahkan kepada pelajar. Pelajar nampaknya lebih mudah memahami topik ini. Saya tidak dapat memahamkan pelajar. BBM yang digunakan perlu ditambah lagi dan perlu lebih menarik. Dengan menggunakan BBM seperti kereta mainan, guli dan plastisin, pelajar menjadi lebih berminat untuk mempelajari tajuk kesan daya. Oleh itu, guru perlu memikirkan BBM yang pelbagai untuk sesi pengajaran akan datang. Pelajar tertarik dengan alat bantu mengajar yang digunakan iaitu rangka bebola keluli. Mereka berminat untuk belajar lebih lanjut mengenai perlanggaran bebola keluli. Bagi mengekalkan tumpuan pelajar terhadap pengajaran guru pastikan sebelum mengajar menyediakan BBM yang menarik dan berkait dengan kegiatan seharian pelajar. Guru cuba membina roket air bagi memudahkan pelajar memahami kegunaan prinsip keabadian momentum. Pelajar memberikan fokus terhadap pembinaan roket tersebut. Guru merasakan pelajar sememangnya perlu didedahkan kepada fenomena dan aktiviti terkini yang berlaku di sekitar mereka dan memberitahu mereka prinsip yang digunakan. Pelajar tidak dapat membezakan antara organisme unisel dan organisma multisel. Guru perlu berusaha untuk memahamkan mereka dengan membuat perancangan pengajaran dengan lebih teliti serta menyediakan BBM alternatif sekiranya BBM yang dirancang tidak dapat diperoleh.

98

Berdasarkan kepada contoh yang diberikan jelas menggambarkan guru pelatih

sains berupaya merefleks terhadap bahan bantu mengajar yang digunakan bagi

melicinkan proses pengajaran dan pembelajaran sains. Daripada analisis yang dijalankan

ke atas jurnal refleksi didapati ciri pengamal refleksi iaitu berfikiran terbuka yang

digariskan dalam Model Strategi Perlaksanaan Pemikiran dan Amalan Refleksi Dalam

Proses Pengajaran dan Pembelajaran Sains berjaya membantu guru pelatih sains

melakukan refleksi terhadap alat bantu mengajar sebagaimana petikan berikut:

Setelah beberapa kali diselia oleh guru pembimbing dan penyelia, saya dapati kelemahan saya adalah tidak berupaya menyediakan Bahan Bantu Mengajar yang menarik ...dan mampu mencungkil idea awal pelajar serta merangsang daya inkuiri pelajar. Mereka memberikan komen BBM yang saya gunakan tidak dapat membantu melancarkan pengajaran topik pada hari itu. Saya rasa saya patut terima kritikan tersebut secara positif. Model Refleksi juga menegaskan guru yang refleksi perlu bersikap terbuka dan menerima kritikan yang membina. Tapi saya tak kreatif. Tapi takpelah mungkin saya perlu berbincang dengan rakan dan melayari internet mencari bahan-bahan yang menarik bagi membantu saya menyediakan BBM yang efektif.

Martin et al. (1994) menegaskan, guru pelatih sains menyedari bahan bantu

mengajar yang digunakan perlu berupaya merangsang pelajar untuk berfikir, dapat

mencungkil idea awal pelajar, membantu kelancaran pengajaran sains serta menyediakan

pengalaman pengajaran sains yang terbaik dan amat bermakna kepada pelajar. Refleksi

terhadap bahan bantu mengajar yang digunakan dapat menjadikan guru pelatih sains

sentiasa bersedia bagi membangunkan bahan bantu mengajar yang terbaik sekali gus

berupaya membantu mereka mempersembahkan proses pengajaran sains yang lebih

cemerlang (Zembal-Saul et al., 2000).

4.2.1.3 Pengurusan masa

Pengurusan masa juga merupakan aspek penting dalam pedagogi sains. Ia

melihat bagaimana kecekapan guru pelatih sains memanfaatkan masa dalam

menyampaikan proses pengajaran dan pembelajaran sains di dalam kelas. Pengkaji

mendapati hanya dua isu (2.62 peratus) yang ditemui menyatakan refleksi yang berkisar

99

tentang pengurusan masa dalam keadaan sebenar (amalan semasa) (rujuk Jadual 4.1).

Peratusan yang rendah ini membuktikan kelemahan guru pelatih sains dalam melakukan

refleksi terhadap pengurusan masa. Besar kemungkinan majoriti guru pelatih sains

merasakan mereka berkeupayaan dalam menguruskan masa dengan cekap semasa

menyampaikan sesi pengajaran sains di dalam kelas. Antara contoh penulisan refleksi

kendiri yang dicatatkan oleh guru pelatih sains adalah:

Hanya dapat menghabiskan objektif pertama disebabkan masa pengajaran tertangguh dengan perhimpunan. Menunggu pelajar selama 10 minit jadi perancangan pengajaran tidak

dapat dilakukan.

Dapatan ini menjelaskan kelemahan guru pelatih sains untuk memfokuskan aspek

penulisan yang mengkhusus terhadap proses pengajaran dan pembelajaran sains.

Menurut Ross (1989), individu yang mempraktikkan pemikiran dan amalan refleksi

berupaya menyelesaikan masalah dengan baik kerana sentiasa merancang sesuatu perkara

dengan teliti dan melaksanakan perancangan dengan teratur serta memantau perjalanan

pelaksanaan perancangan yang dibuat agar menepati objektif yang ingin dicapai.

Walau bagaimanapun, perubahan yang ketara telah berlaku kepada guru pelatih

sains setelah didedahkan dengan model, didapati sebanyak empat puluh tiga catatan

refleksi (5.66 peratus) guru pelatih sains yang berkisar tentang pengurusan masa telah

ditemui (rujuk Jadual 4.1). Hal ini menunjukkan berlaku peningkatan sebanyak 22 kali

ganda iaitu daripada 2 isu sahaja kepada 43 isu dikemukakan. Contoh-contoh catatan

refleksi guru pelatih sains adalah sebagaimana berikut:

Guru tidak sempat menghabiskan kelas dalam masa yang dirancang kerana pelajar mengambil masa yang panjang untuk membuat eksperimen Aktiviti perbincangan dalam kelas tidak sempat dijalankan kerana kesuntukan masa. Eksperimen yang dijalankan tidak dapat disempurnakan dengan baik. Guru terpaksa membawanya ke masa eksperimen akan datang. Hal ini mungkin

100

disebabkan masa yang ada tidak digunakan dengan efektif. Guru perlu membuat perancangan dengan lebih teliti supaya hal ini tidak berulang kembali. Kelas tidak sempat dihabiskan kerana pelajar membuat eksperimen dengan lambat, guru perlu memahirkan diri untuk menguruskan masa dengan lebih baik. Kuiz yang dibuat tidak dapat dilakukan dalam masa yang sepatutnya. Pelajar tidak sempat menjawab semua soalan. Perancangan masa perlu lebih efisien. Masa tumpuan pelajar hanyalah tertumpu pada pengiraan nilai pecutan. Pengajaran terganggu kerana hampir semua pelajar tidak dapat menganalisis pita detik (rujuk Lampiran V). Guru tidak dapat menghabiskan contoh soalan seperti mana yang dirancang dalam rancangan mengajar kerana kesuntukan masa. Guru sepatutnya memperuntukkan masa yang secukupnya ketika sesi pengajaran dan pembelajaran. Guru tidak bijak membahagikan masa menyebabkan perancangan untuk masa kedua tidak dapat dijalankan. Guru sepatutnya membuat perancangan dan peruntukkan masa dengan bijak dan mencatat dalam buku persediaan mengajar. Guru gagal membahagikan masa dengan baik. Guru perlu bijak membuat pembahagian masa dan tugas supaya guru boleh mengawal dan merancang masa mengajar dengan bijak.

Merujuk kepada contoh-contoh di atas dapat membuktikan bahawa guru pelatih

sains berupaya melakukan refleksi terhadap pengurusan masa semasa menjalankan proses

pengajaran dan pembelajaran sains. Dengan melakukan refleksi guru pelatih sains dapat

mengenal pasti bahawa mereka belum dapat menguruskan masa dengan efektif dan tidak

dapat memenuhi masa yang ada dengan aktiviti-aktiviti pengajaran yang berkesan.

Elemen ciri-ciri pengamal refleksi iaitu sikap tanggungjawab memainkan peranan yang

besar dalam mendorong guru pelatih sains merefleks terhadap pengurusan masa dalam

kelas pengajaran mereka. Ini dapat dibuktikan dengan petikan jurnal refleksi berikut:

Nampak gayanya saya tidak dapat menghabiskan silibus pengajaran untuk minggu ini. Saya tidak dapat menguruskan masa dengan baik semasa sesi pengajaran. Saya tidak dapat menahan diri daripada menceritakan kepada pelajar tentang perkara-perkara yang tidak berkaitan dengan topik yang diajar. Saya lebih suka berleter di dalam kelas. Saya tersedar bila membaca Model Strategi Perlaksanaan Pemikiran dan Amalan Refleksi. Saya perlu bertanggungjawab terhadap

101

masa yang telah diperuntukkan kepada saya untuk mengajar. Saya perlu berubah. Saya mesti merancang masa dengan berkesan supaya pelajar saya dapat manfaat yang banyak....

Terbuktilah dengan penekanan yang diberikan oleh Model Strategi Perlaksanaan

Pemikiran dan Amalan refleksi Dalam Proses Pengajaran dan Pembelajaran Sains tentang

elemen ciri-ciri pengamal refleksi (bertanggungjawab) berjaya membantu guru pelatih

sains memfokuskan penulisan refleksi kepada pengurusan masa semasa menyampaikan

proses pengajaran sains. Menurut Behets (1997), guru yang efektif adalah mereka yang

menghabiskan masa secara aktif dan berkesan dalam proses pengajaran. Menggunakan

masa yang sedikit untuk menyampaikan pengajaran secara berpusatkan guru dan

melebihkan masa dengan memberikan aktiviti kepada pelajar serta memantau segala

tindak tanduk pelajar dan memberikan bimbingan yang sebaiknya. Kebanyakan

penyelidik bersetuju bahawa guru yang menggunakan masa dengan berkesan adalah guru

yang sangat aktif dalam proses pengajaran dan pembelajaran yang dilaksanakan

(Everston dan Harris, 1992; Ross, 1992; Palincsar dan Brown, 1989), sangat berhati-hati

dalam memperkenalkan sesuatu bahan pengajaran sains yang terkini dan memberikan

bimbingan terhadap latihan yang diberikan dengan diiringi keprihatinan yang tinggi

(Giovannelli, 2003).

4.2.1.4 Pengurusan kelas dan makmal

Pengurusan kelas merupakan salah satu elemen pedagogi sains yang amat

dipertekankan dalam proses pengajaran dan pembelajaran (Santrock et al., 2004).

Berdasarkan kajian yang dijalankan pada keadaan sebenar (amalan semasa) guru pelatih

sains, data yang diperoleh menunjukkan sebahagian guru pelatih sains merefleks (7.86

peratus) pada kawalan kelas (Jadual 4.1). Berikut adalah antara contoh penulisan refleksi

kendiri yang dilakukan:

Kelas berjalan dengan lancar

Pengajaran dan pembelajaran berjalan lancar

102

Tidak dapat mengawal kelas dengan baik Keadaan kelas sukar dikawal Guru gagal mengawal kelas dengan baik Kawalan kelas tidak memuaskan Keadaan kelas tidak terkawal Guru masih lagi tidak dapat mengawal kelas dengan baik. Pengajaran terpaksa dilaksanakan tanpa menghiraukan keadaan kelas

Contoh-contoh catatan refleksi guru pelatih sains di atas jelas menunjukkan

kelemahan guru pelatih sains dalam mengawal keadaan kelas. Kebanyakan guru pelatih

sains mencatatkan refleksi kendiri tentang kegagalan mereka dalam mengawal keadaan

kelas dan keadaan kelas yang tidak memuaskan yang bersifat umum dan tidak

menumpukan kepada elemen-elemen sains. Jelaslah, guru pelatih sains tidak dapat

mempraktikkan pemikiran dan amalan refleksi sebagai proses yang dapat menukarkan

pengalaman kepada proses pembelajaran yang berkesan (Boud et al., 1985). Ini kerana

segala perkara yang telah berlaku perlu dilihat kembali dari aspek yang positif supaya

tindakan susulan atau perubahan yang akan dilakukan berjaya mengatasi segala

permasalahan yang dihadapi.

Kajian yang dijalankan mendapati berlaku peningkatan sebanyak tiga puluh lapan

catatan refleksi (5.0 peratus) guru pelatih sains yang memfokuskan terhadap pengurusan

kelas dan makmal semasa proses pengajaran dan pembelajaran sains setelah didedahkan

dengan model tersebut berbanding pada keadaan sebenar (6 isu sahaja). Berikut antara

contoh catatan refleksi guru pelatih sains dalam pengurusan kelas:

Pengurusan kelas

Guru tidak dapat mengawal kelakuan pelajar terutamanya pelajar lelaki. Guru pelatih perlu berbincang dengan guru pembimbing tentang masalah pengawalan pelajar khususnya pelajar cina

103

Keadaan kelas agak tidak terkawal kerana terdapat beberapa orang pelajar Cina yang membuat aktiviti lain ketika sesi pengajaran. Guru meminta mereka berdiri dalam kelas sebagai hukuman terhadap perbuatan mereka. Sebahagian pelajar tidak menghormati guru dan tidak mengikut arahan yang diberikan oleh guru. Guru bertindak dengan memberi amaran kepada pelajar terbabit dan memberikan kerja rumah sebagai hukuman (rujuk Lampiran V). Pelajar tidak memberikan kerjasama dengan baik. Keadaan kelas sangat bising. Saya tidak dapat mengawal kelas dengan baik kerana terlalu banyak pelajar yang mengemukakan soalan. Saya sangat kecewa dengan pelajar-pelajar ini, tetapi saya berharap dapat mengubah tingkah laku mereka pada kelas akan datang. Tidak dapat mengawal kelas dengan baik. Terdapat beberapa orang pelajar yang sering membuat bising di belakang kelas. Walaupun telah dimarahi mereka senyap sekejap dan kemudian bising lagi. Pada kelas akan datang saya perlu merancang strategi ataupun hukuman bagi mengelakkan hal ini berlaku lagi.

Berikut pula merupakan contoh penulisan refleksi berkaitan pengurusan makmal:

Pengurusan makmal

Proses pembelajaran di makmal tidak berlaku dengan efektif kerana guru tidak dapat menguruskan makmal dengan baik dan selamat untuk digunakan. Guru perlu lebih bersedia untuk sesi makmal akan datang. Terdapat beberapa bahan eksperimen yang tidak dapat disediakan kerana pembantu makmal tiada dan guru pula tidak pandai untuk menyediakannya. Hal ini menyebabkan perlaksanaan eksperimen terpaksa diganti dengan penyampaian pengajaran seperti di dalam kelas. Guru sangat kesal dengan kejadian ini dan akan berusaha supaya ianya tidak berulang lagi. Contoh-contoh catatan refleksi guru pelatih sains di atas jelas menunjukkan

bahawa guru pelatih sains berjaya merefleks dengan baik tentang pengurusan kelas dan

makmal. Besar kemungkinan keupayaan guru pelatih sains merefleks terhadap

pengurusan kelas dan makmal adalah kerana elemen matlamat pengajaran sains yang

dijelaskan dalam Model Strategi Perlaksanaan Pemikiran dan Amalan Refleksi Dalam

Proses Pengajaran dan Pembelajaran Sains seperti mana yang dinyatakan dalam petikan

jurnal refleksi dan temu bual berikut:

104

Petikan yang diperolehi hasil analisis yang dijalankan ke atas jurnal refleksi:

Jurnal refleksi

Saya agak kecewa dengan prestasi pengajaran saya beberapa hari kebelakangan ini. Saya tidak dapat menguruskan makmal untuk pengajaran dengan cekap sama ada semasa menyediakan peralatan dan bahan yang diperlukan untuk eksperimen mahupun ketika melaksanakan eksperimen untuk pengajaran. Saya telah belajar teori tersebut semasa sesi perkuliahan tapi saya dah banyak yang lupa. Dengan adanya elemen matlamat pengajaran sains dalam Model strategi Refleksi nie secara tidak langsung memandu saya menyelami masalah yang saya hadapi. Seterusnya membimbing saya menyelesaikan masalah yang dihadapi. Petikan yang diperoleh daripada hasil analisis terhadap transkrip temu

bual yang dilakukan ke atas guru pelatih sains:

Temubual

Pengkaji: Kebanyakan penulisan refleksi saudari nie menumpukan kepada cara pengurusan kelas. Adakah hal ini yang mengganggu saudari sepanjang latihan mengajar?

Guru Pelatih Sains: Aah...memang mengganggu. Saya memang bermasalah dalam menguruskan kelas terutamanya dalam mengawal keadaan kelas.

Pengkaji: Dapatkah saudari menyelesaikannya? Guru Pelatih Sains: Pada mulanya saya rasa macam dah putus asa..

setiap kali masuk ke kelas pelajar bising, tak menghormati saya, buat kerja sendiri dan yang sedihnya saya nie seorang yang tak tahu nak marah. Paling kuat pun saya marah dengan tidak memberikan respons apa-apa. Tapi bila didedahkan dengan Model tu saya tersentuh dengan matlamat pengajaran sains yang dikemukakan. Saya cuba ikuti segala panduan yang diberikan dan Alhamdulillahlah ...keadaan kelas saya bertambah baik.

105

Dengan merefleks terhadap pengurusan kelas dan makmal dapat membantu guru

pelatih sains mengenal pasti kelemahan dirinya dan juga pelajar. Oleh itu tindakan

sewajarnya dapat dirancang dan dilaksanakan bagi mempertingkatkan lagi prestasi

pengajaran guru pelatih sains dan memperkukuhkan keberkesanan proses pembelajaran

pelajar (National Science Teacher Association, 2003).

4.2.1.5 Objektif pengajaran

Objektif pengajaran merupakan hala tuju sesuatu proses pengajaran dan

pembelajaran yang disampaikan. Ianya merupakan kayu pengukur kepada kejayaan

sesuatu proses penyampaian pengajaran di dalam kelas. Kajian yang dijalankan

mendapati kebanyakan guru pelatih sains dalam keadaan sebenar (amalan semasa)

menghasilkan penulisan refleksi (19.65 peratus) yang mengkhusus terhadap pencapaian

objektif pengajaran mereka seperti mana contoh berikut (rujuk Jadual 4.1):

Objektif (i) (ii) dan (iii) tercapai Objektif (iv) dan (vi) tercapai tetapi objektif (v) tidak tercapai kerana penumpuan yang lebih kepada objektif (iv) dan (vi)

Kedua-dua objektif tercapai Objektif tidak tercapai kerana pelajar menghadiri pameran sains Objektif pengajaran tidak tercapai Objektif kedua tidak tercapai kerana tidak cukup masa Objektif pengajaran tercapai pada hari ini. Objektif pembelajaran yang ke-4, ke-5 dan ke-6 tidak tercapai kerana para pelajar mengalami kesukaran untuk memahami prosedur eksperimen

Berdasarkan kepada contoh-contoh penulisan refleksi yang diberikan

menunjukkan kebanyakan guru pelatih sains hanya mengambil berat tentang pencapaian

objektif pengajaran sahaja dan tidak mengambil kira tentang proses yang berlaku dalam

106

pengajaran dan pembelajaran yang disampaikan. Merefleks terhadap objektif pengajaran

perlu dilakukan tetapi apa yang lebih penting adalah bagaimana atau penyebab objektif

pengajaran tersebut tidak dapat dicapai. Gambaran ini menunjukkan guru pelatih sains

tidak dapat mengamalkan pemikiran dan amalan refleksi sebagai proses penambahbaikan

yang memerlukan seseorang itu memikirkan segala tindakan yang telah dilakukan semasa

proses pengajaran dilaksanakan bagi mengenal pasti segala kepincangan yang perlu

diperbaiki (Corcoran dan Leahy, 2003). Oleh itu jelaslah bahawa guru pelatih sains

masih mempunyai kelemahan dalam melakukan penulisan refleksi terhadap proses

pengajaran dan pembelajaran sains yang mereka laksanakan.

4.2.1.6 Mengenal pasti Pengetahuan Sedia Ada dan Kewujudan Kerangka

Alternatif Pelajar dan Menyediakan Aktiviti yang Mampu Mencabar Kerangka

Alternatif Pelajar

Kajian yang dijalankan mendapati sebanyak dua belas catatan refleksi (3.65

peratus) guru pelatih sains yang mengkhusus kepada pengenalpastian pengetahuan sedia

ada dan kewujudan kerangka alternatif pelajar (rujuk Jadual 4.1). Antara contoh-contoh

catatan refleksi guru pelatih sains adalah sebagaimana berikut:

Sebelum menyampaikan topik pembahagian sel guru mengadakan sedikit sesi soal jawab dengan pelajar. Guru mendapati majoriti pelajar mempunyai pandangan yang berlainan dengan konsep sebenar pembahagian sel. Maka semasa mengajar guru cuba memberikan contoh yang jelas dan diikuti penerangan yang terperinci bagi memudahkan pelajar memahaminya.

Sebelum mengakhiri kelas, saya meminta pelajar membuat peta minda tentang apa yang telah dipelajari hari ini. Saya amat terkejut, apabila saya dapati majoriti pelajar mempunyai kerangka alternatif walaupun telah diterangkan dengan terperinci. Saya merancang untuk mencari satu aktiviti yang dapat menangani kerangka alternatif pelajar (rujuk Lampiran V).

Semasa melaksanakan eksperimen tentang topik elektrolisis, saya dapati kebanyakan pelajar mempunyai konsep yang salah ketika memasang litar mentol ke bateri. Mereka juga mengalami kesukaran dalam membezakan pengaliran cas antara katod dan anod. Saya cuba membantu mereka dengan melakukan perbincangan dengan setiap kumpulan pelajar.

107

Pelajar menyatakan bahawa jisim molekul wap adalah lebih ringan daripada molekul pepejal. Ini adalah miskonsepsi mereka. Saya cuba menjalankan eksperimen bagi memperbaiki miskonsepsi mereka. Mungkin dengan mereka melihat sendiri perubahan yang berlaku barulah mereka dapat menerima hakikat yang sebenarnya. Hasil daripada perbincangan dengan pelajar, guru mendapati pelajar berfahaman takat pendidihan merupakan tahap yang paling tinggi bagi setiap bahan. Guru cuba memberikan contoh-contoh yang pelbagai bagi membuktikan kepada pelajar tanggapan mereka adalah salah. Bagi memulakan topik tekanan atmosfera, guru meminta beberapa orang pelajar tampil ke hadapan untuk meminum air menggunakan straw. Kemudian guru meminta pelajar memberikan pendapat. Hampir keseluruhan pelajar mengatakan bahawa air itu naik kerana disedut. Guru terus mencungkil idea pelajar dan kemudian membuat kesimpulan. Merujuk kepada contoh-contoh di atas, didapati guru pelatih sains telah berjaya

melaksanakan pemikiran dan amalan refleksi bagi mengenal pasti pengetahuan sedia ada

dan kewujudan kerangka alternatif pelajar. Guru pelatih sains menyelidik kerangka

alternatif pelajar dengan mengadakan kuiz sebelum pengajaran, melakukan aktiviti yang

berupaya menampakkan kerangka alternatif pelajar. Keupayaan guru pelatih sains

merefleks pada bahagian ini membuktikan keberkesanan elemen matlamat kesarjanaan

pengajaran sains dalam Model Strategi Perlaksanaan Pemikiran dan Amalan Refleksi

Dalam Proses Pengajaran dan Pembelajaran Sains dalam membantu mereka merefleks

pada bahagian ini. Berdasarkan petikan jurnal refleksi juga menunjukkan elemen

matlamat iaitu pedagogi sains membantu guru pelatih sains merefleks terhadap

pengenalpastian kerangka alternatif pelajar sepertimana berikut:

Setelah membuat beberapa kali pemerhatian terhadap pelajar, saya dapati kebanyakan pelajar mempunyai idea tersendiri tentang sesuatu konsep sains seperti proses pengkaratan paku di dalam air...Kemudian saya teringat dalam Model strategi perlaksanaan pemikiran dan amalan refleksi ada menggariskan matlamat kesarjanaan pengajaran sains yang menekankan kepada pedagogi sains. Maka bagi mencapai matlamat tersebut saya perlu merefleks terhadap kerangka alternatif pelajar bagi mencari jalan untuk memperbaikinya ke arah perkonsepan sains yang sebenar.

108

Jelaslah, elemen matlamat kesarjanaan pengajaran sains yang dipertekankan


Pengajaran dan Pembelajaran Sains berupaya membantu guru pelatih sains memfokuskan

penulisan refleksi terhadap kerangka alternatif pelajar. Driver (1983) menegaskan, guru

pelatih sains perlu mencungkil idea-idea awal atau kerangka alternatif pelajar supaya

apabila guru menyampaikan konsep sains tertentu pelajar bukan sahaja memahami

konsep tersebut malah dapat menukarkan kerangka alternatif kepada penjelasan sains

yang sebenarnya. Apabila guru pelatih sains berjaya mencetuskan konflik terhadap

kerangka alternatif pelajar maka mereka akan cuba mengakomodasikan pemahaman yang

ada dalam dirinya dengan pemahaman sains yang sebenar (Martin et al., 1994). Hasilnya

guru pelatih sains bukan sahaja dapat mengubah kerangka alternatif pelajar malah

berupaya mempersembahkan pengajaran sains yang efektif (Giovannelli, 2003).

4.2.1.7 Penggunaan Teknologi dalam Sains

Salah satu kemahiran yang perlu dikuasai oleh guru pelatih sains adalah

penggunaan teknologi dalam sains. Dalam kajian yang dijalankan terhadap guru pelatih

sains setelah didedahkan dengan model tersebut, sebanyak enam belas catatan refleksi

(2.10 peratus) guru pelatih sains yang ditemui menjurus kepada penggunaan teknologi

dalam sains (rujuk Jadual 4.1). Antara contoh catatan refleksi guru pelatih sains adalah

sebagaimana berikut:

Pelajar amat lemah dalam penggunaan kalkulator saintifik menyebabkan mereka menganggap subjek ini subjek yang sukar. Dan saya terpaksa mengambil masa membuat penekanan dalam penggunaan kalkulator saintifik dengan betul. Guru menggunakan bantuan komputer dalam menyampaikan proses pengajaran sains iaitu penggunaan laptop dan pemancar LCD. Pelajar kelihatan tertarik dengan pengajaran saya kali ini. Kaedah ini mungkin elok diteruskan untuk sesi pengajaran akan datang. Penggunaan makmal komputer bagi membantu pelajar mencari maklumat mengenai bahan radioaktif tidak dapat dilaksanakan kerana tiada bekalan elektrik. Guru terpaksa melaksanakan aktiviti pengajaran di dalam kelas seperti biasa.

109

Contoh-contoh catatan refleksi guru pelatih sains di atas jelas menunjukkan

bahawa guru pelatih sains berjaya merefleks dengan baik tentang penggunaan teknologi

dalam sains. Keupayaan guru pelatih sains merefleks dalam bahagian ini mungkin

disebabkan oleh elemen ‘sceptism’ dalam amalan refleksi yang dijelaskan dalam Model

Strategi Perlaksanaan Pemikiran dan Amalan Refleksi Dalam Proses Pengajaran dan

Pembelajaran Sains seperti mana yang dinyatakan dalam petikan temu bual berikut:

Pengkaji: Saudari, kenapa mesti merefleks terhadap penggunaan makmal komputer?

Guru Pelatih Sains: Makmal Komputer?... Pengkaji: Nie ... saudara tulis “Penggunaan makmal

komputer bagi membantu pelajar...” Guru Pelatih Sains: Ooh... fasal tu..., masa saya didedahkan

kepada model refleksi tu.. saya difahamkan pengamal refleksi perlu bersikap ‘sceptism’ dalam amalan pengajarannya. Dan sekarangkan zaman teknologi...semua maklumat berada di hujung jari...jadi saya nak perkenalkan kepada pelajar cara pencarian maklumat bahan radioaktif dalam internet..malangnya takleh guna pulak...

Refleksi terhadap penggunaan teknologi dalam pengajaran dan pembelajaran

sains dapat membantu guru pelatih sains dalam memperoleh pelbagai jenis bahan-bahan

pengajaran, pemprosesan dan pengumpulan data dan secara tidak langsung membantu

pembelajaran sains yang lebih interaktif dan bermakna. Menurut National Research

Council (1996), guru pelatih sains perlu menyediakan peluang kepada pelajar untuk

menggunakan teknologi semasa bagi memperkembangkan pemahaman saintifik mereka.

110

4.2.2 Ciri-Ciri Pelajar Sains

Pelajar dan ciri-ciri pelajar merupakan antara kategori yang diperoleh hasil

daripada analisis yang dilakukan ke atas penulisan guru pelatih sains dalam ruangan

refleksi kendiri. Menjadi tugas guru untuk mengenal pasti latar belakang pelajar-

pelajarnya dan memerhatikan tindak-tanduk mereka semasa proses pengajaran dan

pembelajaran dilaksanakan (McAlpine et al., 1999). Ianya bukan sahaja dapat membantu

guru memantau prestasi pembelajaran pelajar bahkan dapat bersama-sama pelajar

mengatasi masalah yang menghalang mereka menumpukan kepada proses pembelajaran.

Walau bagaimanapun, hanya 25.00 peratus catatan refleksi berkaitan ciri-ciri pelajar sains

dituliskan guru pelatih sains. Peratusan yang rendah ini menggambarkan kelemahan guru

pelatih sains melakukan refleksi terhadap aspek pelajar dan ciri-ciri pelajar yang amat

diperlukan dalam mempertingkatkan proses pengajaran dan pembelajaran guru sains.

Hal ini diperjelaskan dalam Jadual 4.2

Jadual 4.2 Catatan refleksi berkaitan ciri-ciri pelajar sains



Bilangan masalah


Bilangan masalah

Ciri-ciri pelajar sains

Minat dalam menjalankan atau menceburi sesuatu perkara Tingkah laku pelajar Gaya pembelajaran Interaksi pelajar Kemahiran berkomunikasi

5 (6.58%) 8 (10.52%) 3 (3.95%) 2 (2.63%)

1 (1.32%)

Minat dalam menjalankan atau menceburi sesuatu perkara. Bersifat ingin tahu tentang topik yang dipelajari Jujur dan tepat dalam merekodkan dan mengesahkan data Bekerjasama Fleksibel dan berfikiran terbuka, sistematik serta yakin

16 (2.55%)

81(10.38%) 12 (1.60%) 59 (7.56%)

15 (1.91%)

Jumlah 19 (25.00) 183(24.00)

Berdasarkan Jadual 4.2, terdapat lapan aspek yang telah dicatatkan pelajar hasil

amalan refleksi mereka terhadap proses pengajaran dan pembelajaran khususnya

berkaitan pelajar dan ciri-ciri pelajar iaitu minat dan tabah dalam menjalankan atau

111

menceburi sesuatu perkara, tingkah laku pelajar, gaya pembelajaran, interaksi pelajar,

kemahiran berkomunikasi, bersifat ingin tahu tentang topik yang dipelajari, jujur dan

tepat dalam merekodkan dan mengesahkan data, bekerjasama, fleksibel dan berfikiran

terbuka serta yakin:

4.2.2.1 Minat dalam menjalankan atau menceburi sesuatu perkara

Menurut Woolfolk (2004), motivasi merupakan satu kuasa dalaman yang

membangkit, mengarah dan mengawal minat serta tingkah laku manusia. Motivasi

terbahagi kepada dua iaitu motivasi intrinsik dan motivasi ekstrinsik. Terdapat beberapa

faktor yang mempengaruhi motivasi bagaimana pelajar belajar antaranya minat, naluri

dan inkuiri, desakan serta sikap, harapan dan aspirasi (Cavallo et al., 2003). Walau

bagaimanapun, berdasarkan Jadual 4.2, hanya 5 catatan refleksi kendiri (6.58 peratus)

berkenaan aspek motivasi bagaimana pelajar belajar. Peratusan yang rendah ini

membuktikan guru pelatih sains tidak berupaya melakukan refleksi terhadap aspek

motivasi bagaimana pelajar belajar dari segi sains. Guru pelatih sains juga didapati

merefleks kepada pelajar yang dirasakan menunjukkan ciri-ciri tidak berminat terhadap

apa yang sedang disampaikan kepada mereka. Pelajar-pelajar tersebut mempamerkan

reaksi yang kurang meminati sains semasa guru mengajar. Berikut adalah contoh

penulisan refleksi kendiri:

Pelajar tidak menumpukan perhatian terhadap apa yang diajar Pelajar pasif dan tidak mahu menjawab soalan yang diutarakan. Guru berusaha menarik tumpuan pelajar terhadap subjek yang disampaikan

Daripada contoh yang diberikan jelas membuktikan bahawa refleksi guru pelatih

sains terhadap aspek motivasi pelajar hanya bersifat umum dan tidak mengkhusus kepada

sains seperti bagaimana pelajar mempelajari mata pelajaran sains yang sewajarnya

dipertahankan oleh guru sains. Hal ini membuktikan guru pelatih sains tidak

melaksanakan pemikiran dan amalan refleksi sebagai suatu proses yang dapat

112

menukarkan pengalaman kepada proses pembelajaran yang berkesan (Boud et al., 1985)

kerana tidak berjaya menggunakan teori-teori yang telah dipelajari tentang aspek

motivasi bagaimana sepatutnya pelajar sains belajar dalam proses pengajaran dan

pembelajaran sains yang dilaksanakan.

Walau bagaimanapun, dalam kajian setelah pendedahan mendapati terdapat enam

belas catatan refleksi (2.10 peratus) guru pelatih sains yang merujuk kepada minat dan

tabah dalam menjalankan atau menceburi sesuatu perkara (rujuk Jadual 4.2). Ini

menunjukkan berlaku peningkatan sebanyak 3 kali ganda iaitu daripada lima isu kepada

16 isu yang dikemukakan. Berikut antara contoh catatan refleksi guru pelatih sains:

Pelajar kelihatan tidak bermaya dan tidak berminat untuk mempelajari topik keabadian momentum. Guru terpaksa berjalan ke seluruh makmal bagi memastikan pelajar menjalankan eksperimen (rujuk Lampiran V). Pelajar tertarik dengan sesi pengajaran kali ini kerana guru cuba menggunakan pendekatan pengajaran dalam bentuk powerpoint. Pelajar menunjukkan minat pada fizik apabila sering dikaitkan dengan fenomena di sekeliling kita. Guru mengambil kesempatan ini dengan menyediakan pelbagai contoh kegiatan harian yang berkaitan fizik semasa menyampaikan pengajaran dalam kelas.

Pelajar didapati tidak suka menyiasat dan berfikir tentang sesuatu masalah yang diberikan. Guru berusaha memberikan latihan pengukuhan dari semasa ke semasa bagi menggalakkan pelajar menyiasat dan berfikir dengan kritis mengenai sesuatu masalah atau definisi sesuatu istilah sains. Aktiviti ‘magic’ yang dilakukan sebelum memulakan pengajaran berjaya mengajak pelajar berfikir dan menimbulkan daya inkuiri mereka terhadap topik pengajaran kali ini. Saya berasa gembira melihat sikap pelajar dan berjanji pada diri sendiri untuk mempelbagaikan lagi aktiviti pengajaran sains bagi memupuk minat pelajar untuk menyiasat. Setelah beberapa kali mengajar kelas ini, saya dapat membuat kesimpulan bahawa hampir keseluruhan pelajar hanya bergantung kepada nota dan penerangan yang diberikan. Mereka tidak ada usaha mencari sendiri maklumat tambahan. Bagi menggalakkan pelajar berdaya inkuiri, saya merancang untuk memberikan pelajar satu projek sains yang perlu diselesaikan secara berkumpulan. Projek sains tersebut memerlukan pelajar melakukan langkah-langkah penyelesaian secara saintifik.

113

Berdasarkan contoh di atas menggambarkan guru pelatih sains berjaya merefleks

terhadap minat pelajar dalam mempelajari sains. Guru pelatih sains juga mengenal pasti

cara yang berupaya mencetuskan motivasi pelajar untuk belajar dan bercadang untuk

menggunakan cara tersebut pada kelas yang akan datang. Elemen memilih masalah

utama untuk diselesaikan yang difokuskan dalam Model Pemikiran Refleksi didapati

telah berjaya merangsang guru pelatih sains merefleks terhadap minat pelajar dalam

proses pengajaran dan pembelajaran sains sebagaimana yang dinyatakan dalam petikan

temu bual berikut:

Pengkaji: Tulisan saudari ini menggambarkan refleksi terhadap minat dan ketabahan pelajar sains. Bagaimana saudari boleh melakukan refleksi terhadap aspek ini?

Guru Pelatih Sains: Sebab masa saya study Model Pemikiran Refleksi, langkah pertama sekali dah mengajak saya untuk memantau emosi pelajar, minat mereka terhadap topik yang diajar supaya pendekatan yang saya gunakan bersesuaian dengan keadaan pelajar.

Menurut Sanfeliz dan Stalzer (2003), minat terhadap sains adalah aspek yang

kritikal dalam pendidikan sains. Ianya berupaya meningkatkan motivasi pelajar

seterusnya menjadikan proses pembelajaran sains lebih tepat dan bermakna. Refleksi

terhadap minat pelajar sains bukan sahaja membantu guru pelatih sains meningkatkan

motivasi pelajar bahkan menjadikan pelajar berupaya menguasai sains dengan lebih baik

dan cemerlang (Sanfeliz dan Stalzer, 2003) yang dipertekankan dalam elemen memilih

masalah utama telah membantu pelajar memfokuskan penulisan mereka terhadap aspek

ini.

4.2.2.2 Tingkah laku pelajar

Tingkah laku pelajar adalah aktiviti yang dilakukan semasa proses pengajaran dan

pembelajaran dilaksanakan. Tingkah laku dikategorikan kepada dua iaitu bermasalah dan

114

tidak bermasalah. Kebiasaannya tingkah laku pelajar yang bermasalah inilah yang

menghalang guru daripada melaksanakan proses pengajaran dan pembelajaran yang

berkesan. Daripada kajian yang dilaksanakan ke atas catatan refleksi kendiri didapati

hanya 8 catatan refleksi kendiri (10.58 peratus) guru pelatih sains terhadap tingkah laku

pelajar sains sahaja yang diperoleh (rujuk Jadual 4.2). Peratusan yang rendah ini

menunjukkan guru pelatih sains gagal melakukan refleksi terhadap tingkah laku pelajar.

Kebanyakan catatan refleksi mengenai perihal tingkah laku pelajar sains pula dijelaskan

secara umum yang tidak mengkhusus kepada aspek sains seperti menyiasat, aktif mencari

makna sesuatu konsep sains, berfikir secara kreatif dan kritis dan lain-lain. Catatan

refleksi guru pelatih sains juga menumpukan kepada aspek negatif pelajar berbanding

tingkah laku sebenar pelajar sains kerana mereka beranggapan tingkah laku pelajar yang

negatif ini menghalang penyampaian pengajaran yang berkesan. Berikut merupakan

antara contoh catatan refleksi :

Pelajar tidak menghiraukan apa yang disampaikan oleh guru di dalam kelas Pelajar berbual sesama sendiri dan membuat aktiviti lain. Guru memberi amaran kepada pelajar yang tidak menghormati guru. Pelajar gemar membuat bising semasa menjalankan eksperimen

Contoh yang diberikan membuktikan kelemahan guru pelatih sains yang tidak

berupaya menggunakan pemikiran dan amalan refleksi sebagai aktiviti kognitif (Gelter,

2003) dalam merefleks terhadap aspek tingkah laku sebenar pelajar sains. Mereka tidak

dapat memikirkan perbezaan antara tingkah laku pelajar sains dengan pelajar yang bukan

aliran sains. Segala catatan yang diberikan hanya menggambarkan penilaian tingkah laku

pelajar sains secara umum tanpa memfokuskan kepada tingkah laku pelajar sains seperti

kelemahan pelajar untuk mempamerkan perasaan ingin tahu terhadap peristiwa yang

dilakonkan oleh guru pelatih sains, kegagalan pelajar mempamerkan kemahiran proses

sains (Martin et al., 1994).

115

4.2.2.3 Gaya pembelajaran

Gaya pembelajaran adalah cara setiap orang pelajar memberi penumpuan ke arah

proses mendapat dan memperoleh maklumat atau perkara baru. Malangnya, kajian yang

dijalankan mendapati hanya tiga sahaja catatan guru pelatih sains (3.95 peratus) berkaitan

aspek gaya pembelajaran pelajar (rujuk Jadual 4.2). Peratusan yang rendah ini mungkin

disebabkan guru pelatih sains masih tidak berupaya memerhatikan gaya pembelajaran

setiap pelajar yang berada dalam kelas tersebut. Rahil (2000) menegaskan bahawa

kebanyakan guru kurang berupaya untuk mengesan gaya pembelajaran pelajar dengan

tepat dan kadang-kadang guru boleh tersalah tafsir gaya pembelajaran pelajar. Antara

contoh catatan refleksi kendiri guru pelatih sains adalah:

Belajar dalam kumpulan menggalakkan pelajar berbincang Pelajar enggan memberikan pendapat mereka dalam kelas Tidak dapat menggubah cara pelajar yang pasif kepada lebih aktif dan bertenaga.

Berdasarkan contoh yang diberikan jelas menunjukkan guru pelatih sains gagal

melakukan pemikiran dan amalan refleksi sebagai proses meningkatkan kefahaman

(Knowles dan Hoefler, 1989) tentang gaya pembelajaran pelajar sains yang

mengakibatkan mereka gagal mengesan gaya pembelajaran pelajar dan mencatatkan gaya

pembelajaran yang tidak begitu spesifik seperti yang dinyatakan oleh Kolb (1976).

4.2.2.4 Interaksi pelajar

Interaksi dalam bilik darjah ialah hubungan atau tindak balas yang diwujudkan

antara pelajar dengan guru, antara pelajar dengan pelajar dan antara pelajar dan

persekitaran. Kajian yang dijalankan mendapati 2 catatan (2.63 peratus) refleksi kendiri

guru pelatih sains berkenaan interaksi pelajar di dalam kelas (rujuk Jadual 4.2). Beberapa

sebab yang mendorong guru pelatih sains merefleks terhadap hasil interaksi guru dengan

pelajar ialah (1) dapat mengetahui dan meneliti usaha pelajar mengambil bahagian dalam

aktiviti pengajaran dan pembelajaran, (2) guru dapat mengesan bilangan pelajar yang

116

dapat memahami dan yang kurang memahami isi pelajaran sains yang cuba disampaikan

(Mortimer dan Scott, 2003). Walau bagaimanapun kebanyakan guru pelatih sains tidak

melakukan refleksi dalam bahagian dan mungkin disebabkan tidak menyedari

kepentingan untuk meninjau interaksi pelajar dalam kelas. Contoh penulisan adalah

seperti berikut:

Pelajar memberikan respons yang baik semasa sesi pengajaran dijalankan Terdapat beberapa orang pelajar sahaja yang cuba menyuarakan pendapat dalam perbincangan yang dijalankan malangnya majoriti pelajar hanya menundukkan muka dan berdiam diri. Suasana kelas hari ini agak bising kerana pelajar berbincang sesama mereka mengenai topik yang diberikan oleh guru bagi setiap kumpulan.

Merujuk kepada contoh di atas, didapati guru pelatih sains tidak merefleks ke arah

cara pelajar berinteraksi di dalam kelas dan belum berupaya merefleks mengenai cara

pelajar sains berinteraksi bagi mewujudkan suasana pembelajaran sains yang bermakna

seperti mengumpul maklumat melalui temu bual, soal selidik dan sebagainya. Isu

interaksi pelajar yang direfleks kebanyakannya tertumpu kepada masalah yang umum.

Hal ini mungkin terjadi kerana guru pelatih sains gagal melakukan pemikiran dan amalan

refleksi sebagai proses penambahbaikan. Menurut Bransford, Brown dan Cocking (1999)

kegagalan merefleks terhadap sesuatu perkara mungkin disebabkan guru pelatih sains

tidak melaksanakan pemikiran yang penuh berhati-hati, kurang mendalami maksud

interaksi pelajar dalam sains dan seterusnya tidak dapat merefleks dengan baik terhadap

perkara tersebut.

4.2.2.5 Kemahiran Berkomunikasi

Jadual 4.2 menunjukkan hanya satu sahaja catatan refleksi kendiri (1.32 peratus)

yang merefleks ke arah kemahiran berkomunikasi (rujuk Jadual 4.2). Peratusan yang

rendah ini membuktikan guru pelatih sains gagal melakukan refleksi terhadap kemahiran

117

komunikasi pelajar dalam sains. Berikut adalah contoh penulisan refleksi kendiri guru

pelatih sains:

Sebahagian pelajar tidak mahu menjawab soalan kerana takut dimarahi guru sekiranya jawapan salah.

Sepatutnya guru membenarkan pelajar menjawab soalan walaupun salah.

Contoh yang diberikan dapat membuktikan guru pelatih sains gagal untuk

merefleks dengan berkesan khususnya dalam menggalakkan pelajar berkomunikasi

secara saintifik sekali gus hanya mampu melakukan refleksi terhadap kemahiran

berkomunikasi pelajar secara umum. Jelaslah bahawa guru pelatih sains tidak dapat

mengaplikasikan pemikiran dan amalan refleksi sebagai proses yang menukarkan

pengalaman kepada proses pembelajaran yang berkesan (Baldwin, 2000) kerana tidak

berjaya mengenal pasti kemahiran berkomunikasi dalam sains yang telah dipelajari yang

perlu ada pada pelajar mereka.

4.2.2.6 Bersifat ingin tahu tentang topik yang dipelajari

Merujuk Jadual 4.2, lapan puluh satu catatan (10.38 peratus) yang dilakukan oleh

guru pelatih sains mengenai sikap saintifik pelajar tertumpu kepada daya inkuiri atau sifat

ingin tahu pelajar tentang topik yang dipelajari. Peratusan ini adalah yang tertinggi

berbanding sikap-sikap saintifik lain yang turut direfleks oleh guru pelatih sains.

Menurut McAlpine et al. (1999), menjadi satu tanggungjawab guru bagi mengenal pasti

sikap ingin tahu semua pelajar berada di bawah jagaan mereka. Tujuannya supaya guru

berupaya memerhatikan tindak tanduk pelajar yang kurang berminat atau kurang faham

dengan penyampaian guru sekali gus berusaha menarik fokus pelajar terhadap pengajaran

yang disampaikan (Eby, 1998). Berikut merupakan contoh catatan refleksi pelatih sains:

Saya mendapati pelajar tidak berusaha untuk menyiasat dan berfikir sendiri untuk melakukan sesuatu eksperimen malah mereka asyik meminta saya menyatakan prosedur eksperimen yang dijalankan. Keadaan ini tidak boleh berlarutan, pelajar perlu berlatih berfikir dengan kritikal oleh itu saya rasakan perlu merancang strategi pengajaran yang berbentuk konstruktivis agar pelajar dapat membina makna sendiri dalam proses pembelajaran sains.

118

Saya suka pelajar kelas ini kerana mereka sangat aktif dan berani bertanya demi untuk mendapatkan kefahaman yang lebih jelas. Saya memberikan respons yang memberangsangkan kepada mereka supaya sikap mereka ini dapat diteruskan. Eksperimen kali ini berjaya dilaksanakan dengan baik. Pelajar juga menunjukkan keupayaan untuk menyiasat dan mengesahkan hipotesis tanpa perlu dibantu oleh guru. Pelajar terlibat aktif semasa menyelesaikan masalah yang diberikan akan tetapi guru dapati pelajar lemah pada penentuan arah halaju. Guru perlu memberikan penjelasan yang lebih mendalam dan mengadakan ulang kaji pada bahagian tersebut. Pelajar pasif dalam kelas. Guru perlu peka terhadap situasi tersebut dan perlu mengadakan aktiviti yang banyak melibatkan pelajar supaya pelajar lebih aktif menyiasat dan memahami sendiri konsep-konsep penting.

Penjelasan di atas menunjukkan guru pelatih sains berupaya mengenal pasti sifat

ingin tahu pelajar semasa sesi pembelajaran dilaksanakan. Elemen matlamat kesarjanaan

pengajaran sains khususnya ciri-ciri pelajar sains yang digariskan dalam Model Strategi


Pembelajaran Sains didapati berjaya membantu guru pelatih sains merefleks terhadap

sifat ingin tahu atau daya inkuiri pelajar seperti mana dalam petikan temu bual berikut:

Pengkaji: Saudara menuliskan tentang sifat inkuiri pelajar.... Adakah model refleksi yang membantu saudari merefleks tentang ciri-ciri pelajar sebagaimana yang saudari tuliskan ini?

Guru Pelatih Sains: Ya...Model refleksi yang digunakan ada menegaskan kepentingan ciri-ciri pelajar sains dan antaranya adalah sifat ingin tahu pelajar. Saya juga rasa pelajar sains perlu ada sifat ingin tahu agar mereka dapat membina makna tersendiri terhadap sesuatu topik sains...

Sifat ingin tahu merupakan komponen yang penting dalam pembelajaran sains

(National Research Council, 1996)bagi membantu pelajar membina kefahaman saintifik

dan kemahiran menyiasat (Martin, et al., 1994). Oleh itu, refleksi terhadap sifat ingin

tahu pelajar dapat membantu guru pelatih sains meninjau sejauh mana tahap sifat ingin

119

tahu pelajar terhadap topik yang dipelajari serta merancang strategi dan aktiviti yang

mampu mengajak pelajar bersifat ingin tahu bagi mendapatkan sesuatu informasi atau

pengetahuan sebagaimana yang ditekankan di dalam Model Strategi Perlaksanaan

Pemikiran dan Amalan Refleksi Dalam Proses Pengajaran dan Pembelajaran Sains.

Jelaslah, model ini telah membantu pelajar memfokuskan penulisan mereka terhadap

elemen pengajaran dan pembelajaran sains.

4.2.2.7 Jujur dan tepat dalam merekodkan dan mengesahkan data Jujur dan tepat dalam merekodkan data merupakan salah satu sikap saintifik yang

perlu ada pada pelajar sains. Data yang diperoleh adalah hasil daripada pemerhatian atau

penyiasatan yang telah dilaksanakan oleh guru pelatih sains dalam sesi pembelajaran

sains. Kajian yang dijalankan mendapati sebanyak dua belas catatan refleksi (1.60

peratus) guru pelatih sains yang diperoleh memfokuskan terhadap kejujuran dan

ketetapan pelajar dalam merekodkan dan mengesahkan data. Berikut adalah contoh

catatan refleksi guru pelatih sains:

Saya berasa pelik dengan jadual yang diperoleh pelajar semasa eksperimen. Semua kumpulan menunjukkan keputusan yang sama. Saya rasa pasti berlaku ketidakjujuran dalam merekodkan data di kalangan pelajar. Eksperimen akan datang saya akan pergi pada setiap kumpulan bagi memastikan mereka tidak tiru data kumpulan lain (rujuk Lampiran V). Saya mendapati kebanyakan pelajar tidak dapat mencatat setiap bacaan bagi halaju troli sebelum dan selepas perlanggaran dengan tepat. Mereka tidak menjalankan eksperimen dengan bersungguh-sungguh. Mungkin kerana eksperimen yang dijalankan pada waktu tengah hari. Pelajar sudah hilang tumpuan. Saya cuba menyoal setiap pelajar supaya mereka tidak leka dan merekodkan bacaan dengan betul.

Berdasarkan contoh di atas jelas menunjukkan guru pelatih sains berupaya

merefleks terhadap kejujuran pelajar dalam merekodkan data yang diperoleh

setelah mendapat pendedahan daripada penggunaan model tersebut. Keupayaan

guru pelatih sains dapat mengenal pasti pelajar-pelajar yang tidak jujur dalam

merekodkan data adalah disebabkan oleh kewujudan elemen memilih masalah

120

utama untuk diselesaikan yang terkandung dalam Model Pemikiran Refleksi

seperti mana yang dinyatakan dalam petikan temu bual berikut (rujuk Lampiran

II):

Pengkaji: Apa yang menyebabkan saudari merefleks terhadap kejujuran pelajar dalam merekodkan data?

Guru Pelatih Sains: Saya musykil dengan Jadual yang pelajar berikan selepas eksperimen dijalankan Berulang kali saya bandingkan Jadual bagi setiap kumpulan. Jadi saya ambil keputusan untuk merefleks terhadap kejujuran pelajar saya semasa menjalani eksperimen.

Pengkaji: Adakah Model Pemikiran Refleksi membantu saudari melakukan refleksi?

Guru Pelatih Sains: Ya, ya....amat membantu sekali...terutama langkah pertama iaitu memilih masalah utama untuk direfleks. Langkah tersebut mencetuskan idea untuk saya merefleks terhadap kejujuran pelajar saya merekodkan data.

Jelaslah, elemen memilih masalah utama untuk diselesaikan dalam model

ini berupaya membantu guru pelatih sains memfokuskan penulisan refleksi

kepada isu pengajaran dan pembelajaran sains.

4.2.2.8 Fleksibel, berani berfikir dan meluahkan pendapat Hasil daripada kajian yang dijalankan didapati sebanyak lima belas catatan

refleksi (1.91 peratus) guru pelatih sains yang berkaitan cara pemikiran pelajar semasa

sesi pengajaran sains dilakukan (rujuk Jadual 4.2). Penemuan catatan refleksi berkaitan

pemikiran saintifik pelajar membuktikan bahawa dengan pendedahan kepada Model


Pembelajaran Sains berupaya memfokuskan penulisan refleksi guru pelatih sains untuk

mengkhusus terhadap isu pengajaran sains. Berikut antara contoh catatan refleksi guru

pelatih sains:

Saya lihat pelajar tidak suka berfikir dengan kritikal semasa menjawab soalan di dalam kelas. Saya memberikan masa untuk mereka berfikir namun jawapan yang diberikan samar-samar dan majoriti bertindak untuk mendiamkan diri daripada menjawab soalan.

121

Pelajar tidak dapat menyatakan perbandingan antara pelanggaran kenyal dan tak kenyal walaupun eksperimen telah dijalankan. Mereka tidak menunjukkan usaha untuk berfikir dengan mendalam dan bersungguh-sungguh. Saya cuba memberikan pelajar beberapa tip tentang perlanggaran tersebut barulah tampil beberapa pelajar yang dapat menjawab dengan baik.

Berdasarkan contoh-contoh di atas jelas menunjukkan guru pelatih sains

berjaya merefleks terhadap cara pemikiran pelajar sains semasa sesi pengajaran

dan pembelajaran. Elemen matlamat pengajaran sains terutamanya ciri-ciri

pelajar sains telah berjaya menggalakkan guru pelatih sains merefleks terhadap

cara pemikiran pelajar sains sebagaimana petikan jurnal refleksi di bawah:

Sewaktu sesi pengajaran dan pembelajaran, majoriti pelajar berdiam diri apabila diajukan soalan, mereka tidak dapat membuat perbandingan yang jelas tentang topik pelanggaran kenyal dan tak kenyal. Saya berusaha untuk mengatasi masalah tersebut kerana dalam Model Strategi Perlaksanaan Pemikiran dan Amalan Refleksi Dalam Proses Pengajaran dan Pembelajaran Sains menekankan bahawa bagi mencapai matlamat pengajaran sains yang efektif, pelajar perlu dibentuk supaya memenuhi kriteria pelajar sains serta berupaya berfikiran secara kreatif, kritis, sistematik dan terbuka. Jelaslah, penekanan yang diberikan dalam Model Strategi Perlaksanaan

Pemikiran dan Amalan Refleksi Dalam Proses Pengajaran dan Pembelajaran

Sains dapat membantu guru pelatih sains memfokuskan penulisan refleksi kepada

proses pengajaran dan pembelajaran sains khususnya terhadap cara pelajar sains

berfikir.

4.2.2.9 Bekerjasama Bekerjasama merupakan antara sikap yang perlu ada pada pelajar sains. Ini

kerana proses pengajaran dan pembelajaran sains lebih menekankan kepada proses

pembelajaran berkumpulan iaitu pembelajaran kooperatif. Pembelajaran kooperatif

memerlukan pelajar bekerjasama antara satu sama lain bagi menyelesaikan sesuatu

tugasan atau membincangkan sesuatu topik sains. Daripada kajian yang dilaksanakan,

sebanyak lima puluh sembilan catatan refleksi (7.59 peratus) guru pelatih sains berkaitan

122

sikap kerjasama pelajar di dalam kelas ditemui (rujuk Jadual 4.2). Berikut adalah antara

contoh catatan refleksi guru pelatih sains:

Saya gembira hari ini kerana pelajar memberikan kerjasama yang baik semasa melakukan perbincangan kumpulan. Tugasan yang diberikan dapat diselesaikan dengan baik dan teratur. Saya berharap sikap pelajar ini dapat dikekalkan agar mereka dapat berjaya menjadi saintis yang cemerlang. Terdapat satu kumpulan pelajar yang lambat menghantar laporan yang saya minta. Saya memanggil ahli kumpulan tersebut bagi mendapatkan penjelasan. Saya dapati mereka saling menyalahi antara satu sama lain dan tidak mahu mengaku bersalah. Saya menasihati mereka supaya tidak bersikap mementingkan diri sendiri dan perlu bertolak ansur dan saling bantu membantu sesama rakan semasa menyelesaikan sesuatu kerja. Topik bilangan mol dan jisim terpaksa ditangguhkan kepada waktu kelas akan datang kerana majoriti pelajar tidak bekerjasama melakukan aktiviti perbincangan di dalam kelas.

Daripada contoh yang diberikan jelas menunjukkan guru pelatih sains berjaya

memfokuskan pola penulisan refleksi mereka yang mengkhusus terhadap isu pengajaran

dan pembelajaran sains setelah mendapat pendedahan terhadap Model Strategi


Pembelajaran Sains terutamanya dengan kewujudan elemen matlamat kesarjanaan

pengajaran sains sebagaimana dalam petikan temu bual berikut:

Pengkaji: “Saya gembira hari ini kerana pelajar memberikan kerjasama yang baik semasa melakukan perbincangan kumpulan”Tulisan saudara ini menunjukkan saudara merefleks terhadap sikap bekerjasama pelajar. Kenapa saudara merefleks terhadap aspek ini?

Guru Pelatih Sains: Saya berpandukan kepada model refleksi itulah... Pengkaji: Bahagian yang mana? Guru Pelatih Sains: Pada bahagian matlamat ia ada menerangkan

tentang perlunya merefleks terhadap ciri-ciri pelajar sains....

Guru pelatih sains merefleks terhadap kerjasama pelajar semasa berbincang,

bersoal jawab, memberikan pendapat dan banyak lagi. Menurut Mortimer dan Scott

123

(2003), proses bekerjasama boleh mempengaruhi keberkesanan proses pengajaran dan

pembelajaran sains. Ini adalah kerana proses pengajaran dan pembelajaran sains bukan

hanya bercorak kognitif tetapi juga merangkumi aspek sosial, emosi dan moral. Elemen

ciri-ciri pelajar sains yang terdapat pada matlamat pengajaran sains yang dipertekankan


Pengajaran dan Pembelajaran Sains ternyata amat membantu guru pelatih sains

memfokuskan pola penulisan mereka terhadap sikap kerjasama yang mengkhusus kepada

proses pengajaran dan pembelajaran sains.

4.2.3 Pembangunan profesionalisme guru sains

Profesionalisme seseorang guru sains sangat berkait rapat dengan mutu

pendidikan daripada pelbagai segi, seperti sikap dan nilai guru sains dalam pengajaran

(Sufean, 1996). Begitu juga dengan pendekatan yang digunakan turut memberi pengaruh

terhadap tingkah laku, tahap penerimaan dan kefahaman pelajar dalam pembelajaran

sains. Mutu pendidikan sains juga berkait rapat dengan keberkesanan dalam

menggunakan sumber pengajaran sains secukupnya yang turut mempengaruhi minat,

kefahaman, penyertaan dan pencapaian pelajar dalam pembelajaran sains. Mutu

pendidikan sains juga berhubung dengan personaliti guru sains yang akan menentukan

iklim pembelajaran pelajar. Walau bagaimanapun, merujuk kepada Jadual 4.3 hanya

enam peratus sahaja daripada responden yang melakukan refleksi kendiri dalam bahagian

ini pada keadaan sebenar (amalan semasa). Majoriti guru pelatih tidak merefleks dan

menilai kembali kelemahan dan kekuatan yang ada pada diri mereka sebagai guru sains.

Manakala selepas pendedahan, pengkaji mendapati sebayak 15.39 peratus catatan refleksi

guru pelatih sains ditemui berkaitan pembangunan profesionalisme guru sains

sebagaimana yang tertera dalam Jadual 4.3 berikut:

124

Jadual 4.3 Catatan refleksi berkaitan pembangunan profesionalisme guru sains



Bilangan masalah


Bilangan masalah

Pembangunan keprofesionalan guru sains

Melihat aspek berkaitan diri sebagai guru • Pemotivasi

Nilai dan tanggapan individu Komitmen dan matlamat

1(1.32%) 2(2.63%) 1(1.32%)

Melihat aspek-aspek berkaitan diri sebagai guru sains • Pemotivasi • Pendiagnos • Pembimbing • Penyelidik

Nilai dan tanggapan individu guru sains Komitmen dan matlamat

67(8.81%)

21(2.76%) 11(1.45%) 27(3.55%) 8(1.05%)

36(4.74%) 14(1.84%)

Jumlah 4 (5.27%) 117 (15.39%)

Berdasarkan Jadual 4.3, catatan refleksi yang berkaitan dengan pembangunan

keprofesionalan guru sains dalam keadaan sebenar (amalan semasa) merangkumi melihat

aspek diri sebagai guru, nilai dan tanggapan individu dan komitmen dan matlamat.

Sebanyak 7 isu (4.67 peratus) telah dicatatkan oleh guru pelatih bagi menerangkan

pemikiran dan amalan refleksi mereka. Manakala setelah didedahkan dengan model,

catatan refleksi guru pelatih sains merangkumi aspek yang sama dengan keadaan sebenar

tetapi sedikit penambahan berlaku pada elemen melihat aspek-aspek berkaitan diri sendiri

iaitu pendiagnos, pembimbing dan penyelidik. Isu yang dicatatkan adalah sebanyak 117

isu (15.39 peratus) iaitu penambahan sebanyak 29 kali ganda.

4.2.3.1 Melihat aspek-aspek berkaitan diri sebagai guru sains

Antara aspek berkaitan diri sebagai guru sains ialah guru pelatih berusaha mencari

perkara-perkara yang menghalang mereka daripada menyampaikan pembelajaran yang

bermakna kepada pelajar (Eby,1998), mengenal pasti ciri-ciri guru sains yang perlu

diterapkan dan memberi fokus terhadap kelemahan yang ada supaya dapat menjadi role

model yang terbaik untuk pelajar-pelajar (Corcoran dan Leahy, 2003). Namun begitu,

hasil daripada penelitian yang dilaksanakan ke atas penulisan refleksi guru pelatih sains

125

dalam ruangan refleksi kendiri pada keadaan sebenar (amalan semasa) didapati hanya

satu sahaja refleksi kendiri (1.32 peratus) yang dianalisis merefleks terhadap aspek yang

berkaitan diri sebagai guru sains (rujuk Jadual 4.3). Peratusan yang kecil ini

membuktikan guru pelatih sains tidak mampu merefleks aspek yang berkaitan dengan diri

sebagai guru sains. Berikut adalah contoh catatan refleksi kendiri guru pelatih:

Guru perlu sentiasa mengingatkan pelajar supaya menghantar kerja rumah tepat pada masanya.

Walaupun contoh ini dapat menggambarkan peranan guru sains memainkan

peranan sebagai pemberi semangat (motivator) kepada pelajar agar peka dalam

menyelesaikan tugasan yang merupakan sebahagian daripada aktiviti pembelajaran,

namun hanya satu sahaja catatan refleksi kendiri yang menekankan kepada perlunya

memberikan semangat dan dorongan kepada pelajar secara umum. Contoh ini juga gagal

menerangkan tugas guru sains sebagai fasilitator, penyelidik, pengdiagnos,

pengeksperimen dan inovator yang membantu, memantau dan mendorong pelajar dalam

membina makna bagi sesuatu perkonsepan sains. Hal ini menunjukkan guru pelatih sains

tidak mengamalkan refleksi sebagai proses penambahbaikan yang berterusan yang

memerlukan individu untuk sentiasa melihat segala kelemahan yang ada pada diri mereka

dan berusaha untuk memperbaiki dan mempertingkatkan keterampilan dan prestasi

dirinya sebagai guru sains yang berkesan (Mills dan Satterthwait, 2000).

Hal yang berlainan berlaku pada kajian yang dilakukan terhadap penulisan

refleksi guru pelatih sains yang telah didedahkan kepada model. Pengkaji mendapati

sebanyak enam puluh tujuh catatan refleksi (8.81 peratus) guru pelatih sains ditemui

memfokuskan terhadap melihat aspek-aspek berkaitan diri sebagai guru sains. Ini

menunjukkan berlaku peningkatan yang drastik iaitu sebanyak 67 kali ganda. Aspek-

aspek yang direfleks oleh guru pelatih sains adalah diri sebagai seorang penyelidik (1.05

peratus), pemotivasi (2.76 peratus), pembimbing (3.55 peratus) dan pengdiagnos (1.45

peratus) (rujuk Jadual 4.3).

126

Berikut antara contoh catatan refleksi guru pelatih sains sebagai penyelidik:

Penyelidik Sebagai penyelidik dalam kelas pengajaran saya, saya merasa berpuas hati apabila dapat mengesan beberapa pelajar yang lemah dan mendekati mereka demi memperbaiki kelemahan mereka (rujuk Lampiran V). Majoriti pelajar tidak dapat menjawab soalan yang diajukan kepada mereka. Saya amat risau keadaan tersebut. Saya cuba bertanya kepada pelajar apakah masalah mereka dan memerhatikan reaksi pelajar semasa pengajaran. Akhirnya saya ketahui mereka sebenarnya takut kena marah sekiranya jawapan yang diberikan salah.

Berikut adalah contoh catatan reffleksi guru pelatih sains sebagai pemotivasi: Pemotivasi

Saya berpuas hati kerana pelajar dapat menyelesaikan beberapa soalan yang saya tuliskan di papan hitam semasa perbincangan jawapan di hadapan kelas . Walau bagaimanapun, pelajar kelihatan kurang berminat, dan saya terpaksa memotivasikan pelajar supaya mereka memberikan perhatian terhadap pengajaran saya. Pelajar perlu sentiasa diingatkan tentang hubungan antara bilangan mol, bilangan zarah, jisim dan isi padu suatu unsur. Barulah mereka dapat menyelesaikan masalah yang diberikan dengan baik.

Hampir semua pelajar tidak mahu membuat latihan dan menyalin nota tentang jadual berkala yang disampaikan. Guru bertindak menasihatkan pelajar supaya rajin membuat latihan bagi memudahkan kefahaman mereka tentang topik tersebut.

Berikut antara contoh catatan refleksi guru pelatih sains sebagai pembimbing:

Pembimbing Beberapa pelajar tidak memahami dengan jelas apa yang dipelajari. Guru berusaha mengenal pasti apa yang pelajar tidak dapat tangkap dan menerangkan kembali konsep perubahan jirim.

Berikut antara contoh catatan refleksi guru pelatih sains sebagai pengdiagnos:

Pengdiagnos Setelah memberikan beberapa contoh, saya dapati sekumpulan pelajar masih kurang jelas dengan konsep sains yang disampaikan. Saya bersoal jawab dengan mereka dan memang benar mereka masih samar-samar dengan apa yang

127

dipelajari. Saya akan cuba memikirkan cara yang terbaik bagi membantu mereka pada kelas yang akan datang. Merujuk kepada contoh-contoh di atas jelas menggambarkan bahawa guru pelatih

sains berjaya merefleks terhadap aspek-aspek diri sebagai guru sains. Daripada

penelitian ke atas jurnal refleksi didapati elemen matlamat kesarjanaan pengajaran sains


Pengajaran dan Pembelajaran Sains membantu guru pelatih sains merefleks terhadap

aspek. Ini dibuktikan dengan petikan jurnal refleksi berikut:

Model Strategi refleksi banyak membantu saya menyedari peranan saya sebagai guru sains. Selama ini saya hanya menganggap saya hanyalah sebagai medium untuk menyampaikan ilmu kepada pelajar namun sebenarnya antara matlamat kesarjanaan pengajaran sains ialah keupayaan menjadi pembimbing, fasilitator, pemotivasi kepada pelajar semasa di dalam kelas. Maka bertitik tolak dari sinilah saya mula mengimbas kembali segala peranan yang telah saya pamerkan semasa di dalam kelas. Dan saya perlu pastikan saya dapat bertindak seperti mana yang telah digariskan dalam matlamat pengajaran sains.

Guru pelatih sains perlu bertindak sebagai penyelidik, pemotivasi, pembimbing

dan penyelidik semasa sesi pengajaran dan pembelajaran dilaksanakan. Mengikut

Osborne & Wittrock (1983) sebagai seorang pemotivasi, guru sains perlu bertindak

memberi semangat dan mendorong pelajar untuk membina kefahaman sendiri dalam

pembentukan perkonsepan sains yang tepat, menggalakkan pelajar memikul

tanggungjawab untuk menentukan matlamat pembelajaran mereka dan memberi

semangat kepada pelajar untuk merefleks kembali idea yang mereka ada dengan idea-

idea yang ditimbulkan oleh rakan-rakan yang lain. Guru sains juga perlu membimbing

pelajar dengan mengutarakan lagi soalan-soalan yang dapat meneroka bagaimana cara

pelajar berfikir (Ogborn, 1977). Guru sains juga perlu terus membantu serta membimbing

pelajar menghubungkaitkan kefahaman sedia ada pelajar dengan pengalaman yang baru

diterima bagi menghasilkan satu kefahaman yang saintifik. Manakala Osborne dan

Freyberg (1985) menegaskan bahawa kejayaan yang di kecapi oleh seorang guru sains itu

perlulah diteladani dan diketengahkan kepada rakan-rakan seperjuangan dan tugas guru

sebagai seorang pengkaji atau penyelidik tidak akan berkesan sekiranya penemuan yang

128

diperolehi tidak diberi peluang kepada orang lain untuk memberi komen, pandangan atau

kritikan yang positif mahu pun yang negatif.

4.2.3.2 Nilai dan tanggapan individu

Nilai merupakan prinsip-prinsip yang dipegang oleh individu bagi

memperlihatkan identitinya sebagai seorang guru yang berdedikasi. Manakala tanggapan

pula merupakan persepsi atau pandangan individu tersebut terhadap dirinya sendiri dan

ianya sangat berkait rapat dengan pembentukan konsep kendiri seseorang guru. Ia juga

melibatkan tindakan guru untuk mengesan kelemahan-kelemahan yang ada pada dirinya

dan mencari ikhtiar untuk mengatasinya. Oleh yang demikian, menjadi kewajipan

kepada guru untuk mempunyai nilai-nilai yang dipegang dan tanggapan terhadap dirinya

sendiri bagi membantu mereka melakukan proses penambahbaikan yang berterusan.

Daripada kajian yang dijalankan terhadap keadaan sebenar (amalan semasa) guru pelatih

sains, terdapat tiga catatan refleksi kendiri (2.63 peratus) yang menekankan terhadap nilai

dan tanggapan seseorang individu (rujuk Jadual 4.3). Antara contoh penulisan refleksi

kendiri tersebut adalah sebagaimana berikut:

Penerangan guru tidak jelas Guru tidak mahir berkomunikasi dalam Bahasa Melayu dengan fasih Guru tidak tegas semasa mengajar Kadar percakapan perlu diperlahankan Pengajaran guru agak perlahan

Berdasarkan kepada contoh di atas, menunjukkan terdapat hanya segelintir guru

pelatih sains (3.33 peratus) yang berusaha menilai dan membuat tanggapan terhadap diri

mereka selepas melaksanakan sesi pengajaran. Namun begitu, nilai dan tanggapan yang

dilakukan oleh guru pelatih sains tersebut masih tidak mencapai tahap kritikal dan terlalu

umum jika dibandingkan dengan nilai dan tanggapan yang perlu digarap oleh seorang

guru sains. Seperti nilai menyiasat, inkuiri, menyelesaikan masalah dan sebagainya.

129

Dapatan ini menggambarkan kelemahan guru pelatih sains untuk melakukan refleksi

sebagai proses menukarkan pengalaman yang diperoleh kepada suatu proses

pembelajaran yang berkesan. Menurut Saemah et al. (2004), guru pelatih sains perlu

diberi penilaian dan pandangan atau kritikan yang membina sama ada daripada penyelia,

guru pembimbing mahu pun rakan sekerja supaya mereka dapat menyedari kelemahan

yang ada pada dirinya kerana sekiranya mereka menilai diri mereka sendiri besar

kemungkinan mereka hanya nampak nilai-nilai positif sahaja dan menyedari kesilapan

yang telah dilakukan.

Manakala bagi kajian terhadap guru pelatih sains yang telah didedahkan dengan

model, pengkaji menemui sebanyak tiga puluh enam catatan refleksi (4.71 peratus) guru

pelatih sains telah ditemui (rujuk Jadual 4.3). Hal ini menunjukkan berlaku peningkatan

yang ketara iaitu sebanyak 18 kali ganda (daripada 2 isu sahaja kepada 36 isu yang

dikemukakan). Ini membuktikan bahawa dengan adanya pendedahan kepada Model


Pembelajaran Sains berjaya memfokuskan pola penulisan refleksi guru pelatih sains

kepada mengkhusus terhadap isu pengajaran sains. Berikut merupakan antara contoh

catatan refleksi yang diperoleh:

Guru tidak tegas sewaktu mengutip kerja rumah daripada pelajar. Guru sepatutnya mengenakan tindakan tegas kepada pelajar seperti mengenakan mata merit kepada pelajar yang tidak menyiapkan kerja rumah setelah dinasihati beberapa kali. Guru bersikap tegas terhadap pelajar yang tidak menumpukan apa yang disampaikan oleh guru supaya mereka sedar dan mematuhi segala arahan guru. Guru mendapati kebanyakan pelajar kurang jelas dengan apa yang disampaikan. Mungkin kerana kadar percakapan guru terlalu laju mengakibatkan pelajar sukar memahami butir percakapan guru. Guru akan berusaha untuk memperlahankan percakapan semasa di kelas.

Berdasarkan contoh-contoh yang diberikan jelas menunjukkan guru pelatih sains

merefleks terhadap nilai dan tanggapan individu guru sains. Guru pelatih sains berupaya

mengenal pasti keupayaannya dalam menyampaikan proses pengajaran dan pembelajaran

130

sains. Kejayaan ini membuktikan elemen proses penambahbaikan berterusan dalam

Model Strategi Perlaksanaan Pemikiran dan Amalan Refleksi dapat membantu guru

pelatih merefleks pada bahagian ini sebagaimana petikan temu bual berikut:

Pengkaji: Betul ke saudari tak tegas masa mengajar? Guru Pelatih Sains:

Saya memang tak tegas. Dah cuba nak tegas...banyak kali dah...tapi tak jadi..

Pengkaji: Sebab tulah refleks tentang tanggapan saudari sendiri

Guru Pelatih Sains:

Aah.. tapi sebenarnya daripada pendedahan yang saya dapat tentang Model Strategi Refleksi ada menegaskan tentang proses penambahbaikan berterusan sebab tu saya cuba refleks sikap saya ..sebab nak baikinya ..nak cuba atasi kelemahan pada diri ..

Mengesan kelemahan-kelemahan yang ada pada dirinya dan mencari

ikhtiar untuk mengatasinya. Menurut National Science Teacher Association

(2003)guru sains perlu merefleks secara berterusan bagi mengenal pasti cara dan

teknik untuk memperbaiki segala kelemahan diri, peka terhadap perkembangan

terkini dalam disiplin sains terutama hal-hal yang berkaitan dengan pendekatan-

pendekatan, bahan-bahan dan teknik-teknik pengajaran sains yang terkini dan

melibatkan diri secara aktif dan berterusan mencari peluang-peluang untuk

mempertingkatkan kemahiran diri seperti bengkel keprofesionalan dan

kepimpinan yang berupaya memenuhi kriteria guru cemerlang.

4.2.3.3 Komitmen dan matlamat

Komitmen adalah kesungguhan seseorang guru sains dalam melaksanakan

tugasnya dengan memberikan sepenuh perhatian, penumpuan dan pemikiran serta

sanggup berkorban masa dan sebagainya. Matlamat merupakan komponen utama kepada

proses pemikiran dan amalan refleksi, ianya menggambarkan apa yang ingin dicapai oleh

guru sains dalam proses pengajarannya (McAlpine et al., 1999). Berpandukan kepada

Jadual 4.3, satu sahaja catatan refleksi kendiri (1.33 peratus) guru pelatih sains dalam

131

keadaan sebenar (amalan semasa) yang menjurus kepada komitmen dan matlamat

seseorang guru. Berikut adalah contoh penulisan refleksi responden:

Guru kurang sihat dan tidak bersuara tetapi kelas berjalan seperti biasa dengan memberikan pelajar tugasan tertentu.

Peratusan yang kecil ini menggambarkan kelemahan guru pelatih sains dalam

pemikiran dan amalan refleksi khususnya berkaitan dengan komitmen dan matlamat

mereka. Contoh yang diberikan juga turut menggambarkan kegagalan guru pelatih sains

memperjelaskan komitmen dan matlamat secara berkesan sebaliknya refleksi yang

dilakukan tidak mengkhusus kepada komitmen dan matlamat sains. Mc Alpine et al..

(1999) menegaskan guru yang mempunyai matlamat akan berusaha melakukan tindakan

terbaik bagi mencapai matlamatnya berdasarkan pengetahuan yang diperoleh.

Walau bagaimanapun, setelah didedahkan dengan model, kajian mendapati

terdapat sebanyak empat belas catatan refleksi (1.84 peratus) guru pelatih sains yang

memfokus terhadap komitmen dan matlamat seorang guru sains berbanding 2 isu sahaja

dalam keadaan sebenar (amalan semasa). Hal ini membuktikan pendedahan kepada

model tersebut berjaya membantu guru pelatih sains memfokuskan perkara yang perlu

direfleks. Berikut adalah antara contoh catatan refleksi guru pelatih sains:

Walaupun sesi pengajaran terpaksa dibatalkan kerana terdapat perhimpunan tergempar, namun saya akan pastikan kelas ini akan digantikan pada masa akan datang supaya topik yang ditugaskan sepanjang latihan praktikum dapat diselesaikan dengan baik. Saya terpaksa bergerak dari meja ke meja semasa menyampaikan topik momentum bagi memastikan semua pelajar dapat memahami dengan jelas topik tersebut. Dan yang paling penting mereka dapat membina makna mereka sendiri tentang momentum. Sebahagian besar pelajar dalam kelas saya tidak minat mempelajari kimia dan sering membuat kerja sendiri ketika saya menyampaikan sesi pengajaran. Tapi pada hari ini saya berazam untuk memastikan semua pelajar menumpukan perhatian terhadap pengajaran saya dan nampaknya usaha saya tidak sia-sia, pelajar memberikan respons yang positif.....Alhamdulillah.

132

Berdasarkan contoh-contoh berikut jelas menunjukkan guru pelatih sains

merefleks terhadap komitmen dan matlamat diri sebagai guru sains. Sekaligus

membuktikan Model Strategi Perlaksanaan Pemikiran dan Amalan Refleksi Dalam

Proses Pengajaran dan Pembelajaran Sains terutama elemen ciri-ciri pengamal refleksi

berjaya membantu guru pelatih sains melakukan refleksi terhadap komitmen dan

matlamat sebagai guru sains sebagaimana yang diperolehi daripada petikan jurnal refleksi

berikut:

Setiap minggu ada perhimpunan dan yang lebih malang lagi masa pengajaran saya adalah selepas waktu perhimpunan. Perhimpunan yang diadakan biasanya melebihi masa yang diperuntukkan menyebabkan masa yang tinggal untuk saya mengajar hanya tinggal beberapa mint. Saya kesal betul...tapi saya mesti bersabar.. Saya tahu nak jadi pendidik yang berjaya kita kena amalkan ciri pengamal refleksi .. Kita kena komited dalam kerja dan mesti ada matlamat...Jadi saya fikir takpelah...kalau saya terpaksa membuat kelas tambahan pada hujung minggu bagi menggantikan kelas yang tertinggal...

Menurut Pollard dan Tann (1990), guru sains yang mempunyai matlamat jangka

pendek dan juga matlamat jangka panjang serta komited terhadap tugasnya sebagai guru

sains akan berjaya dalam kerjayanya. Oleh itu refleksi terhadap komitmen dan matlamat

dapat membantu guru pelatih sains mempertingkatkan prestasi diri sendiri ke arah mercu

kejayaan.

4.2.4 Catatan Tidak Berkaitan Dan Tiada Catatan

Kajian terhadap catatan refleksi pada keadaan sebenar (amalan semasa)

menunjukkan sebanyak 32 peratus catatan refleksi berkaitan dengan catatan tidak

berkaitan dan tiada catatan langsung sebagaimana dalam Jadual 4.4. Majoriti guru

pelatih sains (3.95 peratus) menulis refleksi kendiri mengenai perkara-perkara seperti

kelewatan pelajar, perhimpunan yang menganggu masa pengajaran dan banyak lagi.

Malangnya menurut Calderhead (1989), perkara-perkara tersebut sepatutnya tidak perlu

133

ditulis dalam bahagian refleksi kendiri kerana ruangan tersebut adalah tempat bagi guru

pelatih sains menulis perkara yang berkaitan dengan proses pengajaran dan pembelajaran

sains bagi membantu mereka merefleks perkara tersebut untuk dibuat tindakan

selanjutnya supaya segala kelemahan dapat diperbaiki dan segala kekuatan dikekalkan

serta dipertingkatkan ke tahap yang lebih cemerlang.

Jadual 4.4 Catatan refleksi berkaitan catatan tidak berkaitan dan tiada catatan Pengetahuan Berkaitan


Bilangan masalah


Bilangan masalah

Catatan tidak berkaitan

Hal-hal lain 3 (3.95%)

Hal-hal lain 5 (0.66%)

Tiada catatan 21(27.63%) 11 (1.45%)

Jumlah 24(31.58%) 16 (2.11%)

Manakala sebanyak 21catatan refleksi kendiri (27.63 peratus) yang ditemui

kosong iaitu guru pelatih sains langsung tidak menulis apa-apa dalam ruangan tersebut.

Keadaan ini memang tidak dinafikan lagi seperti mana yang ditegaskan oleh Hatton dan

Smith (1995) bahawa guru pelatih sains tidak tahu apa yang perlu dilakukan proses

refleksi dan menganggap amalan refleksi tidak perlu dilaksanakan dalam pelaksanaan

proses pengajaran kerana ianya mengambil masa yang lama dan membebankan guru

pelatih sains. Contoh catatan refleksi yang ditulis oleh guru pelatih sains.

Hari ini kelas terpaksa dibatalkan kerana terdapat pameran sains

Pelajar lewat masuk ke kelas kerana ada perhimpunan

Guru tidak dapat mengajarhari ini kerana terpaksa menghadiri mesyuarat panitia sains

Merujuk kepada contoh catatan refleksi yang dipersembahkan, jelas dapat

membuktikan sebahagian guru pelatih sains seringkali menyatakan hal-hal yang tidak

berkaitan dengan proses pengajaran dan pembelajaran sains yang dilaksanakan. Mereka

hanya berupaya merefleks terhadap perkara yang remeh-temeh yang tidak dititikberatkan

dalam usaha untuk mencapai proses pengajaran yang berkesan. Hal ini secara tidak

langsung menunjukkan guru pelatih sains tidak berupaya mempraktikkan pemikiran dan

134

amalan refleksi sebagai suatu proses penyelesaian masalah (Korthagen dan Wubbles,

1991). Mereka tidak mampu merefleks terhadap proses pengajaran dan pembelajaran

sains yang dilaksanakan dan mengesan masalah yang dihadapi ketika itu serta tidak

memberikan fokus kepada perkara-perkara yang dititikberatkan dalam pengajaran sains

sebaliknya memikirkan perkara-perkara yang dianggap remeh-temeh seperti pameran

sains dan sebagainya.

Namun begitu, setelah didedahkan dengan model kajian mendapati hanya lima

catatan refleksi (0.66 peratus) guru pelatih sains yang mencatatkan hal-hal yang tidak

berkaitan dengan isu-isu pengajaran sains. Manakala sebanyak sebelas ruangan catatan

refleksi (1.45 peratus) yang didapati tiada sebarang catatan (rujuk Jadual 4.4). Ini

menunjukkan berlaku penurunan sebanyak 2 kali ganda pada bahagian tiada catatan iaitu

daripada 21 tempat kosong kepada 11 tempat kosong.

Berdasarkan Jadual 4.4 di atas, jelas menunjukkan bahawa dengan adanya

pendedahan terhadap Model Strategi Pemikiran dan Amalan Refleksi Dalam Proses

Pengajaran dan Pembelajaran Sains berjaya mengurangkan catatan refleksi yang tidak

berkenaan dan tiada catatan langsung. Menurut Eby (1998), Pollard dan Tann (1990) dan

McAlpine et al..(1999), pemikiran dan amalan refleksi yang dilaksanakan dengan

berpandukan kepada model dapat membantu individu merefleks dengan lebih kritikal.

Berikut antara contoh-contoh catatan refleksi guru pelatih sains:

Hari ini kelas terpaksa dibatalkan kerana guru tiada suara untuk mengajar.

Kelas terpaksa ditangguhkan kerana pelajar lewat masuk ke kelas.

Guru terpaksa menghadiri mesyuarat panitia sains, kelas terpaksa ditunda.

Contoh-contoh di atas menunjukkan pola penulisan refleksi yang tidak

memfokuskan terhadap proses pengajaran dan pembelajaran sains. Pengurangan isu

sebegini menunjukkan Model Strategi Perlaksanaan Pemikiran dan Amalan Refleksi

Dalam Proses Pengajaran dan Pembelajaran Sains berjaya memfokuskan penulisan

refleksi guru pelatih sains ke arah proses pengajaran sains sahaja.

135

4.2.5 Kemahiran Saintifik

Kemahiran saintifik amat penting dalam proses pembelajaran dan pengajaran

sains. Ini kerana kemahiran saintifik berupaya membantu pelajar memahami alam dan

mencari jawapan kepada sesuatu masalah serta membuat sesuatu keputusan secara

bersistematik. Sebanyak lapan puluh dua catatan refleksi (10.51 peratus) guru pelatih

sains yang memfokus terhadap kemahiran saintifik pelajar semasa sesi pengajaran dan

pembelajaran sains. Ini membuktikan bahawa pendedahan kepada penggunaan Model

Strategi Perlaksanaan pemikiran dan Amalan refleksi berjaya memfokuskan pola

penulisan refleksi guru pelatih sains mengkhusus kepada isu pengajaran sains. Jadual 4.5

berikut menunjukkan catatan refleksi guru pelatih sains berkaitan kemahiran saintifik:

Jadual 4.5 Catatan refleksi guru pelatih sains mengenai kemahiran saintifik.


Catatan refleksi yang berkaitan Bilangan masalah

Peratus (%)

Kemahiran saintifik

• Kemahiran Proses Sains • Kemahiran Manipulatif

63(8.08%) 19(2.43%)

10.51

Merujuk Jadual 4.5, kemahiran saintifik yang direfleks oleh guru pelatih sains

merangkumi teknik-teknik inkuiri, kemahiran proses sains dan kemahiran manipulatif.

Berikut penerangan yang lebih terperinci beserta contoh catatan refleksi guru pelatih

sains:

4.2.5.1 Kemahiran Proses Sains Kemahiran proses sains merupakan elemen kritikal dalam ciri-ciri sains. Ianya

terbahagi kepada dua iaitu kemahiran asas dan kemahiran bersepadu (Martin et al.,

1994). Berdasarkan kepada Jadual 4.5 didapati sebanyak enam puluh tiga catatan refleksi

(8.08 peratus) guru pelatih sains terhadap kemahiran proses sains pelajar ditemui.

Berikut adalah contoh catatan refleksi guru pelatih sains dalam buku persediaan

mengajar:

Eksperimen yang dilakukan tidak berjalan dengan lancar kerana terdapat segelintir pelajar yang tidak mahir dalam menyediakan landasan terpampas

136

geseran. Guru terpaksa mendemonstrasikan beberapa kali bagi membantu pelajar menyebabkan masa tidak mencukupi bagi melaksanakan objektif pengajaran kali ini (rujuk Lampiran V). Masih ada pelajar yang tidak tahu mengira halaju daripada pita detik yang diperolehi dalam eksperimen. Guru perlu mengajar pelajar-pelajar tersebut agar mereka menguasai kemahiran ini. Dalam ekperimen kali ini, guru mendapati majoriti pelajar masih belum mahir untuk membuat hipotesis bagi eksperimen. Guru terpaksa memberi tip-tip yang membolehkan pelajar membuat hipotesis dengan betul. Kebanyakan pelajar masih belum dapat membentuk jadual bagi mencatatkan data yang diperolehi. Guru terpaksa membimbing pelajar menyelesaikan masalah tersebut. Pelajar merekodkan data yang diperolehi hasil daripada eksperimen yang dijalankan dalam satu jadual. Akan tetapi apabila dipersembahkan kepada guru jadual tersebut, berlaku percanggahan dengan syarat-syarat yang ditentukan oleh guru. Pelajar tidak puashati, guru cuba memberikan penjelasan tetapi pelajar masih tidak faham. Oleh itu guru terpaksa meminta pendapat daripada guru pembimbing dan penyelia. Majoriti pelajar hanya menunggu kesimpulan eksperimen daripada guru. Mereka tidak cuba meramalkan kesimpulan sendiri setelah melaksanakan eksperimen. Guru cuba meminta pelajar memberikan kesimpulan namun semuanya mendiamkan diri sahaja. Saya agak kesal dengan pelajar. Mereka masih gagal mengkelaskan vitamin dengan fungsinya walaupun telah diajar pada sesi pengajaran yang lepas. Guru meminta pelajar membuat laporan kajian tentang vitamin dan fungsinya serta akibat kekurangannya.

Contoh-contoh yang di atas menggambarkan guru pelatih sains merefleks

terhadap kemahiran proses sains pelajar dalam kelas mereka. Kebanyakan pelajar

didapati tidak mempunyai kemahiran proses sains seperti berfikir membuat hipotesis,

melaksanakan ekperimen tanpa perlu dibimbing sepenuhnya oleh guru, menerangkan

sesuatu istilah dalam sains, menjelaskan sesuatu objek atau peristiwa sains yang sedang

dipelajari dan merekodkan maklumat tertentu dan dipersembahkan dalam bentuk jadual,

graf, model atau carta pai bagi mempamerkan apa yang telah ditemui dan lain-lain.

Kemahiran proses sains yang direfleks oleh guru pelatih sains termasuk dalam kemahiran

137

bersepadu yang memerlukan pelajar berfikir pada tahap yang lebih tinggi (Martin et al.,

1994). Pola penulisan refleksi ini menunjukkan bahawa pendedahan kepada penggunaan


dan Pembelajaran Sains berkesan dalam merangsang guru pelatih sains merefleks

terhadap kemahiran proses sains. Berdasarkan daripada jurnal refleksi berikut

menggambarkan elemen kemahiran saintifik yang digariskan sebagai matlamat untuk

mencapai kesarjanaan pengajaran sains telah membantu perubahan ini:

Saya sedar kelemahan pelajar dalam menyatakan kesimpulan selepas melakukan eksperimen mungkin disebabkan pendekatan pengajaran saya tidak membenarkan atau tidak memberikan masa yang mencukupi kepada pelajar untuk berfikir dan berbincang tentang kesimpulan ekperimen. Merujuk kepada model refleksi, saya perlu merefleks terhadap kemahiran proses sains pelajar. Oleh itu, saya rasa saya perlu berubah. Saya perlu menukar teknik pengajaran saya. Saya perlu memperuntukkan masa yang lebih kepada pelajar untuk berfikir dengan itu mungkin saya dapat membentuk kemahiran saintifik dalam diri pelajar. Jelaslah, Model Strategi Perlaksanaan Pemikiran dan Amalan Refleksi Dalam

Proses Pengajaran dan Pembelajaran Sains telah membantu guru pelatih sains memfokus

penulisan refleksi mengenai kemahiran proses sains pelajar mereka.

4.2.5.2 Kemahiran Manipulatif

Berdasarkan kepada Jadual 4.5, sebanyak sembilan belas catatan refleksi (2.43

peratus) guru pelatih sains merefleks terhadap kemahiran manipulatif. Dapatan ini

menunjukkan penggunaan Model Strategi Perlaksanaan Pemikiran dan Amalan Refleksi

Dalam Proses Pengajaran dan Pembelajaran Sains berkesan membantu guru pelatih sains

melakukan refleksi ini. Contoh-contoh catatan refleksi guru pelatih sains adalah


Amali kali ini terpaksa memakan masa yang lama. Pelajar tidak tahu kaedah yang betul melakukan proses pencairan asid pekat. Saya terpaksa pergi ke setiap meja pelajar bagi membantu pelajar.

138

Pelajar tidak dapat melakarkan sel tumbuhan dengan baik. Mereka hanya bergantung kepada gambarajah dalam buku teks. Guru bertindak memanggil pelajar yang menghantar lakaran sel tumbuhan yang sama seperti dalam buku teks. Guru memberikan sedikit penerangan sebelum memulakan eksperimen kerana sebahagian besar pelajar tidak tahu cara dan teknik terbaik semasa membersihkan dan menyimpan peralatan makmal dan bahan kimia dengan betul dan selamat. Guru berharap cara ini berkesan mendidik pelajar supaya berhati-hati ketika mengendalikan peralatan dalam makmal. Saya amat kesal dengan sikap beberapa orang pelajar yang bermain dengan penunu bunsen semasa menjalankan eksperimen. Saya terpaksa meminta pelajar tersebut memberhentikan eksperimen kumpulan mereka dan hanya boleh memerhatikan eksperimen yang dijalankan oleh kumpulan pelajar yang lain. Majoriti pelajar saya tidak ada pengetahuan asas tentang penggunaan peralatan dan bahan eksperimen dengan betul. Walaupun eksperimen ini sangat mudah tetapi pelajar tidak memahami bagaimana melaksanakannya. Pada masa akan datang saya rasa saya perlu menggunakan teknik demonstrasi, hasilnya pastinya lebih baik.

Contoh-contoh catatan refleksi di atas jelas membuktikan guru pelatih sains

berjaya merefleks terhadap kemahiran manipulatif pelajar seperti tidak dapat melakarkan

sel dengan baik, tidak berhati-hati dengan radas-radas makmal dan sekaligus

menunjukkan keberkesanan Model Strategi Perlaksanaan Pemikiran dan Amalan Refleksi

Dalam Proses Pengajaran dan Pembelajaran dalam memfokuskan pola penulisan refleksi

yang mengkhusus kepada sains. Hasil daripada penelitian yang dilaksanakan ke atas

jurnal refleksi guru pelatih sains didapati langkah pertama dalam model refleksi iaitu

pemilihan masalah utama untuk diselesaikan berjaya merangsang mereka untuk

merefleks terhadap kemahiran manipulatif sepertimana dalam petikan berikut:

Sepanjang dua minggu latihan praktikum yang dilalui, banyak perkara yang berlaku. Tapi, saya teringat pesanan ibu supaya cekalkan hati dan tabah menghadapi segala rintangan agar matlamat yang diimpikan menjadi kenyataan. Daripada pengalaman-pengalaman mengajar yang dilalui, terdapat satu masalah yang agak memeningkan kepala saya. Dan saya juga teringat akan Model refleksi yang diberikan menyatakan saya perlu cuba memilih satu masalah yang menganggu proses pengajaran

139

untuk diselesaikan secara sistematik. Saya berusaha untuk melihat kembali pada proses pengajaran yang telah dilaksanakan......saya risau pelajar saya tidak mahir melakarkan spesimen yang dilihat di dalam mikroskop...mereka menipu saya dengan memberikan lakaran yang ditiru daripada buku teks..Saya pasti...sebab saya pergi ke setiap meja untuk melihat sel yang mereka perolehi... Tamby Subahan (1991) menegaskan refleksi terhadap kemahiran manipulatif

yang ditonjolkan pelajar dapat membantu guru pelatih sains mengenalpasti kelemahan

pelajar semasa melakukan eksperimen di dalam makmal sekaligus dapat memberikan

panduan dan nasihat kepada pelajar tersebut.

4.2.6 Isu-isu Sains

Isu-isu sains merupakan peristiwa penting yang mempengaruhi perkembangan

dunia sains dan pendidikan sains. Ia amat berkait rapat dengan perkembangan semasa

seperti ledakan maklumat, kemudahan internet, kemajuan teknologi, pengaruh globalisasi

dan sebagainya. Jadual 4.6 berikut menunjukkan catatan guru pelatih sains mengenai isu-

isu sains.

Jadual 4.6 Catatan refleksi guru pelatih sains mengenai isu-isu sains Pengetahuan Berkaitan


Peratus (%)

Isu-isu Sains • Isu-isu penting dalam sains 10

1.32

Berdasarkan Jadual 4.6, aspek yang dikenalpasti terlibat dalam isu-isu sains

adalah isu-isu penting dalam sains dan teknologi. Penerangan yang terperinci akan

dijelaskan seperti berikut:

4.2.6.1 Isu-isu penting dalam sains

Mata pelajaran sains sentiasa terdedah dengan pelbagai isu dalam usaha

mempertingkatkan kerelevannya selaras dengan perkembangan semasa yang berlaku

dalam masyarakat. Sejajar dengan perkembangan globalisasi yang memerlukan

140

penguasaan Bahasa Inggeris dalam segala urusan khususnya yang melibatkan sains dan

teknologi, mata pelajaran sains dan matematik telah diajarkan dalam Bahasa Inggeris

dan menjadi isu penting bermula pada tahun 2003 terutamanya untuk pelajar tahun satu,

tingkatan satu dan enam rendah serta penggunaan sepenuhnya akan dilaksanakan pada

tahun 2008 (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2002). Selain itu, pelbagai isu seperti isu

alam sekitar turut mendapat perhatian di kalangan guru pelatih sains. Kajian yang

dijalankan mendapati sepuluh catatan refleksi (1.32 peratus) guru pelatih sains berkaitan

pelbagai isu dalam sains telah dicatatkan sebagaimana contoh berikut (rujuk Jadual 4.6):

Proses pengajaran kali ini tidak berjalan dengan lancar, pelajar tidak faham apa yang ingin saya sampaikan. Mereka merungut tidak memahami isi pelajaran yang disampaikan dalam bahasa inggeris. Penguasaan bahasa inggeris mereka juga amat lemah. Guru terpaksa menerangkan sesuatu istilah dalam dua bahasa iaitu BM dan BI.

Dalam kelas, saya mengutarakan kepada pelajar isu penebangan hutan secara berleluasa dan meminta mereka berfikir kesannya. Malangnya hanya satu dua pelajar sahaja yang bangun memberikan pendapat. Yang lain hanya mengelengkan kepala. Saya amat kesal dengan sikap pelajar. Saya meminta mereka peka dengan isu alam sekitar dan rajin membaca surat khabar supaya mereka prihatin terhadap isu alam sekitar. Malapetaka tsunami yang melanda negara menjadi topik perbualan yang hangat di kalangan pelajar. Saya cuba mengambil peluang meminta pelajar memberikan pendapat bagaimana tsunami boleh terjadi serta meminta meraka menyatakan kesan selepas terjadi tsunami kepada ekologi di lautan mahupun di daratan. Pelajar memberikan jawapan yang pelbagai namun agak sedikit sahaja jawapan yang menjurus kepada konsep pembentukan tsunami yang sebenar serta mereka juga tidak ketahui dengan meluas apa yang terjadi kepada kehidupan akuatik serta daratan. Oleh itu, saya bertindak menyuruh mereka membuat satu kajian berkenaan tsunami dan kesannya dan melaporkan hasil penyiasatan mereka supaya mereka dapat berfikir seperti seorang saintis. Sebahagian besar pelajar tidak mengetahui tentang definisi pulau haba. Walaupun setelah diberikan beberapa contoh kejadian pulau haba di dunia tapi pelajar masih tidak berjaya menyatakan proses dan keburukan yang berlaku apabila terjadinya pulau haba. Guru bercadang untuk membawa pelajar menonton video pelajaran mengenai pulau haba bagi meningkatkan kefahaman pelajar.

141

Sepatutnya hari ini saya perlu mengajar dalam bahasa inggeris akan tetapi saya terpaksa mengunakan bahasa melayu untuk menerangkan dengan lebih jelas fungsi lemak kepada pelajar. Saya rasa dengan cara ini pelajar akan lebih menumpukan perhatian. Saya mengambil masa yang lama untuk menerangkan kepada pelajar tentang fungsi vitamin dan penyakit akibat kekurangannya. Ini kerana pelajar tidak dapat menangkap butir-butir percakapan saya dalam bahasa inggeris. Mereka meminta saya mengulangi beberapa kali..Akhirnya saya terpaksa sedikit sebanyak menjelaskan dalam bahasa melayu.

Daripada contoh-contoh di atas dapat memberikan gambaran bahawa guru pelatih

sains berjaya merefleks terhadap isu-isu penting dalam sains. Guru pelatih sains

merefleks terhadap isu-isu pengajaran sains dalam Bahasa Inggeris dan pencemaran alam

sekitar yang sememangnya menjadi isu hangat dalam sains. Kejayaan ini mungkin

disebabkan oleh elemen matlamat kesarjanaan pengajaran sains yang menekankan

refleksi terhadap isu-isu dalam sains. Ini dibuktikan dengan petikan temubual dan

laporan penyelia salah seorang daripada guru pelatih sains sebagaimana berikut:

Pengkaji: Wah! Saudara merefleks tentang kejadian tsunami? Bagaimana saudara boleh merefleks ke arah itu?

Guru Pelatih Sains: Bukannya apa... masa saya masuk ke kelas ...pelajar bising dan berbual sesama sendiri... Mereka asyik berbual tentang gempa bumi dan tsunami yang dilaporkan dalam berita baru-baru nie..Sebab tulah saya merefleks terhadap tentang tu.....

Pengkaji: Ada tak sesuatu yang mendorong saudara merefleks terhadap isu tsunami?

Guru Pelatih Sains: Tentulah... sebelum nie saya tak pernah pun merefleks apa-apa, selalunya saya biarkan je kosong ruangan catatan refleksi tapi lepas didedahkan kepada Model strategi refleksi terutama bahagian matlamat menyebabkan saya rasa satu kemestian untuk merefleks terhadap isu tsunami tersebut...bukan apa sebagai langkah berjaga-jaga..

Keseluruhannya, merefleks terhadap kepekaan pelajar terhadap isu-isu sains

adalah satu langkah yang bijak kerana kebanyakan isu-isu semasa yang terjadi amat

berkait rapat dengan sains dan teknologi dan untuk membuat sesuatu keputusan

142

berkenaan isu-isu tersebut memerlukan pengetahuan yang meluas tentangnya. Secara

tidak langsung guru pelatih sains memainkan peranan yang besar bagi memimpin pelajar

menyiasat tentang isu tersebut malah mampu berhujah serta menyediakan langkah

alternatif untuk menyelesaikannya (NSTA, 2003). Manakala menurut Pollard dan Tann

(1990) antara ciri-ciri pengajaran reflektif, guru sentiasa berusaha merefleks terhadap isu-

isu semasa yang berlaku di sekelilingnya dan bersedia untuk mengubahsuai amalan

pengajarannya sekiranya perlu (Dewey, 1933).

4.2.7 Penilaian dalam sains

Penilaian merupakan satu pertimbangan atau membuat keputusan tentang merit

atau nilai sesuatu perkara (Bhasah, 2003). Menurut Webb (1997), penilaian adalah satu

proses yang sistematik dalam pengumpulan dan analisis data untuk menentukan sama ada

sesuatu objektif itu telah tercapai yang membolehkan sesuatu pertimbangan atau

keputusan dibuat. Hasil daripada analisis yang dilaksanakan, sebanyak tiga belas catatan

refleksi (1.71 peratus) guru pelatih sains yang berkaitan tentang penilaian. Ini jelas

membuktikan pendedahan kepada penggunaan Model Strategi Pelaksanaan Pemikiran

dan Amalan Refleksi berjaya membantu guru pelatih sains mengubah penulisan refleksi

yang mengkhusus kepada isu pengajaran sains (penilaian dalam sains) Jadual 4.7 berikut

menunjukkan catatan refleksi guru pelatih sains berkaitan penilaian:

Jadual 4.7 Catatan refleksi guru pelatih sains mengenai penilaian Pengetahuan Berkaitan


Peratus (%)

Penilaian • Penggunaan pelbagai teknik dan strategi penilaian yang berkesan

13

1.71

Berdasarkan Jadual 4.7, terdapat dua aspek yang dicatatkan oleh guru pelatih

sains berkaitan penilaian dalam sains iaitu penggunaan pelbagai teknik dan strategi

penilaian dan menggunakan kaedah dan strategi penilaian sains yang berkesan. Berikut

adalah penerangan secara terperinci:

143

4.2.7.1 Penggunaan pelbagai teknik dan strategi penilaian

Teknik dan strategi penilaian yang pelbagai dapat membantu pelajar dalam

mengenal pasti segala kelemahan dan kekuatan mereka dalam mempelajari mata

pelajaran sains. Hasil yang diperoleh menunjukkan terdapat tiga belas catatan refleksi

kendiri (1.71 peratus) yang berkisar dalam penggunaan pelbagai teknik dan strategi

penilaian (rujuk Jadual 4.7). Berikut antara contoh catatan refleksi guru pelatih sains:

Pelajar agak lemah dalam sains. Akan tetapi perlaksanaan ujian mingguan dan laporan penyiasatan yang perlu dilakukan oleh pelajar menampakkan peningkatan dalam prestasi mereka.

Terdapat beberapa orang pelajar yang gagal dalam ujian yang dijalankan. Saya cuba memanggil mereka di akhir kelas dan menemu bual mereka bagi mengetahui masalah sebenar dalam subjek Fizik. Saya dapati mereka lemah dalam daya dan gerakan (rujuk Lampiran V).

Semasa menyampaikan topik jisim atom relatif, saya memberikan tugasan dan meminta pelajar berbincang dalam kumpulan. Setelah saya perhatikan dan mendengar pelajar berbincang, saya dapati kebanyakan pelajar kurang jelas akan perbezaan jisim atom relatif dan jisim molekul relatif. Dan daripada tugasan yang dihantar juga menunjukkan pelajar lemah dalam topik tersebut. Dengan masa yang terhad saya cuba mengajak pelajar mengingat kembali apa yang telah diajar dan menjelaskan dengan terperinci topik tersebut.

Latihan pengukuhan yang dirancang pada hari ini tidak dapat dilaksanakan kerana kesuntukan masa. Guru terpaksa memberikan pelajar kerja rumah yang perlu dihantar pada keesokan hari supaya guru dapat memantau tahap kefahaman pelajar. Kuiz yang telah dilaksanakan menunjukkan pelajar masih samar-samar tentang Hukum Gerakan Newton. Oleh itu guru berusaha menggunakan pendekatan pengajaran secara berkumpulan bagi memudahkan pelajar yang lemah dibantu oleh pelajar yang bijak di samping penjelasan terperinci daripada guru. Pemberian soalan di akhir kelas berjaya membantu pelajar mengaplikasikan apa yang telah dipelajari. Guru perlu lebih bersedia dalam membina soalan-soalan yang dapat memupuk kemahiran berfikir pelajar. Pelajar suka aktiviti permainan ini (mengenal pasti jawapan dan menampalkan kad manila tersebut pada papan hitam). Saya rasa ianya bagus untuk diteruskan bagi kelas akan datang.

144

Kuiz yang dijalankan mendapat sambutan yang menggalakkan daripada pelajar. Guru pembimbing juga menyatakan kuiz yang dilaksanakan amat sesuai dengan topik dan berbentuk soalan SPM. Saya berazam meneruskan prestasi ini dengan mencari lebih banyak soalan-soalan yang berbentuk SPM. Terdapat pelajar yang mengantuk dalam kelas. Tetapi, setelah diminta membuat penyelesaian soalan, mereka mula bersemangat sikit. Jadi boleh cuba libatkan pelajar dengan lebih kerap agar mereka tidak bosan.

Merujuk kepada contoh-contoh yang diberikan dapat menjelaskan bahawa guru

pelatih sains berjaya merefleks terhadap penggunaan pelbagai teknik dan strategi

penilaian dalam proses pengajaran dan pembelajaran yang dilaksanakan. Ini

menunjukkan elemen mengumpul maklumat dalam Model Pemikiran Refleksi yang

bertindak sebagai panduan untuk menyelesaikan masalah secara bersistematik berupaya

membantu guru pelatih sains merefleks pada bahagian ini seperti mana dalam jurnal

refleksi berikut:

Saya cuba mengumpulkan maklumat untuk mengetahui adakah pelajar benar-benar faham apa yang saya sampaikan. Saya cuba memerhatikan pelajar semasa sesi pengajaran, mencuri dengar perbincangan mereka dan saya dapati memang benar pelajar kurang memahami topik jisim atom relatif. Langkah pengumpulan maklumat ini amat membantu saya dalam menyiasat masalah pelajar saya.

Hart (1994) menegaskan dengan mempelbagaikan teknik penilaian dalam kelas

guru pelatih bukan sahaja dapat mengetahui kelemahan pelajar tetapi juga berupaya

merancang strategi yang berkesan bagi membantu pelajar tersebut. Amalan merefleks

terhadap penggunaan teknik penilaian dapat membantu guru pelatih sains

mempertingkatkan prestasi pengajaran serta tahap pembelajaran pelajar (Risko et al.,

2002).

145

4.2.8 Isi Kandungan Sains

Isi kandungan sains sentiasa bertambah dan berubah dari masa ke semasa, oleh itu

guru sains perlu peka dan berusaha menguasai dengan baik isi kandungan sains. Guru

pelatih sains yang berbekalkan kerangka konsep dan pengalaman yang meluas dalam

sains lebih berkeyakinan dan bermotivasi dalam melaksanakan proses pengajaran dan

pembelajaran sains berorientasikan penyiasatan dan penyelidikan serta berupaya

mengumpul dan menginterpretasikan data dengan berkesan (Harlen, 1997). Refleksi

guru pelatih sains berkaitan isi kandungan sains ditunjukkan sebagaimana dalam Jadual

4.8.

Jadual 4.8 Catatan pada ruangan refleksi kendiri guru pelatih sains mengenai isi

kandungan sains Pengetahuan Berkaitan

Penulisan refleksi yang berkaitan Bilangan masalah

Peratus (%)

Isi Kandungan Sains

• Sejarah dan pembangunan sains • Konsep-konsep dalam sains

5 (0.65%) 21 (2.68%)

3.33

Berdasarkan Jadual 4.8, catatan refleksi guru pelatih sains yang berkaitan dengan

isi kandungan sains merangkumi sejarah dan pembangunan sains dan konsep-konsep

dalam mata pelajaran sains, fakta, teori, prinsip yang digunakan dalam sains. Sebanyak

26 isu (3.33 peratus) yang dicatatkan oleh guru pelatih sains bagi menggambarkan

pemikiran dan amalan refleksi mereka.

4.2.8.1 Sejarah dan budaya pembangunan sains bagi membangkitkan sikap saintifik

Kajian mendapati lima catatan refleksi (0.65peratus) guru pelatih sains yang

menumpukan pada aspek sejarah dan budaya pembangunan sains bagi membangkitkan

sikap saintifik pelajar dan menarik minat pelajar terhadap pengajaran melalui penceritaan

sejarah perkembangan dan pembangunan sains (Lederman dan Niess, 1997). Peratusan

yang agak rendah ini mungkin kerana majoriti guru pelatih sains tidak memahami dengan

secukupnya sejarah sains dan hanya mempercayai sesuatu konsep sains yang terhasil

146

adalah berasal daripada penyiasatan secara saintifik (McComas, 1996). Berikut

merupakan contoh catatan refleksi guru pelatih sains:

Pelajar begitu berminat apabila saya menceritakan sejarah bagaimana Hukum Newton dicipta. Seterusnya pelajar menumpukan perhatian terhadap apa yang saya sampaikan pada hari ini dan mereka mudah memahaminya. Antara cara untuk memikat hati pelajar untuk belajar adalah dengan bercerita tentang sejarah sains. Cara ini berkesan dan perlu diteruskan. Pada awal sesi pengajaran kebanyakan pelajar saya tidak berminat untuk mempelajari topik struktur atom. Mungkin mereka bosan dan tidak faham apa yang saya sampaikan. Saya cuba menarik perhatian pelajar dengan menceritakan kepada mereka asal usul atom ditemui dan perkembangan yang berlaku beserta melukiskan gambarajah atom bersama paksinya. Hasilnya amat menggalakkan pelajar sudah mula mengutarakan soalan dan bertanya untuk mengetahui dengan lebih lanjut. Contoh-contoh yang diberikan dapat menggambarkan guru pelatih sains

berjaya merefleks sejarah perkembangan sains dalam diri pelajar. Hasilnya

pelajar memberikan penumpuan terhadap aktiviti pembelajaran yang

dilaksanakan. Teknik ini berkesan dalam menimbulkan minat pelajar terhadap

sains sekaligus mengajak pelajar berfikir dan menyiasat dengan lebih jauh topik

yang diperbincangkan. Dapatan ini membuktikan bahawa pendedahan kepada

Model Strategi Perlaksanaan Pemikiran dan Amalan Refleksi Dalam Proses

Pengajaran dan Pembelajaran Sains berkesan dalam memfokuskan pola penulisan

refleksi guru pelatih sains mengkhusus kepada isu pengajaran sains. Hasil

temubual mendapati elemen isi kandungan sains dalam model tersebut telah

membantu kepada penulisan refleksi yang mengkhusus kepada sains sebagaimana

berikut:

Pengkaji: Saudara menuliskan refleksi berkaitan sejarah atom, mengapa?

Guru Pelatih Sains: Saya rasa sejarah atom menimbulkan banyak masalah kepada pelajar. Dalam model pun menekankan supaya refleksi tentang kandungan sains perlu dititikberatkan.Em... Jadi saya rasa perlu refleksi tentang ini....

147

Jelaslah penekanan model terhadap penulisan refleksi dalam

pengkhususan sains telah membantu guru pelatih sains merefleks terhadap

elemen-elemen pengajaran dan pembelajaran sainsseperti sejarah dan

pembangunan sains ini.

4.2.8.2 Konsep-Konsep Dalam Sains

Kajian yang dijalankan mendapati kebanyakan guru pelatih sains berusaha

melakukan pemikiran dan amalan refleksi terhadap konsep-konsep dalam sains iaitu

sebanyak lapan belas catatan refleksi (2.68 peratus) daripada keseluruhan catatan refleksi

yang berkaitan dengan isi kandungan sains (rujuk Jadual 4.8). Antara catatan refleksi

yang ditulis oleh guru pelatih sains adalah sebagaimana berikut:

Proses pengkolonian dan sesaran yang diajarkan kepada pelajar hari ini amat sukar difahami pelajar. Pelajar masih tidak dapat membezakan antara pelanggaran kenyal dan tak kenyal walapun telah diberikan contoh dengan kehidupan seharian Terdapat beberapa orang pelajar yang tidak memahami konsep persamaan kimia yang diterangkan oleh guru. Guru mengulangi isi-isi penting dalam persamaan kimia sebelum sesi pengajaran ditamatkan. Pelajar sukar memahami cara pengiraan bagi mencari bilangan mol atau bilangan zarah. Ini mungkin disebabkan penjelasan saya yang menyebabkan mereka kurang jelas dan keliru terutamanya perbezaan antara bilangan mol dan molekul. Agak sukar untuk memperkenalkan penggunaan rumus kerana pelajar tidak faham konsep dari awal lagi. Guru terpaksa bertindak dengan menerangkan dan menjelaskan konsep semula dan memberikan lebih banyak contoh-contoh penyelesaian

Terlalu banyak kelemahan saya dalam pengajaran tentang prinsip paduan daya dan prinsip leraian daya pada hari ini. Saya tidak menyediakan contoh soalan untuk pelajar mencuba. Saya tidak dapat menumpukan satu persatu pelajar untuk menjawab soalan. Ada isi yang saya tertinggal. Saya kurang persediaan mengenai tajuk yang di ajar (rujuk Lampiran V). Proses pengajaran mengenai topik keperluan enzim dalam kehidupan dapat disampaikan dengan baik. Pelajar menunjukkan minat untuk mengetahui lebih

148

lanjut tentang kegunaan enzim. Malangnya guru tidak dapat memberikan contoh yang banyak kerana tidak menguasai sepenuhnya topik ini. Pelajar agak susah menguasai topik (bilangan mol dan bilangan zarah) ini. Tetapi setelah diberi banyak contoh oleh guru, pelajar dapat menguasainya. Setelah saya memperkenalkan rumus dan cara penggunaannya, agak sukar menjelaskan maksud persamaan sehingga pelajar faham menyebabkan pengajaran saya sampai di sini sahaja. Saya perlu bersedia dengan lebih baik supaya proses pengajaran yang dilaksanakan dapat mencapai objektif yang telah dirangkakan.

Contoh-contoh yang diberikan jelas menunjukkan guru pelatih sains telah berjaya

mengubah elemen-elemen yang perlu direfleks setelah didedahkan kepada Model Strategi


Pembelajaran Sains. Hal ini mungkin disebabkan elemen analisa dengan kritikal dalam

model tersebut dapat membantu guru pelatih sains merefleks terhadap penguasaan

mereka dalam isi kandungan sains khususnya terhadap konsep-konsep dalam sains

sebagaimana yang ditunjukkan dalam petikan temubual berikut (rujuk Lampiran II):

Pengkaji: Bagaimana saudari boleh tergerak untuk merefleks terhadap tahap penguasaan konsep anda sendiri ?

Guru Pelatih Sains: Saya tak dapat jawab soalan yang ditanya oleh pelajar dengan baik. Saya memang agak tidak bersedia dengan topik kali nie.

Pengkaji: Kemudian apa yang saudari lakukan? Guru Pelatih Sains: Berdasarkan Model itu... ada menyatakan guru perlu

merefleks terhadap penguasaan dalam isi kandungan sains. Dari situ barulah saya tersedar bahawa saya perlu merefleks terhadap tahap penguasaan saya dalam sesuatu konsep sains.

Nyatalah, dengan pemfokusan yang dimuatkan dalam model terhadap proses

pengajaran dan pembelajaran sains yang berkesan dapat membantu guru pelatih sains

merefleks terhadap elemen-elemen yang berkaitan dengan pengajaran sains seperti

konsep-konsep dalam sains.

Keseluruhannya daripada analisis yang telah dilaksanakan membuktikan bahawa


149

dan Pembelajaran berkesan dalam membantu guru pelatih sains merefleks terhadap isu-

isu pengajaran sains serta berupaya membawa mereka ke arah matlamat kesarjanaan

pengajaran sains yang efektif. Pelbagai elemen telah dikenalpasti dalam Model Strategi

Pelaksanaan Pemikiran dan Amalan Refleksi Dalam Proses Pengajaran dan Pembelajaran

Sains yang meningkatkan keupayaan guru pelatih sains melakukan refleksi seperti proses

penambahbaikan berterusan, ciri-ciri pengamal refleksi, matlamat pengajaran sains,

memilih masalah utama untuk diselesaikan dan banyak lagi.

Jelaslah Model Strategi Pelaksanaan Pemikiran dan Amalan Refleksi Dalam

Proses Pengajaran dan Pembelajaran Sains berupaya membantu guru pelatih sains untuk

mengenal pasti ‘critical episode’ sekaligus mencungkil isu-isu pengajaran sains sebagai

asas ke arah mengenalpasti permasalahan untuk diperbaiki sekaligus mempertingkatkan

keberkesanan proses pengajaran mereka.

4.3 Tahap Penulisan Refleksi Guru Pelatih sains UTM Berdasarkan Keadaan

Sebenar (amalan semasa) dan Selepas Didedahkan Dengan Model Strategi

Pelaksanaan Pemikiran dan Amalan Refleksi Dalam Proses Pengajaran dan

Pembelajaran Sains

Hatton dan Smith (1995) telah menegaskan bahawa terdapat empat kategori

penulisan refleksi guru pelatih iaitu penulisan deskriptif, penulisan refleksi deskriptif,

penulisan refleksi dialog dan penulisan refleksi kritikal dan Brookfield (1995) pula

menegaskan bahawa refleksi pada tahap kritikal sahaja yang berupaya mengubah segala

kelemahan seseorang guru pelatih dan berupaya mempertingkatkan prestasi mereka ke

arah pembangunan profesional yang berkualiti.

Analisis yang dijalankan terhadap penulisan refleksi guru pelatih sains dalam

keadaan sebenar (amalan semasa) menunjukkan bahawa majoriti mereka (65.81 peratus)

hanya mampu berada pada tahap penulisan deskriptif diikuti sebanyak 27.63 peratus yang

150

tidak mencatatkan apa-apa penulisan dan hanya 6.57 peratus penulisan refleksi yang

berada pada tahap penulisan refleksi deskriptif. Walau bagaimanapun, melalui

pendedahan terhadap Model Strategi Perlaksanaan Pemikiran dan Amalan Refleksi

Dalam Proses Pengajaran dan Pembelajaran Sains didapati tahap penulisan refleksi guru

pelatih sains telah meningkat kepada tahap penulisan refleksi deskriptif, dialog dan

refleksi kritikal. Jadual 4.9 berikut menunjukkan tahap penulisan refleksi guru pelatih

sains dalam keadaan sebenar (amalan semasa) dan setelah didedahkan dengan model:

Jadual 4.9 : Kategori Penulisan Refleksi Dalam Keadaan Sebenar dan Setelah Pendedahan Terhadap Model

Petunjuk: I : Tiada catatan II : Penulisan deskriptif III : Penulisan refleksi deskriptif IV : Penulisan refleksi dialog V : Penulisan refleksi kritikal

Merujuk kepada Jadual 4.9 berikut jelas menunjukkan Model Strategi


Pembelajaran Sains yang didedahkan kepada 15 guru pelatih sains telah berjaya

meningkatkan tahap penulisan refleksi pada tahap yang lebih tinggi khususnya pada

tahap refleksi dialog berbanding dengan tahap yang diperoleh daripada penulisan refleksi

Keadaan Sebenar (amalan semasa) Setelah didedahkan Kategori Penulisan Refleksi

1 II III IV V I II III IV V

Pedagogi Sains 26 3 11 97 187 16 Ciri-ciri pelajar sains

18 1 5 83 88 3


3 1 2 67 43 4

Catatan yang tidak berkaitan

3 3

Tiada catatan 21 11 Kemahiran Saintifik

2 33 49 3

Isu-isu sains 6 4 Penilaian dalam sains

4 9 3

Isi kandungan sains

14 12 1

Jumlah 21 (27.63%)

50 (65.81%)

5 (6.57%)

0 0 11 (1.45%)

23 (3.03%)

304 (40%)

399 (52.5%)

30 (3.95%)

151

guru pelatih sains dalam keadaan sebenar (amalan semasa). Penerangan yang lebih

terperinci tentang tahap penulisan ini adalah seperti berikut:

4.3.1 Tiada Catatan

Analisis yang dijalankan ke atas penulisan refleksi guru pelatih sains dalam

keadaan sebenar (amalan semasa) mendapati sebanyak 27.63 peratus yang tidak

mencatatkan apa-apa penulisan refleksi (rujuk Jadual 4.9). Ruangan refleksi kendiri

dalam buku persediaan mengajar dibiarkan kosong setelah proses pengajaran dan

pembelajaran dilaksanakan. Hal ini berlaku mungkin kerana majoriti guru pelatih sains

tidak jelas dengan maksud pemikiran dan amalan refleksi dan tidak menganggap ruangan

tersebut penting dalam membantu mereka menilai prestasi pengajaran dan tahap

pemahaman pelajar mereka (Eby, 1998). Walau bagaimanapun, berlaku penurunan

sebanyak 26.18 peratus pada bahagian ini setelah guru pelatih didedahkan dengan Model


Pembelajaran Sains. Hakikat ini menjelaskan keberkesanan pendedahan Model Strategi


Sains kepada guru pelatih sains dapat mempertingkatkan kefahaman pemikiran dan

amalan refleksi serta berusaha melakukan refleksi dengan berpandukan langkah-langkah

dalam model tersebut. Menurut Eby (1998), Pollard dan Tann (1990) dan McAlpine et

al. (1999), pembinaan model untuk pelaksanaan pemikiran dan amalan refleksi dapat

membantu dan menggalakkan guru pelatih melakukan refleksi dengan lebih teratur dan

bersistematik.

4.3.2 Penulisan Deskriptif

Penulisan deskriptif merupakan penulisan yang menerangkan keadaan atau

peristiwa di bilik darjah dengan hanya menulis tarikh, tempat tanpa sebarang penerangan

152

mengenai sebab, akibat dan kaitan peristiwa dan kesannya terhadap sikap dan

kepercayaan penulis. Penulisan sebegini disifatkan hanya menerangkan keadaan

berdasarkan pengalaman yang lalu tanpa mengasimilasikannya dengan pengetahuan baru

yang dapat membentuk satu tindakan bagi memperbaiki pengajaran pada masa akan

datang.

Jadual 4.10 Peratusan catatan guru pelatih sains dalam tahap penulisan deskriptif

Bilangan Penulisan Refleksi Tahap-tahap Penulisan refleksi

Huraian Keadaan sebenar Setelah

didedahkan

Peratusan penurunan

Penulisan deskriptif

Menerangkan sesuatu keadaan atau peristiwa dengan menyatakan tarikh dan tempat.

50 (65.81%)

23 (3.03%)

62.78%

Sebahagian besar penulisan refleksi guru pelatih sains dalam keadaan sebenar

(65.81 peratus) berada pada tahap penulisan deskriptif sebagaimana yang ditunjukkan

dalam Jadual 4.10. Dapatan ini sejajar dengan kajian yang dijalankan Hanipah (2000)

bahawa penulisan deskriptif paling kerap ditemui di kalangan guru pelatih. Penulisan

sebegini tidak dapat dikategorikan sebagai penulisan refleksi kerana tidak mengandungi

elemen yang dapat menerangkan sebab dan akibat sesuatu peristiwa itu berlaku.

Manakala bagi kajian yang dijalankan setelah didedahkan dengan model

mendapati berlaku sebanyak lebih kurang 22 peratus penulisan deskriptif iaitu 1.45

peratus penulisan refleksi berkaitan pedagogi sains, 0.66 peratus ciri-ciri pelajar sains,

0.26 peratus pembangunan ke profesionalisme guru sains, 0.40 catatan yang tidak

berkaitan dan 0.26 peratus kemahiran saintifik (rujuk Jadual 4.9). Penurunan peratusan

(daripada 50 isu kepada hanya 23 isu sahaja) ini menunjukkan bahawa Model Strategi


Sains telah berjaya mengurangkan tahap pemikiran dan amalan refleksi aras rendah di

kalangan guru pelatih sains. Berikut merupakan contoh penulisan deskriptif:

153

1. Penulisan yang hanya menerangkan sesuatu peristiwa yang berlaku

Objektif pengajaran terpaksa dibawa ke sesi pengajaran akan datang. Objektif pengajaran hari ini tidak tercapai Pelajar bising dan kawalan kelas tidak memuaskan Pelajar gemar membuat bising semasa menjalankan eksperimen Pelajar enggan memberikan pendapat mereka dalam kelas.

2. Penulisan yang hanya menerangkan sesuatu peristiwa yang berlaku berserta

dengan tarikh dan tempat berlakunya peristiwa tersebut

Di kelas 4 Anggerik, saya mendapati pelajar kurang memberikan tumpuan semasa saya mengajar. Mereka seolah-olah tidak menghormati saya sebagai guru. Keadaan kelas bising dan pelajar membuat hal masing-masing. Isnin , 23/2/03, Keadaan kelas saya tidak terkawal, pelajar berbual sesama sendiri

Pelajar tidak memberikan kerjasama yang baik semasa melakukan eksperimen di dalam makmal.

Berdasarkan contoh catatan guru pelatih sains ternyata tahap penulisan refleksi

mereka berada pada tahap penulisan deskriptif yang tidak dianggap sebagai penulisan

refleksi yang baik. Kebanyakan mereka lebih gemar menulis berkaitan dengan

ketidakcapaian objektif pengajaran yang disediakan serta memberikan laporan apa yang

berlaku di dalam kelas tanpa menyatakan bagaimana dan mengapa keadaan tersebut

berlaku dan tindakan yang sepatutnya perlu dilakukan. Menurut Hatton dan Smith

(1995), penulisan deskriptif tidak dianggap sebagai penulisan refleksi kerana ianya tidak

menerangkan sebab dan akibat sesuatu peristiwa berlaku dan lebih ianya lebih mirip

kepada laporan sahaja. Hal ini menjelaskan bahawa guru pelatih sains tidak berupaya

melakukan refleksi sebagai aktiviti kognitif, tidak dapat berfikir dengan teliti, berhujah

dengan diri sendiri bagi mencari punca permasalahan serta tidak kritikal ketika

menganalisis sesuatu peristiwa atau masalah yang berlaku.

154

4.3.3 Penulisan Refleksi Deskriptif

Refleksi deskriptif adalah penulisan yang mempunyai penerangan sebab dan

akibat terhadap peristiwa yang terjadi secara jelas dengan ciri-ciri taakulan dan renungan

terhadap peristiwa dan memberi alasan dan justifikasi ke atas perkara yang berlaku.

Pada tahap ini penulisan yang dipamerkan dapat menerangkan sebab dan akibat terhadap

sesuatu peristiwa yang terjadi secara jelas serta memberi alasan dan justifikasi ke atas

perkara tersebut. Penulisan ini menggambarkan seseorang itu cuba merenung kembali ke

atas segala perihal yang berlaku ke atas dirinya dan berusaha mencari punca yang

mengakibatkan peristiwa tersebut berlaku.

Jadual 4.11 Peratusan catatan guru pelatih sains dalam tahap penulisan refleksi deskriptif

Bilangan Penulisan Refleksi Tahap-tahap

Penulisan refleksi

Huraian Keadaan sebenar Setelah

didedahkan

Peratusan penurunan

Penulisan Refleksi deskriptif

Menerangkan sebab dan akibat terhadap sesuatu peristiwa yang terjadi secara jelas serta memberi alasan dan justifikasi ke atas perkara tersebut.

5 (6.57%)

304 (40%)

33.43 %

Merujuk Jadual 4.11, didapati sebanyak 6.57 peratus penulisan refleksi guru

pelatih sains dalam keadaan sebenar berada pada tahap penulisan refleksi deskriptif.

Peratusan tersebut merangkumi 3.94 peratus berkaitan pedagogi sains, 1.32 peratus

berkaitan ciri-ciri pelajar sains dan 1.32 peratus berkaitan pembangunan profesionalisme

guru sains. Manakala kajian yang dilakukan setelah didedahkan dengan model

mendapati sebanyak 40 peratus penulisan refleksi berada pada tahap penulisan refleksi

deskriptif. Ini menunjukkan berlaku peningkatan yang drastik sebanyak 33 peratus di

antara keadaan sebenar dan setelah didedahkan iaitu daripada 5 isu kepada 304 isu yang

menyatakan sebab dan akibat sesuatu perkara berlaku. Peratusan penulisan refleksi

deskriptif ini merangkumi 12.81 peratus penulisan refleksi berkaitan pedagogi sains,

10.92 peratus ciri-ciri pelajar sains, 8.84 peratus pembangunan ke profesionalisme guru

155

sains, 4.36 peratus kemahiran saintifik, 0.79 peratus isu-isu sains, 1.18 peratus penilaian

dalam sains dan 1.85 peratus isi kandungan sains. Peningkatan peratusan ini mungkin

disebabkan pendedahan yang diberikan terhadap penggunaan Model Strategi


Pembelajaran Sains. Contoh penulisan refleksi deskriptif yang ditemui di kalangan

responden adalah sebagaimana berikut:

Pelajar tidak memahami sepenuhnya apa yang disampaikan. Mungkin kerana ABM yang disediakan tidak tepat. Guru sepatutnya lebih banyak memberikan contoh-contoh yang berkaitan bagi memudahkan pelajar memahami apa yang hendak disampaikan. Pelajar tidak dapat menguasai sesi pembelajaran sains dalam Bahasa Inggeris kerana mereka tidak benar-benar fasih dalam bahasa Inggeris. Guru mengambil langkah dengan menerangkan kembali fakta-fakta dalam Bahasa Melayu. Terdapat beberapa orang pelajar sahaja yang cuba menyuarakan pendapat dalam perbincangan yang dijalankan malangnya majoriti pelajar hanya menundukkan muka dan berdiam diri Sebahagian pelajar tidak mahu menjawab soalan kerana takut dimarahi guru sekiranya jawapan salah Saya rasa saya perlu banyak menyoal pelajar supaya mereka semua berfikir dan mencari jawapan Menunggu pelajar selama 10 minit jadi pengajaran tidak dapat dilaksanakan Contoh penulisan refleksi tersebut juga membuktikan guru pelatih sains

menjelaskan sebab dan akibat sesuatu perkara berlaku semasa proses pengajaran dan

pembelajaran yang disampaikan. Usaha untuk mengimbas kembali sesuatu perkara dan

menilai dengan lebih terperinci serta memberikan sebab dan akibat terhadap sesuatu

perkara yang telah berlaku merupakan tahap pertama dalam pemikiran dan amalan

refleksi. Walaupun ia merupakan tahap pemikiran dan amalan refleksi yang paling

rendah tetapi peningkatan drastik yang berlaku di antara keadaan sebenar dan selepas

pendedahan menggambarkan guru pelatih sains telah dapat memahami pelaksanaan

156

pemikiran dan amalan refleksi dalam proses pengajaran dan berusaha untuk

mengaplikasikannya menerusi penulisan refleksi pada ruangan refleksi kendiri dalam

buku persediaan mengajar.

Selain itu, pendedahan kepada Model Strategi Perlaksanaan Pemikiran dan

Amalan Refleksi Dalam Proses Pengajaran dan Pembelajaran Sains tersebut dapat

membantu guru pelatih sains melakukan refleksi yang lebih mendalam dan bukan lagi

hanya tertumpu untuk melaporkan tentang sesuatu peristiwa yang berlaku tanpa mencari

dan menyelidiki apakah punca dan penyebabnya dan berusaha untuk meleraikan segala

kekusutan yang tersimpul bagi memastikan ianya tidak akan berulang lagi. Pemikiran

dan amalan refleksi sebegini dapat mempertingkatkan tahap penulisan refleksi guru

pelatih sains

4.3.4 Penulisan Refleksi Dialog

Penulisan refleksi dialog merupakan penulisan refleksi yang menggambarkan

guru pelatih sains berhujah atau berdialog dengan dirinya sendiri tentang permasalahan

yang dihadapi. Bentuk penulisan refleksi sebegini berupaya membongkar segala

kelemahan yang ada pada guru pelatih sains. Berdasarkan kepada jadual 4.9, didapati

sebanyak 50 peratus guru pelatih sains yang menunjukkan penulisan refleksi dialog. Hal

yang bertentangan berlaku dalam keadaan sebenar (amalan semasa) iaitu guru pelatih

sains langsung tidak berupaya menunjukkan penulisan refleksi dialog. Keadaan ini

mungkin disebabkan tiadanya panduan yang teratur dan bersistematik serta kefahaman

yang mendalam terhadap pemikiran dan amalan refleksi. Berikut adalah contoh catatan

refleksi guru pelatih sains yang menjurus kepada penulisan refleksi dialog dalam ruangan

refleksi kendiri:

Terlalu banyak kelemahan saya dalam pengajaran tentang prinsip paduan daya dan prinsip leraian daya pada hari ini. Saya tidak menyediakan contoh soalan untuk pelajar mencuba. Saya tidak dapat menumpukan satu

157

persatu pelajar untuk menjawab soalan. Ada isi yang saya tertinggal. Saya kurang persediaan mengenai tajuk yang di ajar. Pelajar sukar memahami cara pengiraan bagi mencari bilangan mol atau bilangan zarah. Ini mungkin disebabkan penjelasan saya yang menyebabkan mereka kurang jelas dan keliru terutamanya perbezaan antara bilangan mol dan molekul. Oleh itu saya berusaha menerangkan dengan lebih jelas dan teratur kepada pelajar cara pengiraan yang sebenar di samping membekalkan mereka beberapa latihan pengukuhan bagi meningkatkan kefahaman mereka. Pelajar kelihatan mengantuk dan bosan ketika saya menyampaikan topik vitamin. Saya tak tahu mengapa? Saya rasa saya dah menyediakan ABM yang menarik dan kreatif. Atau mungkin saya terlalu tegas masa mengajar? Mungkin jugak...Saya tak suka bermesra dengan pelajar semasa mengajar takut nanti masa tak cukup.

Contoh catatan refleksi di atas menggambarkan guru pelatih sains berupaya

melakukan penulisan refleksi pada tahap dialog semasa menjalankan sesi pengajaran

sains. Tindakan bersoal jawab atau berhujah dengan diri sendiri secara tidak langsung

memupuk sikap inkuiri dalam diri guru pelatih sains bagi menghadapi sesuatu

permasalahan. Menurut Brophy dan Good (1986) guru sains yang mempunyai sikap

inkuiri dan mengaplikasikannya dalam proses pengajaran sangat cenderung untuk

mengajar dengan kaedah terkini, menyoal pelajar soalan-soalan yang terbuka, lebih

menonjolkan daya kepimpinan daripada memberi arahan serta lebih menggalakkan

perbincangan antara pelajar. Hal ini juga dapat membawa guru pelatih sains untuk

merealisasikan matlamat kesarjanaan pengajaran sains.

Walau bagaimanapun, dalam catatan refleksi terdapat beberapa penulisan

refleksi dialog sahaja yang ditemui. Tetapi sebahagian besar daripadanya diperolehi

hasil penelitian terhadap jurnal refleksi yang dilakukan selama tiga minggu sekali. Hal

ini mungkin disebabkan ruang yang terhad dalam refleksi kendiri tidak membenarkan

guru pelatih sains menulis dengan panjang lebar tentang isu pengajaran yang dihadapi.

Contoh-contoh penulisan refleksi dialog yang ditulis dalam jurnal refleksi adalah


158

Setelah beberapa kali diselia oleh guru pembimbing dan penyelia, saya dapati kelemahan saya adalah tidak berupaya menyediakan Bahan Bantu Mengajar yang menarik ...dan mampu mencungkil idea awal pelajar serta merangsang daya inkuiri pelajar. Mereka memberikan komen BBM yang saya gunakan tidak dapat membantu melancarkan pengajaran topik pada hari itu. Saya rasa saya patut terima kritikan tersebut secara positif. Model Refleksi juga menegaskan guru yang refleksi perlu bersikap terbuka dan menerima kritikan yang membina. Tapi saya tak kreatif. Tapi takpelah mungkin saya perlu berbincang dengan rakan dan melayari internet mencari bahan-bahan yang menarik bagi membantu saya menyediakan BBM yang efektif. Nampak gayanya saya tidak dapat menghabiskan silibus pengajaran untuk minggu ini. Saya tidak dapat menguruskan masa dengan baik semasa sesi pengajaran. Saya tidak dapat menahan diri daripada menceritakan kepada pelajar tentang perkara-perkara yang tidak berkaitan dengan topik yang diajar. Saya lebih suka berleter di dalam kelas. Saya tersedar bila membaca Model Strategi Perlaksanaan Pemikiran dan Amalan Refleksi. Saya perlu bertanggungjawab terhadap masa yang telah diperuntukkan kepada saya untuk mengajar. Saya perlu berubah. Saya mesti merancang masa dengan berkesan supaya pelajar saya dapat manfaat yang banyak.... ....kebanyakan pelajar tidak aktif semasa sesi pengajaran dan pembelajaran, tidak memberikan penumpuan terhadap pengajaran guru.....Masalah ini berlarutan dan menghantui fikiran saya sehinggalah minggu ketiga. Pelbagai persoalan yang bermain di minda saya ... Adakah pelajar di bandar begitu pandai sehinggakan tidak mahu memberi tumpuan terhadap pengajaran guru pelatih seperti saya? Mungkinkah mereka tidak berminat mempelajari fizik? ....Atau mungkin cara pengajaran dan pengurusan saya dalam bilik darjah tidak memuaskan? Bahan bantu mengajar kurang menarik? Cara komunikasi saya dengan pelajar kurang berkesan?.... (rujuk Lampiran VI). Setelah membuat pemerhatian untuk tiga kelas yang saya ajar, majoriti daripadanya tidak menunjukkan kemahiran proses sains yang baik. Dan yang lebih memburukkan lagi keadaan apabila saya meminta pelajar membuat kesimpulan terhadap aktiviti yang telah dilakukan tidak ada seorang pelajar pun yang tampil memberi jawapan semuanya saling memandang antara satu sama lain. Sebagai seorang guru pelatih yang bersemangat tinggi saya memutuskan untuk mengkaji apakah kemungkinan punca permasalahan yang saya hadapi.... Adakah ianya berpunca daripada diri saya sendiri? Kaedah pengajaran yang salah? Tidak berkesan? Atau sikap pelajar saya? Pelajar tidak mahu berfikir? Tidak suka berbincang dengan rakan? ......

159

Ini merupakan kali pertama saya menjalani latihan praktikum. Sebenarnya saya amat tertekan kerana ditugaskan di sekolah kawasan Johor Bahru.. Saya masih sukar menyesuaikan diri dengan keadaan sekolah ini. Tambahan pula dispilin pelajar agak teruk. ...Saya menghadapi masalah dengan pelajar... mereka tidak menunjukkan ciri-ciri pelajar sains seperti yang telah digariskan... mereka tidak ada sikap terhadap sains...tidak jujur ..tidak bermotivasi... Tapi saya tidak boleh menyalahkan seratus peratus punca masalah ini pada pelajar...Mungkin juga saya tidak pandai mengajar...atau mungkin mereka tidak faham dengan pengajaran sains dalam bahasa inggeris...atau sikap saya tidak terlalu tegas... Beberapa minggu yang lalu saya mendapati sebahagian besar pelajar saya tidak mempunyai kemahiran manipulatif yang baik ketika berada di dalam makmal. Paling ketara ketika saya melaksanakan eksperimen tentang pencairan dengan menggunakan buret. Saya ingatkan mereka dah mahir dengan semua radas dalam makmal akan tetapi apa yang berlaku adalah sebaliknya... Saya tertanya-tanya dengan diri sendiri bagaimana selama ini mereka menjalankan ekperimen.. Adakah mereka hanya memerhatikan sahaja...? Atau mungkin saya perlu menerangkan dahulu sebelum menjalankan eksperimen...?

Berdasarkan kepada petikan-petikan jurnal refleksi guru pelatih sains jelaslah

menunjukkan mereka berupaya melakukan penulisan refleksi pada tahap dialog.

Mereka berjaya meneroka pemikiran sendiri dengan melakukan soal jawab (inkuiri)

terhadap diri sendiri tentang masalah yang dihadapi. Menurut Knowles dan Hoefler

(1989), apabila individu telah melakukan soal jawab dengan dirinya, inividu tersebut

dapat melakukan analisis yang bersistematik terhadap masalah yang dihadapi dan

mencari jalan penyelesaian yang terbaik. Peningkatan tahap penulisan refleksi guru

pelatih sains kepada tahap yang ketiga iaitu penulisan refleksi dialog besar

kemungkinan disebabkan oleh elemen memilih masalah utama dalam Model Pemikiran

Refleksi yang terdapat dalam Model Strategi Perlaksanaan Pemikiran dan Amalan

Refleksi Dalam Proses Pengajaran dan Pembelajaran Sains. Hal ini dibuktikan dengan

petikan temubual yang diperolehi sebagaimana berikut (rujuk Lampiran II):

Pengkaji: Saudari... Perenggan pertama dalam jurnal refleksi

nie menunjukkan saudara telah mempraktikkan penulisan refleksi dialog.

Guru Pelatih Sains: ye..ke..

160

Pengkaji: Apa yang mendorong saudari bersoal jawab dengan diri sendiri.

Guru Pelatih Sains: Dalam panduan yang diberikan menegaskan saya perlu menulis refleksi berdasarkan langkah-langkah dalam Model Pemikiran Refleksi tu.. Dan saya rasa pada langkah pertama ada meminta saya memilih masalah utama untuk diselesaikan. Selain itu, langkah tersebut juga mengajak saya mencari punca masalah yang saya hadapi dan membina persoalan persoalan bagi membantu saya menyelesaikan masalah. Dari situlah saya dapat menulis seperti dalam jurnal saya tu...

Menurut Hanipah (2000) serta Hatton dan Smith (1995) berdasarkan kajian yang

telah dilaksanakan ke atas guru pelatih di institusi masing-masing mendapati setelah

didedahkan kepada panduan untuk melakukan refleksi guru pelatih berjaya mengubah

tahap penulisan refleksi mereka ke tahap yang lebih baik. Dan majoriti daripada guru

pelatih mereka dapat menukar penulisa n refleksi mereka daripada deskriptif kepada

dialog. Hatton dan Smith (1995) juga menegaskan bahawa penulisan refleksi dialog

dapat menjadi pendorong kepada guru pelatih sains untuk melakukan penulisan refleksi

kritikal yang merupakan tahap terbaik bagi pengamal refleksi.

4.3.5 Penulisan Refleksi Kritikal Penulisan refleksi kritikal adalah bentuk penulisan yang amat dititikberatkan

dalam pemikiran dan amalan refleksi. Ianya merupakan penulisan yang berupaya

menghubungkaitkan sesuatu peristiwa yang berlaku dalam kelas dengan prinsip seorang

guru, falsafah guru dan juga falsafah pendidikan. Selepas guru pelatih sains didedahkan

kepada Model Strategi Perlaksanaan Pemikiran dan Amalan Refleksi Dalam Proses

Pengajaran dan Pembelajaran Sains didapati sebanyak 12.5 peratus daripada guru pelatih

sains yang menunjukkan bentuk penulisan refleksi kritikal. Hal ini berbeza dengan guru

pelatih sains yang tidak didedahkan kepada model tersebut, mereka langsung tidak dapat

menulis secara kritikal (rujuk Jadual 4.9). Namun begitu penulisan refleksi kritikal tidak

ditemui dalam catatan refleksi yang terdapat dalam buku persediaan mengajar ianya

161

diperoleh daripada jurnal refleksi guru pelatih sains. Berikut adalah antara petikan jurnal

refleksi guru pelatih sains:

Saya agak tersentak apabila didedahkan kepada Model Strategi refleksi. Ianya membantu saya menyedari peranan saya sebagai guru sains. Selama ini saya hanya menganggap saya hanyalah sebagai medium untuk menyampaikan ilmu kepada pelajar namun matlamat kesarjanaan pengajaran sains menekankan guru sains perlu bertindak sebagai pembimbing, fasilitator, pemotivasi kepada pelajar semasa di dalam kelas. Maka bertitik tolak dari sinilah saya mula mengimbas kembali segala peranan yang telah saya pamerkan semasa di dalam kelas. Dan saya perlu pastikan saya dapat bertindak seperti mana yang telah digariskan dalam matlamat pengajaran sains. ...Saya memang seorang yang tegas semasa mengajar. Saya tidak suka ketawa semasa mengajar. Saya mesti pastikan pelajar memberikan tumpuan yang sepenuhnya semasa saya menyampaikan aktiviti pengajaran. Saya akan memarahi pelajar yang tidak mengendahkan pengajaran saya. Saya menggunakan pendekatan behaviourisme apabila mengajar kerana saya ingat lagi masa cikgu saya mengajar fizik beliau menggunakan pendekatan yang sama. Dan dengan pendekatan cikgu tersebut berjaya mendidik saya menjadi insan yang berjaya. Oleh itu, saya percaya pendekatan tersebut akan dapat membantu pelajar mempelajari fizik. Tetapi....setelah beberapa minggu, saya dapati pendekatan saya ini menyebabkan prestasi pelajar dalam fizik merosot ... saya dah mula menggelabah...takut dipersalahkan oleh guru pembimbing...Kemudian saya cuba melakukan pemikiran dan amalan refleksi seperti yang disarankan barulah saya tahu betapa zalimnya saya kerana tidak memerhatikan pelajar yang memerlukan pendekatan yang berbeza-beza antara satu sama lain. Saya perlu ubah pendekatan pengajaran saya... Saya perlu perbanyakan aktiviti pengajaran yang dapat menggalakkan pelajar berfikir serta berupaya mencungkil idea awal pelajar... (rujuk Lampiran VI). Berdasarkan kepada petikan jurnal refleksi di atas jelas menunjukkan guru pelatih

sains berupaya melakukan penulisan refleksi pada tahap kritikal. Mereka berjaya

mempertimbangkan prinsip diri setelah menyedari ianya menghalang daripada

perlaksanaan proses pengajaran dan pembelajaran sains yang berkesan. Tindakan

mencabar kepercayaan yang dipegang dan memperbaikinya ke arah yang sebenarnya

merupakan suatu tindakan yang sukar dan pemikiran dan amalan refleksi sebegini

dianggap sudah mencapai tahap kritikal kerana ianya melibatkan penyelesaian masalah

162

dengan menghubungkaitkan dengan falsafah diri sendiri. Hal ini mungkin disebabkan

pendedahan yang diberikan kepada guru pelatih sains terhadap panduan penulisan jurnal

refleksi yang berpandukan Model Pemikiran Refleksi sebagaimana petikan temubual

berikut:

Pengkaji: Apa perasaan saudari setelah menulis jurnal refleksi?

Guru Pelatih Sains: Saya rasa seronok sebab ada tempat untuk meluahkan segala masalah yang saya hadapi sepanjang sesi latihan praktikum. Saya juga dapat melakukan research terhadap pengajaran saya sendiri..

Pengkaji: Saya dah baca jurnal saudari dan suka untuk saya katakan bahawa penulisan saudari layak untuk meletakkan saudari sebagai pengamal refleksi yang kritikal...Bagaimana saudari boleh mencapai tahap ini..?

Guru Pelatih Sains: Sebelum ini saya tak tahu pun apa itu refleksi dan setelah saya baca Modul tu baru saya tahu... Saya terus bersemangat untuk mencubanya dalam proses pengajaran saya...hasilnya memuaskan.. Dan saya juga cuba menulis jurnal refleksi dengan bersungguh-sungguh serta berpandukan kepada Model Pemikiran Refleksi yang diberikan...

Walaupun peratusan yang diperoleh bagi tahap penulisan refleksi kritikal adalah

kecil tetapi jelas membuktikan bahawa dengan adanya pendedahan kepada Model


Pembelajaran Sains berkesan dalam meningkatkan tahap penulisan refleksi guru pelatih

sains. Kajian yang dijalankan oleh Sophia Penso et al. (2001) juga menunjukkan hasil

yang sama iaitu hanya sebilangan kecil sahaja daripada guru pelatih yang berupaya

melakukan refleksi pada tahap kritikal ini mungkin disebabkan oleh guru pelatih masih

berada pada awal permulaan profesionnya sebagai guru, masih kurang pengalaman

menyebabkan mereka berkecenderungan untuk merefleks kepada perkara–perkara yang

lebih teknikal. Untuk merefleks secara kritikal memerlukan mereka menguasai

sepenuhnya pengetahuan dalam bidang yang diajar, pedagogi pengajaran, aspek sosial

dan sejarah pengajaran. Oleh itu refleksi secara kritikal hanya berlaku apabila guru

pelatih berjaya menghubungkaitkan keputusan yang dibuat dengan mempertimbangkan

pengetahuan yang diperoleh serta kesannya terhadap masyarakat dan dunia pendidikan.

163

4.4 Keberkesanan Model Strategi Pelaksanaan Pemikiran dan Amalan Refleksi

dalam Proses Pengajaran dan Pembelajaran Sains bagi mengubah pola dan

tahap pemikiran dan amalan refleksi di kalangan guru pelatih sains UTM.

Seramai 15 orang guru pelatih sains UTM telah didedahkan kepada penggunaan


dan Pembelajaran Sains. Model ini telah didedahkan kepada guru pelatih sains dengan

tujuan untuk mempertingkatkan pemikiran dan amalan refleksi mereka. Model ini diuji

keberkesanannya dengan memfokus terhadap peningkatan jumlah isu dalam penulisan

refleksi guru pelatih sains, peningkatan pola penulisan refleksi ke arah isu pengajaran dan

pembelajaran sains dan peningkatan tahap pemikiran dan amalan refleksi guru pelatih

sains. Berikut adalah hasil yang diperolehi daripada kajian yang dilaksanakan:

4.4.1 Peningkatan Jumlah Isu Dalam Penulisan Refleksi Guru Pelatih Sains UTM

Setelah Didedahkan Kepada Model Strategi Perlaksanaan Pemikiran dan

Amalan Refleksi Dalam Proses Pengajaran dan Pembelajaran Sains

Kajian yang dijalankan mendapati berlaku peningkatan isu dalam penulisan

refleksi guru pelatih sains UTM. Peningkatan isu yang merupakan elemen yang

diberikan perhatian oleh guru pelatih sains untuk diimbas kembali dan dipertimbangkan

dengan teliti segala hal-hal yang berkaitan dengan elemen tersebut selepas melaksanakan

proses pengajaran dan pembelajaran sains sememangnya amat dipertekankan dalam

model ini. Menurut Risko et al. (2002), keupayaan mengenalpasti sesuatu isu yang

terjadi dalam proses pengajaran membuktikan guru pelatih sains dapat membuka minda

kognitif (Gelter, 2003) serta melihat sesuatu daripada pelbagai sudut (Mackinnon, 1987)

bagi mencari dan meneliti segala kelemahan dan kekuatan yang ada pada dirinya sebagai

guru sains.

164

Kesensitifan guru pelatih sains dalam mengenalpasti isu yang timbul semasa

proses pengajaran dan pembelajaran sains yang dilaksanakan sekaligus menjadikan guru

pelatih sains lebih kritikal terhadap proses pengajaran yang disampaikan. Menurut

Pollard dan Tan (1990) apabila guru pelatih sains sudah mampu menyiasat isu-isu yang

tercetus dalam proses pengajaran yang dilakukan ianya akan menimbulkan rasa

kesungguhan, bertanggungjawab untuk mencari lagi isu-isu yang lain setiap kali proses

pengajaran serta bersikap terbuka sekiranya isu tersebut berpunca daripada dirinya

sendiri. Hasil kajian dipaparkan sebagaimana dalam Jadual 4.12 berikut:

Jadual 4.12 Kategori elemen-elemen yang difokuskan guru pelatih sains dalam ruangan

refleksi kendiri dalam keadaan sekarang dan setelah didedahkan kepada

model.

Merujuk Jadual 4.12 di atas, jelas menunjukkan terdapat perbezaan yang ketara

dari segi jumlah isu yang dikemukakan oleh guru pelatih sains sebelum dan selepas

didedahkan kepada Model Strategi Perlaksanaan Pemikiran dan Amalan Refleksi dalam

Proses Pengajarn dan pembelajaran Sains. Dalam keadaan sebenar, jumlah keseluruhan

isu yang dikemukakan guru pelatih sains adalah 76 isu manakala setelah didedahkan

sebanyak 760 isu diperolehi. Daripada jumlah keseluruhan jelas menunjukkan terdapat

peningkatan yang mendadak iaitu sepuluh kali ganda selepas didedahkan kepada model

tersebut. Hal ini sekaligus membuktikan keupayaan Model Strategi Perlaksanaan

Pemikiran dan Amalan Refleksi Dalam Proses Pengajaran dan Pembelajaran Sains

Keadaan Sebenar (sekarang) Setelah Didedahkan Elemen yang difokuskan dalam ruangan refleksi kendiri

Jumlah isu Elemen yang difokuskan dalam ruangan refleksi kendiri

Jumlah isu

Pedagogi Ciri-ciri pelajar sains Pembangunan profesionalisme guru sains Catatan yang tidak berkaitan Tiada catatan

29 (38.0%) 19 (25.0%) 4 (5.27%) 3 (3.95%) 15 (27.63%)

Pedagogi Sains Ciri-ciri pelajar sains Pembangunan profesionalisme guru sains Catatan yang tidak berkaitan Tiada catatan Kemahiran Saintifik Isu-isu sains Penilaian dalam sains Isi kandungan sains

328( 43.16%) 183(24.00%) 117(15.39%) 5 (0.66%) 11 (1.45%) 82 (10.51%) 10 (1.32%) 13 (1.71%) 26 (3.33%)

Jumlah keseluruhan 76 (100%) Jumlah keseluruhan 760 (100%)

165

membantu guru pelatih sains meningkatkan isu yang difokuskan dalam penulisan mereka.

Ianya sejajar dengan pendapat Loughran (2000) yang menegaskan bahawa pendedahan

seseorang guru terhadap pemikiran dan amalan refleksi dalam program pendidikan

perguruan dapat membantu mereka mengenalpasti kelemahan dan kekuatan dalam diri

mereka.

Berdasarkan Jadual 4.12, berlaku juga perubahan terhadap bilangan kategori

elemen yang direfleks oleh guru pelatih sains iaitu sebanyak sebelas kategori berbanding

bilangan kategori dalam keadaan sebenar hanya lima kategori sahaja. Pendedahan guru

pelatih sains terhadap Model Strategi Perlaksanaan Pemikiran dan Amalan Refleksi

dalam Proses Pengajaran dan Pembelajaran Sains telah berupaya membantu mereka

melakukan pemikiran dan amalan refleksi dalam proses pengajaran dengan lebih baik dan

berkesan. Hal ini sejajar dengan kajian yang dilaksanakan oleh Pollard dan Tan (1990),

Eby (1998) dan McAlpine et al. (1999) bahawa perlaksanaan pemikiran dan amalan

refleksi akan lebih terfokus dan terperinci secara kritikal sekiranya individu

menggunakan sesuatu model yang berkesan sebagai panduan dalam menjalankan refleksi.

Antara kategori yang direfleks oleh guru pelatih sains dalam keadaan sebenar

adalah pembangunan keprofesionalan guru, ciri-ciri pelajar, pedagogi sains, tiada catatan

dan lain-lain. Manakala keadaan setelah mendapat pendedahan kelima-lima kategori

tersebut masih lagi menjadi kategori yang direfleks oleh guru pelatih sains di samping

penambahan beberapa kategori penting iaitu isi kandungan sains, ciri-ciri sains, ciri-ciri

pelajar sains, pemupukan daya inkuiri, isu-isu sains dan kurikulum sains.

166

Rajah 4.1 Peratusan pola penulisan refleksi guru pelatih sains mengikut kategori

elemen refleksi yang direfleks

Berpandukan kepada Rajah 4.1, berlaku penambahan sebanyak 29 kali ganda

dalam kategori pembangunan keprofesionalan guru sains setelah didedahkan kepada

model berbanding jumlah yang diperolehi sebelumnya. Perubahan yang mendadak ini

mungkin disebabkan penerapan elemen matlamat kesarjanaan pengajaran sains dalam


sains berkesan dalam membantu menyedarkan guru pelatih sains untuk mengenalpasti

kelemahan dirinya sebagai guru sains dan berusaha memperbaiki peranannya dengan

membina prinsip dan falsafah dirinya sebagai guru sains serta mengkaji tugas sebenar

guru sains sebagaimana yang dinyatakan oleh Osborne dan Wittrock (1985) dan National

Science Teacher Association (2003) dalam piawaian yang dikeluarkan bagi

mendefinisikan guru sains yang berkesan menyatakan antara elemen yang perlu dikuasai

guru sains adalah membangunkan keprofesionalan diri sendiri.

0

5

10

15

20

25

30

35

40

45

50

Pedag

ogi

Ciri pe

lajar

sains

Profes

ionali

sme

Catatan

tidak

berka

itan

Tiada c

atatan

Kemah

iran S

aintifi

k

Isu-is

u sain

s

Penila

ian da

lam sa

ins

Isi K

andu

ngan

Sain

s

Keadaan SemasaKeadaan Setelah

167

Diikuti penambahan pada jumlah isu dalam kategori pedagogi sains iaitu

sebanyak 11 kali ganda dalam keadaan setelah didedahkan. Berlakunya peningkatan

yang agak drastik ini mungkin disebabkan elemen pedagogi sains dalam matlamat

kesarjanaan pengajaran sains yang dipertekankan pada Model Strategi Perlaksanaan

Pemikiran dan Amalan Refleksi Dalam Proses Pengajaran dan Pembelajaran Sains yang

membantu guru pelatih sains merefleks terhadap elemen-elemen dalam pedagogi sains.

Mereka menyedari refleksi terhadap pedagogi sains berupaya membantu mereka

melaksanakan proses pengajaran dan pembelajaran sains yang bermakna dan interaktif.

Hal ini dipersetujui oleh Zembal-Saul et al. (1999) yang menegaskan guru pelatih sains

perlu merefleks terhadap amalan pengajarannya dan membuat perancangan yang teliti

bagi membolehkan proses pengajaran sains seterusnya dilakukan dengan lebih

cemerlang, teratur dan bersistematik.

Selain itu, berlaku juga penambahan jumlah isu dalam kategori pelajar dan ciri-

ciri pelajar setelah didedahkan kepada model berbanding dengan jumlah isu yang

direfleks oleh guru pelatih sains yang belum didedahkan kepada model tersebut iaitu

sebanyak 9 kali ganda. Perubahan ini mungkin disebabkan elemen ciri-ciri pelajar sains

dalam matlamat kesarjanaan pengajaran sains yang dititikberatkan dalam Model Strategi


Pembelajaran Sains dapat membuka mata guru pelatih sains untuk menyedari

kepentingan memerhatikan segala tindak tanduk, latar belakang, gaya pembelajaran yang

berlainan pelajar bagi membolehkan guru pelatih sains mengatur perancangan proses

pengajaran dan pembelajaran sains yang dapat diterima dan mudah difahami serta dapat

diaplikasikan dalam kehidupan seharian oleh segenap lapisan pelajar. Menurut

McAlpine et al. (1999) seorang guru yang bijaksana sentiasa mengikuti perkembangan

semasa pelajar-pelajar dalam kelas yang dipegang dengan tujuan memudahkan guru

tersebut meningkatkan prestasi pencapaian pelajar sekaligus memperbaiki kelemahan

proses pengajaran yang disampaikan. Eby (1998) pula berpendapat guru pelatih sains

seharusnya menggunakan kelima-lima deria yang ada untuk mengesan segala tindak-

tanduk pelajar supaya dapat mengenalpasti tahap kefahaman pelajar dan segera bertindak

168

untuk membantu pelajar yang menunjukkan kelakuan seperti tidak dapat menangkap apa

yang disampaikan oleh guru.

Selain itu, selepas didedahkan kepada Model Strategi Perlaksanaan Pemikiran dan

Amalan Refleksi Dalam Proses Pengajaran dan Pembelajaran Sains berlaku penurunan

jumlah isu yang dikemukakan dalam kategori tiada catatan dan lain-lain. Dalam kategori

ini, kebiasaannya guru pelatih sains sering membiarkan ruangan refleksi kendiri dalam

buku persediaan mengajar kosong tanpa menulis apa-apa isu berkenaan proses

pengajaran mereka Terdapat juga guru pelatih sains yang menulis perkara yang tidak

sepatutnya dicatatkan di dalam ruangan refleksi kendiri. Berlakunya penurunan bagi

kedua-dua kategori besar kemungkinan kerana elemen matlamat kesarjanaan pengajaran

sains yang terdapat dalam Model Strategi Perlaksanaan Pemikiran dan Amalan Refleksi

Dalam Proses Pengajaran dan Pembelajaran Sains telah membantu guru pelatih sains

untuk melakukan refleksi dengan lebih sitematik, teratur dan kritikal pada bahagian-

bahagian yang penting semasa proses pengajaran dan pembelajaran yang disampaikan.

Selain itu, mereka juga mnenyedari betapa perlunya merefleks kembali proses pengajaran

yang telah dilaksanakan bagi mengenalpasti segala kelemahan yang perlu diperbaiki dan

diperkemaskinikan supaya proses pengajaran yang akan datang tidak akan berlaku lagi

kesilapan yang sama. Sebagaimana yang disarankan oleh Korthagen (1988) dan Ross

(1989) bahawa proses refleksi dapat membantu individu menyelesaikan sesuatu masalah

yang dihadapi dengan berkesan.

Keseluruhannya, dengan mendedahkan guru pelatih sains kepada Model Strategi

Perlaksanaan Pemikiran dan Amalan Refleksi dalam Proses Pengajaran dan Pembelajaran

berjaya membantu guru pelatih sains mengenalpasti pelbagai isu yang menghalang

mereka melaksanakan proses pengajaran sains yang berkesan.

169

4.4.2 Perubahan Pola Penulisan Refleksi Guru Pelatih Sains UTM Dari Segi

Pengkhususan Terhadap Masalah Proses Pengajaran dan Pembelajaran

Sains Setelah didedahkan dengan Model Strategi Perlaksanaan Pemikiran

dan Amalan Refleksi Dalam Proses Pengajaran Dan Pembelajaran Sains

dalam Penulisan Refleksi

Hasil dapatan yang diperolehi daripada keadaan sebenar menunjukkan majoriti

guru pelatih sains mencatatkan pola penulisan dalam ruangan refleksi kendiri yang

cenderung ke arah isu-isu proses pengajaran dan pembelajaran secara umum dan lebih

bersifat remeh-temeh. Namun begitu hasil dapatan yang berlainan diperolehi dalam

keadaan setelah didedahkan. Pola penulisan refleksi guru pelatih sains mulai mengkhusus

kepada isu-isu pengajaran dan pembelajaran sains. Hal ini berlaku kerana dalam keadaan

setelah didedahkan guru pelatih sains telah dibimbing menggunakan Model Strategi


Pembelajaran Sains. Berdasarkan kepada Model tersebut, guru pelatih sains diminta

melakukan pemikiran dan amalan refleksi terhadap isu-isu yang timbul dalam proses

pengajaran dan pembelajaran sains yang dilaksanakan. Panduan yang diberikan menerusi

Model Strategi Perlaksanaan Pemikiran dan Amalan Refleksi dalam Proses Pengajaran

dan Pembelajaran Sains memandu guru pelatih sains untuk lebih kritikal memilih isu

yang perlu direfleks.

Merujuk kepada Jadual 4.12, kesemua elemen yang difokuskan dalam ruangan

refleksi kendiri oleh guru pelatih sains dalam keadaan setelah didedahkan mengkhusus

kepada proses pengajaran dan pembelajaran sains berbanding dalam keadaan sebenar

guru pelatih sains hanya memberikan fokus kepada pemikiran dan amalan refleksi dalam

proses pengajaran dan pembelajaran secara umum. Hal ini terjadi mungkin kerana guru

pelatih sains yang terlibat dalam keadaan sebenar tidak mengetahui dengan lebih jelas

dan terperinci fungsi dan kepentingan pemikiran dan amalan refleksi dalam proses

pengajaran sains. Banyak kajian yang telah dijalankan membuktikan bahawa guru

pelatih lebih cenderung untuk memberikan fokus terhadap ciri-ciri luaran seuatu bilik

darjah dan amat sukar untuk membawa mereka untuk melakukan pemikiran dan amalan

170

refleksi yang sebenarnya seperti menganalisis, menilai perancangan dan pengajaran

(Calderhead, 1989 dan Gore dan Zeichner, 1991).

Keseluruhannya, dengan adanya pendedahan yang diberikan kepada Model


pembelajaran Sains dapat memfokuskan guru pelatih sains merefleks terhadap isu proses

pengajaran dan pembelajaran sains iatu pedagogi sains, ciri-ciri pelajar sains,

pembangunan profesionalisme guru sains, isu-isu sains, kemahiran saintifik, penilaian

dalam sains dan isi kandungan sains.

4.4.3 Perubahan tahap penulisan refleksi guru pelatih sains setelah didedahkan

dengan model strategi perlaksanaan pemikiran dan amalan refleksi dalam

proses pengajaran dan pembelajaran sains

Model Strategi Perlaksanaan Pemikiran dan Amalan Refleksi dalam Proses

Pengajaran dan Pembelajaran Sains dibina berdasarkan kepada hasil analisis yang

dijalankan ke atas beberapa Model Refleksi serta diuji keberkesanannya ke atas 15 orang

guru pelatih sains. Setiap guru pelatih sains diminta untuk menulis catatan refleksi

kendiri dan memilih isu pengajaran sains yang dianggap memerlukan proses penyelesaian

yang tersusun dan bersistematik. Isu pengajaran sains tersebut diselesaikan

menggunakan langkah-langkah yang telah dicadangkan dalam Model Pemikiran Refleksi

dan dicatatkan menerusi penulisan jurnal refleksi.

Analisis yang telah dijalankan menunjukkan Model Strategi Perlaksanaan


berkesan dalam membantu guru pelatih sains untuk sentiasa melakukan proses

penambahbaikan berterusan terhadap proses pengajaran dan pembelajaran yang

dilakukan sekaligus berupaya menggalakkan tahap penulisan refleksi mereka pada aras

yang lebih tinggi seperti tahap refleksi dialog dan refleksi kritikal. Hal ini dapat

171

dibuktikan berdasarkan rajah 4.2 yang menunjukkan berlakunya perubahan tahap yang

ketara di antara keadaan sebenar dan keadaan setelah didedahkan.

0

10

20

30

40

50

60

70

Tiadacatatan

Penulisandeskriptif

PenulisanRefleksi

Deskriptif

PenulisanRefleksiDialog

PenulisanRefleksiKritikal

Tiadacatatan

Penulisandeskriptif

PenulisanRefleksi

Deskriptif

PenulisanRefleksiDialog

PenulisanRefleksiKritikal

Keadaan Sebenar Setelah didedahkanTahap Pemikiran dan Amalan Refleksi

Pera

tusa

n

Isi Kandungan Sains

Penilaian dalam Sains

Isu- isu Sains

Kemahiran Saint if ik

Tiada cat at an

Cat at an yang t idak berkait an

Pembangunan keprof esionalisme guru sains

Cir i-Cir i Pelajar Sains

Pedagogi sains

Rajah 4.2 : Peratusan Tahap Pemikiran dan Amalan Refleksi Bagi Elemen yang

Difokuskan oleh Guru Pelatih Sains.

172

Dalam keadaan sebenar, tahap yang mendominasi adalah merupakan tahap yang

paling rendah dalam tahap penulisan refleksi Hatton dan Smith (1995) iaitu tahap

penulisan deskriptif. Manakala bagi keadaan setelah didedahkan, tahap yang paling

dominan adalah tahap penulisan refleksi dialog iaitu merupakan tahap ketiga dalam tahap

penulisan refleksi Hatton dan Smith (1995). Hakikat ini menjelaskan keberkesanan

Model Strategi Pelaksanaan Pemikiran dan Amalan refleksi Dalam Proses Pengajaran

dan Pembelajaran Sains dalam menggalakkan guru pelatih sains untuk berusaha berfikir

secara lebih kritis bagi mendapatkan jalan penyelesaian kepada masalah yang dihadapi.

Menurut Brookfield (1995), guru yang dibimbing dan dipandu melaksanakan pemikiran

dan amalan refleksi secara bersistematik akan berupaya mengubah diri mereka kepada

guru reflektif yang kritikal.

Berpandukan rajah 4.2, berlaku pengurangan yang drastik iaitu sebanyak dua

puluh enam peratus pada bahagian tiada catatan dalam keadaan setelah didedahkan.

Pengurangan yang mendadak ini besar kemungkinan disebabkan elemen matlamat

kesarjanaan pengajaran sains yang diterapkan dalam Model Strategi Pelaksanaan

Pemikiran dan Amalan Refleksi Dalam Proses Pengajaran dan Pembelajaran Sains yang

memotivasikan guru pelatih sains untuk merefleks terhadap proses pengajaran dan

pembelajaran mereka bagi mencapai pengajaran sains yang berkesan. Hal ini sejajar

dengan penyataan McAlpine et al. (1999) yang menegaskan keperluan penetapan

matlamat dalam membantu meningkatkan keinginan untuk merefleks dan seterusnya

melakukan penambahbaikan terhadap diri.

Selain itu, kemunculan penulisan refleksi guru pelatih sains yang berada pada

tahap kritikal dan dialog dalam keadaan setelah didedahkan menggambarkan dengan

bimbingan yang diberikan melalui pendedahan kepada Model Strategi Pelaksanaan

Pemikiran dan Amalan Refleksi sangat efektif membantu guru pelatih sains melakukan

refleksi dengan lebih mendalam sekali gus meleraikan permasalahan yang dihadapi dan

meningkatkan prestasi pengajaran mereka. Menurut Pollard dan Tann (1990),

penggunaan model yang mempunyai langkah penyelesaian yang bersistematik dan

173

berkitar sangat berkesan dalam mencari dan memperbaiki kelemahan yang ada pada diri

guru.

Keseluruhannya, Model Strategi Pelaksanaan Pemikiran dan Amalan Refleksi

berjaya membantu guru pelatih sains melakukan pemikiran dan amalan refleksi dengan

lebih tersusun, bersistematik dan lebih kritikal sekali gus meningkatkan keupayaan

mereka untuk mengajar sains dengan lebih berkesan.

4.5 Penutup

Hasil analisis yang dilakukan kepada guru pelatih sains yang tidak didedahkan

kepada model tersebut mendapati majoriti guru pelatih sains tidak mengaplikasikan

pemikiran dan amalan refleksi dalam proses pengajaran dan pembelajaran yang

dijalankan. Ini dibuktikan menerusi penelitian yang dilakukan terhadap catatan refleksi

guru pelatih sains pada ruangan refleksi kendiri dalam buku persediaan mengajar. Selain

itu, perbandingan catatan refleksi guru pelatih sains dengan tahap penulisan refleksi

Hatton dan Smith (1995) menunjukkan kesemua guru pelatih sains hanya tergolong

dalam tahap penulisan deskriptif dan penulisan refleksi deskriptif. Ketiadaan pendedahan

secara intensif kepada guru pelatih sains terhadap pemikiran dan amalan refleksi

menyebabkan mereka gagal menerapkannya dalam proses penyampaian pengajaran yang

dilaksanakan sekali gus tidak berupaya mempertingkatkan prestasi pengajaran mereka.

Analisis data yang dijalankan selepas guru pelatih sains didedahkan kepada

Model Strategi Perlaksanaan Pemikiran dan Amalan Refleksi Dalam Proses pengajaran

dan Pembelajaran Sains menunjukkan model tersebut berkesan dalam membantu guru

pelatih sains mempertingkatkan amalan refleksi mereka. Ini dibuktikan dengan adanya

peningkatan dalam pola penulisan refleksi guru pelatih sains dan lebih membanggakan

kesemua pola penulisan yang ditemui lebih memberikan fokus terhadap isu pengajaran

sains. Manakala tahap penulisan guru pelatih sains juga menunjukkan perubahan yang

positif. Berlakunya penurunan pada peratusan guru pelatih sains yang tergolong dalam

174

penulisan deskriptif dan penulisan refleksi deskriptif serta munculnya guru pelatih sains

yang berjaya mencapai penulisan refleksi dialog dan kritikal. Keseluruhannya Model


Pembelajaran Sains yang terkandung dalam Modul Pengajaran berjaya menggalakkan

guru pelatih sains melakukan refleksi dan sekali gus mempertingkatkan prestasi

pengajaran mereka.

BAB 5

KESIMPULAN DAN IMPLIKASI KAJIAN

5.1 Pengenalan

Sebuah Modul Pengajaran telah dibina dalam penyelidikan ini bagi membantu

guru pelatih sains menguasai dan melaksanakan pemikiran dan amalan refleksi dalam

proses pengajaran dan pembelajaran sains yang disampaikan. Modul Pengajaran tersebut

mengandungi Model Strategi Perlaksanaan Pemikiran dan Amalan Refleksi Dalam

Proses Pengajaran dan Pembelajaran Sains yang menjadi teras utama dalam modul

pengajaran tersebut. Model ini memberikan panduan yang jelas kepada guru pelatih

sains cara atau teknik untuk melakukan refleksi. Ianya juga menekankan matlamat

pengajaran sains yang perlu dicapai dan isu-isu yang perlu direfleks semasa melakukan

proses pengajaran dan pembelajaran di dalam kelas. Selain itu, Model Refleksi ini juga

berperanan membantu mempertingkat keprofesionalan guru pelatih sains sebagai seorang

pendidik yang berjaya dan berkesan. Bagi mencapai tujuan tersebut, kajian ini telah

memfokuskan dua persoalan kajian iaitu pertama, apakah pola penulisan refleksi guru

pelatih sains UTM dalam ruangan catatan refleksi yang terdapat pada buku persediaan

mengajar dalam keadaan sebenar (amalan semasa) dan selepas didedahkan dengan Model


Pembelajaran Sains? Kedua, apakah tahap penulisan refleksi guru pelatih sains UTM

semasa menjalani sesi latihan mengajar dalam keadaan sebenar (amalan semasa) dan

selepas didedahkan dengan Model Strategi Pelaksanaan Pemikiran dan Amalan Refleksi

176

Dalam Proses Pengajaran dan Pembelajaran Sains? Bab kesimpulan ini turut

membincangkan implikasi kajian terhadap dunia pengajaran dan pembelajaran serta

cadangan lanjutan yang boleh diketengahkan.

5.2 Pola dan Tahap Penulisan Refleksi Guru Pelatih Sains UTM dalam keadaan sebenar

Pola penulisan refleksi ini amat penting bagi mengenal pasti sejauh mana

kefahaman guru pelatih sains terhadap pemikiran dan amalan refleksi dan

pengaplikasiannya dalam proses pengajaran dan pembelajaran sains. Pemikiran dan

amalan refleksi yang difokuskan terhadap usaha mempertingkatkan proses pengajaran

dan pembelajaran dalam bidang sains ini bukan sahaja untuk menyelesaikan masalah

yang dihadapi malah berupaya mempertingkatkan prestasi pengajaran guru pelatih sains

berdasarkan kandungan mata pelajaran yang dikuasai mereka. Antara dapatan yang

diperolehi ialah:

5.2.1 Kelemahan mencungkil isu untuk direfleks Ruangan refleksi kendiri yang disediakan dalam buku persediaan mengajar

bertujuan untuk melatih guru pelatih sains mengenalpasti kelemahan dalam proses

pengajaran dan pembelajaran yang disampaikan. Tindakan sedemikian dapat membantu

mempertingkatkan kesedaran guru pelatih sains terhadap pemikiran dan amalan refleksi

serta mendorong mereka mengenalpasti punca dan akibat sesuatu masalah yang berlaku

sekaligus berusaha merancang strategi untuk menyelesaikannya. Dengan ini, segala

kelemahan dan kekuatan guru pelatih sains dalam menyampaikan proses pengajaran dan

pembelajaran dapat diketahui dan semangat untuk melakukan proses penambahbaikan

terhadap diri sendiri akan tercetus. Akan tetapi, jumlah bilangan pola penulisan refleksi

semasa guru pelatih sains kecil. Ini bermaksud majoriti guru pelatih sains gagal untuk

177

mengenalpasti ‘critical epsode’ dalam proses pengajaran yang disampaikan. Hal yang

sama juga berlaku dalam kajian yang dijalankan oleh Hanipah (2000) yang mendapati

kebanyakan guru pelatih sains sukar mengenalpasti peristiwa yang menganggu emosi

mereka semasa dalam proses pengajaran pada sesi praktikum yang pertama.

5.2.2 Pola Penulisan Refleksi Guru Pelatih Sains Yang Umum

Kajian yang dijalankan ke atas keadaan semasa pemikiran dan aamaln refleksi

guru pelatih sains mendapati pola penulisan refleksi mereka terlalu bersifat umum

sekaligus menggambarkan ketidakupayaan mereka dalam melakukan refleksi terhadap

proses pengajaran sains yang amat dititikberatkan ke arah pengajaran sains yang

berkesan. Antara pola penulisan refleksi yang diperolehi adalah seperti pembangunan

profesionalisme guru sains, ciri-ciri pelajar sains, pedagogi, lain-lain dan tiada catatan.

Dalam kajian yang dijalankan oleh Hanipah (2000) dan Hatton dan Smith (1995)

juga mengemukakan pola-pola penulisan yang sama seperti di atas. Shulman (1987)

menegaskan bahawa guru perlu sentiasa melihat aspek dalam dirinya sendiri, amalan

pedagogi, kepelbagaian pelajar dan berusaha memperbaiki kelemahan dirinya. Akan

tetapi pola-pola penulisan refleksi tersebut diklasifikasikan sebagai penulisan refleksi

secara umum dalam proses pengajaran dan pembelajaran sains. Ini dibuktikan dengan

dapatan yang diperolehi oleh Borko et al. (1992), Calderhead (1989), Gore dan Zeichner

(1991) dan Zembal-Saul et al. (2000) iaitu majoriti guru pelatih hanya mampu melakukan

amalan refleksi terhadap perkara yang remeh-temeh dan tidak terlalu penting dalam

perlaksanaan proses pengajaran dalam kelas.

Hal ini disebabkan kurangnya pendedahan yang diberikan kepada guru pelatih

sains tentang ciri-ciri dan kepentingan pemikiran dan amalan refleksi serta ketiadaan

model yang boleh dijadikan panduan untuk mereka melakukan refleksi dalam proses

pengajaran. Menurut Eby (1998) dan Pollard dan Tann (1990), kurangnya suatu strategi

dan perlaksanaan yang terancang dan sistematik yang perlu dilakukan guru dalam

178

mengamalkan pemikiran refleksi menyukarkan amalan ini dilaksanakan. Manakala

McAlpine et al. (1999) pula menegaskan keperluan model pemikiran refleksi sebagai

nadi penggerak dan panduan bagi membantu guru pelatih melakukan refleksi ketika

berhadapan dengan masalah.

5.2.3 Pemikiran dan Amalan Refleksi Guru Pelatih Sains Pada Tahap Yang

Rendah

Tahap Pemikiran dan Amalan Refleksi merupakan kerangka yang diwujudkan

bagi mengkategorikan amalan refleksi guru pelatih sains. Ianya digunakan untuk

membezakan amalan refleksi yang baik dan yang lemah serta menolong mengenalpasti

tahap pemikiran dan amalan refleksi semasa untuk dipertingkatkan kepada tahap yang

lebih baik. Akan tetapi dapatan yang diperolehi daripada pemikiran dan amalan refleksi

semasa guru pelatih sains menunjukkan majoriti mereka berada pada tahap yang rendah.

Mereka hanya mampu mempamerkan penulisan deskriptif dan penulisan refleksi

deskriptif. Dalam kajian yang dijalankan oleh Sophia Penso et al. (2001) juga mendapati

hasil yang sama iaitu sebahagian besar peratusan adalah daripada penulisan deskriptif dan

penulisan refleksi deskriptif.

Ketidakupayaan guru pelatih sains untuk berada pada tahap pemikiran dan amalan

refleksi yang tinggi besar kemungkinan kerana tidak mempunyai pemikiran yang tidak

kritikal (Brookfield, 1995), tidak berdaya untuk menganalisis sesuatu peristiwa dan

menukarnya kepada proses pembelajaran yang berkesan (Boud et. al 1985), tidak mampu

untuk berfikir ke arah penambahbaikan berterusan (Risko , et. al 2002), tidak berupaya

mengesan masalah dan menyelesaikannya secara sistematik (Korthagen dan Wubbles,

1991), tidak kreatif mencari punca, langkah dan tindakan penyelesaian masalah (Eby,

1998) dan tidak sentiasa berusaha memantau kesan tindakan yang telah diambil bagi

mengatasi permasalahan (McAlpine , et. al 1999).

179

Daripada bukti-bukti yang dinyatakan jelaslah menunjukkan bahawa majoriti guru

pelatih sains tidak berkemampuan melaksanakan pemikiran dan amalan refleksi dalam

proses pengajaran dan pembelajaran sains. Oleh itu perlunya satu model strategi bagi

melaksanakan pemikiran dan amalan refleksi dengan bersistematik dan teratur dalam

proses pengajaran dan pembelajaran sains. Model ini bukan sahaja memberikan panduan

untuk melakukan pemikirandan amalan refleksi tetapi juga menggalakkan dan

mempertingkatkan daya guru pelatih sains menghadapi masalah dan mencari jalan

alternatif untuk mengatasinya serta menjadi lebih kritikal dalam sesuatu isu pengajaran

sains.

5.3 Pendedahan kepada Model Strategi Perlaksanaan Pemikiran dan Amalan

Refleksi Dalam Proses Pengajaran dan Pembelajaran Sains


Pengajaran dan Pembelajaran Sains yang dimuatkan dalam Modul Pengajaran Pemikiran

dan Amalan Refleksi dijadikan sebagai panduan kepada guru pelatih sains untuk

melakukan pemikiran dan amalan refleksi. Model ini mengemukakan dua fasa utama

iaitu Fasa I bertujuan untuk mendedahkan guru pelatih sains dengan pemikiran dan

amalan refleksi dari segi definisi refleksi, ciri-ciri pengamal refleksi dan aktiviti-aktiviti

yang boleh menggalakkan kemahiran pemikiran dan amalan refleksi. Manakala Fasa II

model ini berusaha untuk membawa guru pelatih sains kepada proses pemikiran dan

amalan refleksi yang lebih kritikal iaitu dengan mendedahkan mereka kepada

penggunaan jurnal refleksi dan menekankan kepada proses penambahbaikan bagi

mencapai matlamat kesarjanaan pengajaran sains. Tujuan kedua-dua fasa ini adalah

memberikan panduan yang jelas kepada guru pelatih sains berkenaan pemikiran dan

amalan refleksi dalam proses pengajaran dan pembelajaran sains. Ianya berupaya

membantu guru pelatih sains menyelesaikan masalah yang dihadapi ketika

menyampaikan proses pengajaran sains, menggalakkan perlaksanaan aktiviti kognitif

dalam minda guru pelatih sains dan melatih berfikir secara kritis, kreatif dan kritikal

180

terhadap sesuatu isu pengajaran sains, menolong meningkatkan kefahaman terhadap

sesuatu perkara atau isu dalam pengajaran sains serta dapat menggalakkan penglibatan

dalam proses penambahbaikan yang berterusan bagi mempertingkatkan prestasi

pengajaran sains sekaligus berupaya membangunkan keprofesionalisme mereka.

5.4 Keberkesanan Model Strategi Perlaksanaan Pemikiran dan Amalan Refleksi

Dalam Proses Pengajaran dan Pembelajaran Sains

Kajian yang dijalankan mendapati, Model Strategi Perlaksanaan Pemikiran dan

Amalan Refleksi Dalam Proses Pengajaran dan Pembelajaran Sains yang dibina berkesan

dalam membantu mempertingkatkan pemikiran dan amalan refleksi di kalangan guru

pelatih sains. Hal ini dibuktikan melalui catatan refleksi dalam buku persediaan

mengajar, penulisan jurnal refleksi yang dilakukan setiap tiga minggu sekali dan

temubual yang dijalankan selepas penerimaan jurnal refleksi yang pertama. Dapatan

kajian menunjukkan Model ini berjaya membantu guru pelatih sains melakukan

pemikiran dan amalan refleksi dalam proses pengajaran dan pembelajaran sains yang:

5.4.1 Meningkatkan jumlah isu yang ditulis dalam ruangan refleksi kendiri

Pendedahan kepada Model Strategi Perlaksanaan Pemikiran dan Amalan Refleksi

Dalam Proses Pengajaran dan Pembelajaran Sains telah berjaya meningkatkan jumlah isu

yang ditulis dalam ruangan refleksi kendiri yang disediakan pada buku persediaan

mengajar. Ianya membantu guru pelatih sains melakukan refleksi terhadap proses

pengajaran dan pembelajaran sains yang telah disampaikan dan mengesan segala masalah

yang timbul ketika pengajaran. Ianya juga menekankan kepada kepentingan dan kebaikan

refleksi yang berupaya mengalakkan guru pelatih sains sentiasa berusaha untuk

melakukan refleksi setiap kali tamat sesi mengajar. Selain itu, model ini turut mengajar

guru pelatih sains elemen-elemen yang perlu dititikberatkan semasa melakukan refleksi

181

sekaligus membantu mereka menilai kekuatan dan kelemahan diri mereka dalam proses

pengajaran dan pembelajaran sains yang dilaksanakan.

5.4.2 Mengkhususkan catatan refleksi kepada isu pengajaran sains

Model ini juga berjaya mengkhususkan penulisan catatan refleksi kepada isu

pengajaran sains. Elemen matlamat pengajaran sains telah dikenalpasti membantu guru

pelatih mengkhususkan catatan refleksi mereka kepada isu-isu pengajaran sains. Hal ini

disebabkan matlamat pengajaran sains telah memperincikan aspek-aspek yang perlu

difokuskan dalam penulisan refleksi mereka yang mengarahkan guru pelatih sains

mengenalpasti kekuatan dan kelemahan pelajar, guru, infrastruktur dan interaksi dalam

bilik darjah dalam kerangka sains.

5.4.3 Meningkatkan tahap pemikiran dan amalan refleksi guru pelatih sains

Kajian yang dijalankan mendapati pendedahan kepada Model Strategi


Pembelajaran Sains berkesan dalam meningkatkan tahap pemikiran dan amalan refleksi

guru pelatih sains. Penekanan bersistematik dan berkitar yang diberikan dalam Model

Pemikiran Refleksi dan proses penambahbaikan berterusan yang dimuatkan dalam model

tersebut berjaya membantu guru pelatih sains melakukan pemikiran dan amalan refleksi

pada tahap yang lebih kritikal dalam proses pengajaran dan pembelajaran sains. Elemen

matlamat pengajaran sains yang dipertekankan dalam Model ini turut memainkan

peranan utama kepada guru pelatih sains meningkatkan tahap pemikiran dan amalan

refleksi. Hal ini disebabkan kerana ianya mendorong guru pelatih sains melaksanakan

perancangan yang strategik, tindakan yang terbaik dalam usaha untuk merealisasikan

matlamat tersebut.

182

5.5 Implikasi Kajian

Implikasi kajian ini akan memfokuskan kepada dua aspek penting iaitu proses

pengajaran sains serta pembentukan kurikulum.

5.5.1 Proses Pengajaran dan Pembelajaran

Berdasarkan kajian yang telah dijalankan menunjukkan Model Strategi

Perlaksanaan Pemikiran dan Amalan Refleksi telah membantu mempertingkatkan

pemikiran dan amalan refleksi guru pelatih sains dalam melaksanakan proses pengajaran

sains semasa sesi latihan praktikum. Model ini ternyata berjaya menjadikan guru pelatih

sains peka terhadap proses pengajaran dan pembelajaran yang disampaikan, bijak

mengesan pelbagai masalah yang wujud ketika sesi pembelajaran dilaksanakan sama ada

dari segi teknik penyampaian yang digunakan, aktiviti pengajaran, sikap guru pelatih

sains sendiri ataupun ketidakstabilan emosi dan tingkahlaku pelajar. Model ini juga

berupaya merangsang guru pelatih sains untuk sentiasa merefleks setiap kali tamat

mengajar dan berusaha untuk memperbaiki sesuatu masalah yang berlaku serta

memastikan tindakan susulan diambil supaya perkara yang sama tidak akan berulang.

Menurut Boud et al. (1985) dengan melakukan pemikiran dan amalan refleksi,

pengalaman-pengalaman yang dilalui akan dilihat kembali dan dianalisis dengan teliti

dan mengakibatkan berlakunya suatu proses pembelajaran yang berkesan kepada guru

pelatih sains sekaligus mempertingkatkan prestasi pengajaran mereka.

Model ini juga turut mendorong guru pelatih sains untuk memfokuskan pemikiran

dan amalan refleksi terhadap proses pengajaran dan pembelajaran sains sahaja bukannya

perkara yang remeh-temeh dan bersifat umum. Matlamat pengajaran sains yang telah

digariskan berupaya melatih guru pelatih sains mahir dalam elemen-elemen yang

dipertekankan dalam proses pengajaran dan pembelajaran sains. Antaranya adalah sikap

terhadap sains, kemahiran proses sains dan produk atau hasil sains. Model ini juga

183

menitikberatkan pemupukan daya inkuiri yang merupakan kunci utama dalam proses

pengajaran dan pembelajaran sains. Resnick (1987) menegaskan pemupukan daya

inkuiri di kalangan pelajar sains mampu mempertingkatkan tahap kefahaman dan daya

ingatan pelajar terhadap pembelajaran sains. Oleh itu, perlaksanaan model ini dalam

proses pengajaran dan pembelajaran sains amat perlu dilakukan bagi membantu guru

pelatih sains meningkatkan prestasi pengajaran sains serta memperkukuhkan daya

kefahaman pelajar terhadap pembelajaran sains.

Keseluruhan elemen yang dipertekankan dalam Model Strategi Perlaksanaan


berupaya membantu meningkatkan tahap pemikiran dan amalan refleksi guru pelatih

sains. Langkah-langkah yang digariskan dalam Model Pemikiran Refleksi berjaya

merangsang guru pelatih sains menyiasat dan menyelidiki masalah yang timbul dalam

proses pengajaran dan pembelajaran yang disampaikan dan berusaha membuat

perancangan yang sistematik dan tepat supaya tindakan yang betul dapat dilakukan bagi

mengatasi masalah yang timbul. Ianya juga mendorong guru pelatih sains untuk

melakukan proses penambahbaikan secara berterusan bagi memperbaiki kelemahan diri

dalam menyampaikan aktiviti pengajaran sains yang menarik. Selain itu, ianya juga

menjadikan guru pelatih sains sentiasa berfikir dan mempertimbangkan tindakan yang

diambil dengan falsafah diri, falsafah guru dan pendidikan. Aspek-aspek ini amat

penting diterapkan dalam proses pengajaran dan pembelajaran sains supaya hasrat negara

mewujudkan masyarakat celik sains dan teknologi dapat direalisasikan.

5.5.2 Pembentukan kurikulum

Seiring dengan matlamat dan impian Malaysia untuk menjadi sebuah negara maju

menjelang 2020, pendidikan sains turut mengorak langkah untuk membentuk generasi

negara yang berfikiran kritis, kreatif dan bersistematik yang menjadi tujuan utama

kurikulum pendidikan sains. Telah dibuktikan bahawa guru adalah pemangkin utama

184

dalam usaha untuk mendidik para pelajar. Oleh itu menjadi satu keperluan untuk

menyediakan pendidikan dan latihan yang sewajarnya kepada guru-guru sains.

Pendidikan dan latihan tersebut mestilah mengandungi elemen pemikiran dan amalan

refleksi bagi mempersiapkan guru-guru sains yang berupaya mengenalpasti, merancang

penyelesaian dan melaksanakan tindakan penambahbaikan terhadap sesuatu masalah

hasil daripada pengalaman dan pengetahuan dalam proses pengajaran dan pembelajaran

sains.

Sehubungan itu, institusi pengajian tinggi yang bertindak sebagai pusat mendidik

dan melatih guru-guru sains perlu membentuk sebuah kurikulum yang menerapkan

pemikiran dan amalan refleksi. Antara penerapan yang boleh dilaksanakan ialah dengan

membina suatu mata pelajaran khusus berkaitan strategi perlaksanaan pemikiran dan

amalan refleksi dalam proses pengajaran terutamanya kepada guru sains. Di samping itu,

pemikiran dan amalan refleksi juga boleh diterapkan di dalam mata pelajaran sedia ada

seperti asas pedagogi dan kaedah mengajar sains dengan mengemukakan suatu unit

khusus. Pemikiran refleksi yang merupakan suatu kemahiran berfikir ke arah

penambahbaikan juga boleh diterapkan ke dalam mata pelajaran-mata pelajaran lain

dalam bentuk merentas kurikulum. Melalui pembentukan kurikulum sebegini diharapkan

segala kekuatan pemikiran dan amalan refleksi yang telah terbukti berupaya membantu

guru sains mempertingkatkan proses pengajaran dan pembelajaran dapat diterapkan.

5.6 Cadangan Kajian Lanjutan

Cadangan kajian lanjutan akan dibincangkan melalui dua aspek utama iaitu

pembinaan laman web pemikiran dan amalan refleksi dalam proses pengajaran dan

pembelajaran sains dan mempelbagaikan instrumen dan subjek kajian.

185

5.6.1 Pembinaan Laman Web Pemikiran dan Amalan Refleksi Dalam Proses


Kajian yang dijalankan membuktikan Model Strategi Perlaksanaan Pemikiran dan

Amalan Refleksi Dalam Proses Pengajaran dan Pembelajaran Sains berkesan dalam

membantu mempertingkatkan pemikiran dan amalan refleksi di kalangan guru pelatih

sains. Walau bagaimanapun, kajian yang dijalankan turut mendapati peri pentingnya

pembinaan laman web bagi mempermudahkan pendedahan pemikiran dan amalan

refleksi di kalangan guru pelatih sains. Menurut Khan (1998), persekitaran web

merupakan satu pendekatan yang inovatif bagi mempermudahkan pemberian maklumat

pemikiran dan amalan refleksi kepada pendidik khususnya guru sains. Ianya juga

merupakan satu proses penerimaan maklumat yang berasaskan hipermedia menggunakan

sumber-sumber maklumat daripada web (Ritchie dan Hoffman, 1998). Antara kelebihan

dan manfaat yang boleh diperolehi daripada pembinaan laman web ini adalah:

5.6.1.1 Maklumat dapat dipaparkan dalam pelbagai bentuk teks, grafik, animasi,

audio dan video

Ciri ini berupaya menyediakan situasi perolehan maklumat yang pelbagai bentuk

serta mampu menggalakkan proses pemikiran dan amalan refleksi secara aktif (Liaw dan

Huang, 2000). Dengan adanya simulasi-simulasi yang disisipkan dalam pendekatan web

ini mampu membimbing guru sains melakukan pemikiran dan amalan refleksi dalam

proses pengajaran dan pembelajaran sains. Selain itu, penerapan kes-kes sebenar yang

berlaku dalam kelas secara visualisasi dapat merangsang guru sains menganalisis, menilai

dan mengkritik terhadap kelemahan dan kekuatan yang ditonjolkan sekaligus

memberikan peluang kepada guru sains melatih diri untuk mengesan ‘critical episode’

dalam proses pengajaran dan pembelajaran.

186

5.6.1.2 Maklumat dapat diakses dan digunakan dalam berbagai orientasi

Ianya merupakan salah satu pendekatan yang efektif dalam proses pemerolehan

maklumat dan pembelajaran (Jacobson dan Spiro, 1995) dan membolehkan individu

mengawal sepenuhnya strategi, perkembangan dan proses-proses yang terlibat dalam

memproses maklumat yang diperolehi.

5.6.1.3 Penulisan Jurnal Secara On-Line

Kemudahan untuk menulis jurnal secara on-line dapat memberikan satu lagi

kemudahan bagi guru sains untuk berkongsi bersama segala permasalahan yang dihadapi

dengan rakan-rakan serta membuka peluang kepada pengkaji mahupun pengguna yang

lain memberikan cadangan dan pandangan serta nasihat kepada guru sains.

Mempercepatkan maklum balas yang diberikan agar segala cadangan dan komen yang

diterima dapat dipertimbangkan bagi merancang satu tindakan yang terbaik untuk

menyelesaikan masalah atau konflik yang dihadapi.

5.6.1.4 Menyediakan Maklumat Mengenai Keberkesanan Proses Pengajaran Dan

Pembelajaran Sains

Selain memuatkan maklumat yang pelbagai tentang keberkesanan pemikiran dan

amalan refleksi dalam mempertingkatkan mutu pengajaran, laman web ini juga

memuatkan segala maklumat berkenaan proses pengajaran dan pembelajaran sains seperti

pengertian mata pelajaran sains, kepentingannya dalam dunia pendidikan, strategi-strategi

pengajaran sains, teknik-teknik penilaian dalam sains serta pelbagai lagi maklumat yang

dapat membantu guru sains melaksanakan proses pengajaran sains yang berkesan lagi

efektif.

187

5.6.1.5 Penggunaan hiperteks dan hipermedia

Dengan adanya hiperteks dan hipermedia dalam laman web dapat memberikan

kawalan pengguna yang tinggi, capaian sumber maklumat tentang pemikiran dan amalan

refleksi yang tidak terhingga serta berupaya menghasilkan situasi pembelajaran yang

bercirikan dunia sebenar (Hill, 1997). Selain itu, melalui sistem hipermedia dan

hiperteks juga dapat memberikan kemudahan mengakses maklumat dengan cepat, pada

bila-bila masa dan mewujudkan proses penjelajahan.

5.6.1.6 Memudahkan interaksi antara pengkaji dan guru sains

Menurut Willis dan Dickinson (1997), penggunaan laman web dapat memberikan

kemudahan seperti mewujudkan aktiviti interaktif antara pengkaji dan guru sains dan

guru sains dan pengkaji. Hal ini merangkumi interaksi antara guru sains, penilaian

sesama sendiri, mewujudkan aktiviti ‘peer review’, senarai semak, aktiviti perbincangan,

agen motivasi kepada guru sains, mendapatkan pandangan daripada rakan sejawatan dan

juga pakar.

5.6.2 Mempelbagaikan instrumen dan subjek kajian

Kajian yang telah dilaksanakan mendapati pemikiran dan amalan refleksi guru

pelatih sains dapat dikenalpasti melalui penulisan refleksi dalam ruangan refleksi kendiri

pada buku persediaan mengajar dan penulisan jurnal refleksi. Kajian juga dilaksanakan

hanya terbatas kepada guru pelatih sains sahaja. Oleh yang demikian, pengkaji

mencadangkan beberapa kajian lanjutan bagi memartabatkan pemikiran dan amalan

refleksi di kalangan individu yang terlibat dalam dunia pendidikan.

188

5.6.2.1 Mempelbagaikan instrumen bagi mempertingkatkan pemikiran dan amalan

refleksi

Dalam kajian yang telah dijalankan, aktiviti penggalakkan pemikiran dan amalan

refleksi dilaksanakan menerusi instrumen penulisan guru pelatih sains dalam ruangan

refleksi kendiri dan penulisan jurnal refleksi. Berdasarkan kajian literatur, terdapat

pelbagai instrumen lain yang boleh diaplikasikan bagi menggalakkan proses pemikiran

dan amalan refleksi. Antaranya ialah melakukan pemerhatian ke atas diri sendiri,

berbincang dan bertukar pendapat dengan rakan sebaya, perbincangan dengan pakar

dalam bidang tertentu dan pembinaan portfolio yang memuatkan bukti-bukti pengalaman

yang telah dilalui, pencapaian yang pernah diperolehi, kursus-kursus yang dihadiri dan

lain-lain lagi. Oleh itu, dalam usaha untuk memperkukuhkan pemikiran dan amalan

refleksi, kajian lanjutan boleh dilaksanakan menggunakan instrumen-instrumen yang

dibincangkan di atas.

5.6.2.2 Kepelbagaian subjek kajian

Responden yang dipilih dalam kajian ini adalah terdiri daripada guru pelatih sains

Universiti Teknologi Malaysia. Data yang diperolehi adalah terhad dan tidak dapat

mengambarkan keseluruhan pemikiran dan amalan refleksi bagi kesemua guru pelatih.

Pengkaji mencadangkan bagi kajian seterusnya perlu melibatkan bukan sahaja guru

pelatih sains malahan perlu mengambilkira guru pelatih daripada pelbagai jurusan

supaya data yang diperolehi lebih meyakinkan. Subjek kajian juga boleh dipelbagaikan

kepada ruang persampelan ynag lebih besar seperti guru pelatih daripada institusi

pengajian tinggi yang lain, maktab perguruan dan guru di sekolah.

Keseluruhannya, kajian lanjutan yang mencadangkan pembinaan laman web

pemikiran dan amalan refleksi dalam proses pengajaran dan pembelajaran sains berupaya

memberikan satu lagi alternatif kepada guru-guru sains untuk memperbaiki segala

kelemahan yang ada pada dirinya dan seterusnya mempertingkatkan semangat untuk

mengajar mata pelajaran sains dengan penuh interaktif dan bermakna serta berjaya

189

melahirkan pelajar sains yang berupaya mendukung hasrat negara untuk menjadi negara

yang berteraskan sains dan teknologi. Cadangan untuk memperkembangkan kajian

pemikiran dan amalan refleksi dari aspek penggunaan instrumen dan kepelbagaian

responden yang dilibatkan pula dapat menggambarkan amalan refleksi yang lebih tepat.

5.7 Penutup


Pengajaran dan Pembelajaran Sains yang dibina dalam kajian ini telah terbukti berkesan

dalam mempertingkatkan pemikiran dan amalan refleksi di kalangan guru pelatih sains

UTM. Model ini berpotensi untuk diketengahkan sebagai panduan kepada semua

pendidik yang berhasrat untuk mempertingkatkan mutu dan kualiti proses pengajaran dan

pembelajaran sains. Melalui kajian lanjutan dan penambahbaikan yang dicadangkan,

diharapkan model ini akan menyumbang terhadap pembangunan profesionalisme guru

sains negara di samping membantu menghasilkan aset negara untuk menjadi sebuah

negara yang moden yang berteraskan sains dan teknologi.

RUJUKAN

Abdullah Sani (2003). Perkembangan pendidikan di Malaysia. Shah Alam: PTS Publication.

Abell, S. K. dan Bryan, L. A. (1999). Development of professional knowledge in learning

to teach elementary science. Journal of Research in Science Teachin. 36(2), 121-139.

Abell, S.K. dan Bryan, L.A. (1997). Reconceptualizing the elementary science methods

course using a reflection orientation. Journal of Science Teacher Education. 8, 153-166.

Altrich, H., Posch, P. dan Somekh, B. (1993) Teachers Investigate Their Work. London

dan New York :Routledge. Andrusyszyn, M. dan Davie, L. (1997). Facilitating reflection through interactive journal

writing in an online graduate course: A qualitative study. Journal of Distance Education.

Acheson, KA & Gall, MA (1997). Techniques in the clinical supervision of teachers (4th

Edition). White Plains, NY: Longman. Ary, D., Jacobs, L.C., Razavieh, A. (1996). Introduction to research in education (5th

ed.). New York: Harcourt Brace College Publishers. Aziz Nordin dan Wahidi Rosni (2004). Pandangan guru pelatih terhadap pembelajaran

dan pengajaran sains dalam bahasa Inggeris. Buletin Persatuan Pendidikan Sains dan Matematik Johor. 13 (1), 64-71.

Baldwin, M. (2000). Does self-assessment in a group help students to learn? Social Work

Education. 19 (5), 451-462.

Baldwin, R. G. dan Austin, A. E. (1995). Toward Greater Understanding of Faculty Research Collaboration. The Review of Higher Education 19 (2), 45-70.

191

Basile, C., Olson, F. dan Nathenson-Meija, S. (2003). Problem-based learning: reflective coaching for teacher educators. Reflective Practice. 4(3), 291-302.

Bell, P. Dan Davis, E.A. (2000). Designing Mildred: Scaffolding students’ reflection and

argumentation using a cognitive software guide. Fourth International Conference of The Learning Sciences.

Behets, D. (1997). Comparison of more and less effective teaching behaviors in

secondary physical education. Teaching and Teacher Education. 13(2), 215-224.

Ben-Peretz, M. (1984). Curriculum Theory and Practice in Teacher Education. In L. Katz dan J. Raths (eds), Advances in Teacher Education, 1. New Jersey: Ablex.

Beyer, L. (1984). Field experience, ideology, and the development of critical reflectivity. Journal of Teacher Education. 35(3), 36-41.

Bhasah Abu Bakar (2003). Asas Pengukuran Bilik Darjah. Perak: Quantum Books.

Bolin, F. S. (1988). Helping student teachers think about teaching. Journal of Teacher Education. 39 (2), 48-54

Borko, H. dan Livingston, C. (1989). Cognition and improvisation: Differences in

mathematics instruction by expert and novice teachers. American Educational Research Journal. 26, 473-498

Borko, H., Eisenhart, M., Brown, C.A., Underhill, R. G., Jones, D. dan Agard, P.C.(1992). Learning to teach hard mathematics: Do novice teachers and their instructors give up too easily? Journal for Research in Mathematics Education. 23, 194-222.

Boud, D., Keogh, R., dan Walker, D. (1985). Reflection: Turning experience into learning. London: Kogan Page.

Boyce, B., King, V. dan Harris, B. (1993). Case study approach for pedagogists. Paper presented at the American Alliance for Health, Physical Education, Recreation, and Dance conference, Washington DC. (Eric Reproduction Service No. ED 361 286)

Boyd, E. dan Fales, A.W. (1983). Reflective learning: Key to learning from experience. Journal of Humanistic Psychology. 23,99-117.

192

Bransford, J.D., Brown, A. L. dan Cocking, R. R. (Eds.) (1999). How People Learn: brain, mind, experience and school. Washington, DC: National Academy Press.

Brookfield, S. (1995) Becoming a Critically Reflective Teacher. San Francisco: Jossey-Bass.

Brophy, J. E. dan Good, T. L. (1986). Teaching behavior and student achievement. In M. C. Wittrock (Ed.), Handbook of research on teaching, 3rd ed., (pp. 328-375). New York: Macmillan

Bruner, J. S. (1985). Narrative and Paradigmatic Modes of Thought. Learning and

Teaching Ways of Knowing. Chicago: National Society for the Study of Education.

Bryan, L.A. dan Abell, S.K. (1999). Development of professional knowledge in learning to teach elementary science. Journal of Research in Science Teaching, 36 (2).

Buku Panduan Akademik Ijazah Sarjana Muda Sesi 2003/2004. Fakulti Pendidikan. Universiti Teknologi Malaysia.

Calderhead, J. dan Shorrock, S. B. (1997) Understanding Teacher Education. London:

Falmer. Calderhead, J., dan Gates, P. (Eds.) (1993). Conceptualizing Reflection in Teacher

Development. London: The Falmer Press. Calderhead, J. (1989). Reflective teaching and teacher education. Teaching and Teacher

Education. 5, 43-51. Carlson, T.B. dan McKenna, P. (2000) A reflective adventure for student teachers. The

Journal of Experiential Education. 23(1), 17-25. Cavallo, A.M.L., Rozman, M., Blickenstaff, J., Walker, N., (2003). Learning, Reasoning,

Motivation, and Epistemological Beliefs. Journal of College Science Teaching. 33( 3):18 – 23.

Chandler, S.M. (2000). Conversation as a way of knowing (Doctoral dissertation, University of Colorado at Denver, 2000). Dissertation Abstracts International, 61, 1726.

Che Mat Zain Awang, (1994) Reflective teaching in teacher education. Unpublished

Report Of Moray House Scottish Centre For International Education. Edinburgh.

193

Christensen, R. S. (1981). Dear diary: A learning tool for adults. Lifelong Learning: The Adult Years. 5 (2) , 4-5, 31

Cohen. L, dan Manion, L. (1985) Research Method in Education. Great Britain. Croom

Held. Corcoran, C.A. dan Leahy, R. (2003). Growing professionally through reflective practice.

Kappa Delta Pi Record. 40 (1), 30-33. Corey, S. (1953). Action Research to Improve School Practices. New York: Teachers

College, Columbia University. Crowe, D. dan Youga, J. (1986) ‘Using Writing as a Tool for Learning Economics’,

Journal of Economic Education, p 218-222. Cruickshank, D. (1985). Uses and benefits of Reflective Teaching. Phi Delta Kappa,

June, 704-6. Cruickshank, D.R. (1987). Reflective Teaching. The Preparation of Students of Teaching.

Reston, VA. Association of Teacher Education. Damasio, A.R. (1994). Descartes’ Error: emotion, reason and human brain. New York,

Grosset. Darling-Hammond, Linda dan Sykes, Gary, Eds. (1999). Teaching as the Learning

Profession: Handbook of Policy and Practice. San Francisco, CA: Jossey-Bass. Dewey, J. (1933). How We Think. A Restatement Of The Relation Of Reflective Thinking

To The educative Process. Boston. D.C. Heath and Company. Doyle, W. (1986). Classroom organization and management. In Merlin C. Wittrock

(Ed.)Handbook of Research on Teaching, 4th Edition. New York: MacMillan Publishing.

Driver, R. (1983). The Pupil As A Scientist. Open University Press. Dunkin, M. and Biddle, B. (1994). The Study of Teaching. Holt, Rinehart, and Winston,

New York.

Eby (1998). Reflective Planning, Teaching, and Evaluation. Columbus, Ohio.

Elliot, J. (1991) Action Research for Educational Change. Hilton Keynes, Open University, Buckingham, England.

194

Elliott, J. (1991) Action Research for Educational Change, Allen and Unwin, London. Falmer Press.

Evertson, C. M. & Harris, A. H. (1992). What we know about managing classrooms. Educational Leadership. 49(7), 74-78.

Fatimah Mohamed Arshad (2004). Pembangunan Ekonomi Malaysia: Perjuangan Tun Dr. Mahathir. Serdang: Universiti Putra Malaysia.122 p.

Fogarty, R. (1994). Teach for Metacognitive Reflection. Arlington Heights: SkyLight Training and Publishing.

Francis Wong (1976). Teacher Education in Asean. Kuala Lumpur: Heinemann Educational Books (Asia) Ltd.

Garman, N. (1986). Reflection, the heart of clinical supervision: A modern rational for professional practice. Journal of Curriculum and Supervision. 2(1), 1 - 14.

Gelter, H. (2003). Why is Reflective Thinking Uncomman? Reflective Practice. 4 (3), 337-344.

Germann, P. J. (1991, April). Developing science process skills through directed inquiry.

American Biology Teacher. 53(4), 243-47 Ghaye, A. dan Ghaye, K. (1998).Teaching and learning through Critical Reflective

Practice. London: David Fulton Publishers. Giovannelli, M. (2003). Relationship Between Reflective Disposition Toward Teaching

and Effective Teaching. The Journal of Educational Research. 5, 293-309. Glaser, B. G. (1992). Basics of Grounded Theory Analysis. California: Sociology Press. Goodnough, K. (2003). Facilitating action research in context of science education:

Reflections of a university researcher. Educational Action Research. 11(1) 41-53. Gore, J. dan Zeichner, K. (1991). Action Research and Reflective Teaching in Preservice

Teacher Education: A Case Study from the United States. Teaching and Teacher Education. 7(2), 119-136.

Hancock B. (2002). Trent Focus Group: An introduction to qualitative research.

Nottingham: University of Nottingham.

195

Hanipah Hussin (2000). Daya Berfikir dan Struktur Pemikiran Refleksi Kritikal (Critical Reflection): Bagaimana Amalannya Dalam Pengajaran dan Pembelajaran. Jurnal Teknologi. 31 (E): 31-41.

Harlen, W. (1997) Ten years on: the past and the future of research in primary science.

Primary Science Review. 47, 6–8. Hart, D. (1994). Authentic assessment: A handbook for educators. Menlo Park CA:

Addison-Wesley Publishing Company. Hatton, N. dan Smith, D. (1995). Reflection in teacher education: Towards definition and

implementation. Teacher and Teacher Education. 11(1), 33-49.

Hill, J. R. (1997). Distance learning environments via the world wide web. In H. K. Badrul (Ed.), Web-based instruction. Englewood Cliffs NJ: Educational Technology Publications.

Holly, M. L. (1989). Reflective writing and the spirit of inquiry. Cambridge Journal of

Education. 19 (1), 71-80. Holly, M. L. H. dan Mcloughlin, C. S. (1989). Professional development and journal

writing. In M.L. Holly & C.S. Mcloughlin (Eds.), Perspectives on Teacher Professional Development (pp. 259-283). Lewes: Falmer Press.

Hoover, L. (1994). Reflective writing as a window on preservice teachers' thought

processes. Teaching and Teacher Education. 10(1), 83-93. Horwood, B. (1989). Reflection on reflection. The Journal of Experiential Education,

12(2), 5-6. Houston, W.R., dan Clift, R.T. (1990). The potential for research contributions to

reflective practice. In R.T. Clift, W.R. Houston, & M.C. Pugach (Eds.), Encouraging reflective practice in education: An analysis of issues and programs (pp. 208-222). New York: Teachers College Press.

Hudson, P. dan Skamp, K. (2003). Mentoring preservice teachers of primary

science. The Electronic Journal of Science Education. Husby, B. (1995). Teaching excellence through peer collaboration: Weaving the tapestry

of community. Unpublished manuscript. Mount Royal College: Calgary, Alberta. Jacobson, M.J. dan Spiro, R.J (1995). Hypertext learning environment , cognitive

flexibility and transfer of complex knowledge: An empirical investigation. Journal of education Computing Research. 12(4), 301-333.

196

Jay, T. (1995) The use of Reflection to Enhance Practice. Professional Nurse. 10(9) 593-596

Johari Surif dan Mohammad Yusof Arshad (2004). Strategi metakognitif dalam

pembinaan konsep sains: Apakah implikasinya dalam proses pengajaran dan pembelajaran sains? Buletin Persatuan Sains dan Matematik Johor. 13(1), 53-62.

Kagan, D. (1992). Professional Growth among Preservice and Beginning Teachers. Review of Educational Research. 62(2), 129-169.

Kamus Dewan. (2002). Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka.

Kementerian Pendidikan Malaysia (2002). Pendidikan Menengah. www2.moe.gov.my.

Laman web diakses pada 4 Jun 2004. Kementerian Pendidikan Malaysia (2002). Kurikulum Bersepadu Sekolah Rendah.

Sukatan Pelajaran Sains Tahap II. Kementerian Pendidikan Malaysia (2002). Perlaksanaan Pengajaran Sains Dalam bahasa

Inggeris. http://myschoolnet.ppk.kpm.my/ppsmi/ppsmi.htm . Laman web diakses pada 25 Mac 2004.

Kemmis, S., dan McTaggart, R. (1996) The Action Research Reader. Deakin University,

Victoria. Khalidah Ahmad (2002). Faktor-faktor yang mempengaruhi keberkesanan penerapan

kemahiran proses sains : Amalannya di kalangan guru sains Daerah Pontian. Tesis, Sarjana. Universiti Teknologi Malaysia.

Khan, B.H. (1998) (Ed.), Web-based instruction. Eaglewood Cliff: Educational

Technology Publications. Khoo Kay Kim dan Mohd Fadzil Othman (ed.) (1980). Pendidikan di Malaysia: dahulu

dan sekarang. Kuala Lumpur: Persatuan Sejarah Malaysia. Knowles, J. dan Hoefler, V. (1989). The student teacher who wouldn’t go away: Learning

from failure. Journal of Experimental Education. 57(4), 14-21. Kolb, D.A. (1976). Learning Style Inventory: Technical Manual. Boston, Mass.: McBer

and Company.

Koh Chee Kiat, (2001). Mengatasi masalah komunikasi dengan pelajar sains: Pengalaman seorang guru luar bandar. Prosiding Seminar Penyelidikan Pendidikan Sains dan Matematik, Sarawak.

197

Korthagen, F. dan Wubbles, T. (1991). Characteristics of reflective practitioners: Towards an operationalization of the concept of reflection. Paper presented at the Annual Meeting of the AERA, Chicago.

Korthagen, F. (1988). The infleunce of learning orientations on the development of

reflective teaching. In J. Calderhead, Teachers’ Professional Learning. New York: Falmer Press.

Kounin, J. (1977). Discipline and group management in classrooms. New York: Holt,

Rinehart & Winston. Labrie, A., Brdarevic, V. and Russel, T.(2000). Shared reflection on teacher education

practices: teaching and learning in pre-service physics method course. Reflective Practice. 1(2), 231-245.

Langer, E.J. (1989). Mindfullness. Reading, MA:Addison-Wesley Publishing. Langer, E.J. (1997). The Power of Mindful Learning. Reading, MA:Addison-Wesley

Publishing. Lederman, N. G., dan Niess, M. (1997). The nature of science: Naturally? School Science

and Mathematics. 97(1), 1-2. Liaw, S.S. dan Huang, H.M. (2000). Enhancing interactivity in web-based instruction: A

review of the literature. Educational Technology. 40(3), 41-44. Loughran, J.J. (1996). Developing Reflective Practice: Learning about teaching and

learning through modeling. Washington, DC: Falmer Press. Loughran, J.J. (2002). Effective reflective practice: In search of meaning in learning

about teaching. Journal of Teacher Education. 53 (1), 33-43. Luidens, P.M. (1997) ‘Paper Thinking: The Process of Writing’, in Costa, A.L.&

Liebmann, R.M.‘Envisioning Process an Content : Towards a Renaissance Curriculum’,Corwin Press, USA.

MacKinnon, A. (1987). Detecting reflection-in-action among preservice elementary

science teachers. Teaching and Teacher Education, 3(2), 135-145. Mahathir Mohamad (1991). Laporan Persidangan Majlis Perniagaan Malaysia 1.

Kuala Lumpur. Manogaran Subramanian (2001). Journal writing as a tool for teacher trainees' reflection

on teaching. Kementerian Pendidikan Malaysia.

198

Martin, W. J., dan Willower, D. J. (1981). The managerial behavior of high school principals. Educational Administration Quarterly. 17(1), 69-90

Martin, R.E, Sexton, C, Wagner, K. Dan Gerlovich, J. (1994) Teaching Science For all

Children. London: Allyn and Bacon. McAlpine, L., Weston, C., Beauchamp, J., Wiseman, C. dan Beauchamp, C. (1999).

Building a metacognitive model of reflection. Higher Education. 37, 105-131. McComas, W.F. (1996). Ten myths of science: Reexamining what we think about the

nature of science. School Science and Mathematics. 96 , 10-16. Mc Niff, J., Lomax, P. Dan Whitehead J. (1996) You and Your Action Research Project.

New York: Routledge.

McNamara, D. (1990). Research on Teachers' Thinking: its contribution to educating student teachers to think critically. Journal of Education for Teaching. 16(2), 147-160.

Mewborn, S. D, (1999). Reflective thinking among preservice elementary mathematics teachers. Journal for Research in Mathematics Education. 30(3), 316-342.

Mezirow, J. dan associates. (1990). Fostering Critical Reflection in Adulthood: A guide

to transformative and emancipatory learning. San Francisco: Jossey-Bass. Mezirow, J. (1991). Transformative Dimensions of Adult Learning. San Francisco: Josse-

Bass. Mills, M. dan Satterthwait, D. (2000). The disciplining of pre-service teachers: reflections

on the teaching of reflective teaching. Asia-Pacific Journal of Education, 28(1), 29-38.

Mohamad Najib abdul Ghafar (1997). Pembinaan dan Analisis Ujian Bilik Darjah. Skudai: Penerbit Universiti Teknologi Malaysia.

Mortimer, EF dan Scott, PH (2003) Meaning Making in Secondary Science Classrooms. 141pp. Buckingham, UK: Open University Press.

Moss, P.A. (1994). Can there be validity without reliability? Educational Reseacher,

23(2): 13-23. Muhammad Salleh Lebar (1998). Sosiologi Sekolah dan Pendidikan. Thinker Library.

Batu Caves.

199

National Research Council. (1996). National science education standards. Washington, DC: National Academy Press.

National Science Teacher Association (2003). Standards for science teacher preparation.

www.nsta.org/main/pdfs/NSTAstandards2003.pdf. Laman web diakses pada 5 November 2004.

Ng Kee Chuan (2000). Penggunaan pendekatan konstruktivisme dalam pengajaran dan

pembelajaran mata pelajaran fizik: satu kajian tindakan. Maktab Perguruan Gaya Kota Kinabalu, Sabah.

Noffke, S. dan Brennan, M. (1988). 'The Dimensions of Reflection: A Conceptual and Contextual Analysis'. Paper presented at the Annual Meeting of the AERA, New Orleans, April.

Nordgren, R.D. (2002). Globalization and Education: What students will need to know and to be able to do in global village. Phi Delta Kappa. 84, 318-321.

Ogborn J. (1977). Practical Work in Undergraduate Science. London:Heinman. Ong, R. (2004) . The role of reflection in student learning: a study of its effectiveness in

complementing problem-based learning environments. http://discovery.rp.edu.sg/home/ced/research/papers/role_of_reflection_in_student_learning.pdf Di akses pada 15 Disember 2004.

Orlich, D.C., Harder, R. J., Callahan, R.C., Kauchak, D. P., & Gibson, H. W. (1998). Teaching strategies: A guide to better instruction. (4th ed). Toronto: Heath and Company.

Osborne, R. & Freyberg, P. (1985). Learning in Science: The implications of childrenÕs

science. Auckland: Heinemann. Osborne, R. dan Wittrock, M. (1985). The generative learning model and its implications

for learning science. Studies in Science Education. 12, 59-87. Osborne, R.J. dan Wittrock, M.C (1983). Learning in Science: a generative process.

Science Education. 67(4) : 489-508. Ostlund, K. L. (1992). Science process skills: Assessing hands-on student performance.

Menlo Park, CA: Addison-Wesley Publishing Company

200

Othman Lebar (2000). Kreativiti dan Inovasi dalam Pendidikan Guru. Kertas kerja yang

dibentangkan dalam Seminar Kebangsaan Penyelarasan Pendidikan Guru 2000. Ovens, P. (2000). Reflective teacher development in primary science. New York: Falmer

Press. Palincsar, A.S., & Brown, A L. (1989). Classroom dialogues to promote self-regulated

comprehension. In J. Brophy (Ed.), Advances in research on teaching (pp. 35-72). Greenwich, CT: JAI Press.

Panduan Latihan Mengajar Fakulti Pendidikan (2004). Universiti Teknologi Malaysia. Peter, H. (2003). Reflective Practices: Modelling and observing science teaching for pre-

service teachers. Feature Article. Pollard, A. dan Tann, S. (1990). Reflective Teaching in The Primary School: A handbook

for the classroom. London: Cassell.

Pusat Perkembangan Kurikulum (1993). Huraian Sukatan Pelajaran Sains Sekolah Rendah. Kuala Lumpur: Kementerian Pendidikan Malaysia.

Rahil Mahyuddin, Ja’miah Mohamad dan Kasnani Ab. Karim (2000). Psikologi

Pendidikan II. Selangor: Longman. Ramsey, S.J. (2003). Reflecting on the future education in the third millennium.

Curriculum and Teaching Dialogue, 5, 123-130. Rancangan Malaysia Ketujuh (1996-2000) Bab Sains dan Teknologi. Resnick, L. B. (1987). Education and Learning to Think. Washington, D. C.: National

Academy Press. Rikki, R. Dan Ely, K. (2000). Learners’ reflection in technological learning

environments: Why to promote and how to evaluate. Society For Information Technology & Teacher Education International Conference: Proceedings of SITE 2000.

Ritchie, D.C. dan Hoffman, B. (1998). Incorporating instructional design principles with

the world wide web. In B.H. Khan (Ed.), Web-based instruction. Eaglewood Cliff: Educational Technology Publications. 135-138.

201

Risko, V.J, Vukelich, C. Dan Roskos K. (2002). Preparing Teachers for Reflective Practice: Intentions, Contradictions and Possibilities. ProQuest Education Journals. 80 (2), 134-144.

Robinson, G.S. dan Wick, C.W. (1992). Executive development that makes a business

difference. Human Resourse Planning, 15, 63-76. Rodgers, C. (2002). Defining reflection: Another look at John Dewey and Reflective

thinking. Teachers College Record, 104, 842-866 Rogers, R. R. (2001). Reflection in higher education: A concept analysis. Innovative

Higher Education, 26 (1), 37-59. Ross, D. (1989) First Steps in Developing a Reflective Approach. Journal of Teacher

Education, 40, 22-30. Ross, S. (1992) Intensive Summer Institute: Program Evaluation. 1991. NFLRC Research

Notes. Washington DC: ERIC Clearinghouse on Higher Education. ERIC, ED345509

Saemah Rahman, Kamisah Osman dan Zalizan Mohd. Jelas. (2004). Pemikiran reflektif

di kalangan guru pelatih: Pengetahuan, persepsi dan peranan penyelia. Seminar Kebangsaan Pendidikan Guru.

Sanfeliz, M. Dan Stalzer, M. (2003). Science motivation in multicultural classroom. The

Science Teacher. pg 64-66. Santrock, J.W., Woloshyn, V.E., Gallagerher, T.L., Di Petta, T dan Marini Z.A. (2004)

Educational Psychology. 2nd Ed. Boston: McGraw-Hill. Schon, D. (1983). The Reflective Practitioner: How professionals think in action. New

York: Basic Books. Schon, D. (1987). Educating the Reflective Practitioner: Towards a New Design for

Teaching and Learning in the Professions. San Francisco, Jossey-Bass. Seibert, K.W. dan Daudelin, M.W. (1999). The role of reflection in managerial learning:

Theory, research and practice. Westport, CT: Quorum. Shahahir Mohd. Zain. (1987). Pengenalan sejarah dan falsafah sains. Kuala Lumpur:

Dewan Bahasa dan Pustaka.

Sharifah Bee Aboo Bakar (1997). An Evaluation of college based staff development programmes for teacher educator in Malaysia. Tesis, Ph.D. University of Wales, Cardiff.

202

Shulman, L. (1987). Knowledge and teaching: Foundations of the new reform. Harvard Educational Review, 57(1).

Smith, D dan Hatton, N. (1992). Towards Critical Reflection in Teacher Education.

Paper presented to the Annual Conference of the Australian Teacher Education Association, Ballina, July.

Smith, D. dan Lovat, T. (1991). Curiculum: Action on reflection. Wentworth Falls: Social Science Press (2nd edition).

Smith, D. (1991). Educating the Reflective Practitioner in Curriculum. Curriculum. 12

(2), 115-124. Sophia Penso, Edna Shoham dan Neomi Shiloah (2001). First step in novice teachers

reflectivity activity. Teacher Development. 5(3): 323-338. Sparkes, A. (1991). The Culture of Teaching, Critical Reflection and Change:

Possibilities and Problems. Educational Management and Administration. 19 (1), 4-19.

Sparks-Langer, G dan Colton, A. (1991). Synthesis of Research on Teachers’ Reflective Thinking. Educational Leadership, March 37-44

Sparks-Langer, G. M., Simmons, J.M., Pasch, M., Colton, A., & Starko, A. (1990).

Reflective pedagogical thinking: How can we promote it and measure it? Journal of Teacher Education, 41, 23-32.

Steffy, B. E., and M. P. Wolfe. (1997). The life cycle of the career teacher: Maintaining excellence for a lifetime. West Lafayette, Ind.: Kappa Delta Pi, International Honor Society in Education.

Strauss, A. dan Corbin, J. (1998). Basics of qualitative research: Grounded theory

procedures and technique. London: Sage. Sufean Hussin (1996). Pendidikan Di Malaysia: Sejarah, sistem dan falsafah. Kuala

Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka. Surbeck, E., Han, E. P. dan Moyer, J. E. (1991). Assessing reflective responses in

journals. Educational Leadership, 48 (6), 25-27. Taggart, G. L., Phifer, S. J., Nixon, J. A. dan Wood, M. (1998). Rubrics: A handbook for

construction and use. Lancaster, PA: Technomic Publishing Company, Inc. Tajul Arrifin dan Nor’Aini (2002). Pendidikan dan Pembangunan Manusia: Pendekatan

bersepadu. Bangi: As-Syabab Media.

203

Tan Ming Tang (1999). Keberkesanan program pengajaran Makro untuk menengani

masalah-masalah penggunaan pendekatan konstruktivisme dalam pengajaran sains. Jurnal Penyelidikan, 2. Maktab Perguruan Batu Lintang, Sabah.

Thamby Subahan Mohd Meerah (1991). “Salah tanggapan guru-guru pelatih sains.”

Seminar Latihan Mengajar Antara Universiti ke 7. Anjuran Jawatankuasa Latihan Mengajar Antara Universiti dan Jabatan Pendidikan UIA. 3 – 5 Januari.

Valli, L. (1992). Linking ways of knowing with ways of being practical. Curiculum

Inquiry, 6, 205-233. Van Manen, M. (1977). Linking ways of knowing with ways of being practical.

Curriculum Inquiry, 6, 205-228. Van Manen, M. (1995). On The Epistemology of Reflective Practice. Teachers and

Teaching: Theory and Practice, 1(1), 33-50. Vonk, J. (1996). A Knowledge Base for Mentors Beginning Teachers: A ducth

perspective. Washington, DC: Falmer Press. Wan Md Hatta Wan Ahmad (2001). Refleksi dalam latihan mengajar sains. Jurnal

Akademik XII Maktab Perguruan Kuala Terengganu. Webb, N. L. (1997). Determining alignment of expectations and assessments in

mathematics and science education. National Institute for Science Education Brief, 1(2), 1-8.

Wibel, W. H. (1991). Reflection through writing. Educational Leadership, 48 (6), 45. Willis, B., dan Dickinson J. (1997). Distance education and the world wide web. In H. H.

Badrul (Ed.), Web based instruction. Englewood Cliffs. NJ: Educational Technology Publication.

Wilson, J. (2000) Key Issues in Learing and Teaching. London: Continuum. Wong, F.K.Y., Kember, D., Chung, L.Y.F. dan Yan, L. (1995). Assesing the level of

student reflection from reflective journals. Journal of Advanced Nursing, 22,48-57.

Woolfolk, A. (2004). Educational psychology. Boston: Pearson Education, Inc. Yin, R.K. (1994) Case study research, Design and methods (2nd ed) Newbury Park: Sage.

204

Yinger, R. dan Clark, M. (1981). Reflective journal writing: Theory and practice. Occasional Paper No. 50). East Lansing, MI: Michigan State University. Institute for Research on Teaching.

Zeichner, K. (1986). Preparing Reflective Teachers: An Overview of Instructional Strategies which have been employed in Preservice Teacher Education. International Journal of Educational Research, 11(5), 565-575.

Zeichner, K. (1990). Changing Directions in the Practicum: looking ahead to the 1990's. Journal of Education for Teaching, 16(2), 105-131.

Zeichner, K. dan Liston, D. (1987). Teaching student teachers to reflect. Harvard Educational Review, 57(1), 23-48.

Zeichner, K. dan Liston, D. (1985). Varieties of discourse in supervisory conferences.

Teaching and Teacher Education, 1(2), 155-174. Zembal-Saul, C., Blumenfeld, P. dan Krajcik, J. (2000). Influence of Guided Cycles of

Planning, Teaching and Reflection on Prospective Elemntary Teachers’ Science Content Representations. Journal of Research in Science Teaching, 37 (4), 318-339.

Zinsser, W. (1988). Writing to learn. New York:Harper and Row. Zuber-Skerrit, O. (1997) Professional Development in Higher Education: A Theoretical

Framework for Action Research. London: Kogan Page Limited.

LAMPIRAN I

205

PERSEDIAAN MENGAJAR HARIAN

Mata pelajaran:________________________

Tingkatan:______________________ Kedatangan: __________________________ Tarikh :______________________ Masa: bermula__________hingga__________ Tajuk :______________________ Tempat:_______________________________ ________________________________________________________________________________________________________________________________________________ OBJEKTIF: ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ ALAT BANTU MENGAJAR: ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ PENGETAHUAN SEDIA ADA: ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

206

PENYAMPAIAN Isi Pelajaran Kefahaman/Kemahiran

207

Aktiviti Guru/Murid Catatan

208

PENUTUP: ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ TUGASAN: ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ REFLEKSI KENDIRI: ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ CATATAN PELATIH: ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

LAMPIRAN II

209

CONTOH TRANSKRIP TEMUBUAL BAGI MENGKAJI PEMIKIRAN DAN AMALAN REFLEKSI GURU PELATIH SAINS

Guru Pelatih Sains : 2 (Fizik) Tarikh : 4 Mei 2005 Masa : 10.30 pagi Tempat : Perpustakaan Sekolah Menengah Kebangsaan Aminuddin Baki, Johor

Bahru Pengkaji Guru pelatih sains Pengkaji Guru pelatih sains Pengkaji Guru pelatih sains Pengkaji Guru pelatih sains Pengkaji Guru pelatih sains Pengkaji Guru pelatih sains Pengkaji Guru pelatih sains Pengkaji Guru pelatih sains

Assalamualaikum. Silakan duduk. (Pelajar mengambil tempat duduk berhadapan dengan pengkaji) Nama saya Nor Hasniza Binti Ibrahim dan sekarang sedang berkhidmat di UTM sebagai tutor. Tujuan saya berjumpa saudari kerana saya sedang membuat kajian tentang pemikiran dan amalan refleksi di kalangan guru pelatih sains. Boleh saudari perkenalkan diri. Nama saya _______. Saya berasal dari Batu Pahat, Johor. Saya sedang mengikuti kursus pendidikan fizik. Di sekolah ni saya diminta untuk mengajar mata pelajaran fizik tingkatan empat. Pernahkah saudari didedahkan dengan pemikiran dan amalan refleksi? Pernah tapi tidak begitu mendalam. Masa bila saudari didedahkan? Kalau tak silap saya masa buat pengajaran mikro sebab masa tu kena isi bahagian refleksi kendiri. Apa yang saudari refleks dalam ruangan refleksi kendiri tersebut? Saya difahamkan dalam ruangan refleksi kendiri guru perlu melihat kembali proses pengajaran dan pembelajaran yang telah dilaksanakan dan mencatatkan perkara-perkara yang menghalang pengajaran berjalan dengan lancar. Pernahkah saudari didedahkan kepada penggunaan Model Refleksi untuk melakukan refleksi? Takde...pun.. Biasanya apa yang saudari catatkan dalam ruangan refleksi tersebut? Em...saya lihat pelajar senior punya buku persediaan mengajar mereka tulis tentang pencapaian objektif semasa pengajaran jadi saya pun ikut ajelah. (ketawa). Tadi saudari menyatakan guru perlu merefleks pada proses pengajaran yang telah dijalankan. Tapi kenapa ikut pelajar senior punya penulisan refleksi? Tak tahulah...sebab saya tengok kebanyakan kawan saya yang mengajar kat sekolah nie pun tulis macam tu...jadi saya rasa betullah...dan kadang kala saya tinggalkan kosong je... tak sempat la nak refleks... Penyelia dan guru pembimbing tak kisah ke...? Rasanya diorang pun tak perasan sebab masa kena selia tu saya isilah bahagian refleksi kendiri...

210

Pengkaji Guru pelatih sains Pengkaji Guru pelatih sains Pengkaji Guru pelatih sains Pengkaji Guru pelatih sains Pengkaji Guru pelatih sains Pengkaji Guru pelatih sains Pengkaji Guru pelatih sains

Oklah.... setelah dibimbing dan didedahkan kepada Model Strategi Perlaksanaan Pemikiran dan Amalan Refleksi Dalam Proses Pengajaran dan Pembelajaran Sains bagaimana agaknya pandangan saudari tentang refleksi? Saya terkejut yang amat sangat....rupa-rupanya macam-macam yang boleh dimanfaat daripada refleksi... Macam-macam apa? Yelah...kan...kita boleh tahu keberkesanan pengajaran kita, dapat membantu kita cari kelemahan dan kekuatan diri, menyiasat latar belakang pelajar dan banyak lagilah...Sebelum ni saya hanya tahu refleks pada pencapaian objektif pengajaran je....tak terlintas pun nak refleks pada teknik pengajaran ke...cara pelajar memberikan respons ke...dan saya rasa ianya amat berguna kepada saya. Wah, banyaknya kelebihannya...tapi awak praktikkan tak..? Setakat ni InsyaAllah ....saya akan cuba seberapa yang terdaya... Baiklah...kita tengok penulisan refleksi saudari dalam buku persediaan mengajar. (Guru pelatih sains membuka buku persediaan mengajar dan menunjukkan kepada pengkaji bahagian refleksi kendiri) Pengkaji membaca salah satu penulisan refleksi guru pelatih sains; Terlalu banyak kelemahan saya dalam pengajaran tentang prinsip paduan daya dan prinsip leraian daya pada hari ini. Saya tidak menyediakan contoh soalan untuk pelajar mencuba. Saya tidak dapat menumpukan satu persatu pelajar untuk menjawab soalan. Ada isi yang saya tertinggal. Saya kurang persediaan mengenai tajuk yang diajar. Bagaimana saudari boleh tergerak untuk merefleks terhadap tahap penguasaan konsep anda sendiri? Saya tak dapat jawab soalan yang ditanya oleh pelajar dengan baik. Saya memang agak tidak bersedia dengan topik kali ini. Kemudian apa yang saudari lakukan? Berdasarkan Model itu...ada menyatakan guru perlu merefleks terhadap penguasaan dalam isi kandungan sains. Dari situ barulah saya tersedar bahawa saya perlu merefleks terhadap tahap penguasaan saya dalam sesuatu konsep sains. Pengkaji cuba melihat lagi penulisan refleksi guru pelatih sains: Saya berasa pelik dengan jadual yang diperolehi pelajar semasa eksperimen. Semua kumpulan menunjukkan keputusan yang sama. Saya rasa pasti berlaku ketidakjujuran dalam merekod data di kalangan pelajar. Eksperimen akan datang saya akan pergi pada pada setiap kumpulan bagi memastikan mereka tidak tiru data kumpulan lain. Apa yang menyebabkan saudari merefleks terhadap kejujuran pelajar dalam merekod data? Saya musykil dengan Jadual yang pelajar berikan selepas eksperimen

211

Pengkaji Guru pelatih sains Pengkaji Guru pelatih sains Pengkaji Guru pelatih sains Pengkaji Guru pelatih sains Pengkaji Guru pelatih sains Pengkaji Guru pelatih sains Pengkaji Pengkaji Guru pelatih sains

dijalankan. Berulangkali saya bandingkan jadual bagi setiap kumpulan. Jadi saya ambil keputusan untuk merefleks terhadap kejujuran pelajar saya semasa menjalani eksperimen. Adakah Model Pemikiran Refleksi membantu saudari melakukan refleksi? Ya, ya...amat membantu sekali... terutama langkah pertama iaitu memilih masalah untuk direfleks. Langkah tersebut mencetuskan idea untuk saya merefleks terhadap kejujuran pelajar saya merekod data. Wah nampaknya ada peningkatanla dalam penulisan refleksi kendiri saudari.. Terima kasih.... Baiklah.. saya nak beralih kepada jurnal refleksi yang saudari laksanakan Em... Boleh tak saudari jelaskan bagaimana agaknya saudari memilih masalah utama untuk ditulis dalam jurnal refleksi? Sebenarnya sejak mula memasuki kelas di sekolah ini saya telah pun berhadapan dengan masalah. Masalah dengan pelajar. Diorang tak menunjukkan minat nak belajar fizik. Mereka tak aktif dan seringkali berbual sesama sendiri. Masa hari pertama mengajar pun pelajar tak bagi responske? Adalah beberapa pelajar perempuan yang duduk di hadapan kelas memberikan tumpuan kepada saya. Yang lain bersembang sesama sendiri. Ada yang tidur, ada yang sibuk betul-betulkan tudung...geram betul saya... Adakah keadaan ini berlarutan pada kelas-kelas seterusnya? Aah ... adakalanya saya rasa macam nak ‘give up’ je...tapi nasib baiklah ada Modul Pengajaran Pemikiran dan Amalan Refleksi. Saya cuba baca dan fahamkan. Barulah saya bersemangat untuk meneruskan perjuangan saya sebagai seorang guru. Bagus-bagus....(pengkaji membaca sebahagian daripada penulisan jurnal refleksi guru pelatih sains) ....kebanyakan pelajar tidak aktif semasa sesi pengajaran dan pembelajaran, tidak memberikan penumpuan terhadap pengajaran guru.....Masalah ini berlarutan dan menghantui fikiran saya sehinggalah minggu ketiga. Pelbagai persoalan yang bermain di minda saya ... Adakah pelajar di bandar begitu pandai sehinggakan tidak mahu memberi tumpuan terhadap pengajaran guru pelatih seperti saya? Mungkinkah mereka tidak berminat mempelajari fizik? ....Atau mungkin cara pengajaran dan pengurusan saya dalam bilik darjah tidak memuaskan? Bahan bantu mengajar kurang menarik? Cara komunikasi saya dengan pelajar kurang berkesan?.... Perenggan pertama dalam jurnal refleksi ni menunjukkan saudara telah mempraktikkan penulisan refleksi dialog. Ye..ke..

212

Pengkaji Guru pelatih sains Pengkaji Guru pelatih sains Pengkaji Guru pelatih sains Pengkaji Guru pelatih sains Pengkaji Guru pelatih sains Pengkaji Guru pelatih sains

Apa yang mendorong saudari bersoal jawab dengan diri sendiri. Dalam panduan yang diberikan menegaskan saya perlu menulis refleksi berdasarkan langkah-langkah dalam Model Pemikiran Refleksi tu.. Dan saya rasa pada langkah pertama ada meminta saya memilih masalah utama untuk diselesaikan. Selain itu, langkah tersebut juga mengajak saya mencari punca masalah yang saya hadapi dan membina persoalan persoalan bagi membantu saya menyelesaikan masalah. Dari situlah saya dapat menulis seperti dalam jurnal saya tu... Bagaimana pula cara saudari mengatasi masalah yang dihadapi? Seperti mana yang saya pelajari daripada Model Pemikiran Refleksi apabila kita telah dapat kenalpasti masalah yang dihadapi ...kita perlu cari punca sebenar bagaimana masalah tersebut boleh wujud. Kita perlu siasat adakah masalah ini berpunca daripada diri saya sendiri atau berpunca daripada pelajar...jadi saya perlu merancang strategi perlaksanaan untuk mengenalpasti punca masalah saya dengan membina beberapa instrumen bagi mendapatkan komen pelajar dan menilai keberkesanan pengajaran saya. Adakah cukup sekadar membina instrumen untuk mencari punca masalah? Bagaimana pula dengan komen daripada guru pembimbing dan penyelia? Ya..ya... saya juga sentiasa berbincang dengan penyelia setelah habis sesi pengajaran dan pembelajaran. Lebih-lebih lagi dengan guru pembimbing saya En Liaw...saya rapat dengan dia. Kalau ada masalah je saya suka refer pada En. Liaw sebab dia dah ada pengalaman yang banyak. Dia selalu bagi nasihat dan tunjuk ajar pada saya...(ketawa). Selain berbincang dengan penyelia dan guru pembimbing apa lagi usaha yang saudari lakukan bagi mengenalpasti punca masalah yang dihadapi? (terdiam)....em...masa mengajar saya juga cuba laksanakan amalan refleksi dengan merekodkan hal-hal yang saya rasa dapat membantu saya mengenalpasti punca masalah. Saya juga sering bertukar-tukar pendapat dengan rakan saya . Beliau akan cuba memberikan komen yang membina bila saya suarakan sesuatu permasalahan. Kami sama-sama cuba mencari jalan penyelesaian....Saya juga minta pendapat dia bila nak gunakan sesuatu teknik untuk sampaikan sesuatu konsep sains...tanya dia sesuai ke tak...esoknya kalau tak berjaya saya ngadu kat dia...kira...luahkan perasaan jugalah... Boleh tak saudari berkongsi dengan saya ...komen-komen yang diberikan oleh pelajar? Komen pelajar...? (ketawa) macam-macamlah....ada yang kata saya tak tegaslah...ada yang kata suruh buat lawak sikit masa ngajar...tapi yang paling saya ingat ada sorang pelajar dia kata cikgu sepatutnya kena bagi banyak contoh masa mengajar sebab kalau tak banyak contoh dia tak dapat tangkap apa yang cikgu ajar....ada juga yang memberi pujian....mereka kata sejak saya ajar Fizik....mereka suka pada subjek ni... Apa pendapat saudari tentang komen daripada pelajar? Saya rasa baguslah...sebab dapat feedback daripada pelajar....Pelajar juga dapat memberikan pendapat kepada pengajaran saya ....dan guru pelatih

213

Pengkaji Guru pelatih sains Pengkaji Guru pelatih sains Pengkaji Guru pelatih sains Pengkaji Guru Pelatih Sains Pengkaji Guru Pelatih Sains Pengkaji Guru Pelatih Sains

yang lain juga berminat untuk menggunakan instrumen saya untuk dapatkan komen pelajar...saya rasa ianya patut diteruskan....pada masa akan datang. Adakah saudari mendokumentasikan segala maklumat yang diperolehi ? Ada saya buat macam portfolio yang kena buat sebagai projek latihan mengajar... Apakah rumusan yang saudari perolehi hasil siasatan yang dijalankan? Saya dapati masalah yang wujud berpunca dari diri saya dan juga pelajar..Saya tak kreatif dalam mempelbagaikan kaedah pengajaran … saya tak boleh nak fikirkan… kaedah yang terbaik..bagaimana nak kaitkan dengan kehidupan pelajar … lepas tu nak menarik perhatian pelajar tu..saya memang bermasalah dalam hal ini....tapi saya rasa pelajar pun memang tak menunjukkan ciri-ciri pelajar sains...mereka tak menunjukkan sikap inkuiri yang sepatutnya ada pada pelajar sains...aktif dalam kelas...mereka memang aktif tapi aktif dalam benda lain .... berbual, bersembang...buat kerja sendiri... Apakah tindakan saudari seterusnya? Saya cuba merancang tindakan yang terbaik bagi mengatasi masalah yang saya hadapi. Saya cuba memperbaiki kaedah pengajaran yang digunakan. Saya terpaksa melayari internet untuk mencari cara pengajaran sains yang terbaik dan bersesuaian dengan topik yang saya ajar. Buku pun ada rujuk juga...Dan akhirnya saya membuat keputusan untuk guna kaedah pengajaran kooperatif. Sebab daripada pembacaan saya dapati kaedah ini menggalakkan pelajar aktif dan sesi pengajaran dan pembelajaran berjalan dengan lebih baik. Pelajar lebih mudah faham dan banyaklah kelebihannya.... Sebelum saya mengimplimentasikan cara ini saya juga berjumpa dengan guru pembimbing untuk mendapatkan ‘feedback’ daripada beliau bagi tujuan penambahbaikan kaedah pengajaran yang saya cuba gunakan.. Adakah tindakan ini telah dilaksanakan? Ia...ianya dah dilaksanakan. Adakah anda memantau perlaksanaan tindakan yang telah dijalankan? Tentulah...nak pastikan tindakan saya tu berjaya atau tak.... Bagus-bagus....awak mempraktikkan pemikiran dan amalan refleksi dengan baik. Jadi apa pendapat awak tentang pelaksanaan pemikiran dan amalan refleksi dalam proses pengajaran dan pembelajaran sains. Sebenarnya dengan melaksanakan pemikiran dan amalan refleksi ni bagus. Dengan merefleks kita dapat tahu kelemahan diri dan boleh perbaiki kelemahan tersebut. Daripada situ kita dapat tahu, apa sebenarnya masalah yang kita hadapi..masalah daripada pelajar tu, boleh gunakan borang komen pelajar tu, kalau boleh, mungkin minggu pertama boleh kesan adakah corak pengajaran kita dapat menarik minat pelajar atau tidak, minta pelajar komen, mungkin dengan cara itu hubungan dengan pelajar juga terjalin dengan lebih baik, kita boleh temubual dengan pelajar minta pandangan tentang cara kita mengajar sekiranya teruk mungkin kita boleh perbaiki sedikit demi sedikit deengan itu lama kelamaan Insya Allah

214

Pengkaji Guru Pelatih Sains Pengkaji Guru Pelatih Sains Pengkaji Guru Pelatih Sains

pengajaran kita akan bertambah baik dan pelajar juga beroleh manfaatnya. Adakah Modul Pengajaran Pemikiran dan Amalan Refleksi dan Model Strategi Perlaksanaan Pemikiran dan Amalan Refleksi Dalam Proses Pengajaran dan Pembelajaran Sains yang saya berikan membantu saudari dalam mempraktikkan amalan tersebut semasa mengajar? Amat membantu terutama ketika saya tertekan bila berhadapan dengan masalah....Jurnal refleksi juga satu lagi alat yang saya rasakan amat bagus sebab saya dengan menulis jurnal saya dapat meluahkan perasaan saya sepanjang latihan mengajar nie... Adakah dengan mempraktikkan pemikiran dan amalan refleksi dalam proses pengajaran dan pembelajaran sains membebankan? Pada mulanya saya rasa memanglah....membebankan sebab dahlah kena buat perancangan mengajar setiap hari, kena buat BBM, rancang aktiviti dalam kelas ...Tapi bila saya cuba luangkan masa untuk membaca Modul tu...saya terasa ianya merupakan satu kunci yang penting bagi guru. Guru memang kena refleks apa yang telah dilaksanakan...sebab kekadang guru nie merasakan dirinya dah perfect tak perlu berusaha mempertingkatkan lagi prestasi pengajaran yang penting dah sampaikan ilmu dan melaksanakan tugas yang lain tak perlu hiraukan...Attitude nie mesti diubah...guru memang kena buat refleksi demi kerjaya dan juga anak didiknya. Baiklah saudari, nampaknya sampai sini saja temubual kita kali ini. Terima kasih kerana kesudian saudari menjadi responden dalam kajian saya. Bersama ini sedikit cenderamata dari saya khas untuk saudari. Sama-sama...Terima kasih juga atas segala bimbingan dan hadiah ni.

LAMPIRAN III

215Pemikiran dan Amalan Refleksi

Modul Pengajaran

PRAKATA

Modul Pengajaran Pemikiran dan Amalan Refleksi ditulis khusus untuk membantu pengkaji melaksanakan kajian terhadap pemikiran dan amalan refleksi di kalangan guru pelatih sains Universiti Teknologi Malaysia. Modul ini diharapkan dapat mendedahkan guru pelatih sains terhadap pemikiran dan amalan refleksi dalam proses pengajaran dan pembelajaran sains. Sejajar dengan hasrat Wawasan 2020 dalam cabaran keenam iaitu pembentukan masyarakat yang progresif dan negara moden yang berpaksikan kepada sains dan teknologi. Oleh itu peranan guru sains tidak dapat dipertikaikan lagi dalam usaha mencorak pelajar ke arah sains dan teknologi. Bertitik tolak dari kenyataan tersebut, guru sains perlu dipersiapkan dan dididik dengan pelbagai kemahiran dan kebijaksanaan bagi membantu mereka menangani segala rintangan dan halangan dalam menaburkan ilmu sains yang secukupnya terhadap pelajar. Menurut Dewey (1933), amalan refleksi merupakan nadi dalam dunia pendidikan. Pendidik yang berupaya mengamalkan pemikiran dan amalan refleksi berupaya merintangi segala permasalahan yang menimpa semasa melaksanakan proses pengajaran dan pembelajaran. Loughran (2002) menyarankan amalan refleksi perlu dikembangkan dalam program perguruan bagi menghasilkan guru yang berkesan. Modul yang dihasilkan ini menerangkan takrifan pemikiran dan amalan refleksi yang dinyatakan oleh bapa pengasas pemikiran refleksi iaitu John Dewey. Diikuti oleh ciri-ciri yang perlu ada pada seorang pengamal refleksi dan sikap yang sepatutnya ditonjolkan. Dalam modul ini, panduan untuk melaksanakan pemikiran dan amalan refleksi juga disediakan bagi memudahkan guru pelatih sains mengaplikasikan pemikiran dan amalan refleksi dalam proses pengajaran dan pembelajaran yang dilaksanakan. Panduan tersebut berupa sebuah Model Strategi Perlaksanaan Pemikiran dan Amalan Refleksi Dalam Proses Pengajaran dan Pembelajaran Sains. Model ini melibatkan dua fasa utama. Fasa I adalah menumpukan kepada aktiviti-aktiviti yang menggalakkan guru pelatih sains ke arah pemikiran dan amalan refleksi. Manakala Fasa II merangkumi proses penambahbaikan yang berterusan dengan pengaplikasian Model Pemikiran Refleksi. Kedua-dua fasa ini perlu dilaksanakan bagi mencapai matlamat ke arah pengajaran sains yang berkesan lagi efektif. Semoga dengan adanya Modul Pengajaran Pemikiran dan Amalan Refleksi ini, dapat mempermudahkan lagi tugas-tugas guru pelatih sepanjang proses pengajaran dan pembelajaran sains yang dikendalikan dalam tempoh latihan mengajar serta mempertingkatkan lagi prestasi pengajaran mereka sekaligus membentuk peribadi yang menjurus ke arah guru sains yang berkesan. Nor Hasniza Binti Ibrahim Sarjana Pendidikan Kimia Fakulti Pendidikan Universiti Teknologi Malaysia


Modul Pengajaran

PENGENALAN Refleksi kini berada di puncak perbincangan dalam dunia pendidikan sebagai suatu isu kritikal ke arah menyediakan guru dan pelajar yang mampu bermandiri dalam era globalisasi di abad ke-21 ini (Ramsey, 2003). Kecanggihan teknologi dan sistem komunikasi telah mengeluarkan pelajar dalam kepompong negaranya dan membuka ruang untuk meneroka setiap ceruk dunia sekaligus terdedah dengan pelbagai risiko pertembungan budaya dan limpahan maklumat yang tidak dapat dibuktikan kesahannya. Oleh yang demikian, pelajar perlulah dibimbing dan dididik agar dapat berfikir dan bertindak untuk menapis, menentukan ketepatan dan kesahan sesuatu maklumat yang diterima, mengenalpasti permasalahan, mencari langkah penyelesaian dan membuat keputusan yang tepat sekaligus berupaya menyediakan diri untuk meneruskan kehidupan, bekerja dan mengharungi implikasi globalisasi (Rodgers, 2002) melalui pengajaran yang berkesan.

Rasional

Modul ini disediakan bagi membantu pengkaji mengajar guru pelatih sains tentang pemikiran dan amalan refleksi.

Mendedahkan guru pelatih sains tentang pemikiran dan amalan refleksi

dalam proses pengajaran dan pembelajaran sains.

Membantu guru pelatih sains melakukan refleksi dan menulis jurnal refleksi ke atas proses pengajaran dan pembelajaran sains yang dilaksanakan sepanjang latihan praktikum.


Modul Pengajaran

ISI KANDUNGAN

Bil. Perkara Muka Surat

1 Objektif Pembelajaran

4

2 Takrifan Pemikiran dan Amalan Refleksi dan huraian

5

3 Ciri dan Sikap Pengamal Refleksi

9

4 Model Strategi Perlaksanaan Pemikiran Dan Amalan Refleksi Dalam Proses Pengajaran dan Pembelajaran Sains

11

5 Model Pemikiran Refleksi 6 Contoh Amalan Reflektif Dalam Proses Pengajaran dan

Pembelajaran Sains

Contoh Penulisan Jurnal Refleksi 1 Contoh Penulisan Jurnal Refleksi 2 Contoh Penulisan Jurnal Refleksi 3

15

16 20 24

6 Rujukan

27

7 Senarai Jadual

Jadual 1 Huraian takrifan pengamal refleksi dan bukan pengamal refleksi

Jadual 2 Penjelasan terperinci refleksi semasa, selepas dan sebelum tindakan

6 8

8 Senarai Rajah

Rajah 1 Proses refleksi sebelum, semasa dan selepas pengajaran

Rajah 2 Ciri-ciri pengamal refleksi Rajah 3 Sikap Pengamal Refleksi Rajah 4 Model Pemikiran Reflektif (Ubahsuai daripada

Pollard dan Tann, 1990; Eby, 1998)

7 9 10

11


Modul Pengajaran

1.0 OBJEKTIF PEMBELAJARAN Selepas pendedahan modul pengajaran ini guru pelatih sains berupaya:

• Menerangkan falsafah, konsep dan objektif pemikiran dan amalan refleksi dalam proses pengajaran dan pembelajaran sains.

• Mengaplikasikan kemahiran melaksanakan proses refleksi kendiri ke atas amalan pengajaran dan pembelajaran sains sepanjang tempoh latihan praktikum.

• Melaksanakan perancangan ke arah penambahbaikan berterusan ke atas proses pengajaran dan pembelajaran sains.

Berfikir sejenak, merenung masa lalu adalah permulaan yang baik untuk bertindak


Modul Pengajaran

2.0 TAKRIFAN PEMIKIRAN DAN AMALAN REFLEKSI DAN HURAIAN

Refleksi dalam Kamus Dewan (1993) bemaksud merenung kembali, menaakul, membayangkan. Dalam erti kata lain ialah perbuatan seseorang memikirkan kembali apa yang berlaku ke atas dirinya atau mengimbas kembali peristiwa yang berlaku keatasnya dan cuba membuat justifikasi terhadap apa yang berlaku. Ianya merupakan satu proses yang membolehkan seseorang mengetahui segala kelemahan dan kekuatan yang ada pada diri seseorang dan sekaligus dapat membantu individu tersebut memperbaiki dan menambahbaikkan peribadi, pendirian dan personaliti dirinya.

Dewey (1933) mendefinisikan pemikiran refleksi sebagai proses mengimbas kembali

sesuatu peristiwa di dalam minda dan memberikan ianya pertimbangan yang serius dan teliti terhadap peristiwa tersebut.

“Active, persistent and careful consideration of any belief or supposed form of knowledge in the light of grounds taht support it and futher conclusions to which it tends”

(Dewey, 1933)

Pernyataan ini menyatakan bahawa seorang pendidik yang reflektif adalah merupakan individu yang sentiasa berusaha mencari maklumat dan pengetahuan bagi menyelesaikan sesuatu masalah yang timbul, komited dan sentiasa berasa bertanggungjawab dalam memikirkan sesuatu masalah itu dengan lebih mendalam dan terperinci. Sering memikirkan kebaikan bukan sahaja bermanfaat untuk dirinya malahan untuk orang lain terutama pelajarnya supaya mereka mendapat faedah yang terbaik. Sentiasa bersikap scepticism dan berfikir secara kritikal terhadap teori amalannya serta bersikap terbuka untuk menerima idea-idea baru dan menyesuaikannya dalam pengajaran dan pembelajaran (rujuk Jadual 1).

Tahukah anda?

Scepticism merupakan satu sifat ragu-ragu terhadap teori dan amalan yang digunapakai. Ianya amat penting bagi seseorang guru sains untuk memajukan dirinya kerana sikap ini membimbing guru sains bersikap dinamik dan bersedia menerima perubahan ke arah penambahbaikan


Modul Pengajaran

Jadual 1 Huraian takrifan pengamal refleksi dan bukan pengamal refleksi Huraian

Pengamal Refleksi Bukan Pengamal Refleksi

Active

Pendidik reflektif adalah mereka yang sentiasa berusaha mencari maklumat dan pengetahuan bagi menyelesaikan sesuatu isu bermasalah yang timbul, contohnya isu kurang keberkesanan dalam p&p.

Bukan pendidik reflektif tidak dapat mempertimbangkan isu-isu/situasi bermasalah yang timbul mengenai dirinya atau hubungan dengan pelajar dalam p&p.

Persistent

Komited dan bertanggungjawab dalammemikirkan isu-isu/situasi masalah secara mendalam, walaupun terpaksa mengorbankan masa dan menghadapi kesukaran. Jarang berpuashati dengan sesuatu penyelesaian yang telah dibuat.

Mencari jawapan dan penyelesaian secara mudah.

Careful consideration

Mengambil berat dan berfikir untuk dirinya dan hubungan dengan orang lain. Mengambil berat terhadap kaedah, strategi pengajaran bagi menambahbaikkan mutu pengajarannya, supaya pelajarnya mendapat faedah yang terbaik

Bertindak kurang teliti, hanya mempertimbangkan kehendaknya lebih daripada kehendak pelajarnya

Believe or supposed form of knowledge

Bersikap sceptism dan berfikir secara kritikal terhadap teori dan amalannya. Memerhatikan setiap individu pelajar memerlukan keadaan atau suasana p&p berbeza. Bersifat terbuka dengan idea-idea baru dan menyesuaikan dalam p&p.

Berfikir hanya terdapat satu kaedah untuk mengajar.

Renung fikiranmu, ia menjadi kata, Renung kata-katamu, ia menjadi perbuatan, Renung perbuatanmu, ia menjadi amalan, Renung amalanmu, ia adalah sifat dirimu.


Modul Pengajaran

Ramsey (2003) menegaskan bahawa pengajaran reflektif adalah merupakan elemen

yang amat kritis dalam perkembangan profesionalisme guru. Pengajaran reflektif adalah suatu pendekatan untuk memperbaiki atau mempertingkatkan sistem pendidikan melalui perubahan yang menggalakkan guru menjadi lebih sedar tentang prestasi pengajaran mereka, dan menjadi kritis terhadap amalan pengajaran mereka dan bersedia untuk mengubah demi untuk memperkemaskan lagi dirinya sebagai guru dan mempertingkatkan lagi prestasinya sebagi guru yang cemerlang. Sebenarnya secara sedar atau tidak kebanyakkan guru pernah menjalankan aktiviti pengajaran reflektif dalam sesi pengajarannya. Pengajaran reflektif boleh berlaku dalam tiga situasi iaitu sebelum, semasa dan selepas sesi pengajaran dijalankan (rujuk Rajah 1)

Rajah 1 Proses refleksi sebelum, semasa dan selepas pengajaran

Proses pengajaran dan pembelajaran

sedang dilaksanakan

Refleksi sebelum

pengajaran

Refleksi semasa

pengajaran

Refleksi selepas

pengajaran

Sebelum Semasa Selepas

Situasi Pengajaran


Modul Pengajaran

Berdasarkan Rajah 1, proses pelaksanaan amalan refleksi boleh berlaku dalam tiga keadaan iaitu refleksi sebelum tindakan, refleksi semasa tindakan dan refleksi selepas tindakan. Penjelasan yang lebih terperinci diberikan sebagaimana Jadual 2.

Jadual 2 Penjelasan terperinci refleksi semasa, selepas dan sebelum tindakan

Jenis tindakan refleksi Penjelasan terperinci Refleksi semasa tindakan Schon (1983) menamakan refleksi semasa tindakan sebagai

Reflection-on-action. Istilah ini sering digunakan untuk menerangkan tingkah laku spontan dan dihubungkaitkan dengan ungkapan seperti ‘Thinking on your feet’ dan ianya cuba diadaptasikan dengan mengikut kesesuaian situasi tersebut dan memberikan respons yang sewajarnya. Ianya berlaku semasa interaksi pelajar dengan guru semasa dalam bilik darjah. *Refleksi yang dilakukan semasa seseorang itu melakukan sesuatu untuk memastikan apa yang dilakukan itu berkesan, ataupun mungkin persepsi yang baru diperolehi untuk memperbaiki amalan. Keadaan ini banyak berlaku semasa pendidik mengajar, misalnya mereka sentiasa (samada secara sedar atau tidak) membuat refleksi ke atas pengajaran yang sedang dijalankan. Proses ini sebenarnya memerlukan seseorang itu mengesan maklumat dan menganalisis maklumat bagi membuat keputusan yang pantas bagi memperbaiki amalan secara berterusan.

Refleksi selepas tindakan *Refleksi selepas sesi pengajaran dipanggil ‘reflection-on-action’, refleksi yang dilakukan untuk mengimbas kembali kepada tindakan yang telah dilaksanakan. Tujuannya untuk menentukan sama ada perancangan yang telah dibuat semasa refleksi sebelum tindakan itu berjaya menghasilkan keputusan yang diharapkan atau sebaliknya. *Refleksi yang dilakukan untuk mengimbas kembali kepada tindakan yang telah dilakukan. Ia bertujuan untuk menentukan samada perancangan yang telah dibuat semasa refleksi sebelum tindakan itu berjaya menghasilkan keputusan yang dikehendaki atau tidak.

Refleksi sebelum tindakan

* Ianya juga dikatakan sebagai refleksi untuk tindakan. * Refleksi yang digunakan untuk merancang tindakan akan datang berdasarkan hasil-hasil yang diperolehi daripada refleksi yang dilakukan semasa dan selepas tindakan.


Modul Pengajaran

3.0 CIRI DAN SIKAP PENGAMAL REFLEKTIF

Ciri-ciri seorang pendidik yang mengamalkan pengajaran reflektif adalah sentiasa

bersedia berbincang dengan terbuka dan lancar, mampu menilai sesuatu pandangan dan memberikan justifikasi, dapat mengenalpasti masalah dan menganalisanya dengan teliti, mempunyai motivasi intrinsik dan keinginan untuk mempertingkatkan ilmu di dada sepanjang hayat, mempunyai wawasan dan matlamat tersendiri, menerima kritikan , pandangan dan nasihat daripada rakan, mempunyai etika yang baik terhadap sesuatu perkara, bertindak secara rasional dalam menyelesaikan masalah dan banyak lagi

Rajah 2 Ciri-ciri pengamal refleksi

Ciri-ciri pengamal

refleksi Mempunyai flexbility dalam pemikiran

Mempunyai matlamat jangka pendek dan

panjang

Menginterpretasikan permasalahan secara kreatif

Kebolehan mencari penyelesaian alternatif

Kebolehan mengenalpasti dan

menganalisa masalah

Melihat situasi dari pelbagai perspektif

Kebolehan merancang, memantau dan menilai tindakan

Bersedia menerima risiko

Berfikir secara rasional tanpa dipengaruhi naluri dan emosi

merupakan satu cara penyelesaian masalah yang paling berkesan


Modul Pengajaran

Menurut Dewey (1933), individu yang mengamalkan refleksi perlu mempunyai tiga

sikap iaitu keterbukaan, bertanggungjawab dan sepenuh hati. Keterbukaan merupakan ciri yang penting kerana ianya memerlukan individu menerima denagan tabah segala bukti yang mengambarkan kelemahan diri dan sanggup berusaha untuk memperbaiki kelemahan diri sendiri. Bertanggungjawab adalah ciri yang menghendaki individu dengan rela hati dan sanggup untuk mempertimbangkan serta memikirkan pelbagai pandangan dan minat yang mendalam terhadap sesuatu perkara. Manakala sepenuh hati pula, ciri yang mengharuskan individu melaksanakan sesuatu perkara dengan penuh bersemangat dan motivasi tinggi serta bertenaga. Kesemua ciri-ciri tersebut adalah menjadi resepi utama pembangunan profesional yang amat perlu dipupuk dan disemai dalam diri individu yang mensasarkan matlamat untuk menjadi guru yang reflektif (rujuk Rajah 3). Rajah 3 Sikap Pengamal Refleksi

Sikap Pengamal Refleksi

Keterbukaan Sepenuh Hati

Bertanggungjawab

Terima kritikan membina

Berusaha membaiki kelemahan

Sanggup mempertimbangkan dan memikirkan masalah

Berkorban masa

Bersemangat

Motivasi Tinggi

Jangan mengukur kebijaksanaan seseorang hanya kerana kepandaiannya berkata-kata tetapi juga perlu dinilai buah fikiran dan tingkahlakunya


Modul Pengajaran

4.0 Model Strategi dan Perlaksanaan Pemikiran dan Amalan Refleksi dalam

Proses Pengajaran dan Pembelajaran Sains

Model strategi dan perlaksanaan pemikiran dan amalan refleksi dalam pengajaran sains yang dikemukakan meliputi dua fasa utama. Fasa I merangkumi aspek-aspek refleksi yang perlu dikuasai oleh guru sains seperti definisi refleksi, memahami ciri-ciri pengamal refleksi dan aktif memperolehi kemahiran-kemahiran menjalankan aktiviti yang menggalakkan kemahiran-kemahiran amalan refleksi. Fasa II melibatkan proses pemikiran refleksi yang lebih komplek iaitu berupaya dengan kritikal mengenalpasti peristiwa yang berlaku dan menerangkan sekali punca dan akibat peristiwa tersebut di dalam jurnal refleksi. Kedua-dua fasa ini bertujuan membantu guru pelatih sains dalam mengenalpasti permasalahan yang dihadapi semasa sesi pengajaran dan pembelajaran yang dikendalikan dalam kelas serta melatih mereka menilai masalah yang dihadapi daripada pelbagai aspek. Cara ini juga mampu menjadikan guru sains berusaha untuk berfikir secara kreatif dan kritis mencari pelbagai jalan penyelesaian.

4.1 Fasa I

Fasa I bertujuan untuk menggalakkan aktiviti pemikiran dan amalan refleksi dalam dalam pengajaran di kalangan guru pelatih sains. Ia melibatkan usaha untuk memahami konsep pemikiran dan amalan refleksi dalam pengajaran serta berusaha untuk mempertingkatkan pemikiran dan amalan refleksi ini secara kritikal. Melalui pendedahan dan penggalakkan aktiviti refleksi ini guru pelatih sains dirangsang untuk melaksanakan pemikiran dan amalan refleksi dalam proses pengajaran mereka.

• Pendedahan Refleksi

Pendedahan refleksi bertujuan untuk memberikan pengetahuan dan kefahaman kepada guru pelatih sains berkaitan konsep-konsep utama dalam pengajaran refleksi. Bagi tujuan ini, guru pelatih sains didedahkan dengan Modul Pemikiran dan Amalan Refleksi yang memberi pendedahan kepada guru pelatih sains mengenai definisi, ciri-ciri, kepentingan dan strategi melaksanakan refleksi yang berkesan. Pengkaji bertindak membantu guru pelatih sains memahami dengan mendalam konsep-konsep refleksi serta meyakinkan mereka untuk mempraktikkanya di dalam proses pengajaran dan pembelajaran sains.

• Penggalakkan Aktiviti Refleksi

Seterusnya guru pelatih sains di minta untuk menulis ruangan refleksi kendiri yang telah disediakan dalam buku persediaan mengajar bagi tujuan menggalakkan pemikiran dan amalan refleksi mereka. Catatan ini dilaksanakan setiap sesi pengajaran dan guru pelatih sains diminta menuliskan setiap isu yang dianggap penting untuk direfleks bagi tujuan mencari alternatif atau jalan penyelesaian yang terbaik. Guru pelatih sains juga diminta memilih antara isu-isu yang telah direfleks yang paling dirasakan perlu penelitian terperinci untuk diselesaikan dengan cara dan langkah yang lebih tersusun, bersistematik dan tepat.


Modul Pengajaran

Bagi tujuan ini guru pelatih sains perlu menggunakan strategi pemantauan dan laluan pertimbangan untuk memilih masalah yang paling mendesak. Strategi pemantauan ini melibatkan usaha guru untuk melakukan penyoalan kendiri, memilih di antara pelbagai masalah yang dihadapi dan mengenalpasti permasalahan yang paling dominan mampu menghalang mereka mencapai matlamat kesarjanaan pengajaran. Masalah ini akan dipilih untuk dipertimbangkan, dinilai dan difokuskan secara terperinci untuk diselesaikan dalam Fasa II. Rajah 4 Model strategi dan perlaksanaan amalan dan pemikiran reflektif dalam pengajaran dan pembelajaran sains 4.2 FASA II Fasa II bertujuan untuk melakukan refleksi secara kritikal menggunakan penulisan refleksi dan melakukan proses penambahbaikan secara berterusan dengan menggunakan Model Pemikiran Refleksi.

Pendedahan reflektif

Aktiviti Penggalakkan

refleksi

Kitaran I

Kitaran

II

Isi kandungan Sains

Ciri-Ciri Pelajar Sains

Kemahiran Saintifik

Isu-isu Sains

Pedagogi Sains

Penilaian

Pembangunan Professional

Penggalakkan aktiviti reflektif

Refleksi dan penambahbaikan secara berterusan

FASA I FASA IIMATLAMAT

Kesarjanaan pengajaran sains

Penulisan Refleksi Kritikal Berpandukan Model Pemikiran

Reflektif

Penambahbaikan berterusan


Modul Pengajaran

• Penulisan Refleksi Kritikal dan Proses Penambahbaikan Secara Berterusan

Hasil daripada pemantauan dan pertimbangan yang dilaksanakan, guru pelatih sains

diminta untuk menulis refleksi pada tahap yang lebih kritikal iaitu meluahkan masalah yang dihadapi dalam jurnal refleksi. Dalam jurnal tersebut, guru pelatih sains juga dikehendaki melakukan proses penambahbaikan berterusan terhadap masalah yang dihadapi. Proses penambahbaikan berterusan adalah merupakan satu proses yang berkitar bagi menyelesaikan sesuatu masalah sehingga tercapainya suatu penyelesaian yang terbaik. Oleh itu, guru pelatih sains diminta menceritakan masalah yang dihadapi semasa proses pengajaran dan pembelajaran sains yang dilaksanakan secara terperinci, cara bagaimana guru pelatih sains mengenalpasti masalah, merancang strategi untuk menyelesaikannya, mengumpul maklumat, menganalisis dengan kritikal segala maklumat dan data yang diperolehi serta membuat penilaian yang terbaik dalam jurnal refleksi tersebut sepertimana panduan yang telah didedahkan kepada guru pelatih sains dalam Model Pemikiran Refleksi.


Modul Pengajaran

5.0 MODEL PEMIKIRAN REFLEKSI

Model Pemikiran Refleksi merupakan suatu model refleksi yang berkitar dan menjelaskan dengan terperinci panduan bagaimana guru pelatih sains menangani sesuatu masalah yang telah dikenalpasti melalui usaha pemantauan mereka terhadap proses pengajaran dan pembelajaran. Permasalahan-permasalahan yang boleh menganggu matlamat kesarjanaan pengajaran sains dikenalpasti dan diselesaikan secara sistematik melibatkan langkah-langkah yang berkitar. Langkah-langkah ini dilaksanakan oleh guru pelatih sains untuk menyelesaikan masalah yang dihadapi sekaligus mempertingkatkan pemikiran dan amalan guru pelatih sains ke tahap yang lebih kritikal. Berikut adalah langkah-langkah yang perlu dilaksanakan: Rajah 5 Model Pemikiran Reflektif (Ubahsuai daripada Pollard dan Tann, 1990;

Eby, 1998)

Akal itu menteri yang menasihati.Hati itu ialah raja yang menentukan.

Harta itu satu tamu yang akan berangkat. Kesenangan itu satu masa yang ditinggalkan.

Matlamat kesarjanaan pengajaran sains tercapai Memilih masalah

utama untuk diselesaikan

Merancang strategi

perlaksanaan

Menggumpulkan maklumat

Analisa dengan kritikal

Tindakan penyelesaian

Tindakan refleksi bermula dengan memahami dan mentafsir masalah Pembentukan persoalan

Melaksanakan, menguji atau mengkaji strategi yang dirancang

Membuat Penilaian

Mengisi Borang Penilaian KendiriEdar Borang Komen Pelajar Berbincang dengan rakan dan Pakar Pembinaan Pengetahuan

Analisa dengan kritikal bagi mengenalpasti permasalahan merangkumi: • Punca • Akibat • Tahap permasalahan, dll

Memperolehi kefahaman baru terhadap masalah

Pemantauan dan Laluan pertimbangan


Modul Pengajaran

Langkah Pertama: Memilih Masalah Utama Untuk Diselesaikan

Pada langkah ini, proses refleksi dimulakan dengan guru sains mengimbas kembali sesi pengajaran dan pembelajaran yang telah dijalankan. Guru pelatih sains menggunakan kelima-lima organ deria mereka untuk mengesan permasalahan yang timbul sepanjang proses pengajaran dan pembelajaran memantau perasaan, kesedaran, emosi dan tindakan berlaku dalam bilik darjah atau makmal sains. Kounin (1977) menyatakan bahawa guru sains yang dapat menggunakan kelima-lima deria semasa pengajaran di dalam kelas dapat mengawal kelas dalam keadaan yang baik dan sempurna berbanding yang tidak menggunakannya. Sama ada menggunakan mata untuk mengesan keresahan pelajar, telinga mendengar keluhan pelajar, hidung untuk menghidu sekiranya terdapat peralatan atau bahan kimia yang tidak digunakan dengan prosedur yang betul, dapat mengenali lenggok badan pelajar yang menunjukkan keraguan dan sebagainya. Pelbagai permasalahan turut disenaraikan semasa proses pengajaran dan pembelajaran dan permasalahan yang benar-benar menjadi halangan dalam pelaksanaan proses pengajaran dan pembelajaran yang berkesan dipilih dan ditentukan. Seterusnya guru pelatih sains bertindak memahami dan mentafsir dengan teliti masalah yang timbul serta mengenalpasti punca sebenar masalah tersebut, sama ada ianya berpunca dari diri guru sains sendiri, pelajar, persekitaran (ibu bapa/ pengaruh rakan sebaya pelajar) dan sebagainya.

Langkah Kedua: Merancang Pelaksanaan

Untuk mengetahui apakah punca masalah yang timbul maka guru pelatih sains bertindak membuat perancangan yang teliti bagi mengatur strategi-strategi yang diperlukan untuk tujuan tersebut. Dalam langkah ini, guru sains melihat apakah kekuatan dan kelemahan dirinya dalam pelbagai aspek terutamanya semasa menjalankan sesi pengajaran dan pembelajaran di dalam bilik darjah. Guru pelatih sains juga bertindak melihat diri sendiri daripada pandangan pelajar terhadap cara penyampaian yang dilaksanakan, personaliti yang ditrampilkan dan gaya kepimpinan yang dipamerkan semasa berhadapan dengan pelajar. Menurut Eby (1998) guru sains yang reflektif berupaya menonjolkan nilai dan prinsip yang dipegang kepada pelajar untuk dan diterima dengan penuh tanggungjawab. Seterusnya guru pelatih sains bertindak merancang proses berkaitan latar belakang pelajar terutama maklumat keluarga, pencapaian prestasi akademik, gaya pembelajaran, motivasi dan sebagainya. Di samping itu, guru pelatih sains juga diminta mengenalpasti kehendak dan keperluan pelajar semasa menjalankan sesi pengajaran dan pembelajaran. Oleh yang demikian, guru pelatih sains diminta melaksanakan pelbagai usaha untuk memperolehi maklumat-maklumat yang diperlukan seperti mengadakan Borang Penilaian Kendiri dan Komen Pelajar. Borang Penilaian Kendiri yang bertujuan untuk mengenalpasti kelemahan dan kekuatan guru dalam melaksanakan tugas, Borang Komen Pelajar yang membolehkan pelajar menilai dengan jujur tentang cara penyampaian, personaliti dan gaya kepimpinan seseorang guru pelatih sains itu. Guru pelatih sains juga diminta mendapatkan latarbelakang pelajar sama ada akademik mahupun perihal keluarga merupakan antara contoh usaha memperolehi maklumat yang perlu dilaksanakan. Bagi membantu guru pelatih sains, pengkaji bertindak menerangkan


Modul Pengajaran

pembinaan Borang Penilaian Kendiri dan Borang Komen Pelajar sebagaimana yang dilampirkan dalam Modul Pemikiran dan Amalan Refleksi (Lampiran VI)

Langkah Ketiga : Mengumpul Maklumat

Setelah merancang segala strategi yang perlu diambil, guru pelatih sains diminta mengisi Borang Penilaian Kendiri untuk menilai prestasi pengajaran mereka. Borang Komen Pelajar perlu diedarkan kepada pelajar oleh guru pelatih sains dan meminta kerjasama pelajar untuk mengisi borang tersebut. Guru pelatih sains perlu mendapatkan komen pelajar untuk mengetahui pandangan mereka terhadap guru. Selain itu, guru pelatih sains diminta mendapatkan pandangan dan idea melalui perbincangan sesama rakan sejawat. Seterusnya, guru pelatih sains diminta mendapatkan komen daripada pakar dalam bidang sains iaitu penyelia dan guru pembimbing untuk membantu mereka mendapatkan maklumat yang tepat dan berkesan. Bagi mengenalpasti punca permasalahan guru pelatih sains juga perlu membaca bahan-bahan ilmiah seperti jurnal-jurnal pendidikan, buku-buku terkini tentang kaedah pengajaran sains dan sebagainya. Pembacaan ilmiah mampu membantu memperluaskan ilmu pengetahuan, mengenalpasti punca serta penyelesaian yang boleh digunakan dalam langkah seterusnya. Maklumat yang dikumpul daripada pandangan diri, pelajar, rakan sebaya dan pakar dicatat dan direkodkan. Bahan bacaan juga disusun dan diatur dalam fail-fail khusus. Menurut Eby (1998), penyimpanan bahan rujukan dan bacaan yang tersusun dan sistematik serta sentiasa diperbaharui mengikut perkembangan semasa akan memudahkan guru sains untuk membuat rujukan selanjutnya dalam mengenalpasti punca permasalahan dan seterusnya melaksanakan tindakan susulan. Langkah Keempat : Analisis Data dengan Kritikal

Pada langkah ini, guru pelatih sains bertindak menganalisis dengan kritikal segala maklumat yang diperolehi hasil pengumpulan data yang dijalankan melalui Borang Penilaian Kendiri, Borang Komen Pelajar, pandangan rakan sebaya dan pandangan daripada pakar untuk mengetahui pandangan diri, pelajar, rakan dan pakar terhadap proses pengajaran dan pembelajaran sains yang dilaksanakan . Langkah Kelima: Membuat Penilaian Dalam langkah ini, guru pelatih sains melakukan penilaian terhadap data yang telah dianalisis. Penilaian dilaksanakan dengan menerapkan elemen refleksi seperti rasional, penuh kesedaran dan mengenepikan emosi yang negatif. Sebagaimana yang ditegaskan oleh Ghaye dan Ghaye (1998), bahawa menjadi satu kemestian untuk guru pelatih sains menilai kembali dan memberikan justifikasi sendiri terhadap pengajaran yang dijalankan. Berdasarkan analisis yang telah dijalankan, guru pelatih sains dapat mengenalpasti kelemahan pada diri dan permasalahan yang perlu diatasi. Hasil penilaian ini, guru pelatih sains memperolehi kefahaman yang baru mengenai sebab dan akibat permasalahan yang terjadi.


Modul Pengajaran


Pada langkah ini, guru pelatih sains merancang tindakan bagi menyelesaikan masalah yang dihadapi berdasarkan punca yang telah dikenalpasti mengganggu proses pengajaran dan pembelajaran meraka. Dengan menggunakan elemen yang diketengahkan oleh Eby (1998) iaitu berfikiran kreatif dan kritis guru pelatih sains diminta membina dan menggunakan strategi yang berkesan untuk mempertingkatkan lagi mutu pengajaran dan pembelajaran yang dijalankan. Guru pelatih sains juga boleh menggunakan cadangan-cadangan yang telah dikemukakan oleh pelajar, pakar dan rakan sejawatan atau hasil pembacaan yang dilaksanakan, bagi tujuan membina strategi yang berkesan untuk mengatasi masalah atau kelemahan dalam proses pengajaran dan pembelajaran mereka. Strategi yang dilaksanakan perlu dipantau menggunakan laluan pertimbangan untuk memastikan keberkesanannya bagi mencapai matlamat kesarjanaan pengajaran sains. Guru pelatih sains juga merancang beberapa tindakan alternatif dengan tujuan melengkapkan tindakan utama dan digunakan untuk mengatasi sebarang kelemahan yang mungkin timbul dalam melaksanakan perancangan strategi yang dibina. Keadaan ini telah dinyatakan oleh Schon (1983), iaitu tindakan refleksi berlaku dalam dua keadaan; reflection-in-action dan reflection-on-action.

Melalui tindakan penyelesaian yang diambil, diharapkan permasalahan yang dihadapi oleh guru pelatih sains berjaya diselesaikan. Namun, sekiranya tindakan baru yang dilaksanakan tidak memberikan penyelesaian yang berkesan, guru sains perlu mengenalpasti semula permasalahan baru yang timbul dan memulakan kitaran yang baru mengikut setiap langkah yang telah dilaluinya dalam Kitaran I. Proses kitaran ini akan berterusan sehinggalah permasalahan yang dihadapi dapat diselesaikan dengan sempurna. Melalui kesemua langkah yang dilaksanakan dalam Model Pemikiran Refleksi ini diharapkan guru pelatih sains berjaya mempertingkatkan amalan refleksi pada tahap kritikal serta membantu mereka menyelesaikan permasalahan yang dihadapi dalam melaksanakan proses pengajaran khususnya bagi matapelajaran sains untuk mencapai matlamat kesarjanaan pengajaran sains.

Orang yang berjaya dalam hidup adalah orang yang nampak tujuannya dengan jelas dan menjurus kepadanya tanpa menyimpang Cecil B. DeMille


Modul Pengajaran

6.0 CONTOH PENULISAN JURNAL REFLEKSI Penulisan jurnal refleksi perlu dilaksanakan mengikut setiap langkah yang telah

diterangkan dalam Model Pemikiran Refleksi. Pertamanya guru yang berusaha untuk melaksanakan amalan refleksi dalam pengajaran sains yang dilakukan perlulah mengamati semula segala peristiwa yang berlaku semasa proses pengajaran dilakukan dan mengenalpasti suatu permaslahan yang dirasakan sebagai penghalang kepada proses pembelajaran pelajar yang efektif. Selepas itu, barulah memulakan langkah demi langkah dalam Model tersebut sehinggalah tercapainya satu cara yang terbaik untuk menyelesaikan masalah tersebut. Berikut adalah format ringkas penulisa jurnal tersebut:

Penulisan Jurnal Refleksi Langkah pertama: Memilih masalah utama untuk diselesaikan Langkah kedua: Merancang pelaksanaan Langkah ketiga: Mengumpul maklumat Langkah keempat: Analisis dan menilai data Langkah kelima: Menulis refleksi dan membuat penilaian Langkah keenam: Merancang tindakan baru.

Menulis diari dapat membantu individu melihat kembali segala

peristiwa yang berlaku ke atasnya.


Modul Pengajaran

6.1 Contoh penulisan jurnal refleksi 1 Langkah pertama: Memilih masalah utama untuk diselesaikan

Minggu ini merupakan minggu pertama saya menjalani latihan praktikal. Banyak

pengalaman baru yang saya alami. Baik dari segi persekitaran dengan guru-guru yang berpengalaman mahupun pelajar-pelajar yang menjadi anak didik saya ketika ini. Saya telah diamanahkan untuk mengajar matapelajaran biologi yang sememangnya bidang saya. Oleh yang demikian dengan berbekalkan ilmu yang telah dicurahkan oleh para pensyarah di UTM, saya telah berusaha sedaya upaya untuk mengaplikasikan segala kaedah atau teknik yang terbaik dalam sesi pengajaran yang saya adakan. Namun begitu, setelah beberapa kali saya mengendalikan kelas, didapati kebanyakan pelajar berada dalam keadaan pasif dan tidak suka menjawab soalan mahupun bertanyakan soalan tentang apa yang tidak difahami. Dan yang lebih memburukkan lagi keadaan bila saya melakukan ujian formatif (kuiz, soal jawab dan lain-lain) peratusan pelajar yang benar-benar memberikan tumpuan terhadap apa yang diajar adalah begitu rendah. Keadaan ini membuatkan saya berasa kecewa dan tertekan.

Sebagai seorang guru pelatih yang bersemangat tinggi, saya memutuskan untuk

mengkaji apakah kemungkinan yang menjadi punca permasalahan yang sedang saya hadapi dan mencari apakah cara-cara yang terbaik untuk menghadapinya. Oleh itu, saya cuba membina beberapa persoalan bagi mengkaji apakah kemungkinan alternatif punca permasalahan yang dihadapi...Antaranya;

• Apakah faktor-faktor yang menyebabkan pelajar menjadi pasif semasa sesi pengajaran dalam kelas?

o Diri saya? Sikap dan nilai Kaedah mengajar Objektif pengajaran yang kurang jelas Bahan bantu mengajar yang tidak menarik

Pelajar? Keletihan Mengantuk Tidak berminat

Persekitaran Kelas yang sempit Jumlah pelajar terlalu ramai Kedudukan kelas berhampiran dengan kantin sekolah

Walaubagaimanapun, saya merasakan, besar kemungkinan punca permasalahan

berakar umbi dari diri saya dan pelajar sendiri, ini adalah berdasarkan pemerhatian yang saya lakukan terhadap beberapa sesi pengajaran yang dilaksanakan sepanjang minggu pertama


Modul Pengajaran

Langkah Kedua: Merancang Pelaksanaan Permasalahan yang perlu difahami adalah

i. Melihat bagaimana kekuatan dan kelemahan saya sebagai seorang guru dalam proses pengajaran dan pembelajaran.

ii. Meninjau apakah sebenarnya masalah yang menyelubungi pelajar-pelajar saya dalam sesi pengajaran.

Bagaimanakah saya boleh mendapatkan data bagi menyelesaikan permasalahan di atas? (i) Bagi mengenalpasti kekuatan dan kelemahan, saya bercadang untuk menggunakan a) Borang penilaian kendiri amalan reflektif dalam proses pengajaran dan pembelajaran b) Borang komen pelajar c) Laporan penyelia d) Laporan guru pembimbing (ii) Bagi memahami permasalahan pelajar, saya merancang untuk mengenali dan

memahami pelajar dari segi latarbelakang keluarga dan akademik mereka serta pemantauan yang berterusan terhadap tingkah laku mereka semasa di dalam kelas.

Langkah Ketiga: Mengumpul Maklumat

Saya telah mengisi borang penilaian kendiri amalan reflektif P&P dan mengedarkan borang komen pelajar terhadap prestasi pengajaran yang saya sampaikan. Saya juga telah meminta guru pembimbing dan penyelia memberikan salinan laporan tahap prestasi saya pada minggu tersebut. Selain itu, saya juga telah memberikan borang soal selidik mengenai latarbelakang pelajar saya seperti prestasi akademik, keputusan PMR, pendapatan keluarga, jumlah adik-beradik, pekerjaan ibubapa, objektif serta matlamat mereka untuk menghadapi SPMdan adakah mereka berminat mengikuti kelas saya.

Saya juga tidak ketinggalan memerhatikan tingkah laku pelajar semasa sesi P&P

dilaksanakan. Saya cuba menggunakan pendekatan eye contact dan body language untuk melihat kesediaan pelajar dalam menerima apa yang akan disampaikan. Saya akan segera mencatat dalam diari segala tingkah laku yang agak menampakkan pelajar tidak memberikan tumpuan, mengeluh, mengantuk, membuat kerja lain dan banyak lagi. Saya mengadakan perjumpaan dengan pelajar-pelajar yang didapati tidak begitu menumpukan perhatian dalam kelas dan melakukan brainstorming secara baik dan bermotivasi. Selain itu saya juga mendapatkan maklumat mengenai pelajar-pelajar yang tidak memuaskan daripada pihak pentadbiran dan guru-guru lain yang mengajar kelas tersebut. Langkah Keempat: Analisis dan Menilai Data

i. Borang Penilaian Kendiri Amalan Reflektif dalam P&P Borang ini menggunakan skala likert iaitu bermula dengan (1)tidak memuaskan, (2) memerlukan peningkatan, (3) memuaskan (4)mempunyai kekuatan dan (5) cemerlang. Setelah menjawab kesemua soalan, saya mendapati saya sentiasa berada dalam lingkungan skala 2, 3, 4 dan kadang-kadang 1. Saya berasa sungguh cemas dan risau akan keadaan saya. Berdasarkan penilaian tersebut, saya banyak kekurangan dari aspek penggunaan bahan bantu mengajar yang menarik dan terkini seperti penggunaan teknologi dalam pendidikan, terlalu banyak memberikan latihan yang


Modul Pengajaran

agak sukar, kurang menggalakkan pelajar berfikir secara kritis dan sering menganggap diri terlalu hebat.

ii. Borang Komen Pelajar Dalam borang ini kebanyakkan pelajar menyatakan sikap saya terlalu tegas dalam kelas dan tidak memberi peluang kepada pelajar menyuarakan pendapat dan seringkali memuji orang yang memberikan jawapan yang betul dan memandang rendah pada mereka yang salah. Latihan-latihan yang diberikan terlalu membebankan dan sukar untuk diselesaikan dan terlalu banyak peraturan yang perlu pelajar patuhi semasa sesi pengajaran yang dilaksanakan.

iii. Laporan penyelia dan guru pembimbing Saya mendapati guru pembimbing yang ditugaskan untuk memantau saya sepanjang sesi latihan mengajar memberikan komen yang agak negatif terhadap teknik serta strategi saya mengajar di dalam kelas. Begitu juga dengan penyelia saya, mereka seperti tidak begitu berpuashati dengan tahap prestasi pengajaran yang saya pamerkan. Mereka memberikan nasihat supaya saya dapat berubah dan menjadi guru yang lebih berkarisma dan dedikasi.

iv. Borang latarbelakang pelajar Daripada penelitian saya terhadap borang ini, didapati ramai pelajar yang berasal daripada keluarga sederhana punca rezekinya dan hanya segelintir yang berasal dari keluarga yang berada. Kebanyakkan mereka dari keluarga yang baik-baik keturunannya. Dari aspek prestasi akademik kebanyakkan mereka mendapat sekurang-kurangnya 2A dalam PMR akan tetapi hanya beberapa orang sahaja yang mendapat A dalam matapelajaran sains. Dan sebahagian mereka masih belum ada matlamat untuk dikecapi semasa SPM kelak, masing-masing masih berasa tingkatan empat adalah tahun untuk bersukaria.

Langkah Kelima: Menulis refleksi dan membuat penilaian

Pada mulanya saya berasa geram dengan respon yang saya dapat. Saya berasa diri saya sudah cukup baik dan bersemangat tinggi untuk mengajar. Lagi pula matapelajaran yang saya ajar merupakan subjek kegemaran saya. Saya mahu semua pelajar mencontohi saya. Namun begitu, saya fikir sejenak dan imbas kembali keadaan dalam kelas semasa saya mengajar, saya akui kelemahan yang ada dalam diri saya. Tetapi saya tidak mahu mengaku kalah, saya berjanji akan mengatasi segala kelemahan yang ada pada diri saya.

Dari segi latihan yang diberikan, saya berasakan pelajar perlu diberikan tugas-tugas

yang sukar agar kelak tidak menyesal di kemudian hari. Akan tetapi, apabila saya membuka kembali buku pengukuran penilaian yang saya pelajari, saya dapati tugasan yang diberikan perlulah mengikut aras tahap dalam taksonomi bloom dan tidak terlalu mementingkan tahap penilaian sahaja, ini kerana ianya mungkin akan melemahkan semangat para pelajar.

Saya juga merasakan kelas yang saya kendalikan terlalu padat dan serius, Saya seorang

yang tidak suka bergurau dan suka membanding-bandingkan pelajar yang baik dan yang kurang baik. Saya perlu mengubah sikap saya dan belajar mengendalikan kelas dengan lebih baik dan dalam suasana yang ceria dan harmoni


Modul Pengajaran

Merancang Tindakan Baru

Daripada apa yang telah saya nilai dan refleks, saya berazam untuk berubah sikap dan prinsip yang saya pegang. Saya akan berusaha untuk menjadi guru yang lebih demokrasi. Saya juga akan belajar bagaimana cara untuk menjadikan kelas menarik dengan mempelajari kemahiran-kemahiran mengadakan set induksi yang dapat menarik minat pelajar terhadap apa yang akan saya sampaikan seperti mengadakan pantun, membacakan sajak,berlakon dan sebagainya, cuba menimbulkan rangsangan di dalam kelas dengan mengadakan pelbagai reaksi, intonasi suara dan lain-lain untuk menjadikan kelas lebih ceria.

Dari segi penyoalan soalan di dalam kelas, langkah pertama yang akan saya lakukan

adalah meminta perhatian pelajar supaya mendengar soalan yang akan dikemukakan, sama ada saya akan menulis soalan di papan hitam ataupun menyatakan secara lisan dengan jelas dan nyata, kemudian saya akan memberikan beberapa minit untuk pelajar memikirkan jawapan, dan setelah itu barulah saya meminta pelajar menjawab. Pada mulanya saya akan meminta pelajar sukarela untuk jawab soalan sekiranya tiada barulah saya panggil pelajar yang tertentu. Saya akan bersikap lebih terbuka dengan menerima semua jawapan dan pendapat pelajar dan akhirnya saya akan memperbaiki jawapan tersebut. Saya juga akan menggunakan kaedah peneguhan positif iaitu pelajar yang dapat menjawab soalan akan diberikan hadiah.

Dari aspek alat bantu mengajar, saya akan cuba membiasakan diri saya dengan penggunaan teknologi terkini dan menghasilkan bahan bantu mengajar yang pelbagai seperti menggunakan perisisan microsoft powerpoint dan sebagainya, di samping mengajak pelajar sama-sama berfikir secara kritis dan kreatif.

Orang yang bijaksana tidak sesekali meratapi kegagalan, tetapi dengan lapang hati mencari jalan bagaimana memulihkan kembali

kerugian yang dideritainya.

Manusia tidak merancang untuk gagal, akan tetapi seringkali manusia gagal untuk merancang


Modul Pengajaran

6.2 Contoh Penulisan Jurnal Refleksi 2

Penulisan jurnal ini adalah ekoran daripada tindakan yang telah dilaksanakan semasa minggu pertama. Hasil dari tindakan tersebut didapati pelajar dalam kelas yang saya kendalikan sudah mula menunjukkan reaksi yang positif. Masing-masing berebut untuk menjawab soalan yang saya kemukakan dan kelas lebih ceria dan menggembirakan. Pelajar tidak lagi rasa takut untuk bertanya soalan dan mengeluarkan pendapat. Dan saya berasa kurang tertekan dan agak gembira dengan perubahan yang ditunjukkan. Namun begitu, sebagai guru baru, banyak masalah lain pula datang mengundang. Sungguhpun pelajar sudah mula bergerak aktif di dalam kelas akan tetapi semasa saya mengadakan ujian formatif dan latihan yang diberikan kebanyakkan pelajar tidak mencapai tahap kefahaman yang sepatutnya. Langkah pertama: Memilih masalah utama untuk diselesaikan

Dalam langkah ini, saya telah mengenalpasti masalah yang saya hadapi adalah prestasi pelajar dalam ujian formatif tidak memuaskan. Masalah ini adalah merupakan masalah yang sama saya hadapi semasa minggu pertama menjalani latihan mengajar. Semasa minggu pertama saya mengajar bab mitosis dan minggu kedua saya masih lagi mengajar bab yang sama tetapi pelajar-pelajar masih menunjukkan pola prestasi yang sama. Saya mengharapkan pelajar saya sepatutnya mempunyai prestasi yang lebih memberansangkan. Sehubungan dengan itu, saya cuba memikirkan apakah faktor-faktor yang menghalang pelajar saya memperolehi markah cemerlang dalam ujian formatif yang dilaksanakan. Antaranya ;

• Kaedah pengajaran yang dijalankan? o Tidak menarik o Meragukan o Menjadikan pelajar semakin tidak faham o Hanya berpusatkan guru o Terlalu bergantung pada buku teks dan fakta semata-mata

• Bahan bantu mengajar? o Tidak mencukupi memandangkan bilangan kelas besar o Suara guru yang perlahan o Menimbulkan kerangka alternatif dikalangan pelajar o Terlalu ringkas

• Susunan perabot dan kedudukan meja serta kerusi pelajar dalam kelas? o Pelajar di belakang kurang beri tumpuan o Sukar untuk melaksanakan sesuatu aktiviti pengajaran yang memerlukan

pelajar bergerak secara kumpulan. Langkah Kedua: Merancang Pelaksanaan Saya cuba memahami satu-persatu persoalan yang perlu saya tekankan iaitu

1. keberkesanan kaedah pengajaran yang saya gunakan untuk menyampaikan bab mitosis

2. Menyemak kembali bahan bantu mengajar yang diterapkan semasa sesi pengajaran dan pembelajaran

3. Meninjau keadaan sekeliling yang mengganggu aktiviti yang dijalankan.


Modul Pengajaran

Bagaimanakah cara untuk saya mengetahui dan mendapatkan maklumat tentang persoalan –persoalan yang timbul

a. Membuat pembacaan yang lebih mendalam tentang kaedah pengajaran sains, meminta pendapat dari rakan-rakan, merujuk kepada guru pembimbing yang lebih berpengalaman dan cuba berbincang dengan pensyarah yang bertugas menjadi penyelia.

• Merekod sendiri penyampaian pengajaran di dalam kelas dengan menggunakan tape rekorder.

• Menemubual beberapa orang pelajar yang dirasai boleh dipercayai untuk memberi pendapat tentang teknik pengajaran yang digunakan semasa di kelas.

b. Bahan bantu mengajar yang digunakan ditunjukkan kepada penyelia dan berbincang mengenai keburukan dan kelebihan yang ada pada bahan tersebut. Membuat perbandingan bahan bantu mengajar yang digunakan oleh guru-guru yang lebih berpengalaman dan veteran.

c. Berbincang dengan guru-guru yang mengajar di kelas tersebut dan putuskan keadaan atau situasi yang bagaimanakah yang boleh mendatangkan mood belajar yang baik dan memudahkan guru-guru menjalankan aktiviti-aktiviti pengajaran yang membina minda pelajar.

Setelah segala tindakan yang perlu diambil dirancang dan dikenalpasti, maka semua tindakan tersebut dilaksanakan dengan bersungguh-sungguh dan berhati-hati supaya masalah yang dihadapi dapat menemui jalan penyelesaian.

Langkah Ketiga: Mengumpul Maklumat

Pelbagai rujukan yang dilaksanakan untuk mengetahui cara yang terbaik untuk mengajar matapelajaran sains khususnya biologi. Mengunjungi perpustakaan untuk mencari bahan rujukan adalah perkara yang wajib dan didapati banyak buku yang menyatakan pelbagai kaedah yang sesuai untuk digunakan bagi mengajar sains. Apa yang perlu ditekankan adalah bagaimana pendekatan tersebut boleh diaplikasikan didalam kelas yang sedang saya kendalikan.

Saya juga tidak lupa membuat rujukan untuk membuat bahan bantu mengajar yang yang menarik dan mampu mengasah minda pelajar. Dalam keseronokan membina bahan bantu mengajar saya tidak lupa untuk berbincang dengan pensyarah pembimbing bagi menilai dan memberi pendapat tentang alat yang digunakan.

Dari aspek kedudukan di dalam kelas, ramai guru yang mengajar kelas tersebut tidak bersetuju dengan pendapat saya. Mereka menyatakan untuk mengubahsuai keadaan kelas akan mengambil masa yang lama dan ianya tidak berbaloi untuk saya berbuat demikian kerana saya hanya berada di sekolah tersebut selama 6 minggu sahaja. Oleh itu, saya terpaksa melupakan hasrat tersebut.


Modul Pengajaran

Langkah Keempat: Analisis dan menilai data

Hasil perbincangan dengan rakan-rakan, guru yang lebih berpengalaman dan penyelia saya, didapati pendekatan yang saya gunakan agak tradisional iaitu mengunakan pendekatan teori behaviorisme. Pendekatan yang saya gunakan ini juga hanya berpusatkan pada guru tidak berpusatkan kepada pelajar. Untuk pengajaran sains kaedah ini kurang sesuai diaplikasikan, antara kaedah lain yang disyorkan adalah menggunakan pendekatan seperti konstruktivisme atau pembelajaran berpandukan penyelesaian masalah. Mereka berpendapat kaedah ini dapat membantu pelajar memahami sesuatu konsep sains dengan lebih mudah.

Setelah meneliti dan menyemak, pensyarah saya mendapati bahan bantu mengajar yang digunakan tidak begitu menarik dan mengundang pelajar salah konsep serta menimbulkan kerangka alternatif di kalangan pelajar mengenai konsep jirim. Beliau mengesyorkan saya membina atau mencari satu perisian komputer yang dapat memberikan simulasi yang sebenar tentang jirim. Beliau juga menasihatkan saya supaya berhati-hati dengan buku-buku rujukan yang ada di pasaran.

Saya juga cuba mendengar kembali tape rekoder yang saya gunakan untuk rakan

suara saya semasa mengendalikan kelas dan meminta sahabat baik saya untuk menilai diri saya.

Menulis refleksi dan membuat penilaian

Daripada segala maklumat yang saya perolehi, saya mengakui semasa pengajaran di dalam kelas saya menggunakan kaedah behaviorisme. Penggunaan pendekatan behaviorisme dalam pengajaran sains jarang digunakan. Ramai guru sains kini, menggunakan kaedah seperti konstruktivisme, kaedah penemuan, penyiasatan dan banyak lagi kaedah yang lain yang boleh mencungkil idea awal pelajar serta memberikan pelajar pengalaman hands-on dalam memahami dan mendalami sesuatu konsep sains. Pendekatan behaviorisme terlalu menganggap guru adalah segala-galanya bagi pelajar untuk mendapatkan ilmu pengetahuan. Akan tetapi dalam usaha membantu pelajar dengan mudah memahami sesuatu konsep sains, guru perlu mengurangkan peranan sebagai pemberi maklumat sebaliknya membimbing pelajar itu sendiri membina pengetahuan atau makna dengan menyediakan aktiviti-aktiviti yang bersesuaian.

Manakala, bahan bantu mengajar yang saya gunakan tidak dapat menyampaikan maksud sebenar konsep yang ingin saya ketengahkan dan ianya terlalu padat dan fancy sehinggakan pelajar confuse. Pendapat pensyarah saya juga perlu diambilkira dan memang perangai saya suka merujuk buku-buku rujukan yang ada di pasaran yang biasanya dihiasi dengan pelbagai animasi, warna yang ceria serta isi kandungan yang padat. Saya juga merancang aktiviti pengajaran yang memerlukan ruang yang luas dan mengambil masa yang melebihi dari yang sepatutnya. Ini menyebabkan saya seringkali tidak dapat menghabiskan objektif pengajaran yang dirancang. Permintaan saya untuk


Modul Pengajaran

mengubahsuai keadaan kelas tidak dipersetujui maka terpaksalah saya membatalkan niat tersebut. Merancang Tindakan Baru

Pada sesi pengajaran akan datang saya cuba mengaplikasikan pendekatan konstruktivisme dengan menyediakan persediaan mengajar berpandukan Model Needham Lima Fasa. Iaitu bermula dengan fasa orientasi, fasa pencetusan idea, fasa penstrukturan idea, fasa aplikasi idea dan akhir sekali fasa refleksi. Saya juga akan melaksanakan pengajaran secara kooperatif supaya dapat memberi peluang kepada pelajar berfikir secara kreatif dan kritis serta berbincang dengan rakan tugasan pembelajaran yang diberikan. Saya rasa dengan cara ini sedikit sebanyak akan dapat membantu mempertingkatkan prestasi serta kefahaman pelajar terhadap topik yang dibincangkan.

Bagi bahan bantu mengajar, saya berusaha menggunakan bahan yang disediakan oleh

makmal serta membina sendiri bahan bantu mengajar yang lebih ringkas dan menarik. Apa yang penting bahan tersebut berupaya membantu pelajar memahami dengan lebih jelas topik yang disampaikan dan tidak mengundang sebarang kerangka alternatif Saya berusaha dengan bersungguh-sungguh untuk memperbaiki kelemahan aktiviti pengajaran yang saya kendalikan. Moga-moga dengan ikhtiar yang saya lakukan berjaya mengatasi segala kelemahan diri saya.

Ilmu ibarat gelas kosong.makin diisi makin banyak ilmunya, kurang diisi makin kurang ilmunya


Modul Pengajaran

6.3 Contoh Penulisan Jurnal Refleksi 3 Langkah pertama: Memilih masalah utama untuk diselesaikan

Setelah beberapa kali mengendalikan kelas dan amali biologi tingkatan empat, saya mendapati kebanyakkan pelajar saya tidak aktif semasa dalam kelas amali. Mereka tidak berlumba-lumba untuk melakukan eksperimen malahan hanya bergantung harap pada ketua kumpulan untuk membuat semua kerja-kerja amali. Laporan amali yang dihantar pada saya oleh setiap individu pelajar juga menunjukkan bahawa kebanyakkan pelajar mengambil sikap sambil lewa semasa dalam kelas amali. Ini dapat dibuktikan dengan dapatan yang sama diperolehi oleh kebanyakan pelajar.

Sebagai guru yang berdedikasi, saya perlu mengubah sikap mereka. Akan tetapi

persoalannya, adakah mereka sahaja yang perlu disalahkan? Mungkin…. Cara pendekatan saya di dalam kelas amali tidak memuaskan? Peralatan yang tidak mencukupi? Memang pelajar tidak suka dengan kerja-kerja amali Persekitaran dalam makmal itu sendiri membuatkan pelajar berasa tidak selesa dan

bersemangat untuk belajar? Langkah kedua: Merancang Pelaksanaan

Semua persoalan yang timbul saya cuba untuk fahami dan kaji dengan sebaik-baiknya. Bagi mendapatkan data-data yang perlu dalam menyelesaikan persoalan tersebut saya perlu menggunakan; a) borang penilaian kendiri amalan reflektif dalam proses pengajaran dan pembelajaran

dalam makmal. b) borang yang dibina oleh saya sendiri mengenai kemudahan dalam makmal dan komen

pelajar tentang pengajaran saya. c) Perbincangan dengan guru pembimbing dan penyelia tentang situasi pelajar dalam

makmal dan mendapatkan idea untuk mengatasi masalah yang dihadapi. Langkah Ketiga: Mengumpul maklumat

Saya mengisi borang penilaian kendiri amalan reflektif dalam proses pengajaran dan pembelajaran dalam makmal dan saya juga mengedar borang komen pelajar tentang kemudahan dalam makmal dan pendekatan pengajaran saya yang dibina sendiri. Saya juga menyertakan dalam borang tersebut soal selidik latarbelakang akademik dan keluarga pelajar. Saya tidak ketinggalan untuk memerhatikan tingkah laku pelajar dalam makmal. Saya mengenalpasti pelajar mana yang aktif dan pelajar mana yang sering termenung dan hanya lihat apa yang orang lain lakukan. Saya merekod jawapan-jawapan pelajar yang seakan-akan mereka meniru rakan yang lain atau meniru daripada buku rujukan. Saya berjumpa dengan guru pembimbing dan berbincang tentang masalah pelajar semasa dalam makmal dan bertanyakan sama ada semasa beliau mengajar adakah pelajar menunjukkan reaksi yang sama


Modul Pengajaran

atau tidak. Membuat temujanji dengan pensyarah atau penyelia bagi membincangkan hal yang sama dan meminta beliau memberikan alternatif untuk menyelesaikan masalah tersebut. Hasil perbincangan dengan pensyarah dan guru pembimbing dicatat dan difailkan dalam satu fail khas. Langkah keempat: Analisis dan menilai data

• Borang penilaian kendiri amalan reflektif dalam makmal Borang yang diisi mempunyai skala tertentu iaitu (1)tidak memuaskan, (2)

memerlukan peningkatan, (3) memuaskan (4)mempunyai kekuatan dan (5) cemerlang. Dalam kebanyakkan soalan yang dijawab saya berada di kedudukan yang kedua dan ketiga, kadang-kadang jatuh nombor yang pertama. Saya memang dapat merasakan semasa mengendalikan kelas amali, seringkali pelajar bersikap acuh tak acuh dengan arahan yang saya berikan. Mereka seperti tidak berminat untuk menjadi saintis. Saya selalu memastikan pelajar memberi perhatian semasa saya memberikan arahan atau prosedur tetapi selepas itu saya sering memberi arahan supaya pelajar jangan bertanya dengan saya apa-apa persoalan sehingga hasil eksperimen ditemui.

• Borang komen pelajar Pelajar-pelajar melahirkan rasa tidak puashati mereka terhadap kemudahan

yang ada di dalam makmal. Mereka mengatakan keadaan makmal tidak menyenangkan dengan bahan kimia dan radas-radas tidak mencukupi serta tidak boleh berfungsi dengan baik, malahan keadaan yang agak bersepah dan tidak selesa boleh mengundang berlakunya kemalangan.

Mereka mengatakan cara pendekatan yang saya gunakan dalam makmal

terlalu tegas dan ketat. Tidak memberikan mereka peluang untuk bertanya sebelum melaksanakan eksperimen. Suka memarahi pelajar sekiranya tidak mematuhi arahan ataupun bertanya tentang sesuatu semasa eksperimen.

Waktu yang disediakan untuk kelas amali juga dirasakan tidak begitu sesuai. Ianya sering diadakan pada dua waktu akhir persekolahan. Ketika itu tahap penumpuan mereka semakin berkurangan dan dari segi fizikal mereka berasa mengantuk dan lapar.

• Perbincangan dengan guru pembimbing dan penyelia

Guru pembimbing menyatakan pelajar kelas yang saya kendalikan memang bersikap sebegitu. Mereka menunjukkan reaksi yang sama ketika beliau mengendalikan kelas amali tersebut. Beliau juga menasihatkan saya supaya membuat persediaan yang rapi sebelum kelas dijalankan. Manakala penyelia saya berpendapat, pendekatan yang saya gunakan terlalu tegas walaupun pelajar menunjukkan sikap yang tidak diingini tetapi sebagai guru, perlu menyediakan suasana dan menaikkan semangat mereka untuk membuat eksperimen dengan menggunakan pelbagai kaedah dan pendekatan yang membolehkan pelajar berubah sikap.


Modul Pengajaran

Langkah kelima: Menulis refleksi dan membuat penilaian

Setelah merenung dan menjalankan refleksi ke atas semua data-data yang telah dianalisis, saya bersetuju dengan pendapat penyelia saya. Sesungguhnya saya mempunyai peranan yang besar dan penting dalam usaha mengubah suasana pembelajaran pelajar dalam makmal. Saya perlu mendapatkan cara untuk menimbulkan rasa minat dan keinginan mereka untuk menyiasat apa yang akan berlaku semasa eksperimen dijalankan. Saya perlu berusaha dan mencuba.

Sememangnya waktu kelas amali diadakan pada akhir hari persekolahan, masalah ini memang tidak dapat dinafikan akan tetapi ianya telah ditetapkan oleh pihak pengurusan sekolah dan untuk menukar ke masa yang lebih sesuai adalah tidak munasabah kerana akan mengganggu kelancaran kelas-kelas lain yang menggunakan makmal yang sama. Masalah yang melibatkan keadaan makmal ini sukar diatasi memandangkan pembantu makmal yang bertugas hanya seorang dan hanya beliau sahaja yang menyediakan radas dan bahan-bahan lain yang diperlukan. Merancang tindakan baru

Bagi kelas amali yang akan datang, saya akan gunakan pendekatan yang lebih baik iaitu saya akan membenarkan pelajar bertanya semasa mereka manjalankan eksperimen.Saya perlu bergerak cergas semasa pelajar membuat ekperimen. Pergi ke meja-meja pelajar dan melihat apa yang mereka lakukan.Sering bertanya dan bertukar-tukar pendapat dengan pelajar untuk mengajak pelajar berfikir. Tidak memarahi mereka sekiranya tersilap. Untuk meyediakan suasana kelas yang selesa saya perlu meminta bantuan daripada pembantu makmal untuk menyediakan peralatan dan bahan kimia yang mencukupi. Memastikan semua kemudahan yang ada dalam makmal dapat berfungsi dengan baik sekiranya tidak dengan segera minta pembantu makmal melaporkan kepada pihak atasan dan membaikinya. Memastikan semua susunan radas-radas yang akan digunakan tersusun rapi dan selamat digunakan. Sebelum memulakan kelas saya juga akan meminta pelajar memunggut sampah-sampah yang ada di sekkeliling mereka. Bagi laporan yang perlu disiapkan oleh pelajar , saya akan menggunakan sitem dendaan sekiranya saya dapati terdapat pelajar yang meniru bulat-bulat dari kawan yang lain dan akan memberikan hadiah kepada sesiapa yang menghasilkan laporan yang menarik, kemas dan padat. Saya berharap dengan tindakan saya ini dapat mengubah suasana kelas dan menjadikan pelajar aktif serta berjiwa seorang saintis muda semasa menjalankan eksperimen.

Semoga dapat mengaplikasikan pemikiran dan amalan refleksi dalam proses pengajaran dan

pembelajaran sains


Modul Pengajaran

7.0 MATLAMAT PENGAJARAN SAINS

Tujuan perlaksanaan Fasa I dan Fasa II dalam model ini adalah dengan tujuan untuk mencapai matlamat kesarjanaan pengajaran sains. Kesarjanaan pengajaran sains merupakan halatuju dan objektif yang perlu dicapai oleh seorang guru sains ke arah pengajaran sains yang berkesan. Antara aspek-aspek yang menjadi domain utama kesarjanaan pengajaran merangkumi; isi kandungan, ciri-ciri sains, daya inkuiri, isu-isu sains, kemahiran mengajar, kurikulum sains, sains dalam masyarakat, penilaian, keselamatan dan kebajikan dan pembangunan profesional (NSTA Standards for Science Teacher Preparation, 2003). Menguasai Isi Kandungan Sains

Guru pelatih sains perlu memahami dan berupaya menyepadukan pengetahuan sains dan mempraktikkannya mengikut peredaran masa. Guru harus dapat menghubungkait dan menginterpretasikan konsep-konsep yang penting, idea-idea yang bernas serta mengaplikasikannya dalam pengajaran. Guru pelatih sains perlu berupaya melibatkan pelajar dengan efektif dalam mengkaji sejarah, falsafah dan amalan sains untuk membolehkan pelajar membezakan sains daripada bukan sains, amalan sains dalam kehidupan manusia dan menganalisis dengan kritikal pernyataan yang dikemukakan oleh sainstis-sainstis terdahulu Ciri-ciri guru sains yang dapat menguasai isi kandungan sains dengan baik adalah dapat memahami dan berupaya menyampaikan dengan berkesan segala konsep, prinsip, teori, peraturan yang utama dalam bidang sains yang dikuasai, mampu memahami penyatuan konsep sains yang digariskan oleh Falsafah Pendidikan Sains, dapat menyampaikan kepada pelajar pengaplikasian teknologi dalam bidang sains yang dikuasai kepada pelajar, memahami penyelidikan dan berupaya merekabentuk, mengendalikan, melaporkan, dan menilai penyelidikan dalam sains dan mahir menggunakan matematik dalam memproses dan merekodkan data serta menyelesaikan masalah dalam bidang sains yang dikuasai. Memahami Ciri-Ciri Pelajar Sains

Guru pelatih sains perlu memastikan pelajar-pelajar sains menunjukkan identiti sebenar pelajar sains seperti mempunyai rasa ingin tahu yang tinggi, mempamerkan minat yang mendalam semasa melaksanakan eksperimen, sentiasa jujur dalam merekodkan data, sangat berfikiran terbuka dan amat suka memberikan kerjasama dalam melakukan sesuatu kerja. Oleh itu, guru pelatih sains perlu melibatkan pelajar dalam mengkaji pelbagai teknik penyelidikan saintifik dan juga menggalakkan pelajar belajar secara aktif menerusi penyelidikan, menimbulkan minat pelajar untuk memerhati, bersoaljawab, menyiasat, mengumpul dan menginterpretasikan data dalam usaha untuk membina konsep dan hubungan daripada pengalaman daripada pengalaman eksperimen. Bagi membolehkan guru sains berdaya inkuiri, guru pelatih sains perlu memahami segala proses, prinsip, andaian mengenai pelbagai teknik inkuiri yang mengarah kepada pengetahuan saintifik. Berusaha melibatkan pelajar dengan berkesan dalam membina konsep dan hubungan daripada pemerhatian, data dan inferensi dalam tatacara sains.


Modul Pengajaran

Memupuk Kemahiran Saintifik Guru pelatih sains perlu melatih pelajar dan dirinya sendiri supaya berupaya menguasai kemahiran saintifik. Hal ini kerana dengan menguasai kemahiran saintifik, pelajar dapat mengkaji dan memahami alam, mencari jawapan kepada sesuatu masalah serta membuat keputusan secara bersistem. Kemahiran saintifik terdiri daripada kemahiran proses sains dan kemahiran manipulatif. Kemahiran proses sains merupakan satu proses mental yang menggalakkan pemikiran kritis, kreatif, analitis dan sistematik. Dengan melatih pelajar menguasai kemahiran proses sains bersama dengan sikap dengan pengetahuan yang sesuai dapat menjamin pelajar untuk berfikir secara berkesan. Manakala kemahiran manipulatif merupakan kemahiran psikomotor dalam penyiasatan sains. Ianya memahirkan pelajar dengan peralatan makmal dan cara pengendaliannya yang betul serta teknik melaksanakan sesuatu penyelidikan sains. Oleh yang demikian, guru pelatih sains perlu bersedia dan menguasai kemahiran saintifik supaya dapat menerapkannya ke dalam diri setiap pelajar Menguasai dan Menangani Isu-Isu Sains

Guru pelatih sains perlu menyedarkan masyarakat supaya berupaya untuk membuat keputusan dan mengambil tindakan terhadap isu-isu semasa yang berkaitan dengan sains dan teknologi. Oleh itu, guru pelatih sains berperanan menggalakkan pelajar untuk belajar mengendalikan siasatan terhadap fakta-fakta asas yang menyelubungi isu-isu tersebut dan cuba mencetuskan idea bagi membolehkan tindakan-tindakan tertentu dilaksanakan dengan berlandaskan matlamat dan nilai yang mereka harapkan. Langkah yang perlu diambil oleh guru pelatih sains ialah memahami isu-isu penting yang berkaitrapat dengan sains dan teknologi terutamanya yang melibatkan bidang sains yang dikuasai serta berupaya menganalisa dan membuat keputusan terhadap isu tersebut. Guru pelatih sains juga berusaha untuk memfokuskan pelajar dalam menganalisis sesuatu permasalahan termasuklah mempertimbangkan segala risiko, kos dan faedah sebarang langkah alternatif yang diambil serta menghubungkaitkan pengetahuan, matlamat dan nilai kepada pelajar. Menguasai Pedagogi Sains

Guru pelatih sains perlu mewujudkan teknik dan strategi pengajaran yang berbagai bagi menggalakkan pembangunan pelbagai kemahiran pelajar dan tahap pemahaman mereka, menggalakkan pembelajaran sains di kalangan pelajar yang mempunyai pelbagai keupayaan, keperluan, minat, dan latarbelakang. Guru pelatih sains juga perlu melibatkan pelajar dalam pembelajaran secara kolaberatif dengan menggunakan pelbagai teknik pembelajaran secara berkumpulan serta berkemahiran mengaplikasikan pelbagai alat-alat teknologi dalam mencari maklumat, mengumpul dan memproses data dan mempermudahkan pembelajaran sains. Di samping itu, guru pelatih sains juga perlu memahami kerangka alternatif pelajar dan berusaha mengubahnya ke arah pemahaman konsep saintifik yang sebenar dan menimbulkan persekitaran yang selamat dan menggalakkan pembelajaran.


Modul Pengajaran

Melaksanakan Penilaian yang Efektif

Guru pelatih sains seharusnya membina dan menggunakan strategi penilaian yang efektif dalam menentukan pencapaian pelajar dan membantu dalam pembangunan keintelektualan dan personaliti mereka. Guru pelatih sains perlu menilai pelajar dengan adil dan saksama, dan sentiasa menggalakkan pelajar untuk menilai kebolehan mereka. Sehubungan itu, guru pelatih sains hendaklah menggunakan pelbagai alat dan strategi penilaian bagi mencapai matlamat pengajaran dan seiring dengan teknik pengajaran serta keperluan pelajar. Berusaha mengaplikasikan pelbagai penilaian yang dijalankan untuk membantu dan memperbaiki corak pengajaran, persekitaran pembelajaran dan proses penilaian. Keputusan yang diperolehi hasil daripada penilaian digunakan sebagai alat kepada pelajar dalam menilai cara pembelajaran mereka sekaligus melibatkan pelajar dalam amalan merefleks kendiri hasil kerja mereka. Meningkatkan Prestasi Ke Arah Pembangunan Profesional

Guru pelatih sains secara berterusan perlu berusaha untuk membangun dan berubah secara personaliti mahupun profesional bagi memenuhi pelbagai kehendak pelajar, sekolah, komuniti dan profesion. Guru pelatih sains perlu mempunyai hasrat dan kecenderungan yang tinggi dalam usaha untuk berkembang dan maju. Oleh itu, guru pelatih sains seharusnya melibatkan diri secara aktif dan berterusan mencari peluang-peluang untuk mempertingkatkan kemahiran diri seperti bengkel keprofesionalan dan kepimpimpinan yang berupaya memenuhi kriteria guru sains yang cemerlang. Mempraktikkan amalan refleksi secara berterusan bagi mengenalpasti cara dan teknik untuk memperbaiki segala kelemahan diri dengan mengumpulkan maklumat daripada pelajar, penyelia, rakan sejawatan serta perbincangan yang dilaksanakan bersama ibu bapa, rakan-rakan dan lain-lain. 8.0 RUJUKAN Dewey, J. (1933). How We Think. A Restatement Of The Relation Of Reflective Thinking To The

educative Process. Boston. D.C. Heath and Company. Eby (1998). Reflective Planning, Teaching, and Evaluation. Columbus, Ohio. Kounin, J. (1977). Discipline and group management in classrooms. New York: Holt, Rinehart &

Winston. Loughran, J.J. (2002). Effective reflective practice: In search of meaning in learning about

teaching. Journal of Teacher Education, 53 (1), 33-43. Pollard, A. dan Tann, S. (1990). Reflective teaching in the primary school: A handbook for the

classroom. London: Cassell.


Modul Pengajaran

Ramsey, S.J. (2003). Reflecting on the future education in the third millennium. Curriculum and Teaching Dialogue, 5, 123-130.

Schon, D. (1983). The Reflective Practitioner: How professionals think in action. New York: Basic

Books.

LAMPIRAN IV

248

Analisis Pola Penulisan Refleksi Guru Pelatih Sains Kategori Penerangan Kategori Subkategori Contoh daripada penulisan

refleksi guru pelatih sains dalam buku persediaan mengajar

Isi Kandungan Sains

• Kunci kepada penyampaian konsep sains dengan jelas dan berkesan

• Elemen utama yang perlu pada guru pelatih sains (NSTA, 2003)

• Dengan kerangka konsep yang tepat tentang sains, menjadikan guru pelatih sains lebih berkeyakinan dan bermotivasi dalam melaksanakan proses pengajaran dan pembelajaran sains yang berorientasikan penyiasatan dan penyelidikan.

Sejarah dan pembangunan sains Refleksi terhadap perkara-perkara yang berkaitan dengan sejarah perkembangan sains. Konsep-konsep dalam sains Refleksi terhadap fakta, konsep, prinsip, hukum dan teori dalam sains.

Pelajar begitu berminat apabila saya menceritakan sejarah bagaimana Hukum Newton dicipta. Seterusnya pelajar menumpukan perhatian terhadap apa yang saya sampaikan pada hari ini dan mereka mudah memahaminya. Antara cara untuk memikat hati pelajar untuk belajar adalah dengan bercerita tentang sejarah sains. Cara ini berkesan dan perlu diteruskan. Pelajar sukar memahami cara pengiraan bagi mencari bilangan mol atau bilangan zarah. Ini mungkin disebabkan penjelasan saya yang menyebabkan mereka kurang jelas dan keliru terutamanya perbezaan antara bilangan mol dan bilangan molekul


• Refleksi yang memfokuskan kepada identiti pelajar sains seperti rasa ingin tahu yang tinggi, mempamerkan kemahiran proses sains seperti sering melaksanakan pemerhatian, pengukuran, menganggarkan, berfikir secara kreatif, kritis dan membuat hipotesis

Sikap terhadap sains Bersifat ingin tahu tentang alam sekeliling Pelajar sains yang berdaya inkuiri sentiasa berusaha menggambarkan sesuatu peristiwa, bertanyakan pelbagai soalan, membina penerangan tersendiri,

Saya suka pelajar kelas ini kerana mereka sangat aktif dan berani bertanya demi untuk mendapatkan kefahaman yang lebih jelas. Saya memberikan respons yang memberansangkan kepada mereka supaya sikap mereka ini dapat diteruskan

249

yang logik serta berupaya menghasilkan produk-produk sains (Martin et al., 1994).

uji penerangan tersebut dengan pengetahuan saintifik yang sebenar dan berkongsi idea dengan rakan. Minat dan tabah dalam menjalankan atau menceburi sesuatu perkara Pelajar sains yang bermotivasi tinggi akan menunjukkan sifat-sifat yang positif seperti bersemangat tinggi, terangsang dalam menyiasat sesuatu konsep, mempunyai persepsi kendiri terhadap ketrampilan diri, dan memantau tahap keyakinan diri, sentiasa menggunakan tahap pemikiran yang tinggi, strategi-strategi pembelajaran regulasi kendiri serta mempunyai matlamat tersendiri. Jujur dan tepat dalam merekod dan mengesahkan data Refeksi terhadap kejujuran pelajar ketika merekod data yang diperolehi semasa menjalankan eksperimen.

Pelajar menunjukkan minat terhadap fizik apabila sering dikaitkan dengan fenomena sekeliling kita. Guru mengambil kesempatan ini dengan menyediakan pelbagai contoh kegiatan harian yang berkaitan dengan fizik semasa menyampaikan pengajaran dalam kelas. Saya berasa pelik dengan jadual yang diperoleh pelajar semasa eksperimen. Semua kumpulan menunjukkan keputusan yang sama. Saya rasa pati berlaku ketidakjujuran dalam merekodkan data di kalangan pelajar. Eksperimen akan datang saya akan pergi pada setiap kumpulan bagi memastikan mereka tidak tiru data kumpulan lain.

250

Fleksibel, berani berfikir dan meluahkan pendapat Bekerjasama (interaksi pelajar) Bagi pelajar sains kriteria yang penting semasa berinteraksi adalah sentiasa bekerjasama secara berkumpulan (pembelajaran kooperatif), menyiasat dan berbincang sesama sendiri bagi memahami sesuatu konsep sains. Manakala bagi interaksi pelajar sains dengan guru antaranya ialah aktif menjawab segala persoalan yang diajukan oleh guru, menyuarakan pendapat serta bertanya soalan bagi mendapatkan kefahaman yang lebih jelas. Refleksi terhadap interaksi pelajar dengan persekitaran pula merujuk kepada keprihatinan pelajar dalam menggunapakai segala infrastruktur yang ada dalam bilik darjah bagi meningkatkan proses pembelajaran sains seperti memanfaatkan papan buletin dengan keratan akbar sains terkini dan sebagainya.)

Saya lihat pelajar tidak suka berfikir dengan kritikal semasa menjawab soalan di dalam kelas. Saya memberikan masa untuk mereka berfikir namun jawapan yang diberikan samar-samar dan majoriti bertindak untuk mendiamkan diri daripada menjawab soalan. Saya gembira hari ini kerana pelajar memberikan kerjasama yang baik semasa melakukan perbincangan kumpulan. Tugasan yang diberikan dapat diselesaikan dengan baik dan teratur. Saya berharap sikap pelajar ini dapat dikekalkan agar mereka dapat berjaya menjadi saintis yang cemerlang.

251

Kemahiran Saintifik

Refleksi terhadap penguasaan kemahiran proses sains dan penguasaan terhadap kemahiran manipulatif pelajar dan diri sendiri.

Kemahiran proses sains Terdapat dua jenis kemahiran asas dan kemahiran bersepadu Kemahiran asas adalah terdiri daripada pemerhatian, pengkelasan, pengukuran, penganggaran, berkomunikasi, meramalkan dan membuat kesimpulan. Kemahiran bersepadu terdiri daripada mentafsir maklumat, mendefinisikan secara operasi, mengawal pembolehubah, membuat hipotesis dan mengeksperimen.

Kemahiran manipulatif Merupakan kemahiran psikomotor dalam penyiasatan pelajar sains iaitu penggunaan dan pengendalian peralatan dan bahan sains dengan betul, penyimpanan peralatan dan bahan dengan betul dan selamat, cara pembersihan perlatan dengan betul, pengendalian spesimen dengan betul dan cermat, melakar spesimen, peralatan dan bahan sains dengan betul.

Dalam ekperimen kali ini, guru mendapati majoriti pelajar masih belum mahir untuk membuat hipotesis bagi eksperimen. Guru terpaksa memberi tip-tip yang membolehkan pelajar membuat hipotesis dengan betul. Pelajar tidak dapat melakarkan sel tumbuhan dengan baik. Mereka hanya bergantung kepada gambarajah dalam buku teks. Guru bertindak memanggil pelajar yang menghantar lakaran sel tumbuhan yang sama seperti dalam buku teks.

252

Isu-isu Sains • Peristiwa penting yang mempengaruhi perkembangan dunia sains dan teknologi serta pendidikan sains.

Isu-isu penting dalam sains dan teknologi Penggunaan Bahasa Inggeris untuk mengajar sains. Isu-isu berkaitan dengan alam sekitar (pencemaran, pembuangan sampah dan sisa toksik, penipisan ozon, kesan rumah hijau, tanah runtuh, pembalakkan dan lain-lain)

Proses pengajaran kali ini tidak berjalan dengan lancar, pelajar tidak faham apa yang ingin saya sampaikan. Mereka merungut tidak memahami isi pelajaran yang disampaikan dalam bahasa inggeris. Penguasaan bahasa inggeris mereka juga amat lemah. Guru terpaksa menerangkan sesuatu istilah dalam dua bahasa iaitu BM dan BI.

Pedagogi Sains

• Pedagogi sains merupakan kemahiran-kemahiran umum yang perlu guru pelatih sains kuasai bagi membantu pelajar membina makna daripada pengalaman-pengalaman sains yang telah dilalui dan seterusnya berkecenderungan untuk menyelidiki pembelajaran sains seterusnya (NSTA, 2003)

Mengenalpasti pengetahuan sedia ada dan kewujudan kerangka alternatif pelajar Merefleks terhadap jawapan-jawapan pelajar semasa sesi soal jawab dan aktiviti pembelajaran yang dilaksanakan. Mengenalpasti kerangka alternatif pelajar dan berusaha mengubahnya ke arah pemahaman konsep saintifik yang sebenar dan menimbulkan persekitaran yang selamat dan menggalakkan pembelajaran (NSTA 2003). Teknik pengajaran sains Merefleks terhadap strategi, teknik dan pendekatan yang bersesuaian dengan isi kandungan yang disampaikan. Merefleks terhadap tindakan-tindakan yang dilaksanakan bagi mempermudahkan pelajar mempelajari sains (penekanan terhadap proses inkuiri, perbincangan tentang idea-idea saintifik, menambahkan

Sebelum menyampaikan topik pembahagian sel guru mengadakan sedikit sesi soal jawab dengan pelajar. Guru mendapati majoriti pelajar mempunyai pandangan yang berlainan dengan konsep sebenar pembahagian sel. Maka semasa mengajar guru cuba memberikan contoh yang jelas dan diikuti penerangan yang terperinci bagi memudahkan pelajar memahaminya. Cara penerangan mungkin kurang jelas menyebabkan pelajar kurang faham apa yang dikatakan dengan jisim atom relatif dan jisim molekul relatif. Tetapi dengan menyuruh pelajar menyelesaikan pengiraan di papan hitam, semua pelajar dilihat bersemangat untuk mengambil bahagian dalam pembelajaran. Kaedah

253

rasa bertanggungjawab pelajar terhadap pembelajaran sendiri, memberikan peluang yang sama kepada pelajar untuk mengambil bahagian dalam aktiviti pembelajaran). Bahan bantu mengajar Merefleks terhadap keberkesanan alat bantu mengajar dari segi keupayaannya dalam membantu proses pengajaran sains (berupaya mencabar kerangka alternatif pelajar, mencungkil idea awal pelajar, merangsang daya inkuiri pelajar, menggalakkan pelajar menyiasat dan berfikir secara kritis). Merefleks terhadap alat bantu mengajar yang spesifik bagi sesuatu topik sains supaya pelajar dapat melalui pengalaman pembelajaran sains yang efektif serta berupaya membina kefahaman yang jelas. Pengurusan masa Merefleks terhadap kecekapan guru memanfaatkan masa dalam menyampaikan proses pengajaran dan pembelajaran sains di dalam kelas. Pengurusan kelas dan makmal Merefleks terhadap tingkahlaku pelajar, kawalan kelas, penyelarasan segala tugasan

ini mungkin bagus untuk diteruskan pada kelas yang akan datang. Pelajar tertarik dengan alat bantu mengajar yang digunakan iaitu rangka bebola keluli. Mereka berminat untuk belajar lebih lanjut mengenai perlanggaran bebola keluli. Bagi mengekalkan tumpuan pelajar terhadap pengajaran guru pastikan sebelum mengajar menyediakan BBM yang menarik dan berkait dengan kegiatan seharian pelajar. Guru tidak sempat menghabiskan kelas dalam masa yang dirancang kerana pelajar mengambil masa yang panjang untuk membuat eksperimen Tidak dapat mengawal kelas dengan baik. Terdapat beberapa orang pelajar yang sering membuat bising di

254

makmal sama ada dari segi penyediaan bahan-bahan eksperimen, pelaksanaan eksperimen, kawalan pelajar semasa melakukan eksperimen dan lain-lain. Penggunaan teknologi dalam sains Merefleks terhadap penggunaan laptop dan pemancar LCD dalam pengajaran, makmal komputer dan teknologi yang lain. Merefleks terhadap bimbingan kemahiran mencapai pelbagai maklumat daripada teknologi terkini yang diberikan kepada pelajar

belakang kelas. Walaupun telah dimarahi mereka senyap sekejap dan kemudian bisinbg lagi. Pada kelas akan datang saya perlu merancang strategi ataupun hukuman bagi mengelakkan hal ini berlaku lagi. Guru menggunakan bantuan komputer dalam menyampaikan proses pengajaran sains iaitu penggunaan laptop dan pemancar LCD. Pelajar kelihatan tertarik dengan pengajaran saya kali ini. Kaedah ini mungkin elok diteruskan untuk sesi pengajaran akan datang.

255


• Penilaian merupakan satu pertimbangan atau proses membuat keputusan tentang merit atau nilai sesuatu perkara (Bhasah, 2003). Menurut Gay (1985), penilaian adalah satu proses yang sistematik dalam pengumpulan dan analisis data untuk menentukan sama ada sesuatu objektif itu telah tercapai yang membolehkan sesuatu pertimbangan atau keputusan dibuat.

Penggunaan pelbagai teknik dan strategi penilaian Merefleks terhadap perkembangan tahap kefahaman pelajar berdasarkan pelbagai bentuk, teknik penilaian yang dirancang semasa proses pengajaran sains seperti memerhati dan mendengar ketika pelajar bekerjasama dalam kumpulan ataupun bersendirian, menemubual pelajar, memberikan tugasan formal seperti laporan penyiasatan, model dan lain-lain yang berupaya menggambarkan tahap kefahaman mereka.

Kuiz yang telah dilaksanakan menunjukkan pelajar masih samar-samar tentang Hukum Gerakan Newton. Oleh itu guru berusaha mengunakan pendekatan pengajaran secara berkumpulan bagi memudahkan pelajar yang lemah dibantu oleh pelajar yang bijak di samping penjelasan terperinci daripada guru


• Mutu pendidikan sains berkait rapat dengan keberkesanan dalam menggunakan sumber pengajaran sains secukupnya yang turut mempengaruhi minat, kefahaman, penyertaan dan pencapaian pelajar dalam pembelajaran sains. Mutu pendidikan sains juga berhubung dengan personaliti guru sains yang akan menentukan iklim pembelajaran pelajar.

Melihat aspek-aspek berkaitan diri sebagai guru sains Merefleks terhadap peranan dan tugas guru sains selaku pembimbing, pemotivasi, pengdiagnos, pembimbing dan penyelidik Nilai dan tanggapan individu Merefleks terhadap keupayaan diri dalam menyampaikan proses pengajaran dan pembelajaran sains dari segi pengetahuan yang meluas dalam sains, kelemahan-kelemahan yang ada pada diri, amalan pendidikan yang digunapakai. Komitmen dan matlamat Merefleks terhadap kerangka kerja atau matlamat jangka pendek dan panjang yang telah dirancang.

Sebagai penyelidik dalam kelas pengajaran saya, saya merasa berpuashati apabila dapat mengesan beberapa pelajar yang lemah dan mendekati mereka demi memperbaiki kelemahan mereka. Guru tidak tegas sewaktu mengutip kerja rumah daripada pelajar. Guru sepatutnya mengenakan tindakan tegas kepada pelajar seperti mengenakan mata merit kepada pelajar yang tidak menyiapkan kerja rumah setelah dinasihat beberapa kali. Saya terpaksa bergerak dari meja ke meja semasa menyampaikan topik

256

Merefleks terhadap segala tugasan yang telah diberikan oleh pihak sekolah untuk diselesaikan.

momentum bagi memastikan semua pelajar dapat memahami dengan jelas topik tersebut. Dan yang paling penting mereka dapat membina makna mereka sendiri tentang momentum.

Lain-lain Penulisan refleksi yang berkisar teantang hal-hal selain daripada proses pengajaran dan pembelajaran sains

Hari ini kelas terpaksa dibatalkan kerana guru tiada suara untuk mengajar

Tiada catatan Tiada sebarang penulisan yang dicatatkan

LAMPIRAN V

257

Analisis Pola Penulisan Refleksi Guru Pelatih Sains 2 Sesi Latihan Mengajar 2005 (April-Mei) Bil Penulisan Refleksi Dalam Buku Persediaan Mengajar Pengkodan

pernyataan Subkategori Kategori

1 Terlalu banyak kelemahan saya dalam pengajaran tentang prinsip paduan daya dan prinsip leraian daya pada hari ini. Saya tidak menyediakan contoh soalan untuk pelajar mencuba. Saya tidak dapat menumpukan satu persatu pelajar untuk menjawab soalan. Ada isi yang saya tertinggal. Saya kurang persediaan mengenai tajuk yang diajar.

Prinsip paduan daya dan prinsip leraian daya

Konsep-konsep dalam sains

Isi Kandungan Sains

2 Pelajar terlibat aktif semasa menyelesaikan masalah yang diberikan akan tetapi guru dapati pelajar lemah pada penentuan arah halaju. Guru perlu memberikan penjelasan yang lebih mendalam dan mengadakan ulangkaji pada bahagian tersebut.

aktif semasa menyelesaikan masalah

Sikap pelajar sains (sifat ingin tahu pelajar/ inkuiri)


3 Sebelum mengakhiri kelas, saya meminta pelajar membuat peta minda tentang apa yang telah dipelajari hari ini. Saya amat terkejut, apabila saya dapati majoriti pelajar mempunyai kerangka alternatif walaupun telah diterangkan dengan terperinci. Saya merancang untuk mencari satu aktiviti yang dapat menangani kerangka alternatif pelajar.

peta minda kerangka alternatif

Mengenalpasti pengetahuan sedia ada dan kewujudan kerangka alternatif pelajar dan menyediakan aktiviti yang mampu mencabar kerangka alternatif pelajar

Pedagogi Sains

4 Terdapat beberapa orang pelajar yang gagal dalam ujian yang dijalankan. Saya cuba memanggil mereka di akhir kelas dan menemubual mereka bagi mengetahui masalah sebenar dalam subjek Fizik. Saya dapati mereka lemah dalam daya dan gerakan.

dalam ujian menemubual

Penggunaan pelbagai teknik dan strategi penilaian

Penilaian

258

5 Guru perlu peka dengan waktu pengajaran supaya tidak tersalah masa pada masa akan datang

masa Pengurusan masa Pedagogi Sains

6 Guru perlu mengukuhkan kefahaman konsep pelajar tentang gerakan linear dengan memberikan lebih banyak contoh yang berkaitan keadaan sekeliling pada masa akan datang

Konsep gerakan linear

Konsep-konsep dalam sains

Isi kandungan sains

7 Guru terlalu tegas dan bersifat autokratik ketika mengendalikan kelas oleh itu guru perlu lebih demokrasi pada kelas akan datang

Tegas autokratik

Nilai dan tanggapan invidu guru sains


8 Majoriti pelajar tidak dapat menangkap apa yang disampaikan oleh guru hari ini. Pada kelas akan datang, guru perlu memulakan pembelajaran bagi tajuk gerakan linear dengan mengadakan eksperimen. Dengan itu pelajar akan faham bagaimana titik-titik tersebut terhasil

Tidak dapat menangkap Mengadakan eksperimen

Teknik pengajaran Pedagogi Sains

9 Proses pengajaran tidak berjalan dengan lancar kerana terdapat pelajar yang pasif. Guru perlu lebih peka terhadap aktiviti pelajar dalam pengajaran dan perlu mengadakan lebih banyak aktiviti yang melibatkan pelajar

Pengajaran tidak berjalan lancar Mengadakan banyak aktiviti

Teknik pengajaran Pedagogi Sains

10 Penerangan guru perlu lebih teratur supaya pelajar akan lebih memahami apa yang disampaikan

Perlu lebih teratur Nilai dan tanggapan individu


11 Aktiviti pengajaran yang dilakukan perlu lebih menarik contohnya kaitkan dengan kehidupan harian remaja

Aktiviti pengajaran Teknik pengajaran Pedagogi Sains

12 Keadaan kelas tidak terkawal. Guru kurang memberi perhatian kepada keadaan kelas. Guru perlu mengawal kelas dengan lebih baik untuk kelas seterusnya.

Kelas tidak terkawal Pengurusan kelas dan makmal

Pedagogi Sains

13 Guru mendapati kelas 4B tidak menunjukkan minat untuk belajar fizik.Guru perlu lebih pandai menarik perhatian pelajar supaya lebih meminati fizik kerana ini merupakan kali pertama pelajar mempelajari fizik

Tidak menunjukkan minat Pandai menarik perhatian

Melihat aspek-aspek berkaitan guru sains -pemotivasi


14 Pengajaran guru agak cepat, kurang sesuai untuk pelajar kelas 4C. Guru perlu melaksanakan pengajaran mengikut kadar kemampuan pelajar.

Pengajaran guru agak cepat

Nilai dan tanggapan individu guru sains


259

15 Objektif pengajaran pada kali ini tidak dapat dicapai kesemuanya. Guru perlu lebih bijak menyesuaiakan objektif dengan peruntukan masa yang diberikan.

Peruntukkan masa Pengurusan masa Pedagogi Sains

16 Guru perlu merancang pengajaran dengan lebih teliti dan teratur supaya proses pengajaran dan pembelajaran yang dilaksnakan berjalan dengan lancar dan baik.

Merancang pengajaran Teknik pengajaran sains

Pedagogi sains

17 Penyelia memberi komen tentang bahan bantu mengajar. Guru perlu menyediakan BBM alternatif sekiranya BBM yang dirancang dfapat diperolehi.

BBM Bahan bantu pengajar Pedagogi Sains

18 Pelajar kelihatan masih takut-takut untuk bertanya dan memberikan respons kepada pengajaran guru. Guru perlu lebih berinteraksi dan bergaul dengan dengan pelajar untuk membina hubungan positif dengan pelajar serta mendapat kerjasama mereka semasa pengajaran

Takut-takut untuk bertanya Berinteraksi Kerjasama

Bekerjasama Ciri-ciri pelajar sains

19 Guru terkeliru dengan masa anjakan pada hari Jumaat iaitu waktu 10.40pagi yang sepatutnya guru masuk, tetapi guru terkeliru dan terlambat 10 minit ke kelas

Terkeliru dengan anjakan masa

Lain-lain

20 Guru perlu mengadakan aktiviti pembelajaran yang berbeza-beza mengikut tahap pelajar untuk mengelakkan kebosanan pelajar yang agak pandai.

Aktiviti pembelajaran yang berbeza-beza mengikut tahap


Pedagogi sains

21 Aktiviti pengajaran perlu dipelbagaikan supaya pelajar cepat menangkap pelajaran dan memahami apa yang disampaikan oleh guru.

Aktiviti pengajaran dipelbagaikan


Pedagogi sains

22 Guru perlu memberi latihan yang bercorak SPM supaya pelajar mendapat gambaran untuk menjawab soalan berbentu SPM

Latihan bercorak SPM Penggunaan pelbagai teknik dan strategi penilaian


23 Bagi kelas 4C, guru perlu menggunakan teknik pengajaran secara permainan atau kuiz supaya pelajar berminat untuk belajar.

Teknik pengajaran Permainan Kuiz


Pedagogi sains

24 Guru perlu pandai mengaturkan aktiviti berkadaran dengan masa supaya kesemua objektif pengajaran dapat dilaksanakan

Berkadaran dengan masa

Pengurusan masa Pedagogi sains

260

25 Guru perlu mengajar mengikut perancangan supaya pengajaran lebih teratur dan pelajar dapat melihat perkaitannya

Mengikut perancangan Melihat perkaitan


Pedagogi sains

26 Pelajar kelihatan tidak bermaya dan tidak berminat untuk mempelajari topik keabadian momentum. Guru terpaksa berjalan ke seluruh makmal bagi memastikan pelajar menjalankan eksperimen

tidak bermaya dan tidak berminat

Minat dalam menjalani atau menceburi sesuatu perkara-inkuiri


27 Masih ada pelajar yang tidak tahu mengira halaju daripada pita detik yang diperolehi dalam eksperimen. Guru perlu mengajar pelajar-pelajar tersebut agar mereka menguasai kemahiran ini.

mengira Kemahiran Proses Sains

Kemahiran Saintifik

28 Pengendalian eksperimen kali ini tidak berjalan dengan lancar. Pembahagian kumpulan pelajar juga kurang sesuai kerana ada pelajar yang tidak bekerjasama semasa melakukan eksperimen. Arahan tentang keselamatan semasa amali perlu diperbaiki lagi. Pelajar masih lemah untuk menganalisis pita detik. Masa digunakan terlalu lama untuk memasang alat atau radas. Perancangan pengajaran perlu lebih teliti dan terancang agar perkara tersebut tidak berulang kembali.

Perancangan pengajaran


Pedagogi sains

29 BBM yang digunakan rasanya tidak banyak membantu. Kena fikirkan BBM yang lebih kreatif dan membantu dalam memudahkan pengajaran. Mungkin juga boleh dibuat aktiviti-aktiviti lebih menarik seperti kuiz atau lain-lain

BBM Bahan bantu mengajar

Pedagogi sains

30 Masa tumpuan pelajar hanyalah tertumpu pada pengiraan nilai pecutan. Pengajaran terganggu kerana hampir semuapelajar tidak dapat menganalisis pita detik.

Masa tumpuan pelajar Pengurusan masa Pedagogi Sains

31 Sebahagian pelajar tidak menghormati guru dan tidak mengikut arahan yang diberikan oleh guru. Guru bertindak dengan memberi amaran kepada pelajar terbabit dan memberikan kerjarumah sebagai hukuman

tidak menghormati guru dan tidak mengikut arahan

Kawalan kelas Pedagogi sains

261

32 Terdapat pelajar yang mengantuk dalam kelas. Tetapi, setelah diminta membuat penyelesaian soalan, mereka mula bersemangat sikit. Jadi boleh cuba libatkan pelajar dengan lebih kerap agar mereka tidak bosan

Penyelesaian soalan Penilaian dalam sains

33 Sebagai penyelidik dalam kelas pengajaran saya, saya merasa berpuashati apabila dapat mengesan beberapa pelajar yang lemah dan mendekati mereka demi memperbaiki kelemahan mereka.

penyelidik Melihat aspek-aspek berkaitan guru sains-penyelidik


34 Saya terpaksa bergerak dari meja ke meja semasa menyampaikan topik momentum bagi memastikan semua pelajar dapat memahami dengan jelas topik tersebut. Dan yang paling penting mereka dapat membina makna mereka sendiri tentang momentum.

bergerak dari meja ke meja

Komitmen dan matlamat

Pembangunan keprofesionalisme guru sains

35 Guru perlu memberikan pelbagai bentuk soalan bagi konsep gerakan linear (jarak, sesaran, laju, halaju dan pecutan) supaya pelajar terdedah dengan kepelbagaian jalan penyelesaian

Memberi pelbagai bentuk soalan


Pedagogi sains

36 Penulisan guru pada papan hijau perlu lebih teratur supaya pelajar memahami perkaitan antara penulisan tersebut

Perlu lebih teratur Nilai dan tanggapan individu guru sains

Pembangunan keprofesionalisme guru sains

37 Guru perlu menyampaikan konsep daya dan gerakan dengan lebih jelas dan teratur supaya pelajar akan lebih memahami pengajaran guru.

Menyampaikan Lebih jelas dan teratur


Pedagogi sains

38 Guru perlu menyusun pembelajaran dengan teratur supaya dapat difahami oleh pelajar

Menyusun pembelajaran dengan teratur


Pedagogi sains

39 Contoh dan pengajaran guru perlu konkrit bukan abstrak supaya pelajar mendapat gambaran yang jelas apa yang ingin disampaikan

Contoh dan pengajaran Konkrit, abstrak


Pedagogi sains

40 Pertuturan guru perlu disusun supaya bahasa yang guru gunakan tidak mengelirukan pelajar terutamnya pelajar cina

Pertuturan disusun

Nilai dan tanggapan individu guru sains


41 Semua pelajar dapat menyelesaikan latihan yang diberikan oleh guru. Tetapi terdapat segelintir pelajar yang tidak menumpukan perhatian semasa guru mengajar menyebabkan mereka sukar menyelesaikan latihan yang diberikan. Guru bertindak

Pelajar Menyelesaikan latihan Tidak menumpukan perhatian



262

memanggil mereka untuk bersoaljawab sambil menerangkan kembali apa yang telah disampaikan.

42 Guru perlu peka dengan masa pengajaran supaya tidak mengambil masa guru lain

masa Pengurusan masa Pedagogi sains

43 Terdapat 2 orang pelajar yang tidak menumpukan perhatian dan bermain chess. Guru menyuruh mereka cuba menjawab soalan yang diberikan guru. Pelajar tersebut tidak dapat menjawab dan didenda

Pelajar Tidak menumpukan perhatian Tidak dapat menjawab



45 Guru perlu bertindak tegas terhadap pelajar yang tidak mendengar pengajaran guru dengan menyediakan soalan peringkat tinggi.

Bertindak tegas Menyediakan soalan


Pedagogi sains

46 Keadaan kelas terkawal dan pelajar nampaknya mula memahami apa yang ingin disampaikan oleh guru

Keadaan kelas terkawal


Pedagogi sains

47 Guru berjaya mengawal kelas dengan baik dan berupaya memperbaiki pengajran. Usaha ini perlu diteruskan ke pengajaran akan datang.

Keadaan kelas terkawal


Pedagogi sains

48 Guru perlu menggelakkan daripada memberikan arahan ketika pelajar sudah mula membuat latihan dan arahan atau penerangan perlu dilakukan sebelum pelajar memulakan sesuatu aktiviti.

Memberikan arahan Teknik pengajaran sains

Pedagogi sains

49 Terdapat beberapa pelajar yang tidak menumpukan perhatian dimarahi oleh guru. Guru membantu mereka semasa membuat latihan

Pelajar Tidak menumpukan perhatian



50 Beberapa pelajar tidak menumpukan perhatian pada waktu pengajaran pertama , mula menumpukan perhatian dan dapat menjawab soalan latihan

Pelajar Tidak menumpukan perhatian



51 Guru perlu mempelbagaikan cara penyampaian pengajaran kepada pelajar dan cuba mengaitkan pengajaran dengan kehidupan pelajar supaya pelajar mendapat gambaran tentang pembelajaran akan berlangsung

Mempelbagai cara penyampaian Mengaitkan denga kehidupan pelajar


Pedagogi sains

263

52 Guru tidak mampu menarik perhatian pelajar untuk memahami pembelajaran dengan cepat

Menarik perhatian Teknik pengajaran sains

Pedagogi Sains

53 Guru mengambil masa yang lama untuk menyampaikan sesuatu objektif pengajaran. Guru perlu berusaha menguruskan masa dengan lebih baik dengan membuat perancngan yang lebih teliti.

Masa Pengurusan masa Pedagogi sains

54 Guru tidak mampu mengawal kelas dengan baik kerana pelajar terlalu ramai dan tidak menumpukan perhatian. Guru perlu tegas dalam mentadbir pelajar.

Mengawal kelas Pengurusan kelas dan makmal

Pedagogi sains

55 Guru perlu mengajar konsep daya dan gerakan dengan lebih jelas sebelum memulakan eksperimen

Mengajar konsep Teknik pengajaran sains

Pedagogi sains

56 Saya berasa pelik dengan jadual yang diperoleh pelajar semasa eksperimen.. Semua kumpulan menunjukkan keputusan yang sama. Saya rasa pasti berlaku ketidakjujuran dalam merekodkan data di kalangan pelajar. Eksperimen akan datang saya akan pergi pada setiap kumpulan bagi memastikan mereka tidak tiru data kumpulan lain

ketidakjujuran dalam merekodkan data

Jujur dan tepat dalam merekodkan dan mengesahkan data


57 Eksperimen yang dilakukan tidak berjalan dengan lancar kerana terdapat segelintir pelajar yang tidak mahir dalam menyediakan landasan terpampas geseran. Guru terpaksa mendemonstrasikan beberapa kali bagi membantu pelajar menyebabkan masa tidak mencukupi bagi melaksanakan objektif pengajaran kali ini

Eksperimen Kemahiran proses sains

Kemahiran saintifik

LAMPIRAN VI

264

CONTOH JURNAL REFLEKSI GURU PELATIH SAINS

Guru Pelatih Sains : 2

Bilangan Jurnal refleksi : 1

Sekolah : Sekolah Menengah Kebangsaan Aminuddin Baki, Johor Bahru

Langkah Pertama: Memilih masalah utama untuk diselesaikan

Ini merupakan latihan mengajar saya yang kedua di salah sebuah sekolah terletak

berhampiran dengan pusat bandar iaitu Sekolah Menengah Kebangsaan Aminuddin Baki. Memang

tidak dinafikan bahawa terdapat perbezaan antara sekolah yang terletak di bandar dengan sekolah

yang terletak di luar bandar sama ada dari segi pentadbiran sekolah, sahsiah guru dan pelajar,

pencapaian akademik mahupun suasana persekitaran sekolah. Walaubagaimanapun, sebagai seorang

pendidik, saya tidak sepatutnya mengambil berat faktor-faktor yang sebegini kerana matlamat utama

saya sebagai seorang pendidik ialah mencurahkan ilmu yang telah saya perolehi kepada anak bangsa

tanpa mengira bangsa mahupun agama supaya generasi mendatang dapat menjana insan yang

seimbang dari segi jasmani, emosi, rohani, intelek dan sosial.

Sepanjang latihan mengajar selama enam minggu, saya diamanahkan oleh pihak sekolah

untuk mengajar mata pelajaran Fizik tingkatan empat. Saya akur dengan kehendak sekolah dan tugas

yang diberikan ini bersesuaian dengan jurusan saya iaitu pendidikan Fizik. Saya diamanahkan untuk

mengajar pelajar Tingkatan Empat Dedikasi dan Empat Gigih. Setelah beberapa kali saya

mengendalikan sesi pengajaran dan pembelajaran, saya dapati bahawa pelajar Tingkatan Empat

Dedikasi kurang memberi perhatian terhadap pengajaran saya, seringkali membuat bising, tidak

menghormati saya sebagai guru, tidak menumpukan terhadap pengajaran yang saya sampaikan dan

tidak melaksanakan kerja rumah yang telah diberikan.

Begitu juga dengan pelajar Tingkatan Empat Gigih, kebanyakan pelajar tidak aktif semasa

sesi pengajaran dan pembelajaran, tidak memberikan penumpuan terhadap pengajaran guru, tidak

menyiapkan tugasan atau kerja rumah yang diberikan oleh guru dan terdapat beberapa orang pelajar

yang tidur sewaktu sesi pengajaran saya. Lebih menyedihkan lagi apabila saya mengadakan kuiz, saya

dapati prestasi pelajar saya merosot. Masalah ini berlarutan dan menghantui fikiran saya hinggalah

minggu ketiga. Pelbagai persoalan yang bermain di minda saya tentang pelajar Tingkatan Empat

265

Dedikasi dan Gigih. Adakah pelajar di bandar begitu pandai sehinggakan tidak mahu memberi

tumpuan terhadap pengajaran guru pelatih seperti saya? Jika ya mengapa mereka datang ke sekolah

dan mengganggu tumpuan pelajar lain yang mahu belajar? Atau mungkin mungkin sikap pelajar itu

sendiri yang mengambil mudah terhadap pelajaran? Bagi mereka tingkatan empat merupakan Honey

Moon Year kerana mereka baru beberapa bulan habis menduduki peperiksaan menengah rendah

(PMR).

Walaubagaimanapun, sebagai seorang pendidik, saya tidak sepatutnya menyalahkan pelajar

seratus peratus. Ibarat kata pepatah, ‘Pokok tidak akan bergoyang kalau tiada angin’. Mungkin.....

Cara pengajaran dan pengurusan saya di dalam bilik darjah tidak memuaskan?

Peralatan yang saya gunakan tidak mencukupi dan sudah ketinggalan zaman?

Persekitaran bilik darjah yang kurang selesa dan bilangan pelajar yang terlalu ramai

menyebabkan para pelajar tidak dapat memberi tumpuan dan bersemangat untuk belajar?

Bahan bantu mengajar saya tidak menarik?

Cara komunikasi saya dengan pelajar kurang berkesan?

Langkah Kedua: Merancang Strategi Perlaksanaan

Permasalahan yang perlu difahami adalah:

1. melihat bagaimana kekuatan dan kelemahan saya sebagai seorang guru dalam proses

pengajaran dan pembelajaran

2. meninjau apakah sebenarnya masalah yang menyelubungi pelajar-pelajar saya dalam sesi

pengajaran.

Bagaimanakah saya boleh mendapatkan data bagi menyelesaikan permasalahan di atas?

1. Bagi mengenalpasti kekuatan dan kelemahan diri, saya bercadang untuk menggunakan

Borang penilaian kendiri pemikiran dan amalan refleksi dalam proses pengajaran dan

pembelajaran

Borang komen pelajar

Laporan penyelia

Laporan guru pembimbing

Perbincangan dengan guru pelatih yang lain

266

2. Bagi memahami permasalahan pelajar, saya merancang untuk mengenali mereka dan

memahami pelajar dari segi latarbelakang keluarga dan akademik mereka serta melaksanakan

pemantauan berterusan terhadap tingkah laku mereka semasa di dalam kelas.

Langkah Ketiga: Menggumpulkan Maklumat

Bagi menyelesaikan masalah dan seterusnya menjawab persoalan yang bermain di fikiran,

saya mengisi borang penilaian kendiri pemikiran dan amalan refleksi dalam proses pengajaran dan

pembelajaran dalam bilik darjah dan saya juga mengedarkan borang komen pelajar bagi

mengenalpasti pandangan dan komen pelajar terhadap pengajaran yang saya sampaikan didalam kelas.

Dalam borang komen pelajar, pelajar juga diminta untuk menerangkan latarbelakang diri pelajar,

minat terhadap mata pelajaran Fizik dan menilai cara penyampaian proses pengajaran dan

pembelajaran guru.

Saya juga tidak ketinggalan memerhatikan kelakuan pelajar semasa sesi pengajaran

dilaksanakan. Saya juga mengenalpasti mana pelajar yang aktif dan mana pelajar yang seringkali

mengganggu pelajar-pelajar lain sewaktu sesi pengajaran dan pembelajaran sedang berlangsung. Saya

juga berjumpa dengan guru pembimbing dan guru tingkatan bagi kedua-dua tingkatan empat yang

saya ajar untuk berbincang dengan guru tersebut tentang prestasi pelajar dan kelakuan pelajar

tersebut.

Saya juga bertukar-tukar pendapat dengan guru pelatih yang lain sama ada ketika berada

dirumah mahupun di bilik guru ketika sesi persekolahan. Kami berkongsi masalah yang dihadapi

bersama-sama. Mereka akan memberikan pandangan dan komen tentang masalah yang dihadapi dan

juga berkongsi kaedah yang digunakan bagi menangani kerenah pelajar. Selain itu, saya juga membuat

temujanji dengan pensyarah pembimbing atau penyelia bagi membincangkan masalah yang saya

hadapi dan membincangkan jalan penyelesaian serta meminta pandangan beliau untuk menyelesaikan

masalah tersebut.

Saya juga berusaha mendapatkan bahan rujukan daripada perpustakaan berkenaan teknik

pengajaran sains yang berkesan dan jurnal-jurnal yang berkaitan untuk dijadikan sebagai panduan

kepada saya bagi melaksanakan teknik pengajaran yang bukan bersifat tradisional. Hasil

perbincangan sama ada secara rasmi atau tidak rasmi, saya catatkan dalam dalam buku persediaan

mengajar dan buku nota. Manakala bahan rujukan yang diperolehi saya simpan dalam satu fail khas

bagi memudahkan saya membuat rujukan di kemudian hari.

267

Langkah Keempat: Analisa dengan Kritikal

i. Borang Penilaian Kendiri Amalan Reflektif dalam P&P

Borang ini menggunakan skala likert iaitu bermula dengan (1)tidak memuaskan, (2)

memerlukan peningkatan, (3) memuaskan (4)mempunyai kekuatan dan (5) cemerlang.

Setelah menjawab kesemua soalan, saya mendapati saya sentiasa berada dalam lingkungan

skala 2, 3, 4 dan kadang-kadang 1. Saya berasa sungguh cemas dan risau akan keadaan saya.

Berdasarkan penilaian tersebut, saya banyak kekurangan dari aspek penggunaan bahan bantu

mengajar yang menarik dan terkini seperti penggunaan teknologi dalam pendidikan, terlalu

banyak memberikan latihan yang agak sukar, kurang menggalakkan pelajar berfikir secara

kritis dan sering menganggap diri terlalu hebat.

ii. Borang Komen Pelajar

Dalam borang ini kebanyakan pelajar menyatakan sikap saya tidak tegas dalam kelas dan

tidak memberi peluang kepada pelajar menyuarakan pendapat dan seringkali memuji orang

yang memberikan jawapan yang betul dan memandang rendah pada mereka yang salah.

Latihan-latihan yang diberikan terlalu membebankan dan sukar untuk diselesaikan dan terlalu

banyak peraturan yang perlu pelajar patuhi semasa sesi pengajaran yang dilaksanakan.

iii. Laporan penyelia dan guru pembimbing

Saya mendapati guru pembimbing yang ditugaskan untuk memantau saya sepanjang sesi

latihan mengajar memberikan komen yang agak negatif terhadap teknik serta strategi saya

mengajar di dalam kelas. Begitu juga dengan penyelia saya, mereka seperti tidak begitu

berpuashati dengan tahap prestasi pengajaran yang saya pamerkan. Mereka memberikan

nasihat supaya saya dapat berubah dan menjadi guru yang lebih berkarisma dan dedikasi.

iv. Borang latarbelakang pelajar

Daripada penelitian saya terhadap borang ini, didapati ramai pelajar yang berasal daripada

keluarga sederhana punca rezekinya dan hanya segelintir yang berasal dari keluarga yang

berada. Kebanyakkan mereka dari keluarga yang baik-baik keturunannya. Dari aspek prestasi

akademik kebanyakkan mereka mendapat sekurang-kurangnya 2A dalam PMR akan tetapi

hanya beberapa orang sahaja yang mendapat A dalam matapelajaran sains. Dan sebahagian

mereka masih belum ada matlamat untuk dikecapi semasa SPM kelak, masing-masing masih

berasa tingkatan empat adalah tahun untuk bersukaria

v. Hasil Perbincangan Dengan Rakan

Hasil perbincangan dengan rakan-rakan, didapati pendekatan yang saya gunakan agak

tradisional iaitu mengunakan pendekatan teori behaviorisme. Pendekatan yang saya gunakan

ini juga hanya berpusatkan pada guru tidak berpusatkan kepada pelajar. Untuk pengajaran

268

fizik kaedah ini kurang sesuai diaplikasikan, antara kaedah lain yang disyorkan adalah

menggunakan pendekatan seperti konstruktivisme atau pembelajaran berpandukan

penyelesaian masalah. Mereka berpendapat kaedah ini dapat membantu pelajar memahami

sesuatu konsep sains dengan lebih mudah.

vi. Hasil Pembacaan Daripada Bahan Rujukan

Saya dapati terdapat banyak kaedah pengajaran yang boleh dilaksanakan bagi menyampaikan

proses pengajaran dan pembelajaran sains yang berkesan antaranya kaedah pembelajaran

kooperatif, konstruktivisme dan banyak lagi. Kesemua ini telah pun saya pelajari tapi saya tak

tahu bagaimana nak mengaplikasikannya dalam pengajaran.

Langkah Kelima: Membuat Penilaian

Saya memang seorang yang tegas semasa mengajar. Saya tidak suka ketawa semasa mengajar.

Saya mesti pastikan pelajar memberikan tumpuan sepenuhnya semasa menyampaikan aktiviti

pengajaran. Saya akan memarahi pelajar yang tidak mengendahkan pengajaran saya. Saya

menggunakan pendekatan behaviorisme apabila saya mengajar kerana saya ingat lagi masa cikgu saya

mengajar fizik beliau menggunakan pendekatan yang sama. Dan dengan pendekatan cikgu tersebut

berjaya mendidik saya menjadi insan yang berjaya. Oleh itu, saya percaya pendekatan tersebut akan

dapat membantu pelajar mempelajari fizik. Tetapi... setelah beberapa minggu saya dapati, saya dapati

pendekatan saya ini menyebabkan prestasi pelajar dalam fizik merosot ... saya dah mula

mengelabah...takut dipersalahkan oleh guru pembimbing. Kemudian saya cuba melakukan pemikiran

dan amalan refleksi seperti yang disarankan barulah saya tahu betapa zalimnya saya kerana tidak

memerhatikan pelajar yang memerlukan pendekatan yang berbeza-beza antara satu sama lain. Saya

perlu ubah pendekatan pengajaran saya. Saya perlu perbanyakkan aktiviti pengajaran yang dapat

menggalakkan pelajar berfikir serta berupaya mencungkil idea awal pelajar dan berjaya memperbaiki

prestasi pelajar dalam mata pelajaran fizik. Saya akan cuba mengaplikasikan segala nasihat dan komen

yang diberikan oleh guru pembimbing dan penyelia saya. Saya akan berusaha bersungguh-sungguh

supaya tugas saya sebagai seorang pembimbing, fasilitator, pemotivasi kepada pelajar terlaksana

dengan baik.

269


Bagi sesi pengajaran dan pembelajaran akan datang saya akan menggunakan pendekatan

pembelajaran secara kooperatif. Pelajar-pelajar akan dibahagikan kepada beberapa kumpulan kecil

yang ahlinya terdiri daripada tiga atau empat orang pelajar sahaja. Setiap kumpulan diberikan tugas

yang berlainan dan dikehendaki untuk membentangkan hasil kerja di hadapan kelas. Dengan cara ini

saya dapat memberikan aktiviti kepada setiap pelajar. Pelajar tidak berpeluang untuk membuat kerja

sendiri atau berbual sesama sendiri tentang hal-hal yang tidak bermanfaat kerana setiap orang

berpotensi untuk ditanya soalan jadi semua pelajar kena bersedia.

Selain itu, dengan menggunakan kaedah ini dapat memudahkan saya untuk berinteraksi

dengan pelajar ini disebabkan sekiranya pelajar tidak faham akan arahan, mereka terpaksa berjumpa

saya atau memanggil saya bagi menerangkan dengan lebih jelas tugasan yang perlu mereka laksanakan.

Dengan ini dapat memupuk sikap pelajar sains iaitu berdaya inkuiri, berfikir dengan kreatif,

bekerjasama antara satu sama lain untuk menyelesaikan tugasan dan banyak lagi. Hubungan saya

dengan pelajar akan menjadi semakin baik. Saya juga akan berusaha memantau perbincangan setiap

kumpulan dan merekodkan nama pelajar yang tidak aktif dalam kumpulan tersebut. Saya juga akan

terus memberikan motivasi dan nasihat kepada pelajar untuk belajar Fizik dengan bersungguh-

sungguh supaya berjaya dalam peperiksaan akhir tahun serta cemerlang dalam SPM.

Adalah besar harapan saya agar tindakan saya ini terlaksana dengan jayanya dan pelajar-

pelajar saya dapat memahami dengan lebih jelas apa yang ingin saya sampaikan. Semoga tindakan saya

ini dapat mengubah sikap pelajar serta meningkatkan prestasi pencapaian mereka sekaligus

membantu saya menjadi lebih berkeyakinan dalam usaha meningkatkan profesion saya sebagai

seorang guru sains.

LAMPIRAN VII

270

Analisis Tahap Penulisan Refleksi Guru Pelatih Sains 2 Sesi Latihan Mengajar 2005 (April-Mei) Bil Penulisan Refleksi Dalam Buku Persediaan Mengajar Pengkodan

pernyataan Tahap

1 Terlalu banyak kelemahan saya dalam pengajaran tentang prinsip paduan daya dan prinsip leraian daya pada hari ini. Saya tidak menyediakan contoh soalan untuk pelajar mencuba. Saya tidak dapat menumpukan satu persatu pelajar untuk menjawab soalan. Ada isi yang saya tertinggal. Saya kurang persediaan mengenai tajuk yang diajar.

M = Masalah yang dihadapi C = berhujah dengan diri tentang masalah tersebut

Refleksi dialog

2 Pelajar terlibat aktif semasa menyelesaikan masalah yang diberikan akan tetapi guru dapati pelajar lemah pada penentuan arah halaju. Guru perlu memberikan penjelasan yang lebih mendalam dan mengadakan ulangkaji pada bahagian tersebut.

M = Masalah yang dihadapi B = tindakan susulan

Refleksi deskriptif

3 Sebelum mengakhiri kelas, saya meminta pelajar membuat peta minda tentang apa yang telah dipelajari hari ini. Saya amat terkejut, apabila saya dapati majoriti pelajar mempunyai kerangka alternatif walaupun telah diterangkan dengan terperinci. Saya merancang untuk mencari satu aktiviti yang dapat menangani kerangka alternatif pelajar.

C = berhujah dengan diri tentang masalah tersebut B = tindakan susulan

Refleksi dialog

4 Terdapat beberapa orang pelajar yang gagal dalam ujian yang dijalankan. Saya cuba memanggil mereka di akhir kelas dan menemubual mereka bagi mengetahui masalah sebenar dalam subjek Fizik. Saya dapati mereka lemah dalam daya dan gerakan.


Refleksi deskriptif

5 Guru perlu peka dengan waktu pengajaran supaya tidak tersalah masa pada masa akan datang

U = menerangkan sesuatu keadaan yang berlaku


6 Guru perlu mengukuhkan kefahaman konsep pelajar tentang M = Masalah yang Refleksi deskriptif

271

gerakan linear dengan memberikan lebih banyak contoh yang berkaitan keadaan sekeliling pada masa akan datang

dihadapi B = tindakan susulan

7 Guru terlalu tegas dan bersifat autokratik ketika mengendalikan kelas oleh itu guru perlu lebih demokrasi pada kelas akan datang


Refleksi deskriptif

8 Majoriti pelajar tidak dapat menangkap apa yang disampaikan oleh guru hari ini. Pada kelas akan datang, guru perlu memulakan pembelajaran bagi tajuk gerakan linear dengan mengadakan eksperimen. Dengan itu pelajar akan faham bagaimana titik-titik tersebut terhasil

M = Masalah yang dihadapi B = tindakan susulan C = berhujah dengan diri tentang masalah tersebut

Refleksi dialog

9 Proses pengajaran tidak berjalan dengan lancar kerana terdapat pelajar yang pasif. Guru perlu lebih peka terhadap aktiviti pelajar dalam pengajaran dan perlu mengadakan lebih banyak aktiviti yang melibatkan pelajar

H = sebab dan akibat B = tindakan susulan

Refleksi deskriptif

10 Penerangan guru perlu lebih teratur supaya pelajar akan lebih memahami apa yang disampaikan

H = sebab dan akibat Refleksi deskriptif

11 Aktiviti pengajaran yang dilakukan perlu lebih menarik contohnya kaitkan dengan kehidupan harian remaja


Refleksi deskriptif

12 Keadaan kelas tidak terkawal. Guru kurang memberi perhatian kepada keadaan kelas. Guru perlu mengawal kelas dengan lebih baik untuk kelas seterusnya.

M = Masalah yang dihadapi H = sebab dan akibat B = tindakan susulan

Refleksi deskriptif

13 Guru mendapati kelas 4B tidak menunjukkan minat untuk belajar fizik. Guru perlu lebih pandai menarik perhatian pelajar supaya lebih meminati fizik kerana ini merupakan kali pertama pelajar mempelajari fizik


Refleksi deskriptif

14 Pengajaran guru agak cepat, kurang sesuai untuk pelajar kelas 4C. Guru perlu melaksanakan pengajaran mengikut kadar kemampuan pelajar.


Refleksi deskriptif

15 Objektif pengajaran pada kali ini tidak dapat dicapai kesemuanya. M = Masalah yang Refleksi deskriptif

272

Guru perlu lebih bijak menyesuaikan objektif dengan peruntukan masa yang diberikan.


16 Guru perlu merancang pengajaran dengan lebih teliti dan teratur supaya proses pengajaran dan pembelajaran yang dilaksanakan berjalan dengan lancar dan baik.


17 Penyelia memberi komen tentang bahan bantu mengajar. Guru perlu menyediakan BBM alternatif sekiranya BBM yang dirancang dfapat diperolehi.


Refleksi deskriptif

18 Pelajar kelihatan masih takut-takut untuk bertanya dan memberikan respons kepada pengajaran guru. Guru perlu lebih berinteraksi dan bergaul dengan dengan pelajar untuk membina hubungan positif dengan pelajar serta mendapat kerjasama mereka semasa pengajaran


Refleksi deskriptif

19 Guru terkeliru dengan masa anjakan pada hari Jumaat iaitu waktu 10.40pagi yang sepatutnya guru masuk, tetapi guru terkeliru dan terlambat 10 minit ke kelas


penulisan deskriptif

20 Guru perlu mengadakan aktiviti pembelajaran yang berbeza-beza mengikut tahap pelajar untuk mengelakkan kebosanan pelajar yang agak pandai.

B = tindakan susulan H = sebab dan akibat

Refleksi dialog

21 Aktiviti pengajaran perlu dipelbagaikan supaya pelajar cepat menangkap pelajaran dan memahami apa yang disampaikan oleh guru.


Refleksi deskriptif

22 Guru perlu memberi latihan yang bercorak SPM supaya pelajar mendapat gambaran untuk menjawab soalan berbentuk SPM


23 Bagi kelas 4C, guru perlu menggunakan teknik pengajaran secara permainan atau kuiz supaya pelajar berminat untuk belajar.


Refleksi deskriptif

24 Guru perlu pandai mengaturkan aktiviti berkadaran dengan masa supaya kesemua objektif pengajaran dapat dilaksanakan


Refleksi deskriptif

25 Guru perlu mengajar mengikut perancangan supaya pengajaran lebih teratur dan pelajar dapat melihat perkaitannya


Refleksi deskriptif

26 Pelajar kelihatan tidak bermaya dan tidak berminat untuk mempelajari topik keabadian momentum. Guru terpaksa berjalan ke seluruh makmal bagi memastikan pelajar menjalankan eksperimen


Refleksi deskriptif

273

27 Masih ada pelajar yang tidak tahu mengira halaju daripada pita detik yang diperolehi dalam eksperimen. Guru perlu mengajar pelajar-pelajar tersebut agar mereka menguasai kemahiran ini.


Refleksi deskriptif

28 Pengendalian eksperimen kali ini tidak berjalan dengan lancar. Pembahagian kumpulan pelajar juga kurang sesuai kerana ada pelajar yang tidak bekerjasama semasa melakukan eksperimen. Arahan tentang keselamatan semasa amali perlu diperbaiki lagi. Pelajar masih lemah untuk menganalisis pita detik. Masa digunakan terlalu lama untuk memasang alat atau radas. Perancangan pengajaran perlu lebih teliti dan terancang agar perkara tersebut tidak berulang kembali.

M = Masalah yang dihadapi H = sebab dan akibat C = berhujah dengan diri tentang masalah tersebut B = tindakan susulan

Refleksi dialog

29 BBM yang digunakan rasanya tidak banyak membantu. Kena fikirkan BBM yang lebih kreatif dan membantu dalam memudahkan pengajaran. Mungkin juga boleh dibuat aktiviti-aktiviti lebih menarik seperti kuiz atau lain-lain

M = Masalah yang dihadapi C = berhujah dengan diri tentang masalah tersebut B = tindakan susulan

Refleksi dialog

30 Masa tumpuan pelajar hanyalah tertumpu pada pengiraan nilai pecutan. Pengajaran terganggu kerana hampir semua pelajar tidak dapat menganalisis pita detik.



31 Sebahagian pelajar tidak menghormati guru dan tidak mengikut arahan yang diberikan oleh guru. Guru bertindak dengan memberi amaran kepada pelajar terbabit dan memberikan kerjarumah sebagai hukuman


Refleksi deskriptif

32 Terdapat pelajar yang mengantuk dalam kelas. Tetapi, setelah diminta membuat penyelesaian soalan, mereka mula bersemangat sikit. Jadi boleh cuba libatkan pelajar dengan lebih kerap agar mereka tidak bosan

M = Masalah yang dihadapi C = berhujah dengan diri tentang masalah tersebut

Refleksi dialog

33 Sebagai penyelidik dalam kelas pengajaran saya, saya merasa berpuashati apabila dapat mengesan beberapa pelajar yang lemah

M = Masalah yang dihadapi

Refleksi dialog

274

dan mendekati mereka demi memperbaiki kelemahan mereka. C = berhujah dengan diri tentang masalah tersebut

34 Saya terpaksa bergerak dari meja ke meja semasa menyampaikan topik momentum bagi memastikan semua pelajar dapat memahami dengan jelas topik tersebut. Dan yang paling penting mereka dapat membina makna mereka sendiri tentang momentum.

B = tindakan susulan H = sebab dan akibat C = berhujah dengan diri tentang masalah tersebut

Refleksi dialog

35 Guru perlu memberikan pelbagai bentuk soalan bagi konsep gerakan linear (jarak, sesaran, laju, halaju dan pecutan) supaya pelajar terdedah dengan kepelbagaian jalan penyelesaian


Refleksi deskriptif

36 Penulisan guru pada papan hijau perlu lebih teratur supaya pelajar memahami perkaitan antara penulisan tersebut


Refleksi deskriptif

37 Guru perlu menyampaikan konsep daya dan gerakan dengan lebih jelas dan teratur supaya pelajar akan lebih memahami pengajaran guru.


Refleksi deskriptif

38 Guru perlu menyusun pembelajaran dengan teratur supaya dapat difahami oleh pelajar


Refleksi deskriptif

39 Contoh dan pengajaran guru perlu konkrit bukan abstrak supaya pelajar mendapat gambaran yang jelas apa yang ingin disampaikan


Refleksi dialog

40 Pertuturan guru perlu disusun supaya bahasa yang guru gunakan tidak mengelirukan pelajar terutamanya pelajar cina


Refleksi deskriptif

41 Semua pelajar dapat menyelesaikan latihan yang diberikan oleh guru. Tetapi terdapat segelintir pelajar yang tidak menumpukan perhatian semasa guru mengajar menyebabkan mereka sukar menyelesaikan latihan yang diberikan. Guru bertindak memanggil mereka untuk bersoaljawab sambil menerangkan kembali apa yang telah disampaikan.

M = Masalah yang dihadapi B = tindakan susulan H = sebab dan akibat

Refleksi deskriptif

42 Guru perlu peka dengan masa pengajaran supaya tidak mengambil masa guru lain


Refleksi deskriptif

43 Terdapat 2 orang pelajar yang tidak menumpukan perhatian dan M = Masalah yang Refleksi deskriptif

275

bermain chess. Guru menyuruh mereka cuba menjawab soalan yang diberikan guru. Pelajar tersebut tidak dapat menjawab dan didenda


45 Guru perlu bertindak tegas terhadap pelajar yang tidak mendengar pengajaran guru dengan menyediakan soalan peringkat tinggi.


Refleksi deskriptif

46 Keadaan kelas terkawal dan pelajar nampaknya mula memahami apa yang ingin disampaikan oleh guru



47 Guru berjaya mengawal kelas dengan baik dan berupaya memperbaiki pengajaran. Usaha ini perlu diteruskan ke pengajaran akan datang.

C = berhujah dengan diri tentang masalah tersebut

Refleksi dialog

48 Guru perlu menggelakkan daripada memberikan arahan ketika pelajar sudah mula membuat latihan dan arahan atau penerangan perlu dilakukan sebelum pelajar memulakan sesuatu aktiviti.

B = tindakan susulan Refleksi deskriptif

49 Terdapat beberapa pelajar yang tidak menumpukan perhatian dimarahi oleh guru. Guru membantu mereka semasa membuat latihan


Refleksi deskriptif

50 Beberapa pelajar tidak menumpukan perhatian pada waktu pengajaran pertama, mula menumpukan perhatian dan dapat menjawab soalan latihan


Refleksi deskriptif

51 Guru perlu mempelbagaikan cara penyampaian pengajaran kepada pelajar dan cuba mengaitkan pengajaran dengan kehidupan pelajar supaya pelajar mendapat gambaran tentang pembelajaran akan berlangsung


Refleksi dialog

52 Guru tidak mampu menarik perhatian pelajar untuk memahami pembelajaran dengan cepat


Refleksi deskriptif

53 Guru mengambil masa yang lama untuk menyampaikan sesuatu objektif pengajaran. Guru perlu berusaha menguruskan masa dengan lebih baik dengan membuat perancngan yang lebih teliti.


Refleksi deskriptif

54 Guru tidak mampu mengawal kelas dengan baik kerana pelajar terlalu ramai dan tidak menumpukan perhatian. Guru perlu tegas

M = Masalah yang dihadapi

Refleksi deskriptif

276

dalam mentadbir pelajar. B = tindakan susulan 55 Guru perlu mengajar konsep daya dan gerakan dengan lebih jelas

sebelum memulakan eksperimen B = tindakan susulan Refleksi deskriptif

56 Saya berasa pelik dengan jadual yang diperoleh pelajar semasa eksperimen.. Semua kumpulan menunjukkan keputusan yang sama. Saya rasa pasti berlaku ketidakjujuran dalam merekodkan data di kalangan pelajar. Eksperimen akan datang saya akan pergi pada setiap kumpulan bagi memastikan mereka tidak tiru data kumpulan lain


Refleksi dialog

57 Eksperimen yang dilakukan tidak berjalan dengan lancar kerana terdapat segelintir pelajar yang tidak mahir dalam menyediakan landasan terpampas geseran. Guru terpaksa mendemonstrasikan beberapa kali bagi membantu pelajar menyebabkan masa tidak mencukupi bagi melaksanakan objektif pengajaran kali ini


Refleksi dialog

58 Sepanjang latihan mengajar selama enam minggu, saya diamanahkan oleh pihak sekolah untuk mengajar mata pelajaran Fizik tingkatan empat. Saya akur dengan kehendak sekolah dan tugas yang diberikan ini bersesuaian dengan jurusan saya iaitu pendidikan Fizik. Saya diamanahkan untuk mengajar pelajar Tingkatan Empat Dedikasi dan Empat Gigih. Setelah beberapa kali saya mengendalikan sesi pengajaran dan pembelajaran, saya dapati bahawa pelajar Tingkatan Empat Dedikasi kurang memberi perhatian terhadap pengajaran saya, seringkali membuat bising, tidak menghormati saya sebagai guru, tidak menumpukan terhadap pengajaran yang saya sampaikan dan tidak melaksanakan kerja rumah yang telah diberikan. Begitu juga dengan pelajar Tingkatan Empat Gigih, kebanyakan pelajar tidak aktif semasa sesi pengajaran dan pembelajaran, tidak memberikan penumpuan terhadap pengajaran guru, tidak menyiapkan tugasan atau kerja rumah yang diberikan oleh guru dan terdapat beberapa orang pelajar yang tidur sewaktu sesi pengajaran saya. Lebih menyedihkan lagi apabila saya mengadakan kuiz, saya dapati prestasi pelajar saya

C = berhujah dengan diri tentang masalah tersebut

Refleksi Dialog

277

merosot. Masalah ini berlarutan dan menghantui fikiran saya hinggalah minggu ketiga. Pelbagai persoalan yang bermain di minda saya tentang pelajar Tingkatan Empat Dedikasi dan Gigih. Adakah pelajar di bandar begitu pandai sehinggakan tidak mahu memberi tumpuan terhadap pengajaran guru pelatih seperti saya? Jika ya mengapa mereka datang ke sekolah dan mengganggu tumpuan pelajar lain yang mahu belajar? Atau mungkin mungkin sikap pelajar itu sendiri yang mengambil mudah terhadap pelajaran? Bagi mereka tingkatan empat merupakan Honey Moon Year kerana mereka baru beberapa bulan habis menduduki peperiksaan menengah rendah (PMR). Walaubagaimanapun, sebagai seorang pendidik, saya tidak sepatutnya menyalahkan pelajar seratus peratus. Ibarat kata pepatah, ‘Pokok tidak akan bergoyang kalau tiada angin’. Mungkin.....

Cara pengajaran dan pengurusan saya di dalam bilik darjah tidak memuaskan?

Peralatan yang saya gunakan tidak mencukupi dan sudah ketinggalan zaman?

Persekitaran bilik darjah yang kurang selesa dan bilangan pelajar yang terlalu ramai menyebabkan para pelajar tidak dapat memberi tumpuan dan bersemangat untuk belajar?

Bahan bantu mengajar saya tidak menarik? Cara komunikasi saya dengan pelajar kurang berkesan?

59 Saya memang seorang yang tegas semasa mengajar. Saya tidak

suka ketawa semasa mengajar. Saya mesti pastikan pelajar memberikan tumpuan yang sepenuhnya semasa saya menyampaikan aktiviti pengajaran. Saya akan memarahi pelajar yang tidak mengendahkan pengajaran saya. Saya menggunakan pendekatan behaviourisme apabila mengajar kerana saya ingat lagi masa cikgu saya mengajar fizik beliau menggunakan

G = dapat menhubungkaitkan masalah yang dihadapi dengan prinsip diri dan berusaha mengubah prinsip demi

Refleksi kritikal

278

pendekatan yang sama. Dan dengan pendekatan cikgu tersebut berjaya mendidik saya menjadi insan yang berjaya. Oleh itu, saya percaya pendekatan tersebut akan dapat membantu pelajar mempelajari fizik. Tetapi....setelah beberapa minggu, saya dapati pendekatan saya ini menyebabkan prestasi pelajar dalam fizik merosot ... saya dah mula menggelabah...takut dipersalahkan oleh guru pembimbing...Kemudian saya cuba melakukan pemikiran dan amalan refleksi seperti yang disarankan barulah saya tahu betapa zalimnya saya kerana tidak memerhatikan pelajar yang memerlukan pendekatan yang berbeza-beza antara satu sama lain. Saya perlu ubah pendekatan pengajaran saya... Saya perlu perbanyakan aktiviti pengajaran yang dapat menggalakkan pelajar berfikir serta berupaya mencungkil idea awal pelajar...

kepentingan pelajar

LAMPIRAN VIII

284

Pembentangan Kertas Kerja, Poster dan Penulisan Jurnal Nor Hasniza Ibrahim dan Muhammad Yusof Arshad (2004). Pola dan Penulisan

Deskriptif Guru Pelatih Sains. Jurnal Pendidikan, 10, 112-123.

Nor Hasniza Ibrahim dan Muhammad Yusof Arshad (2004). Strategi dan pelaksanaan pemikiran refleksi dalam pengajaran dan pembelajaran sains. Buletin Persatuan Pendidikan Sains dan Matematik Johor, 13(1), 1-13.

Nor Hasniza Ibrahim dan Muhammad Yusof Arshad (2005). Penggunaan Jurnal Refleksi

Dalam Penyelidikan Pendidikan Kualitatif. Poster yang dibentangkan dalam #rd International Qualitative Research Convention 2005 pada 21-23 Ogos 2005 di Sofitel Palm Resort, Senai, Johor. Anjuran Universiti Teknologi Malaysia.

Nor Hasniza Ibrahim dan Muhammad Yusof Arshad (2005). Keberkesanan Strategi

Pelaksanaan Pemikiran dan Amalan Refleksi Dalam Proses Pengajaran dan Pembelajaran Sains Dalam Mempertingkatkan Pemikiran dan Amalan Refleksi Di Kalangan Guru Pelatih Sains Universiti Teknologi Malaysia. Kertas kerja yang dibentangkan dalam Seminar Pendidikan 2005 Pendidikan untuk Pembangunan Lestari pada 28-30 Ogos 2005 di Hotel Shangri-La Pulau Pinang. Anjuran Universiti Sains Malaysia.

Nor Hasniza Ibrahim dan Muhammad Yusof Arshad (2005). Mengaplikasikan Pemikiran

dan Amalan Refleksi Bagi Mempertingkatkan Prestasi pengajaran Guru Pelatih Sains Universiti Teknologi Malaysia. Kertas kerja yang dibentangkan dalam 3rd International Seminar on Learning and Motivation “Enhancing Student Engagement” pada 10-12 September 2005 di City Bayview Hotel, Langkawi, Kedah. Anjuran Universiti Utara Malaysia.

KAJIAN PEMIKIRAN DAN AMALAN REFLEKSI DI KALANGAN ...

Documents

Transcript of KAJIAN PEMIKIRAN DAN AMALAN REFLEKSI DI KALANGAN ...